Fundamentacin epistemolgica de la relevancia disciplinar de la

asignatura por la que se concursa en la formacin docente

Mi tesis es muy simple: yo no creo que la epistemologa sea una abstraccin sin sangre: la manera en que nosotros
conocemos tiene profundas implicaciones en la manera en que vivimos. Toda epistemologa tiende a convertirse en
una tica y todo modo de conocer tiende a convertirse en un modo de vivir.
Palmer (1987) Citado en M. C. Davini La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga (p.106)
Fundamentacin epistemolgica de la relevancia disciplinar de la asignatura
DidcticaPrctica docente
La asignatura por la que estamos concursando es Didctica de la Historia. Comencemos, pues,
fundamentando la pertinencia epistemol!ica de las didcticas especficas. Conce"imos la did#ctica
como una disciplina
1
$ue se enfoca en la refle%in cr&tica
'
so"re las pr#cticas de ense(an)a, situadas en
su conte%to. *a did#ctica, +teori)a,
-
so"re dic.as pr#cticas "uscando los posi"les sentidos/ 0 el
me1oramiento/ de la accin de ense(ar. Para ello recurre a un cuerpo de conceptos, la ma0or&a de las
veces tomados de otros campos disciplinares, 0 en al!unos casos propios, $ue a0udan al an#lisis de las
pr#cticas. 2utridos por dic.as conceptuali)aciones, los docentes tenemos la posi"ilidad de fundamentar,
de poner en pala"ras, de +dar cuenta,, acerca de la accin de ense(ar. 3ste +dar cuenta, se constitu0e a
la ve) en una potente .erramienta $ue provee de inteli!i"ilidad a la accin. 4Por $u5 pens5 la ense(an)a
de 5ste tema .istrico de 5sta manera6 4Por $u5 seleccion5 este documento .istrico 0 no otro6 47u5
sentido le encuentro a ense(ar esta tem#tica a estos alumnos6 !sta refle"in no es posible por fuera de
los contenidos especficos que uno ense#a. Por eso fundamentamos la pertinencia de las did#cticas
espec&ficas/ con su do"le epistemolo!&a/ en los planes de formacin docente.
8

1
*as diversas posiciones acerca de si la did#ctica es o no una disciplina, van a depender del sentido $ue demos a ese t5rmino.
P. 9avre se(ala $ue .a0 disciplina cuando 1)e%iste una denominacin de la disciplina $ue es reivindicada por una comunidad
cient&fica 0 $ue se emplea corrientemente: ') e%iste un consenso relativo en cuanto a $ue una serie de o"1etos de estudio
incum"en en especial a esa disciplina: -) .a0 instituciones de ense(an)a 0 de investi!acin con pro"a"ilidades de perdurar (;)
8) .a0 medios propios de difusin 0 de discusin de los resultados de la investi!acin (colo$uios, revistas, li"ros).3n< =eillerot, >.
=lanc.ard/*aville,C 0 Mosconi, 2. (1998) $aber y relacin con el saber. De acuerdo a estos criterios, pensamos $ue la
did#ctica podr&a considerarse una disciplina.
2
?. @emmis (1999) "as#ndose en las construcciones tericas de >. Aa"ermas, sostiene $ue los seres .umanos respondemos a
determinadas situaciones con una refle%in tcnica, cuando tenemos $ue resolver un pro"lema: a veces con la refle%in prctica
cuando nos preocupamos por .acer lo $ue es correcto sin anali)ar las condiciones sociales e .istricas "a1o las $ue se formaron
nuestros valores, +B, todav&a, en otras situaciones respondemos de manera crtica, preocup#ndonos por la formacin social e
.istrica de nuestras ideas, por las instituciones 0 modos de accin, as& como por la or!ani)acin de la accin para
emanciparnos de la irracionalidad pasada, de la in1usticia 0 de la insatisfaccin., (p.10').
3
Ctili)amos el concepto de teor&a en su do"le sentido de teor&as formales /conocimiento sistem#ticamente desarrollado,
ri!urosamente validado 0 formalmente comunicado/ 0 de teor&as personales /el marco de pensamiento, conformado por el
con1unto de creencias, conceptos 0 valores a partir de los cuales los practicantes interpretan situaciones 0 dan sentido 0
comprenden sus acciones/. 3n t5rminos de D. Carr (1990) +se trata de una disciplina (;) +terica, en el sentido de $ue est#
su1eta a conceptos de l!ica, ri!or 0 refle%in disciplinada 0 +pr#ctica,, en cuanto respeta 0 conserva el conte%to pr#ctico en $ue
aparecen los pro"lemas educativos., (p. E')
4
+De al!una manera, pues, las concepciones tericas acerca de la .istoria, 0 las concepciones tericas acerca de la pr#ctica de
la ense(an)a (de la .istoria) aparecen como un do"le trasfondo epistemol!ico respecto de la propia pr#ctica de la ense(an)a.,
F. Gavala ('00E)
Hal como se desprende del planteo anterior, la reflexin didctica es, antes que nada, una reflexin
sobre las prcticas de enseanza. 3n ella, sin em"ar!o, los posi"les aprendi)a1es de los alumnos van
a estar presentes, 0a $ue la razn de ser de ensear algo, es que alguien lo aprenda.
!
Pero ser# una
presencia mediada, indirecta. Fun$ue la intencin Iltima sean los aprendi)a1es de los adolescentes 0
1venes, el o"1eto de refle%in ser#n las pr#cticas de ense(an)a, en este caso, de los estudiantes de
formacin docente. 3n Iltima instancia, el verdadero o"1eto de la refle%in es la relacin esta"lecida entre
am"os componentes/ ense(an)a 0 aprendi)a1e /en la situacin de accin did#ctica. *a tan denostada 0
nunca a"andonada fi!ura del tri#n!ulo did#ctico opera como artefacto para e1emplificar la comple1idad de
dic.a relacin.
Las prcticas de enseanza son temporalmente mu" comple#as. Comien)an siendo un pro0ecto 0
una representacin anticipatoria plasmada en el !uin de la accin, se e%tienden en el te%to de la
ense(an)a misma 0 continIan en las instancias del relato so"re el relato de la clase dada. 3l pro!rama de
Did#ctica/ Pr#ctica docente, contempla esa comple1idad temporal asi!nando espacios 0 tiempos para
cada una de las instancias.
La reflexin didctica, desde el momento en $ue se reali)a so"re las propias pr#cticas, tiene un nivel
altamente contextual. %&or qu' para presentar ste tema a estos alumnos' yo' que recin estoy
empe(ando' y que estoy confuso y bastante empac)ado *ya que le muc)o pero no )e podido decantar
los conocimientos )istricos*' eleg esta propuesta de ense#an(a' que me )ace sentir un poco ms
seguro' en lugar de +ugarme por esta otra, 3l an#lisis did#ctico permite adue(arse de las propias
pr#cticas 0 poder e%plicar por $u5 uno .ace lo $ue .ace.
La reflexin didctica encuentra un #m"ito privile!iado cuando en lu!ar de reali)arse en solitario, se
potencia " enriquece al llevarse a cabo con otros. 3n el caso de la asi!natura Did#ctica/ Pr#ctica
docente, los #m"itos colectivos para poner en pala"ras Jpensar, decir, escri"ir/, las propias teor&as, se
multiplican. 3l desaf&o est# en poder pensar 1untos, 0a $ue ser# la confluencia de distintos su1etos en el
an#lisis, lo $ue permitir# ir constru0endo una comunidad de representaciones diversas.
La asignatura Didctica$ Prctica docente es una unidad. F pesar de $ue tradicionalmente se la
piensa compartimentada/ se .ace la pr#ctica en una institucin de 3nse(an)a Media, se tra"a1an los
temas +tericos, en el Knstituto de 9ormacin/, la asi!natura Did#ctica/Pr#ctica docente .a sido conce"ida
como una unidad. *o $ue fundamenta epistemol!icamente esta postura son las relaciones entre teor&a 0
pr#ctica, conce"idas no como aplicacin de teor&as a la pr#ctica sino como una unidad temporalmente
imposi"le de separar. *a teor&a 0 la pr#ctica ser&an mutuamente constitutivas 0 auto referenciales. *as
teor&as personales o sustantivas ser&an la construccin personal de sentido $ue el practicante .a
+incorporado, a lo lar!o de su vida 0 de su .istoria de formacin $ue le permiten dar cuenta de por $u5
.ace las cosas como las .ace. 3sa construccin de sentido inclu0e 0 se nutre entre otros elementos de
5
*a confusin,/ .o0 superada /$ue llev a considerar los procesos de ense(an)a 0 aprendi)a1e como un proceso Inico, la luc.a
contra la coloni)acin por parte de la psicolo!&a so"re el campo de la did#ctica: la cada ve) ma0or centralidad de las pr#cticas de
ense(an)a como o"1eto de la teori)acin did#ctica, llevaron a un descuido de los aprendi)a1es, /por lo menos a nivel discursivo/
en la refle%in did#ctica. Ao0 est#n volviendo a ocupar el lu!ar $ue, en los .ec.os, nunca a"andonaron totalmente.
las teor&as acad5micas formales.
6
*os espacios para +poner en pala"ras, sus teor&as no son
e%clusivamente los de la clase de did#ctica en el instituto de formacin. 3l espacio de interaccin a
continuacin de la clase dada por el practicante en el liceo es un #m"ito privile!iado para teori)ar so"re
lo $ue se .i)o. *a presencia del profesor adscriptor 0 de los compa(eros visitantes aportar# pre!untas 0
dimensiones posi"les para el an#lisis de lo acontecido.
*a asi!natura en cuestin acompaa el trayecto de formacin de los estudiantes a lo largo de los
cuatro aos de su carrera< Kntroduccin a la did#ctica, Did#ctica/ Pr#ctica docente K, KK, 0 KKK. Fl atravesar
todo el proceso formativo, produce mIltiples articulaciones, 0a $ue articula las dem#s #reas, 0 articula la
Knstitucin con la realidad a la $ue pertenece 0 a la $ue se de"e. *a apuesta es a pr#cticas docentes
cada ve) m#s autnomas, acompa(adas de ma0ores 0 m#s profundos niveles de teori)acin, 0 de un
cada ve) m#s slido conocimiento .istrico. F medida $ue los practicantes van afirm#ndose como
docentes 0 encontrando sus propios caminos, la ense(an)a de +es$uemas, posi"les de accin va ir
ad$uiriendo se!uramente menor peso $ue en los primeros tramos del tra0ecto de formacin. 3sta
pro!resiva autonom&a profesional es una importante apuesta.
%lgunas interrogantes para la reflexin&
'(unto de enseanza debiera )aber en esos espacios de acompaamiento de los procesos de
teorizacin de los practicantes* Hodo va a depender de $u5 entendemos por ense(ar. ?i pensamos
$ue ense(ar es +mostrar, e%periencia/ propia o de otros/ , el docente de did#ctica ense(ar# a medida $ue
acompa(a. Pero ense(ar va m#s all# de simplemente compartir e%periencias. ?i consideramos $ue la
did#ctica tiene un cuerpo de conceptos tericos $ue .a ido constru0endo a lo lar!o de su .istoria 0 $ue
sirven para responder a al!unas de sus pre!untas respecto a las pr#cticas de ense(an)a, los incluiremos
en nuestros cursos /los ense(aremos /cada ve) $ue lo consideremos necesario.
'+u, postura asumimos frente al carcter normativo $o no$ de la didctica* Cmo docentes de
did#ctica, 0a sea en las instancias acad5micas en el Knstituto, 0a sea en los comentarios posteriores a las
clases de los practicantes, 4cu#ntas veces vamos a usar el +.a0 $u5, o +tienes $ue, .acer las cosas de
tal o cual manera6 *a ense(an)a no puede desvincularse de su dimensin 5tica 0 los +.a0 $ue;, si!uen
siendo v#lidos en ese terreno. -ay que respetar a los alumnos. -ay que estudiar muc)o. -ay que
preparar las clases. Donde la norma .o0 se pro"lemati)a es en el plano de la construccin metodol!ica
personal. 43%isten normas de car#cter m#s o menos !eneral, /+maneras de .acer las cosas,/, con cierto
car#cter mod5lico a la .ora de ense(ar una disciplina6 *a confi!uracin o construccin metodol!ica es
siempre una sin!ularidad, una versin personal e in5dita dentro de la re!ularidad de la accin de ense(ar.
?in em"ar!o coincidimos con M.C. Davini (199E) cuando afirma $ue en el af#n de a"andonar la
racionalidad t5cnica .emos descuidado la importancia de ir !enerando criterios de accin 0
confi!uraciones did#cticas, $ue sirvan como pautas orientadoras de la did#ctica.
7
Propuestas "asadas en
principios de procedimiento $ue faciliten su utili)acin en el conte%to pr#ctico. (*. =asa"e, '007)
6
+*as representaciones incorporadas, m#s $ue conceptos o im#!enes mentales, constitu0en es$uemas de pensamiento,
valoracin 0 accin orientando toda una !ama de comportamientos, =ourdieu, 197', en Davini, M.C., 199E, p#!ina 116.
7
+*a revisin de la literatura relevante 0 actuali)ada del campo de la ense(an)a muestra una tendencia compartida< a"andonar la
racionalidad t5cnica, $ue considera a la pr#ctica como campo de aplicacin, 0 la "Is$ueda de m5todos universalistas a"stractos,
sin contenido 0 sin su1eto. 3n este nuevo cuadro, la ense(an)a de la did#ctica fue a"sor"ida por un enfo$ue interpretativo
saluda"le en la medida en $ue no representara el a"andono de la construccin de criterios de accin. 3s cierto $ue el docente
de"er&a afinar la refle%in 0 la interpretacin en conte%tos en $ue los su1etos 0 los conocimientos son siempre particulares. Pero
las particularidades son siempre confi!uraciones espec&ficas de tendencias re!ulares, so"re las $ue .a"r&a $ue ela"orar +"uenos
criterios de accin, sostenidos en opciones valorativas., (M.C. Davini, 199E, p.119 0 1'0)
?i el foco es la refle%in so"re las propias pr#cticas de ense(an)a, so"re los sentidos personales
construidos, si las pre!untas centrales !iran en torno al qu, el porqu 0 el para qu de la ense(an)a,
'cul es el lugar que le resta al cmo* ?i la did#ctica no es meramente metodolo!&a, tal como
durante muc.o tiempo fue conce"ida, 4cu#nto de"emos ense(ar acerca del cmo6 B lo $ue es m#s
importante 4cmo vamos a ense(ar respecto al cmo6 *os futuros docentes, $ue est#n .aciendo sus
primeras e%periencias dando clase, necesitan 0 aprecian $ue se les muestre, se les presente, se les
ense(e, posi"les alternativas para la ense(an)a de la .istoria. Pero sin imposiciones, respetando sus
procesos de construccin metodol!ica, su tr#nsito por caminos propios. B siempre "a1o el
convencimiento de $ue los cmo ad$uieren su sentido, al servicio de los qu' los porqu 0 los para qu.
Por eso, sin imponer maneras Inicas de .acer las cosas, 0 le1os de la intencin de convertir el campo de
la did#ctica en un cImulo de recetas mec#nicas a"stractas 0 con pretensin universal, el docente podr#
ense(ar +"uenas recetas,. !l punto de esta tensin reside en la integracin de la refle"in y la buena
receta que oriente el anlisis y los criterios de accin' discuta y e"prese sus supuestos y permita al
docente decidir entre alternativas y comprobar resultados (M.C.Davini, 199E, p.1-1 0 1-') 3l .ori)onte
normativo, a nivel metodol!ico termina, pues, de delinearse, a partir del 1uicio pr#ctico de los
practicantes.
'+u, tipo de lecturas acad,micas podr-an acompaar un curso de didctica para futuros
docentes* *as voces de la Fcademia pueden ser un insumo de primer orden para entender la
ense(an)a. Fl acompa(ar a los practicantes en el proceso de construccin de sentido de sus clases,
adem#s de materiales de did#ctica de la .istoria, podemos proponerles la lectura de materiales de
teor&a 0 metodolo!&a de la .istoria 0 de .istorio!raf&a, /fundamentales en la conformacin del pensamiento
.istrico/: so"re psicolo!&a del aprendi)a1e,/ a fin de $ue sus propuestas de ense(an)a potencien
posi"les aprendi)a1e en sus alumnos/: acerca de las caracter&sticas de los adolescentes de .o0, /para
$ue puedan encontrar puntos de contacto 0 de motivacin/: so"re profesionali)acin docente: so"re 5tica:
0 as& en m#s. Pero entonces, 4es la did#ctica una +colc.a de reta)os, donde cual$uier aporte acad5mico
encuentra un lu!ar6 Creemos $ue no. *o $ue fundamenta 0 da unidad a esta propuesta es el sentido
que el responsable del curso ad+udic a esos materiales acadmicos' provengan del campo que
provengan< "rindar elementos para la comprensin de las pr#cticas de ense(an)a de la .istoria a los
futuros profesores.
3ste uso eclctico de teor&as, por otra parte, es considerado por muc.os autores como perfectamente
adecuado para las modalidades pr#cticas.
8

Cuestionario
1) Cul es el objetivo de la didctica segn la autora? Qu significa que se
enfoca en la reflexin crtica?
!) "a didctica estudia la ense#an$a %&o el a'rendi$aje? Cul es su conce'cin
de ense#an$a?
8
+*as teor&as, se!In ?c.La", tienen dos utilidades< constitu0en cuerpos de conocimiento $ue li"eran a los involucrados en la
resolucin de asuntos pr#cticos de la tarea de producir por s& mismos la informacin necesaria, 0 "rindan una serie de conceptos
0 distinciones $ue pueden contri"uir a iluminar los pro"lemas $ue se tienen entre manos. Pero la de"ilidad de las teor&as de"e
ser compensada a trav5s de su uso eclctico, esto es, la utili)acin sucesiva o simult#nea de diferentes teor&as para
complementar sus puntos de vista, necesariamente incompletos 0 parciales., (*. =asa"e, '007, p. '09)

() ) sobre el as'ecto nor*ativo de la didctica? +n qu consiste la tensin que
,avini se#ala que existe entre el enfoque nor*ativo % el reflexivo?
4) Qu funcin cu*'len la lectura de textos acad*icos en la clase de
didctica?