VIII.

EL CONCEPTO
DE ALFABETIZACIN TEMPRANA
Cu,Noo suRGrERoN los sistemas formales de educacin se crea
que haba una edad para iniciar el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Y como tambin se crea que la alfabetizacin se inicia-
ba en la escuela, la ley estableci la obligatoriedad escolar a partir
de los 6, 7 e incluso los 8 aos de edad, segn los pases. Se sabe
ahora, gracias a invesgaciones cientficas que "los primeros aos
de la vida de los nios -desde el nacimiento hasta los 8 aos-
constituyen el perodo ms importante para el desarrollo de la al-
fabetizacin" (rR-a, y NAEyc, 1998). Se trata de una diferencia de
corceptos que ha generado cambios en los tiempos y modos de
iniciar el aprendizaje de la lengua escrita (Braslavsky,2004). En
este captulo analizaremos la declinacin del concepto de madu-
rez para la lectura y la escrtfura, actualmente desplazado por el
nuevo concepto de la continuidad de la alfubetizacin temprnna.
A fines del siglo xrx, cuando apenas haba nacido la psicologa
como ciencia y faltaban varias dcadas para que se iniciara la psi-
cologa de la infancia, pedagogos como
]ohn
Dewey y Patrick, en
Estados Unidos, reflexionaban y discutan el problema de la ini-
ciacin en la lectura considerando "el desarrollo fisiolgico nece-
sario para percibir la forma visual y escrita de lenguaje" y refi-
rindose a los "sistemas musculares y nerviosos" que ni siquiera
"pertenecen a los primeros aos de la vida escolar" (Downing y
Thackray, L974:7-L4).
Le uapunrz PARA LA LEcruRA
Se hablaba de una "madutezparala lecfura" que nunca e.sfuvo
bien definida y cuyo contenido puede colegirse a partir de los
tests predictivos que tuvieron mucha aceptacin a partir de me-
I
106 |EL CONT/NUUMDE LAALFABETIZACIN...
diados del siglo xx. Es el caso de los tests ABC de Lourenqo Filho,
originario de Brasil y con gran difusin en Argentina, que daban
por aceptada la necesidad de una capacidad intelectual corres-
pondiente a 6 aos -sin definirla-, pero agregaban una supues-
ta participacin adicional de la madurez en el movimiento gene-
ral, la coordinacin visomotriz y audiomotriz, la resistenci a h
fatiga, adems de la pronunciacin y la memoria. Segn los resul-
tados de la aplicacin de esos tests, muy difundidoJy aun oficia-
lizados en la provincia de Buenos Aires, los nios eran separados
e.n
Tes
grupos: los que aprenderan en seis meses, los que apren-
deran en un ao y los que no aprenderan. La escuel4 sigui-endo
el criterio de la homogeneizacin, separaba a los nios Jn clases
-4, B y C- correspondientes a los tres posibles resultados. Co-
mo se puede suponer, el nivel C y gran parte del B respondan con
la profeca autocumplida de repetir el primer grado.
El aprestamiento
Siguiendo el concepto biolgico de la madurez perceptiaa y mo-
triz, se consider conveniente favorecerla mediante la eiercita-
cin funcional y'as se configur el llamado aprestamien'to, que
pas a integrarse en el currculo del jardn
de infantes m.rcas
veces/ y necesariamente en el del primer grado. Al antiguo tra_
zado depalotes se agregaron ejercicios de recortado,,,picad.o,, y
otros, a los que a la vez se sumaron progresivamente ejercicios
de organizacin corporal'-yabajo las nuevas influencias de las
neurociencias- para el tratamiento
,,preventivo,,
de las su_
puestas dislexias. Finalmente, en la didctica del desarrollo, ba-
jo una arbitraria interpretacin de
piaget,
se incorporaron ejer-
cicios de "clasificacin, correspondencia y seriacin,, para que
el nio "estructure las conservaciones operatorias qrre e perrrri-
tirn elaborar, progresivamente en todos los dominis, los
aprendizajes con significacin" (Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires, 7981:7\.
El concepto de madurez y los ejercicios del aprestamiento es)
tn an vigentes en la prctica de numerosas escuelas. Sin em-
bargo, a comienzos del siglo xx, autores como Cyril Burten Ingla-
terra y Mara Montessori en Italia ya crean que la edad pra
EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIN TEMPRANA 107
empezar era la de 3 aos, mientras Vigotsky sostena que la ini
ciain deba trasladarse al jardn de infantes. Pero tanto el con-
cepto de madurez como el de aprestamiento han sido cientfica-
mnte desvalorizados por las investigaciones que se realizaron
sobre el proceso de la lectura y la escritura durante la primera in-
fancia en la segunda mitad del siglo xx. La alfabettzacin tempra-
na demuestra que estos conceptos carecen de sentido'
L. .rrarrrzecrN EMERGENTB
A partir de la decada de 1950 --cuando ya haba avanzado el pro-
ceio social de la alfabetizacin alcanzando a grandes mayoras-,
en algrjnas escuelas de pases desarrollados comenz a ser relativa-
ment frecuente que llegaran nios que ya saban leer' Esto impul-
s a ciertos docentes a indagar las caractersticas de sus hogares,
donde encontraron a padres letrados en un buen "ambiente de al-
fabetizaci1n', co., mnihas expectativas para que los hijos aprendie-
ran a leer y una forma particular de relacionarce con ellos que fue
descrita pr h pionera Dolores Durkin en 1958 (Durkin, 1'981-: 13)'
Ese hilazgo sirvi de estmulo a varios investigadores/ que
multiplicaron los estudios de casos y a partir de sus caractersti-
cas .ohn.tes, con datos que, segn ellos, hubieran sido increbles
en la dcada del setenta, formularon, diez aos ms tarde, el con-
cepto de alfabetizacin emergente,
Que
describe la evolucin de
laiengua escrita en la primera infancia. Interpretados los datos
"ot "foqrres
multidisciplinarios, investigadoles tan reconocidos
como Teale y Sulzby (1989) sintetizan las caractersticas del nio
pequeo como aprendiz de la lectura y la escritura y los princi-
pios basicos de su enseanza:
L En una sociedad letrada, el aprendizaie de la lectura y la es-
critura se inicia muy tempranamente en la vida del nio'
Los nios que desde los primeros meses estn rodeados de
libros y otios materiales de lectura y a quienes les leen ie-
gularmente, a los 2 o 3 aos pueden identificar signos, r-
tulos, logos y palabras. Tienen la oportunidad de experi-
mentar ionlpizy papel, realizan sus primeros garabatos y
la escritura aparece mucho antes de aprender la escritura
108 ELCONTNUUM DE LAALFABETIZACIN...
convencional, con las caractersticas del sistema de escritu-
ra propio de su cultura/ como se ha comprobado en Arabia
Saudita, Egipto, Israel y Estados Unidos.
Numerosos ejemplos mueshan que el proceso de lecfura y
escritura, aunque las conductas y la significacin sean dife-
rentes que en el adulto, se inicia mucho antes de su comien-
zo en el sistema formal.
II. Los propsitos de la lengua escrita estn integrados como
parte del proceso de aprendizaje que se inicia. La alfabeti-
zacin surge en la vida real, donde la lectura y la escrifura
se usan para cumplir con determinadas funciones. Los ni-
os ven a los adrrltos leer diarios, guas, recibir tarjetas, car-
tas o facturas, hacer listas para compras. Ellos mismos sue-
len participar en juegos que requieren la lectura de
instructivos o en la cocina, siguiendo la lectura de una rece-
ta. Son introducidos en la lectura y la escritura como parte
de la cultura de su medio, las viven como parte de su vida
y no como un conjunto de abstracciones o de habilidades
aisladas sin sentido para ser aprendidas en la escuela.
III. Los actos de leer y escribir se desarrollan de nvmera concu-
rrente e interrelacionada con los actos de hablar y escuchar.
Se debe hablar de desanollo de la alfabetizacin y no de prerre-
quisitos, prelectura o de aprestamiento. Es cierto que el do-
minio del lenguaje oral tiene importancia para el desarrollo
de la lectura y la escritura, y que las habilidades en lectura
influyen en la escrifura. Pero la experiencia de la lectura in-
fluye sobre el lenguaje oral (por ejemplo, aumenta su voca-
bulario) y la escritura mejora la lectura (ayudando a la de-
codificacin). Las artes del lenguaje (hablar, escuchar, leer,
escribir) se refuerzan mufuamente.
IV. La lectura y la escritura se aprenden activamente, constru-
yendo la comprensin de la lengua escrita. Cuando, des-
pus de escuchar la lectura de un cuento varias veces, los
pequeos lo "leen", no se trata de una mera memorizacin,
ya que reconstruyen el significado aun cuando utilizan
otras palabras. Del mismo modo, las escrifuras de los nios
pueden aparecer como confusas o ilegibles para los adul-
tos, pero presentan diversos niveles de comprensin del
sistema de escrifura.
EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIN
TEMPRANA
109
En su coniunto, las investigaciones
observacionales
demuestran
(i;;I" yst by,to89:4)
quen.q tol:*to positivo
(ambiente de
iectur) tos nihos aprenden del siguiente
modo:
.
desarrollan
experiencias
de lectura y escritura en primer lu-
gar como acti;idades
orientadas
por propsi'ot',
- ^--^,^ ^-
.
en sus experrencras
diarias y cuando encuentran
lenguae es-
crito tratan de imaginarse cmo funciona;
.
formulan hiptesis para diferenciar
la escritura
del dibujo;
p utu . ornp tnd er sifnif ic ado s, es truc tura s
f
t9*lt]
1t:, l::1
lo*pr".t"t
los smbolos de Ia escritura y todas las relacro-
nes entre esos smbolos y los sonidos del lenguaie oral'
Las estrategias cle los nios son diferentes de las del adulto' pero
,i"r',"r', su plopia lgica,que es comprensible
si se adopta la pers-
pectiva del nio.
Pero, si bien los nios pequeos son aprendices
activos como
constructores
de significoi
A" la lengua escrita' se demuestra
i"*uiJ"
"r
papel clive que juegan los pdres y otros adultos ilus-
trados en la nueva p".rp"tuulSu
intrvencin
consiste en la de-
mostracin tcita que eilos hacen de la alfabetizacin
cuando es-
".iU""
/f"""
con diversos propsitos y ep diversas situaciones'
Y
ms an en su interacciOn con tos nins'll.a lectura interactiva
de
cuentos entre los padres y los nios pqueos tiene poderosos
efectos en la alfabetizacin
emergente'
Se desprende, en sntesis, que t1 alfabetizacin
del nio peque-
nJ"p"tia" ae m,ituptes y vriadas, ex periencias
9:" ::^199.^tT
L. t"L*pto.acin
independiente
del lenguaje escrito: sus propta-s
obser.raiones
de otros que realizan actividades
de lectura y es-
critura, la interaccirr.o,t
lo' padres y otras personas ilustradas'
EI protagonismo del niio
Por influjo del concepto de alfabetizacin
emergente',muchos
"rr.uo.",
pusieron el acento en el protagonismodel
IT'^L"1"'
especialmenie
en Estados Unidos -y en otros pases ba;o su rn-
flencia-, desdearon
la participacin de los padres
91" T?t-
,traron esas investigaciones'
Enfatizaron que' en un amblente
le-
110 EL COJ\TINUUM DE LAALFABETIZACIN...
trado,los nios despliegan su propia actividad y que cuanto ms
libres de la influencia del adulto mejor construyen su alfabetiza-
cin ante la presencia y las atracciones del lenguaje escrito. Al-
gunos de estos pedagogos -Kenneth Goodman, por ejemplo-
recurrieron, para sus fundamentos, a prestigiosas teoras como la
del constructivismo natural de Piaget o lingsticas como la del
innatismo de Noam Chomsky.
Desde esa posicin arreciaron contra los modos escolares de la al-
fabetizacin y limitaron la intervencin del maestro, que en el me-
jor de los casos deba ser un "liberador" de las capacidades que el
nio ene para construir sus conocimientos. Propiciaron cambios
esenciales en la escuela para que reprodujera las caractersticas que
encontraron en los hogares de los nios precoces en lectura, con al-
gunas medidas muy sugerentes, a veces fascinantes, y por cierto le-
gtimas, como el uso exclusivo de textos genuinos de la literatura.
Fueron los actores ms destacados de la lucha por la comprensin
del texto y los combatientes rrus aguerridos de toda fonetizacin.
Se opusieron a la intervencin del maestro para ensear la lengua
escrita per se, sobre todo para ensear las llamadas habilidades que
descomponen la palabra o la oracin. En algunos casos llegaron a
decir que no se debe "ensear" a leeq, sino que slo habra que eq-
timular las lecturas que los nios pequeos realizan espontnea-
mente cuando empiezan a leer seales y carteles. En general, se
desprestigi el trmino "ensear" a favor del "aprender". En sus
formas ms extremas, esta posicin gener el mencionado movi-
miento del lenguaje total o integral que involucr a numerosos
maestros y tuvo una considerable extensin (Braslavsky,2004).
Se considera que el movimiento de la alfabetizacin emergen-
te culmina con la publicacin de Teale y Sulzby de 1989. Enton-
ces empieza otra orientacin que desembocar en el nuevo con-
cepto de alfabetizacin temprana, como fue expuesto en el libro
que publican Neuman y Roskos, casi diez aos despus, en 1998.
Y no se trata solamente de una nueva denominacin.
L. ,rrerrrzecrN TEMpRA\IA
El movimiento de la alfabettzacin temprana obedeci a la de-
manda de numerosos maestros que trabajaron con todo entusias-
EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIN TEMPRANA
111
mo y conviccin de acuerdo con las concepciones de la alfabeti-
zaci'nemergente, pero con tan malos resultados que recurrieron
a algunos ct tos investigadores ms destacados, quienes -los
ms sensibles a esas conslecuencias-
iniciaron otro programa de
investigaciones que esta vez se ocup de los alumnos que no
avanzaban y de sus hogares'
En ese .tniu".to msmpho y diverso se obtuvieron datos que
confirmaron algunos princlpios elaborados en el movimiento de
la alfabelzacin emeqgente y otros que se prestaron a una inter-
pretacin ms amplia
jt
co*ptet siva del.desarrollo de la escritu-
ra en el nio. Los inveitigadbres coincidieron en la necesidad de
reemplazar "las viejas nciones sobre el aprestamiento.para
la
lectura", pero se bsaron en una "perspectiva sociocultural y
evolutivan para proponer estrategias educacionales
que puedan
beneficiar i tortoltoinios, obviamente tambin a los que queda-
ban excluidos en el movimiento de la alfabetizacin emergente
(Neuman,1998).
In aariedad m el desntollo
Registraron una gran variedad en los modos del desarrollo de la
alfbezacin temprana en correspondencia
con las diferentes
experiencias y recursos, as como cn los distintos tipos y grados
de apoyo paia aprender la lengua escrita' Obviamente' en hoga-
res iletrados se encontr geneialmente poca motivacin para la
lectura y escritura. Sin embargo, muchos,nios conocen ms d-e
lo que s crea, aun cuando su lenguajehablado es todava pobre'
y otot expresan el deseo de leer y de adquirir las habilidades que
e necesitan para escribir/
Pero
no cuentan en su entorno con las
personas qu puedan prestarles Ia ayuda gue necesitat't p",tu
:1
ber cmo funciona la escritura ni para qu sirve: carecen oe oe-
mostraciones de los propsitos que se pueden cumplir con el uso
de la escritu ra y la lctura y de ias oportunidades y los materia-
les para explor los signos de la lengua escrita y
Para
rcalizat
sus trazos n el papel. Ni cuentan, mucho menos, con quienes
pueden transferirles su gusto por las bellas pginas'
La diferencia de experiencia que tienen los nios con la lengua
escrita se manifiesta n la gran heterogeneidad que manifiesta su
1,12 EL CONT/NUUM DE LAALFABETIZACIN...
escritura cuando a los 6 aos ingresan a la escuela, como se ha
comprobado desde hace varios aos en la ciudad de Buenos Aires
(Braslavsky, 1992). Pero se comprueba que esas diferencias tien-
den rpidamente a desaparecer cuando se logra una transposicin
didctica de una perspectiva "sociocultural evolutiva,, (Neuman,
1998) o "socioconstructiva".
Porque se puede observar, como lo hi-
cieron los nuevos investigadores, que si se les da tiempo y oportu-
nidades, los nios establecen todas las relaciones tcnicas y co.r-
cepfuales que intervienen en los actos de leer y escribir.
En la clase suele observarse que muchos nios, cuando empie-
zanla escolaridad, se hallan interesados por leer y buscan la yu-
da de compaeros ms competentes, pero se los desalient, y ,"
les exige que trabajen solos sin hablar ni compartir sus activicla-
des con otros. No se comprende que la alfabetizacin es un pro-
ceso eminentemente social que requiere actividades compartidas
en la relacin con adultos o iguales ms avanzados.
Se ocupan en particular, tambiry de los nios que tienen difi-
cultades en su desarrollo corporal, sensorial o mntal. Refirin-
dose a los nios con necesidades especiales, dicen que se los ha
aislado envindolos a clases especiales y "tratando de ayudarlos
los hemos sobrediagnosticado y subeducado,, (Neumary 199g).
Como resultado de las nuevas investigaciones, a Ia primera
descripcin sobre las caractersticas bsicas de la alfabetizacin
en las primeras edades, presentan una nueva descripcin de las
caractersticas bsicas de ese desarrollo (Neuman, tggg: Z-tg) en
la que destacamos las que se refieren a:
.
la diversidad como inherente al desarrollo de la lengua escri-
ta en los nios pequeos;
.
la interaccin social como necesaria para la motivacin y las
habilidades en el uso de las actividades de lectura y escri-tura;
.la
necesidad que tienen muchos nios de conocer/ no sola:
mente los propsitos de la lectura y la escritura, es decir pa-
ra qu, sino tambin cmo funciona el sistema de signos de
la lengua escrita;
.
el papel activo, no slo del alumno que aprende, sino tam-
bin del maestro que ensea;
.la
superioridad de los programas inclusivos para alumnos
con necesidades especiales;
EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIN TEMPRANA 113
.
la importancia de la calidad de la enseanza,la responsabili-
dad del maestro y de la escuelai
.la
continuidad de Ia evaluacin focaTlzada en la variedad de
conductas en mltiples contextos'
Se prefiere hablar de educacin tunprana porque es rna- d-""9"I-
ttucit que se adapta mejor al concepto de continuidad de la al-
fabetizaiin y eviti su interpretacin como un desarrollo end-
geno inherente al propio desarrollo interno del nio, disociado
e su relacin con otros que cooperan socialmente en la construc-
cin de su objetividad y sus conocimientos. Por referirse a todos
los nios, y no a un nio abstracto, paradigmtico, integra tam-
bin a aquellos que no poseen los saberes que benefician a los ni-
os de los hogares letrados en su desarrollo cultural.
La nueva interpretacin del proceso de los primeros tramos de
la alfabettzacin en el nuevo concepto de alfabetizacin tempra-
na se adapta a los propsitos de la educacin para la diversidad'
si bien retoma gran parte de los hallazgos de la alfabetizacin
emergente sobrela actividad del nio en la construccin de su co-
nocienb de la lengua escrita, as como de la antigua e insosla-
yable competencia etre la fonetizacin y la comprensin,adop-
ia explcitmente las posiciones de la enseanza equilibrada'
Es cierto que la pedagoga debe atender a la lengua escrita co-
mo un todo, pero al mismo tiempo debe brindarles a todos los ni-
os el apoyo que necesitan para afrontar su enorme complejidad'
Por eso aie.tta la crucial importancia de la intervencin del
maestro para que coopere activamente con el nio en la construc-
cin de su conocimiento.
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IX. LA ALFABETIZACIN TEMPRANA
EN LA FAMILIA, EL NryEL INICIAL
Y EL PRIMER CICLO
Er cenrnro que se produce en los escenarios de la alfabetizacin
temprana tiene lugar cuando tambin se producen cambios crti-
cos en el desarrollo, durante la primera infancia, donde no slo
tienen importancia las condiciones tan diferentes de cada medio
sino tambin y especialmente el modo en que el nio las vive. As
como difieren las condiciones extemas del desrrollo del nio,
tambin son cambiantes sus propias vivencias, es decir, su rela-
cin interior con uno u otro momento de la realidad.
por
eso no
se puede tomar en trminos absolutos la influencia del medio, ya
que el desarrollo se produce como una unidad de la personahdd
y su ambiente.
La diferencia esencial que caracter iza a lapercepcin en el ser hu-
mano consiste en que al mismo tiempo que toma conciencia de
las percepciones externas, tambin toma conciencia de sus pro-
pias percepciones, y por eso se cargan de sentido. Esa percepcln,
que nace como una vivencia, obedece a un proceso evolutivo: el
beb se alegra o se enfada pero no sabe que se alegra como tam-
poco sabe que est hambriento cuando tiene hambre, pero en de-
terminado momento se produce una estrucfura de vivencias que
le permite comprender lo que significa estar alegre o enfadad, o
tener hambre. Es decir, que surge la "toma de conciencia,, de sus
vivencias y se forman relaciones nuevas del nio consigo mismo.
En determinado momento esas vivencias se reestructuran y se
generan las. crisis del desarrollo.
Existe un consenso generalizado entre los psiclogos acerca de
la crisis de los 3 aos, cuando el nio descubre sus relaciones con
las otras personas, como se comprueba en los cambios de su len-
guaje: deja de hablar de s mismo en tercera persona para usar el
LAALFABETIZACIN TEMPRANA... 115
"yo".Es la edad en que se inicia la "toma de conciencia lingsti-
ca", de tanta importancia para el desarrollo del lenguaje hablado
y como anticipacin necesaria del lenguaje escrito, ya que todo lo
que surge y se genera en una etapa est determinado por lo que
ha surgido y se ha formado en la anterior.
Igualmente se reconoce la crisis de los 7 aos. Es sabido que el
nio crece rpidamente a esa edad y que adems del estirn se
producen otras modificaciones orgnicas, como el cambio de
ientes. Pero tambin se generan cambios ms profundos en la
personalidad que suelen definirse como cambios en la conducta
y se reflejan en cierta prdida del candor infantil y de la esponta-
neidad. Es como si de algn modo sus actos adquirieran un acen-"
to intelectual, que se interpone a la vivencia directa de las prime-
ras relaciones de sentido con la realidad. Como lo ha sealado
Wallon (I965),s h edad en que desaparece el sincretismo dando
lugar a una mayor claridad de las percepciones, mientras que/ se-
gn Vigotsky, el lenguaje egocntrico se transforma en lenguaje
interior. Se reconocen formaciones nuevas como el "amor pro-
pio",la "autoestima". "|ustamente en la crisis de los 7 aos es
cuando surge la propia valoracin: el nio juzga sus xitos, su
propia posicin" (Vigotsky, tomo
.I-V
de Obras escogidns:377-3%).
Si bien es cierto que los cambios vivenciales responden a la l-
gica intema del desarrollo, cada situacin nueva genera cambios
existenciales que dan lugar a nuevas vivencias' Por eso, dice tam-
bin Vigotsky, "si tuviramos que formular una tesis formal, un
tanb gneralizada,sera correcto decir que el medio determina el
desariollo del nio a travs de sus vivencias de dicho medio".Y
por eso aconseja renunciar a la causalidad absoluta del medio so-
bre el desarrollo del nio.
Con esas precauciones, teniendo siempre presente la unidad
entre la personalidad y el medio social, nos ocuparemos de la al-
fabetizaiin temprana en la situacin de la familia, del nivel ini-
cial y de la escuela en su primer ciclo.
L r,rrrrzlcrw FAMTLTAR
Aunque la alfabeazacin familiar no es una novedad, porque en
muchos casos los padres fueron los nicos educadores antes de
7L4
11,6 EL CONTINUUM DE LA ALFABETIZACIN...
que surgieran los sistemas de educacin formal, tambin es cier-
to que, dada la trascendencia que adquiri la escuela como la ins-
titucin alfabetizadora por antonomasia, esa funcin familiar le
fue delegada. Solamente en algunos pases comienzan a ponerse
en prctica programas especficos destinados a favorecer la alfa-
betizacin desde las primeras edades en la familia.
Empieza a comprenderse la importancia de la alfabetizacin
familiar, en muchos casos a partir de las investigaciones de la al-
fabetizacin temprana, aunque los programas son el efecto, ade-
ms, de investigaciones de diverso origen -antropolgico, so-
ciolgico, educacional- que demuestran explcitamente la
relacin entre el nivel de alfabetizaciln de la familia y el rendi-
miento escolar de los alumnos con el mayor gusto que stos
muestran por la lecfura y su mejor disposicin parala escritura,
en su mejor comprensin y ms calificada produccin. Por otra
parte, al explicar las causas de 1a persistencia del analfabetismo
en ciertos pases de Asia y de Africa, son contundentes las esta-
dsticas que demuestran el predominio de familias con madres
que/ por razones econmicas y culturales/ son analfabetas
(Braslavsky, 20).
Por cierto que para definir la alfabetizacin familiar se tropie-
za con las diversas perspectivas que se tienen sobre la misma
concepcin de la familia, de la complejidad que sta adquiri en
el siglo xx, de su rol frente a la escuela o de su conocimiento y
sus prejuicios sobre la misma alfabetizacin, su proceso y su
aprendizaje.
Qu
deben saber los padrcs
No vamos a referirrros aqu a los programas de alfabetizacinfa-
miliar (Braslavsky,2004) ni a los tipos de programas que en algu-
nos casos comprenclen tambin la enseanza de la lectura y la es-
critura a los padres cJe los alumnos. Nos limitaremos a comentar
algunos de los conseios que se les pueden dar a los padres desde
l,r escuela tratanc-lo c'le iclentificar qu deben saber los familiares
y cunto pueden lracer.
Ante todo convient' responder, junto con ellos, dos interrogan-
tt's: c-u es leer y qu cs t'scribir.
LAALFABETIZACIN TEMPRANA.. . 117
Cuando el beb comienza a balbucear y parece decir alguna
palabra, "papapa", quienes lo rodean lo celebran: "Yahabla".Lo
animan, festejan sus errores y sus aciertos, piensan que est en
camino de aprender a hablar. Aunque nadie le da clases para
aprender a hablar, nadie piensa/ tamPoco, que el beb aprende
soto y, aunque sin la intencin de ensearle, naturalmente se le
habla desde que nace. Bien se advierte que, desde muy tempra-
no, responde a las voces y a las palabras que escucha y pronto
presta atencin a los giros, a la entonacin, a los gestos. Se admi-
te que poco a poco va construyendo su lenguaje/ muy a su modo,
en funcin del lenguaje que se habla en su entorno y que se le di-
rige a l mismo.
No ocurre igual en cuanto se refiere a la lengua escrita. No
siempre se advierte que el nio, desde muy pequeo/ reacciona a
lo que esti escrito del mismo modo que a todo cuanto ocurre a su
ahdedor. Que
cuando la mam o el pap o cualquiera le leen li-
bros de cuentos, presta gran atencin y que le gusta manipular
los libros que le han ledo. Poco a
Poco/
no solamente ve que su
pap^y su mam leen diarios o revistas, sino que reciben folletos
y prospectos, que buscan indicaciones en las guas, que lo que es-
t escrito tiene mucha importancia para quienes leen y escriben y
a veces le concieme a l mismo. Escucha,
Por
ejemPlo: "Dejame
leer tranquilo"; "d$ de molestar a tu hermano/ que est escri-
biendo"; "lleg6 una carta de tu pap, dice que viene el sbado"i
"mir lo que dice sobre las inundaciones"; "qu suerte: parece
que el subte va a llegar hasta aqu cetca"
'
Desde muy pequeo, al nio le encanta hojear catlogos y re-
vistas, los mira, los rompe, los muerde' Por las noches reclama la
lectura de un cuento/ muchas veces de un libro preferido. De
pronto trata de adivinar lo que dice en un envase o encuentra el
libro que buscaba. En algn momento --depende de su inters o
de su ambiente de lectura- "lee" un cuento que le han ledo mu-
chas veces.
Tambin desde muy pequeo -al mismo tiempo que empieza
a caminar-, si tiene en la mano unlpiz produce trazos aglome-
rados y poco a poco har una espiral, un dibujo (un monigote, un
rbol, una casita) y escrituras axfugas continuadas o entrecorta-
das, letras nc convencionales y convencionales, nmeros- En
todos esos casos se podra decir que ya lee y escribe, del mismo
118 EL COMINUUM DE LAALFABETIZACIN...
modo que se dice que habla cuando balbucea, porque est en ca-
mino de aprender, como antes estuvo en camino de hablar.
No se aprecian como tales esas manifestaciones de lectura y es-
critura porque se confunde leer con descifrar de acuerdo con an-
tiguos prejuicios y creencias. As tambin se confunde el verda-
dero papel de la familia en la alfabetizacilntemprana.
Gracias a las reflexiones que se proponery la familia no creer
que todava es muy pequeo para aprender a leer sino que dir:
"Qu suerte que todava sea pequeo porque ahora sabemos c-
mo ayudarlo a ser un buen lector" (Asnciation
frangaise
pour Ia
Iecture).
El maestro puede orientar a los padres sobre el acto de leer, que
stos generalmente confunden con descifrar: esencialmente, leer
es comprender un texto y escribir es producir textos con signifi-
cado. Y debe demostrarles de manera sencilla que no es tan fcil
comprender un texto, que no es lo mismo leer un texto que trate
sobre algo que uno conoce que otro referente a algo que uno ig-
nora, y que hay que conocer muchas cosas sobre determinado
texto para leerlo fcilmente. As, por ejemplo, un tcnico en tele-
visin leer ms fcilmente una ficha tcnica que cualquiera de
nosotros, un farmacutico leer ms fcilmente una receta, un
profesor de literatura leer con dificultades un texto de agrobio-
loga. Por eso no es suficiente descifrar para comprender.
Adems de ser muy penoso y aburrido, el descifrado tiene
grandes insuficiencias y desventajas para la comprensin. Cuan-
do se descifra, el ojo se detiene en cada letra o tal vez en cada s-
-
laba. Despus hay que volver hacia atrs para comprender la pa-
labra. Eso lentifica y perturba la comprensin porque cada letra
o cada slaba no quieren decir nada. (Tomemos un texto que ten-
ga cierta extensin, de media pgna aproximadamente y cubr-
moslo sucesivamente con una hoja de papel que tenga un orificio
pequeo, del tamao de una letra o una slaba; despus, con un
orificio que abarque una palabra, una lnea, un prrafo, hasta
descubrirlo totalmente. Comprobaremos que cuando mayor es la
extensin de lo que leemos, mejor comprendemos el sentido del
escrito.)
Con respecto a la palabra, la experiencia demuestra que el de-
letreo crea malos hbitos. Dificulta el "golpe de vista" que real-
mente ayuda a la comprensiry ya que para comprender una pa-
LAALFABETIZACIN TEMPRANA... 119
labra hay que verla entera y se la reconoce por esa percepcin
que permite distinguir una palabra de otra. Tomemos por ejem-
plo el caso de las palabfas "lana", "lona"
,
"ltJna"
,
"lena", "lina",
que difieren en una sola vocal. Las tres primeras tienen distintos
significados y las dos ltimas no quieren decir nada. El nio las
reconocer por la diferencia de la imagen total que percibe en ca-
da caso o, mejor an, por el contexto en que se encuentran, por el
sentido del texto, por las anticipaciones que hizo con respecto a
ese texto, por el desarrollo del contenido que va leyendo'
Qu
pueden hncer los
Padres
Los padres deben saber que en lo que est escrito hay que buscar
muchas cosas, que el nio tiene que aprender a encontrarlas y
que para eso hay que ayudarlo especialmente:
.
a travs de la experiencia compartida de la lectura de gran
variedad de textos escritos y con la prctica de la escritura en
las sifuaciones ms variadas;
o
a travs de mltiples oportunidades para explorar y para
producir textos escritos;
.
en un ambiente donde el uso de la lectura y la escritura for-
ma parte de la vida cotidiana.
Si se dan esas condiciones, llegar el momento en que el nio, na-
turalmente, aprender las letras sin haber corrido los riesgos del
descifrado. Eso no quiere decir que le est prohibido manipular
letras y aun nombrarlas. Forman parte del medio letrado y des-
piertan su curiosidad, por lo que hay que darles el nombre que
tienen, sobre todo si pregunta. Pero en el acto de leer, la atencin
va dirigida al texto, a menos, naturalmente, que el nio pregun-
te algo referido a las palabras, a las letras o a otros signos. En la
escritura, oportunamente, se les prestar especial atencin, pero
conservando siempre la significacin del texto. Esa ya ser una
tarea ms reservada para el maestro, quien tambin la cumplir
como parte de la complejidad de los actos de leer y escribir.
Si bien la escuela tiene la responqabilidad de alfabet'rzar,los pa-
dres pueden jugar, en las primeras edades, un rol muy importan-
121
t20 EL COMIINUUM DE LA ALFABETIZACIN..,
te -aunque diferente del rol del maestre, del que quiz depen-
da el xito de sus hijos cuando concurran a la escuel. No tinen
por qu estar necesariamente informados ni -menos an- de-
ben tomar partido por uno u otro mtodo, por una u otra orien-
tacin pedaggica. Por el contrario, slo se pretende que no se
proBongan "ensear" recurriendo a la creencia popular acerca de
que los nios deben "aprender las letras" para aprender a leer.
Pero tampoco deben empearse en ensearles a leer por palabras
o por oraciones. Su papel es otro.
En el intercambio con el adulto se genera una conversacin con
el nio a propsito del texto, y no una explicacin o una simple
lectura mecnica para que el nio escuche, eventualmente iin
comprender. A travs de la lecfura de diversos cuentos v la avu-
da que recibe para encontrar y fortalecer su sentido, comienia a
tomar conciencia de la estructura del texto. Y esto es crucial tan-
to para la comprensin como para la produccin del cuento y
otros tipos de texto.
Por eso, uno de los consejos ms universalizados para la fami-
lia consiste en la lecfura diaria, o por lo menos dos o tres veces a
la semana, de un cuento. No siempre como un somnfero antes
de dormir, pero siempre en situaciones de gran proximidad, por
ejemplo en la falda, no slo por la afectividad, que favorece los
aprendizajes, sino tambin para que el nio vea de cerca las ac-
ciones que realiza el adulto con el texto mientras lee.
Se particulariza el cuento ledo, ante todo, por su eficacia en
la motivacin, dado el magnetismo que tiene en las primeras
edades. No se trata de una simple lectura que el nio escucha
pasivamente/ sino de una situacin compartida en una atms-
fera colmada de fantasa, de ternura, de placer y de recompen-
sa. Pero tambin tiene beneficios cognitivos para el nio, en
una experiencia que realiza en la intimidad con la madre o el
padre, cuando ellos no slo leen sino que comparten comenta-
rios y tienen adems otras intervenciones en el transcurso de la
lectura. Con frecuencia ayudan a comprender palabras o eon-
ceptos relacionando el relato con algo que el nio ya conoce; in-
tuitivamente, suelen anticipar una dificultad que puede gene-
rar rna confusin para comprender el relato, agregando o
modificando parte de lo que est literalmente escrito
, para ayu-
darl o a l a comprensi n.
LA ALFABETIZACIN TEMPRANA...
Tambin se ha observado que a medida que aumenta la parci-
pacin en el manejo de los libros, los nios prestan mayor aten-
iin a lo que est impreso en sus pginas. Si, al mismo tiempo, tie-
nen ocasin de ver cmo escriben los adultos y los hermanos
mayores, ms se interesan por las relaciones de la escritura con el
lenguaje oral, hablan sobre el significado de algunas palabras es-
critas y empiezan a
Preguntar
sobre las letras.
As, en las investigaciones sobre el papel del cuento ledo en la
alfabetizacin temprana se comprueba que/ a partir de 14 com-
prensin del texto, de una manera natural muchas veces los ni-
os empiezan a relacionar los grafemas con los fonemas comen-
zando a reconocer as el sistema alfabtico de escritura, los
signos de puntuacin y otros artificios que son necesarios para la
comprensin del texto.
La errarrrzacrN TEMPRANA EN EL NrvEL rNrcrAL
El ingreso a la cultura escrita que comenz en la familia, obvia-
mente debe continuar en la escuela maternal (guardera), cuando
existe, y en el nivel inicial.
Siempre se ha tratado de que el jardn de infantes, y muy espe-
cialmente la guardera, reprodujera el ambiente de la familia' Pe-
ro, obviamente, eso no es posible en trminos absolutos y la adap-
tacin suele ser ms o menos dificultosa, de acuerdo con las
caractersticas y las vivencias individuales de cada nio. Es indu-
dable que la escuela, a medida que se asciende en las etapas del ni-
vel inicial -las "salitas" de 3, de 4 y de 5 aos -, no puede repro-
ducir el ambiente de la familia y que el rol del maestro es diferente
del rol que cumplen los padres, aunque tampoco es, todava, el
que cumple el maestro en la iniciacin escolar propiamente dicha.
En el hogar, los nios observan la lectura y la escritura de nios
o personas uyores. En la escuela -aun en los primeros niveles
de la iniciacin- comparten sus aprendizajes con diez, quince o
veinticinco nios aproximadamente de la misma edad que, cuan-
do siguen las normas de la alfabezacin temprana, escriben de
muy variadas urneras, ven y escuchan distintas escrifuras y lectu-
ras, interactan entre ellos. Es decir que tienen modelos y expe-
riencias muyvariadas (Sulzby, Teale y Kamberelis, I9B9:77).
EL COMINUUM
DE LA ALFABETIZACIN... LAALFABETIZACIN TEMPRANA... T23
Son datos que convocan a mejorar la calidad de la educacin
para que sea compatible con las orientaciones que tratan de resol-
ver los problemas de la diversidad para lograr una educacin con
'"
equidad. Y
sobre todo, a multiplicar la oferta de servicios de edu-
cacin inicial. Con mayor prioridad an debiera extenderse el
grado para nios de 5 aos, en cumplimiento de La Ley Federal
de Educacin que anticipa la obligatoriedad desde esa edad, que
corresponde al preescolar.
Por otra parte, durante esas edades -entre 3 y 5 aos- se han
realizado las primeras y ms conocidas investigaciones sobre el
origen y la evolucin del grafismo -dibuio y escritura-, mu-
chas de ellas con enfoques neurobiolgicos y psicolgico
(Braslavsky, 2004). Sin desconocer la importancia pedaggica
que han tenido esas investigaciones, cabe mencionar otras que
han ofrecido fundamentos para explicar ciertos problemas que
suelen aparecer posteriormente en el aprendizaje de la lectura.
Adems, se relacionan con el antiguo enfrentamiento entre la fo-
ntica y la semntica que se ha producido en la enseanza del
sistema alfabtico de escritura. De algn modo tambin han te-
nido importancia para quienes, en el
Presente,
deciden optar
por la enseanza equilibrada.
In toma de conciencia lingstica
Se ha comprobado que mientras el nio construye su habla, co-
mienza tambin a hacerla obieto de su reflexin. Segn la"teo-
ra del cristal", primero se mira espontnea y naturalmente a
travs del mismo, pero cuando se hace opaco se toma concien-
cia de que ese cristal existe. Del mismo modo, se ha tratado de
explicar lo que se llam la toma de conciencia lingstica Qin-
guistic awnreness).
Cuando el nio comienza a hacer del lenguaje un objeto de su
conocimiento, inicia su toma de conciencia lingstica/ como un
saber intuitivo que no se formula en definiciones ni regl4p.'Se
comprueba cuando corrige su pronunciacin, aparentemente de
modo espontneo, aunque lo hace despus de confrontarla con la
de los adultos; cuando, en vez de imitar a los adultos, regulariza
los verbos irregulares ("atrd", por "anduve"; "poni", por "pu-
Por su parte, los maestros cumplen un rol diferente clel de los
padres. Las relaciones y las negciaciones
no son las mismas.
Los nios a menudo aeptan lis indicaciones
de ros maestros
nejor
que las de los_padrs, ya_ sea por el prestigio ,o.iui p"..i_
bido por los pequeor o po, la funcin profes'onal q.r"'"tt,
cumplen
fulgi1 orientada por o'bjetivor, poJ .o"o.i_
mientos del desarroilo intelectuar, curtural y socioeocionalde
los alumnos, por teoras pedaggicas
y ,e"rr.sos didcticos que
se nutren en la experiencia del aura-. se trata de vislumbrarias
condiciones propicias para que la escuela y los maestro, ,"ur.
"u_
o.avez ms capaces de cumplir con su responsabilidacl.
Se sobreentiende
que en ls situaciones nuevas que se generan
en Ia guardera
o en el jardn
de infantes deben encontrirse las
condiciones fsicas del ambiente de arfabetizacin
y r.,a airr-i-
ca de interrelaciones
similares o mejores
_ms
especficamente
dirigidas- que las que existen en lai familias.
.
Corresponde enfatizar cunta importancia
tienen estos servi-
cios cuando se trata de pobraciones
omplejas con diferencias so-
ciales y culturales. Estas condiciones han e*istido siempre
"r,ar-
gentina, dadas las caractersticas de su historia, dese q" *
inici el sistema formal de educacin y desde q.r" .o-".rrro. u
constituirse los jardines
de infantes.
pro
no simpre re tu"iero"
en.cuenta porque/ adems, los propsitos mismoi de este nivel
del sistema formal tardaron en definirse y existieron muchas du-
9ur
-.
"o
muy bien disipadas todava_ en lo que s" ,efiere a ia
introduccin
de la lengua escrita en su currculo.
.
En nuestro tiempo,la heterogeneidad
de la poblacin aumen_
ta con nu_evas inmigraciones,
especialmente en la periferia,
oe_
ro tambin en el centro de las grandes ciudades ,.o n"i*
Aires, Rosario, Crdoba.
y
tamin en las provincias que, ade_
*,i1dg inmigrantes
europeos, tienen culturas de contacto con
pollaciones
originales de
-Brasil,
p
ar aguay, Bolivia, n"rri, y tum_
bin de,Chile, especiarmente
en ta rtafonia.
ya
existen sufi-
cientes investigaciones
para demostrar ia importancia
de los
L*llT:rrg:: "rl
heteiogeneidad
genera
".,
lo, aprendizajs
escorares. 5r adems se tiene en cuenta el aumento e los nive_
l:t^9"
pobreza que se ha producido a partir de la dcada de
199O,.se comprende el alcance de estos dtos para el sistema for_
mal desde sus primeros eslabones.