EVALUACIN

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ISSN 1696-7208
Revista nmero 5 de Enero de 2004






DUVIGE MACAS, VANESA

La Evaluacin de las Necesidades Educativa Especiales (NEE) en el
marco de las Adaptaciones Curriculares, es un tema amplio y complejo. Por
ello, nos fijamos como objetivo prioritario clarificar ciertos contenidos que an
estn difusos dentro de la Educacin Especial. As podemos observar como la
Educacin Especial ha ido desarrollndose a lo largo de los aos, cambiando el
afn de buscar causas y etiologas, por la delimitacin de las necesidades
educativas de cada alumno.
Las Adaptaciones Curriculares en la actualidad parten de la propuesta
realizada para todos los alumnos y requiere la coordinacin de todos los
EVALUACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES EN EL MARCO DE LAS ADAPTACIONES
CURRICULARES
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profesionales, mientras que tradicionalmente el programa individual plantea
unos objetivos, contenidos y actividades al margen del aula y participa
nicamente el especialista. Podemos ver como el progreso ha sido gigantesco,
pero an nos queda mucho camino que recorrer.

1. LA EVALUACIN DIRIGIDA A NIOS/AS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS

El proceso de evaluacin en cualquier modelo de E/E, depende
estrechamente de la concepcin que se sostiene de la propia E/E. El elemento
clave de la evaluacin es justamente el de la valoracin de la realidad
evaluada. En los Diseos Curriculares de la Comunidad Andaluza (1989) se
plantea que la evaluacin debe afectar a todos los niveles de la personalidad
infantil y no slo a aquellos ms relacionados con los logros y adquisiciones
intelectuales, ya que todos ellos son motivo de aprendizaje y estn presentes
de forma integrada en las actividades llevadas a cabo en el aula. Este concepto
de evaluacin tiene un nuevo planteamiento:
a) Orientada a la autoevaluacin.
b) Que sirva de vehculo informativo a todos los que participan en el
proceso educativo.
c) Que abarque todos los aspectos del desarrollo.
d) Que se considere una actividad retroalimentadora de los procesos de
E/A y facilitadora de cambios.
e) Que tenga un carcter continuo.
f) Que este dirigida a los procesos generados o por generar.
Segn Prez, R y Garca, J.A, podramos sealar que la evaluacin no
es simplemente comprobacin de resultados. Evaluar es el acto de valorar una
realidad, que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de
fijacin de las caractersticas de la realidad a valorar, y de recogida de
informacin sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la informacin y
la toma de decisiones en funcin del juicio de valor emitido. La evaluacin al no
quedar en mera comprobacin de resultados es punto de arranque de nuevos
aprendizajes y clave para remover los obstculos que puedan impedir el xito.
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Para ello deber estar imbricada en el hacer diario, centrndose ms en el
proceso que en el producto, lo que permitir tomar decisiones a tiempo.

En el documento La atencin a la diversidad de los alumnos en el
nuevo sistema educativo (Consejera de Educacin, 1994) se contempla: La
escolarizacin de los alumnos con NEE estar regida por los principios de
normalizacin y de integracin escolar, segn la LOGSE en su artculo 36. La
escolarizacin de un alumno con NEE se basar en una valoracin de sus
posibilidades de aprendizaje, de los recursos que precisa y de las adaptaciones
curriculares que necesita. Para ello hay que tener en cuenta las caractersticas
del alumno y las posibilidades de los centros educativos. Los alumnos con NEE
permanentes asociadas a trastornos graves del desarrollo, retraso mental,
severo o profundo, o mltiples deficiencias podrn escolarizarse en centros
especficos de Educacin Especial o en unidades de Educacin Especial de
centros ordinarios.

2. EVALUACIN EDUCATIVA Y EVALUACIN PSICOPEDAGGICO

Los rasgos fundamentales de la evaluacin educativa en el mbito de los
procesos de enseanza- aprendizaje segn Ramos y Gutirrez (1995), es
decir, la evaluacin psicopedaggica como paso previo a la identificacin y
valoracin de las necesidades particulares de los alumnos, tiene como rasgos
ms destacados:
a) Es continua, se suceden distintas fases que se influencian mutuamente
y que se integran dentro del proceso. Resaltaramos la evaluacin inicial,
evaluacin formativa y la evaluacin sumativa o final;
b) Su finalidad es mejorar lo evaluado;
c) Los referentes son las capacidades u objetivos de las etapas, ciclos,
niveles o propuestas individualizadas a las que se aplica la evaluacin.
Por otro lado, la mayora de los Instrumentos son elaborados por los
docentes, o al menos es lo conveniente, comprobando as su validez y
eficacia.
d) Se realiza por agentes externos, internos y por los propios alumnos.
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e) Debe evaluar su propio proceso para comprobar que la lnea que se ha
seguido es la correcta y permite la obtencin de los resultados ms
eficaces posibles.
f) Debe ser individualizada, bajo un currculum abierto y flexible para llegar
a la propuesta individualizada, y una evaluacin que fije unos objetivos
partiendo de la situacin inicial de los alumnos.
Debemos hacer mencin, adems, a la evaluacin psicopedaggica
como medio o instrumento para identificar y valorar las dificultades educativas
particulares, tarea previa a la adopcin de medidas que garanticen el desarrollo
adecuado de las capacidades de todos los alumnos.
La orden del 14 de Febrero de 1996, dispone, entre otras cuestiones, en
qu consiste la evaluacin psicopedaggica: Es un proceso de recogida,
anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los distintos elementos
que intervienen en el proceso de enseanza- aprendizaje, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos y para fundamentar y
concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayuda
que aquellos puedan precisar. (Captulo I, artculo 2, punto 1) Su finalidad es
apoyar y fundamentar la toma de decisiones educativas. La evaluacin
psicopedaggica debe fundamentarse en la interaccin del alumno con los
contenidos y materiales de aprendizaje, el profesor, los compaeros en
contexto de aula o centro, y la familia.
Hay autores que se han ocupado de la evaluacin, comentando que sta
constituye un continum que va desde lo ms comn u ordinario a lo menos
comn o extraordinario (Vidal y Manjn, 1992) Desde esta perspectiva se
establecen diferentes etapas que pueden ser definidas como modalidades de
evaluacin y seran las siguientes:
a) Evaluacin ordinaria: sera aquella que llevan a cabo los
profesores/as en el desempeo cotidiano de su trabajo y empleando
mtodos como la observacin, entrevistas con los alumnos,
realizacin de exmenes informales,
b) Evaluacin asistida: se considera que el profesor tutor o de rea
trabaje asesorado pro otros profesionales, fundamentalmente,
profesor/a de apoyo, pero tambin orientadores, tanto en la
planificacin de la evaluacin como en el anlisis y valoracin de los
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resultados. Se siguen mtodos e instrumentos ordinarios como la
evaluacin ordinaria.
c) Evaluacin compartida: en esta modalidad de evaluacin los
profesores/as ordinarios cuentan ya no slo con asesoramiento, sino
tambin con la colaboracin directa de otros profesionales (sobre
todo, profesor de apoyo) en la propia obtencin de datos.
d) Evaluacin psicopedaggica: en esta modalidad, participan ya como
co- responsables directos, otros profesionales distintos al
profesorado, introduciendo adems el uso de procedimientos e
instrumentos de obtencin de datos extraordinarios.
e) Evaluacin multidisciplinar: sera aquella en la que participan tales
especialistas externos. (cuadro 2.2)
Las tres primeras modalidades de evaluacin se podran corresponder
con el perodo pre- referral de Reed y Schachter, y las dos ltimas con la fase
de referral. No debemos olvidar que estas modalidades son complementarias
entre s y que tras cada una de las modalidades anteriores de valoracin debe
siempre aparecer una toma de decisiones, es decir, la adopcin de medidas
de solucin.

3.QU EVALUAR?

Atendiendo a la concepcin que versa sobre el carcter no aislado que
presenta el nio en su desarrollo y evolucin, la evaluacin de las n.e.e. tendr
como centro la interaccin que se produce entre las variables individuales y las
de tipo escolar; en palabras de Vidal y Manjn (1997) entre la situacin actual
del alumno o alumna y su contexto educativo en orden al desarrollo de sus
capacidades. Estas capacidades cognitivas, psicomotricas,... se traducen
bajo un currculum en forma de objetivos generales de la enseanza a los que
aspira todo proceso de enseanza- aprendizaje bajo los cuales debe radicar
parte de la accin evaluativa. Por ello, el proceso de evaluacin de las n.e.e.
que indaga sobre el mundo integral que constituye al nio requiere de una
primera fase donde se recoge la informacin sobre el sujeto y su contexto, y
una segunda fase en la que esa informacin es valorada e interpretada. Una
vez valorada esta informacin y hechas las pertinentes modificaciones en la
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enseanza, se retorna a la nueva bsqueda de datos relevantes al sujeto y a
su contexto de actuacin para una posterior valoracin y modificacin de la
enseanza si fuera necesario. Con lo cual se vislumbra un proceso al que
caracterizamos de cclico en el que la evaluacin encauza sus esfuerzos a la
bsqueda incesante de ajustar correctamente la respuesta educativa al
problema y lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno.
Desde esta perspectiva existe un acuerdo generalizado entre la mayor
parte de los autores que se ocupan de definir los contenidos del proceso de
valoracin de las n.e.e. De manera que podemos destacar a autores como
Ruiz i Bel, 1988; MEC, 1992; Blanco y otros, 1992; Vidal,1993; Manjn y otros,
1993, o Verdugo, 1994.
Los aspectos o contextos a evaluar: Competencia curricular: Priorizar
reas de evaluacin, eleccin de los criterios de evaluacin, atender al
momento en que se evala y considerar la adecuacin del referente evaluativo
en funcin del alumno/a; Estilo de aprendizaje: Hace referencia al cmo
aprende el alumno, es decir, todos los procesos cognitivos, motivacionales y
afectivos que expresan las caractersticas de cmo el alumno se enfrenta a la
tarea (MEC); Contexto escolar: Fsico, organizativo, sociodemogrfico,
psicosociales y conductuales; Contexto sociofamiliar: aspectos generales de
la familia, nivel de estudios,...; aspectos propios del desenvolvimiento del nio
en su entorno; el comportamiento de los padres ante alguna nee,...; y Los
procesos de enseanza- aprendizaje: hay que tener en cuenta no slo los
procesos de aprendizaje de los alumnos sino tambin los procesos de
enseanza en la medida que supone un esfuerzo por promover los
aprendizajes de los alumnos. Se trata de hacer explcita la forma de ensear y
eliminar as determinadas formas que no resultan de utilidad e incorporar otras
que manifiesten eficacia y necesidad. Es un aspecto que siempre se ha
marginado a pesar de su importancia.

4. CMO EVALUAR?. Mtodos y procedimientos

El proceso de valoracin de n.e.e. debe plantearse como un proceso
multimtodo y multitarea que tiene como finalidad aportar la mayor cantidad
posible de datos relevantes para la toma de decisiones. El mtodo a utilizar
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depende de lo que se quiera evaluar. Una verdadera evaluacin educativa
debe combinar los mtodos. As sealamos:
1. Enfoque cualitativo: Se caracteriza por defender una aproximacin
fenomenolgica a los procesos educativos por estar interesado en
comprender los fenmenos desde la perspectiva de quienes estn
implicados en ellos.
2. Enfoque cuantitativo: Busca las relaciones estables entre
variables que permiten detectar qu circunstancias y fenmenos son causa
o consecuencia de tales otros. Es una perspectiva tendente a
procedimientos deductivos y que se aproxima a los procesos educativos
desde fuera. Defiende la utilizacin de mtodos objetivos de recogida y
anlisis de datos: observacin sistemtica y controlada, uso de pruebas
estandarizadas, etc. En general, mtodos fiables.

En cuanto a los procedimientos, segn Miguel ngel Verdugo (1994), la
informacin utilizada para tomar decisiones sobre dnde, qu y cmo ensear,
as como las reas fuertes y dbiles del alumno, se obtiene de tres fuentes
generales: Observaciones, tets e impresiones (Salvia y Hughes, 1990):
- Observacin: Es un procedimiento evaluativo que implica
escuchar o mirar a una persona as como hacer juicios sobre su
rendimiento. Para que se convierta en instrumento de evaluacin "debe ser
intencional frente a lo cotidiano y casual", y su finalidad reside en recoger
informacin con un fin concreto, y captar el significado de una conducta,
libremente escogida, evitando su manipulacin. Segn el grado de
estructuracin, puede realizarse de manera espontnea sobre las
conductas naturales de uno o varios alumnos, o en situaciones
predeterminadas de manera que se incremente la conducta de un alumno.
Generalmente se propone el uso combinado de los dos tipos de
observaciones, para que la evaluacin pueda ser ms completa. Los
registros anecdticos son bastantes similares a las observaciones no
sistemticas aunque no existen restricciones en el nmero de
observaciones.
- Tests: Son un modo de obtener observaciones sistemticas en
situaciones estructuradas o tipificadas con la finalidad de describir la
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conducta del alumno. Debemos diferenciar entre: Tests publicados con o
sin norma. Los tests con norma son tests que comparan la ejecucin de un
estudiante con respecto a las ejecuciones de los estudiantes similares. Los
tests sin normas para ser interpretados suelen tener utilidad para facilitar el
trabajo de construccin de tests por parte de los profesores. Tests referidos
a criterio, comparan la puntuacin del alumno con un criterio especfico. En
estos procedimientos es importante la tarea, y se establece el criterio para
considerarla superada por cualquier alumno. Tests administrados en grupo
o individualmente. Tests referidos a un objetivo, aquellos referidos a una
norma que tienen objetivos instruccionales escritos para los tems de un
tests individual. Pruebas, son tests de tiempo, breves, sensibles a
pequeos cambios en los conocimientos del estudiante. Tests de medida,
contienen un elevado nmero de tems para permitir adecuadas
discriminaciones entre los sujetos. Tests diagnstico, contienen un nmero
suficiente de tems como para permitir realizar inferencias correctas sobre
el tipo de errores que un alumno comete o sobre el dominio de un
estudiante respecto a unas habilidades determinadas.
- Impresiones: Son generalmente observaciones no sistemticas,
por tanto menos estructuradas que las anteriores. Las impresiones son
tiles en los momentos iniciales de la evaluacin. Entre ellas destacan:
Escalas de valoracin, instrumentos que requieren que realicen juicios
sobre el nivel de un estudiante o sobre sus comportamientos sociales.
Entrevistas, similares a las escalas de valoracin pero menos
estructuradas. Impresiones clnicas, juicios profesionales acerca de un
individuo. Adems podemos destacar las entrevistas en profundidad, el
anlisis de documentos y otros muchos tipos de entrevistas.

5. CONCLUSIONES

Hay que evaluar al alumno en el contexto de aprendizaje, valorando
aquello que es capaz de hacer el alumno y todos los factores que facilitan o
dificultan el aprendizaje.
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La identificacin de necesidades educativas es un complejo y meticuloso
proceso en el que intervienen multitud de elementos, los cuales se tienen que
elegir bajo la opcin ms correcta dependiendo de la necesidad que se tenga,
as se utilizar un tipo de evaluacin u otra, ya sea ordinaria, multidimensional,
asistida, etc. Debemos recordar que es importante centrarse en el proceso, es
decir, buscar las necesidades educativas en el proceso interactivo de
enseanza/ aprendizaje. As, consideramos de vital importancia la evaluacin
psicopedaggica donde se analiza todo el proceso de enseanza-
aprendizaje, detecta las NEE y toma las decisiones respecto a la
escolarizacin de estos alumnos, entre otras cosas, y para ello necesita de la
colaboracin mutua entre profesores y equipos de orientacin educativa y
psicopedaggica, y de los departamentos de orientacin de los centros
docentes.
Es importante reciclar y profesionalizar a los docentes para que puedan
atender a las necesidades educativas que tengan los alumnos. Es importante la
actitud del evaluador a la hora de realizar su trabajo, ya que una falta de actitud
profesional puede costarnos dejar la evaluacin incompleta o no recoger la
informacin necesaria. Se recomienda, en consonancia, ser consciente en
todo momento de lo que se est haciendo, para qu y cmo, y al mismo
tiempo, adoptar una actitud emptica ante mtodos como entrevistas
personales que nos otorguen la sensibilidad y el tacto necesario para sacar
todo el jugo informativo que precisamos. As se responder a una escuela en
la que la calidad educativa sea un principio cada vez ms inherente y donde la
integracin sea el principal objetivo de sta.

5. BIBLIOGRAFA

Blanco, R. y otros (1992): Alumnos con nee y adaptaciones curriculares.
Madrid: CNREE.
Calero Garca, M.D. y Fernndez Parra, A. (1996): Anlisis de la demanda
asistencial detectada en los equipos de Promocin y Orientacin educativo.
Revista de Educacin Especial, n 22 Julio- Dic. Salamanca: Amar. Pp: 27-
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Calvo y Martnez (1999): Procedimientos para realizar adaptaciones
curriculares. Escuela Espaola.
Gonzlez Manjn, D. (1993): Adaptaciones curriculares. Gua para su
elaboracin. Mlaga: Algibe.
Verdugo, M.A. (1991): La evaluacin basada en el currculum y la
intervencin psicopedaggica. Comunicacin presentada al IV Congreso de
Evaluacin pricopedaggica. Barcelona.
Vidal, J.G. y Manjn, D.G. (1998): Evaluacin e Informe psicopedaggico:
una perspectiva curricular. Madrid: EOS.

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Autor: Vanesa Duvige
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