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Texte publi en 1988 dans Lcole de la dmocratie,
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Jacques Rancire
HORLIEU
di ti ons
Jacques Rancire
Ecole, production, galit
Jacques Rancire
Ecole, production, galit
Apprendre pour entreprendre: le mot dordre dun rcent ministre de lducation rsume
assez bien la volont dun certain consensus sur les fins de lenseignement : consensus entre une
tradition conservatrice ou librale, privilgiant la formation aux contraintes et aux responsabilits de
la vie active, et une tradition progressiste attache aux vertus de la science dmocratiquement
d i stribue; consensus, au sein de cette dernire tradition, entre les partisans dune priorit au
contenu universaliste du savoir et ceux dune attention spcifique aux enfants dfavoriss par leur
appartenance lunivers productif.
Ce consensus propose une vision optimiste des liens entre la logique de linstruction et celle
de la production: luniversalit de la science et lefficacit de ses applications y assurent la cons-
quence heureuse de la formation scolaire lentreprise conomique. Et elles garantissent aussi
lharmonie entre la promotion des individus entreprenants et le bien de la communaut. Une
mme finalit rassemble trois niveaux de problmes : ceux qui touchent lacte dapprendre,
ceux qui tiennent la forme-cole, ceux qui concernent le rapport global entre population sco-
l arise et population productive.
De tels courts-circuits appartiennent aux formes dexpression de la volont politique qui ne
sont pas ici en question. Qui veut pourtant rflchir sur le champ daction de cette volont, donc
sur ses pouvoirs et ses limites, doit isoler les niveaux, sinterroger sur chacune de ces relations et
sur leur cohrence densemble.
Ainsi apprendre pour , dans la pratique, tend se dcomposer en plusieurs actes. On
apprend excuter, et cet apprentissage stimule mdiocrement les audaces de lentreprise. On
apprend pour commander et cette finalit engendre une certaine indiffrence au contenu du
s a v o i r. On apprend pour s a v o i r et ce got est souvent antinomique de limpatience dentreprendre.
Enfin lon apprend tout simplement parce quon appartient la catgorie de ceux qui appren-
nent ou au contraire pour en appeler dune exclusion de ce privilge.
Cest ici quintervient la f o r m e - c o l e. Lcole nest pas dabord un lieu ou une fonction dfinis
par une finalit sociale extrieure. Elle est dabord une forme symbolique, une norme de sparation
des espaces, des temps et des occupations sociales. cole ne veut pas dire dabord apprentissage
mais loisir. La schol grecque spare deux usages du temps : lusage de ceux auxquels lastreinte
du service et de la production te, par dfinition, le temps de faire autre chose ; lusage de ceux
qui ont le temps, cest--dire sont dispenss des contraintes du travail. Parmi ceux-ci, quelques-
uns majorent encore cette disponibilit en sacrifiant autant que possible les privilges et les
devoirs de leur condition au pur plaisir dapprendre. Si la schol dfinit le mode de vie des gaux,
ces c o l i e r s de lAcadmie ou du Lyce, du Portique ou du Jardin, sont les gaux par
e x c e llence.
Quel rapport entre ces jeunes Athniens bien ns et la foule bigarre et rtive de nos collges
de banlieues ? Rien quune forme, convenons-en : la forme-cole, telle que la dfmissent trois
r a pports symboliques fondamentaux: lcole nest pas dabord le lieu de la transmission des
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savoirs prparant les enfants leur activit dadultes. Elle est dabord le lieu plac hors des nces-
sits du travail, le lieu o lon apprend pour apprendre, le lieu de lgalit par excellence.
Lcolier et lapprenti
Cest toujours cette structure qui est au cur des problmatiques modernes de lcole. Lcole
na pas affaire lgalit comme un but dont elle serait le moyen. Elle ngalise pas par son
contenu la science avec ses effets supposs de redistribution sociale mais par sa forme.
Lcole publique dmocratique est dj redistribution: elle prlve au monde ingal de la produc-
tion une part de ses richesses pour la consacrer au luxe que reprsente la constitution dun espace-
temps galitaire. Si lcole change la condition sociale des coliers, cest dabord parce quelle
les fait participer son espace-temps gal, spar des contraintes du travail. La banalisation de la
forme scolaire, en identifiant le temps social de lcole au temps naturel de la maturation des
enfants, masque cette rupture symbolique fondamentale: le loisir, norme de sparation des vies
nobles et viles, est devenu part du temps de lexistence travailleuse. Lcole nest pas prparation,
elle est sparation. Les critiques de lcole de classe ont un peu vite renvoy cette sparation
lopposition de lgalit formelle et de lgalit relle. Lcole ne promet pas mensong-
rement une galit quelle laisserait dmentir par la ralit sociale. Elle nest lapprentissage
daucune condition. Elle est une occupation, spare des autres, gouverne en particulier par une
logique htrogne celle de lordre productif. Ses effets divers sur les autres ordres tiennent
dabord la faon dont elle propage les faons de lgalit.
La dnonciation moderne de lcole r e p r o d u c t r i c e des ingalits nest peut-tre que le
s u ccdan ironique dune dnonciation beaucoup plus ancienne et plus dramatiquement vcue :
celle du d c l a s s e m e n t, du dsordre automatiquement produit dans lordre social par toute
e x t e nsion de la forme galitaire de lcole. Qui a got lgalit scolaire est virtuellement perdu
pour un monde de la production qui est dabord celui de lingalit et de labsence de loisir. La
perte est double, conomique et sociale.
En 1943, une enqute des ingnieurs des Arts et Mtiers fixait ainsi les besoins en formation
de la socit franaise: 67 % des hommes actifs nont pas besoin de qualification professionnelle,
2 6 % ont besoin dune formation technique industrielle ou agricole, 4 % dune formation c o m-
merciale, 1,1 % dune formation littraire et 1 % dune formation scientifique non directement
productive
1
Lnorme excs ainsi mesur de la production de savoir scolaire sur les besoins
rels de formation est aussi bien excs dgalit, mortel pour lordre social. Lcole fait plus
dgaux que la socit nen peut employer. Ces travailleurs utiles soustraits leur utilit qui est
symbolique plus que relle sont vous aux frustrations de lgalit. Transportant dans le monde
conomique les faons et les aspirations de lcole, ces dclasss ne cesseront dtre dnoncs
comme le ferment de toute subversion.
La politique des l u m i r e s ne contrevient pas cette reprsentation. Elle ne vise pas la
d i stribution universelle des savoirs sous forme dcole; elle cherche leur rpartition utile:
accroissement du savoir de ceux qui commandent ; introduction des savants dans le corps des
dcideurs ; distribution chacun du savoir ncessaire et suffisant pour lexcution optimale de sa
tche lequel nest pas savoir dcole et doit mme en rester loppos sous peine de transformer
les producteurs de la richesse des nations en demi-savants et en factieux.
Selon cette logique, ce qui convient au producteur, cest la forme sociale exactement oppose
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Jacques Rancire, Ecole, production, galit
lcole, celle o lon ne se proccupe pas dapprendre, sous lgalit mme de la frule, mais
dapprendre faire dans les conditions de la hirarchie qui apprend une condition en mme
temps quun mtier. Cest lapprentissage qui prpare le jeune ouvrier son mtier en le laissant
dans son tat. Tout au long des querelles qui concernent lenseignement technique et lenseigne-
ment professionnel revient la monotone complainte qui oppose lapprentissage de latelier, lintro-
duction vraie lunivers du travail labstraction dcoles faussement professionnelles, perv e rties
par le modle de lcole classique, celle des avocats, des mdecins et des professeurs. C e s t
en forgeant quon devient forgeron, dit la sagesse des nations. Mais cest trop peu dire. Car qui
empche, a priori, de mettre des forges dans des coles ? Les adversaires dune cole pour
p ro d u c t e u r s m e ttent donc les points sur les i : Cest en forgeant du vrai fer sur de vrais outils
pour de vrais clients quon devient un vrai forgeron
2
.
Mais trangement ce discours du vrai travail, de la pratique formatrice oppose la thorie
productrice de vanit, se dit toujours au pass. Tous ceux qui vantent les pouvoirs de lapprentis-
sage en parlent comme dun paradis perdu: idylle de ces corporations et de ces compagnonnages
davant 1789 o lapprenti tait form dans lamour et les secrets du mtier en mme temps que
protg contre lexploitation drgle du capitalisme. L-dessus roule, partir des annes 1840,
lintarissable discours sur la crise de lapprentissage . Dune brochure ou dune enqute
l a utre sgrne le monotone chapelet des mmes griefs : livr par des parents insoucieux ou nafs
la discrtion du matre, lenfant nest initi et souvent fort mal aux secrets du mtier que
dans les tout derniers temps de son apprentissage. Pendant trois ou quatre ans, il nest que le
domestique, sinon le souffre-douleur, du matre ou des ouvriers, et le plus souvent des deux la
fois. Quand sa force physique ne stiole pas dans lobscurit, le dsuvrement ou les corves de
l a t e l i e r, cest son esprit qui se dvergonde flner dans les rues o il fait les courses du bourgeois,
de la bourgeoise ou des compagnons. Ce quil apprend de ces derniers, cest dabord la dpravation
quil imite vite et la violence quil exercera plus tard son tour.
ces accusations le matre ne manque pas de rponses. Tout aussi monotone est le rcit des
dboires des patrons paternels et consciencieux : sappliquent-ils former de bonne heure
l a pprenti, celui-ci, ds quil en sait assez, se hte, souvent avec la complicit de ses parents, de
quitter latelier de son instructeur pour se placer bon prix chez un concurrent. Les a n n e s
p e rdues de lapprenti sont une mesure de prudence contre la mauvaise foi des familles
3
.
Les torts sont partags, disent les observateurs quitables. Lessentiel nest pas l. Il est dans
ce fait trange: latelier, seul lieu de formation du vrai travailleur, est aussi le lieu oblig de sa
dpravation. Situation qui peut se lire lenvers : comme si la crise tait le fonctionnement
normal de lentre dans lunivers ouvrier. Peut-tre, en effet, le temps perdu par lapprenti est-il
un temps gagn par les ouvriers, un retard bienvenu son entre et surtout son entre com-
ptence gale sur le march du travail, un march dj rarfi puisque lapprentissage laisse en
dehors de son cycle une masse ouvrire dqualifie elle aussi symboliquement avant de ltre
rellement. La qualification se mesure aussi au temps quon perd et celui quon fait perdre aux
autres pour assurer sa valeur symbolique. Lapprentissage prpare la production moins comme
acquisition de savoirs techniques utiles que comme forme spcifique de participation-soustraction
lunivers du travail. Et il ne soppose pas lcole comme la formation pratique la forma-
tion thorique mais comme un autre usage du temps, une autre forme de sparation, marque,
en son dedans comme en son dehors, par lingalit. Les courses et les brimades de lapprenti, sa
participation plus ou moins consciente et volontaire aux ruses familiales dans ses rapports avec
le matre sont une prparation efficace un monde du travail qui est dabord celui des rapports
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Jacques Rancire, Ecole, production, galit
de force et de ruse qui essaient de tirer du b o n ct le rapport ingalitaire constitutif de
l o rdre conomique.
Le discours sur la crise de lapprentissage est la manire dngatrice de dire ceci : lappren-
tissage est une forme sociale qui na que des rapports limits avec le modle de rationalit que la
psychologie de la connaissance entend sous le mme vocable la consquence dun schma
intellectuel et moteur acquis sa mise enuvre. Il ne prpare pas un usage optimal de loutil
mais un usage raisonnable de la condition ouvrire. Les nostalgiques de lapprentissage ne
c e sseront de le reprocher aux ateliers modles de lenseignement technique: si forts quils soient
au tour ou la lime, leurs lves ne font pas du vrai travail.
Le vrai travail nest pas le chef-duvre qui dmontre la matrise parfaite des outils. Il est
loccupation de celui qui, au travers des rapports de force et de ruse, a acquis la possibilit de
vendre sa force de travail dans la production dobjets commercialiss. Le travail est savoir-tre
avant dtre savoir-faire. Il est achat et vente avant dtre application dun savoir un mtier. Et
cest dabord ce savoir-tre, faonn aux ruses et aux dpravations de lingalit productrice que
veulent corriger les fondateurs de lcole rpublicaine. Cest pour lutter contre cette dplorable
cole de murs publiques, autant que de murs prives , corrompant lhomme dans lapprenti,
le citoyen dans louvrier quOctave Grard cre ses coles dapprentis
4
. Latelier nest pas en
effet pour la jeunesse une cole de morale rpublicaine. Et la crise de lapprentissage nest en
ce sens que sa trop grande adaptation aux rapports ingalitaires du monde du travail.
Cest dire qu linverse le discours nostalgique est peut-tre une faon de conjurer la menace
que lextension de la socit scolaire reprsente pour la socialisation propre lapprentissage.
Nest-ce pas cette extension qui aiguise la perception et la dngation des contradictions
propres lunivers du travail, des tensions entre la logique des changes salariaux, celle de la
p e rformance industrielle et celle de la rationalit scientifique et technique?
Du paradoxe dmocratique au paradoxe socialiste
Lidylle dune amoureuse initiation de lenfant du peuple dautrefois son travail dhomme
est videmment incluse dans ce grand mythe que la pense contre-rvolutionnaire a gnreuse-
ment lgu au socialisme et la science sociale : celui dune unit sociale, dune intgration
t r aditionnelle des fonctions sociales quaurait brises la nouveaut rvolutionnaire. Ce que
dnonce en fait ce rve tenace dans les bonnes penses progressistes cest tout simplement la
dmocratie, en tant que celle-ci se caractrise par lhtrognit, par la non-concidence des
f o rmes sociales qui entrent dans sa constitution: forme-salariat et forme-cole, reprsentation
politique et institution de la science, etc.
Tel est en effet le paradoxe de la dmocratie. Dune part, elle garde la marque des anciennes
barrires dordre et dabord de celle qui spare le loisir intellectuel de la ncessit productive.
Mais de cette sparation jadis fontionnelle elle fait une contradiction en mouvement, o les
politiques dducation commune des citoyens, de distribution des savoirs adapts aux conditions
et de redistribution des hirarchies viennent rencontrer sous des formes mal programmables les
investissements politiques et sociaux des familles qui savent que, dans une socit ingale, les
gaux sont aussi des suprieurs. Avant dtre linstrument de programmation dune science utile
lentreprise commune, lcole est le lieu privilgi de la ngociation de lgalit, porteur de
modles de socit qui mettent en crise les modles sociaux enracins dans lapprentissage de
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Jacques Rancire, Ecole, production, galit
la vie productive. Ses effets de transformation sociale ne sauraient cesser dtre conformes son
e s s e n c e : la mise distance de la production. De l lambigut et souvent la frivolit des
a t t aques de droite comme de gauche mettant au compte de la tradition mandarinale ce qui est
le poids propre de la contradiction dmocratique.
De l aussi la question: comment, au sein de la contradiction dmocratique, a pu se constituer
limage heureuse dune cole offrant tous les enfants des travailleurs la science qui leur permet
de slever socialement en participant la commune entreprise? Cette question renvoie elle-
mme une question plus fondamentale o pourrait se rsumer le paradoxe socialiste : comment
le travail et la production, monde de labsence de loisir et de la guerre sans merci, ont-ils pu
d e v enir le cur dune vision galitaire du monde ? On a plus dune fois mis cette promotion au
compte dun humanisme travailliste dont llite ouvrire aurait transmis la pense socialiste
les valeurs galitaires. Il y a lieu pourtant de sinterroger sur la cohrence des traits avec lesquels
on a dessin cet humanisme du travail. lire dans le texte proudhonien, sa bible suppose, on
voit que cette cohrence ne sassure que par quelques coups de force qui assimilent le flau de la
justice au levier de louvrier, la parole commune lalphabet du travail et la discussion maon-
nique luvre des constructeurs
5
. Pour que la concidence de la science, du travail et de
lgalit se fixe sur le personnage du producteur, il faut dj quelle se soit construite a i l l e u r s.
Entre lcolier et le producteur, comme entre le savant et lhomme du peuple, la soudure na
pu se faire et tre mise au compte de la promotion du travail que par un intermdiaire. Il faut
peut-tre pour lentendre revenir cette logique minimale des formes sociales quindiquait la
vieille tripartition de la race dor des savants, de la race dargent des guerriers et de la race de fer
des travailleurs. Le personnage-pivot qui fixe la concidence dmocratique de lapplication de la
science et de la promotion du peuple, cest le guerrier rpublicain, soldat, officier ou ingnieur
de la France rvolutionnaire. Cest dans le milieu de la guerre rvolutionnaire, celui des Monge,
des Carnot ou des Marceau, o les savants sont rquisitionns pour la fabrication de la poudre et
la formation dune lite nouvelle, que le plein emploi des lumires de la science est venu concider
avec le plein emploi des vertus acquises sur le terrain par lhomme du peuple. Une fois au moins
la promotion des enfants du peuple, lapplication immdiate de linnovation scientifique et tech-
nique au service de la collectivit et la cause civique de lgalit ont trouv sajuster : dans la
figure de lartilleur ou du canonnier des armes rvolutionnaires.
Cest l en effet que la logique de linstitution scientifique et celle de la pense des lumires
se sont trouves portes au-del delles-mmes. Cest dabord lartilleur et au canonnier que
pense Cabanis lorsquil prend bras-le-corps cette hantise du dclassement qui sopposait aux
alas de la dissmination scolaire du savoir. quoi rime, demande-t-il, cette grande peur de
p r oduire des demi-savants ? Ces demi-savants si honnis sont la vritable force des
nations
6
. sa suite, le XIX
e
sicle cherchera inlassablement former des sous-officiers de
larme du travail travers toutes les coles voues unir la science la production, cole
p o l ytechnique et cole centrale, coles darts et mtiers et coles denseignement professionnel
quitte dcouvrir que, sortie de la concidence des armes rvolutionnaires, la notion de sous-
officier clate selon les logiques qui font diverger de la droite ligne productive les mcanismes
scolaires, les stratgies de promotion sociale et les passions civiques.
Derrire le grand hymne au producteur-roi quintroduisent, dans les annes 1830, les trompettes
saint-simoniennes, il faut reconnatre le pouvoir plus efficace de ce modle militaire-rvolution-
naire pour fixer les dsirs de promotion individuels et les passions collectives des hommes du
peuple au XIX
e
sicle. Modle port par une ralit institutionnelle, celle qui fait de larme, des
6
Jacques Rancire, Ecole, production, galit
coles militaires saisies par la nouveaut scientifique et technique et des coles scientifiques
t o u rnes vers les besoins militaires, des laboratoires de linnovation, unissant le dveloppement
nouveau de la science et de ses applications au dveloppement de nouveaux rapports sociaux.
Ainsi la Rvolution a-t-elle reconnu cette cole que lmigr La Rochefoucauld-Liancourt avait
ouverte pour ouvrir aux classes du peuple les portes de lavancement militaire . Ce sera la
p r emire de ces coles darts et mtiers plus tard charges de former des sous-officiers non plus
de larme mais de lindustrie, des contrematres capables de rendre leur pense par un dessin
et de calculer les lments des machines
7
, mais dont les lves se chargeront aussi de main-
tenir les turbulences rvolutionnaires.
Et cest autour de lcole polytechnique, dans le milieu des ingnieurs forms par elle, que
lenthousiasme scientifique et militaire de la Rvolution engendrera les enthousiasmes nouveaux
de lindustrie, du producteur-roi et de larme du travail. Paradoxe du saint-simonisme : son
f o ndateur oppose le nouveau modle industriel de ladministration des choses au vieux modle
militaire du gouvernement des personnes. Mais cest en fait la nouvelle arme, larme de la
Rvolution, qui prte son modle de rationalit technicienne, denthousiasme collectif et de
p r omotion individuelle la propagande pour la religion nouvelle de lindustrie, de la hirarchie
passionnelle et du classement des capacits. Et cest le milieu polytechnicien qui se charge de sa
mise en pratique, quitte dcouvrir que, sil est un domaine qui rsiste lapplication du modle
de la mobilisation intgrale des capacits et des enthousiasmes, cest bien le domaine industriel.
Le producteur-roi ne drive pas de lentreprise capitaliste, ni du savoir et de la lutte ouvrire. Il
drive de lartilleur rvolutionnaire, image fondatrice dune concidence unique entre la promo-
tion de la science, lascension des enfants du peuple et le dploiement de lenthousiasme civique,
assemblant les traits dont se pareront les noces futures de lcole, de la nation et du travail.
la recherche des sous-officiers du travail
Toute la bataille pour lenseignement professionnel et technique est marque par ce problme:
comment faire concider le modle scolaire de la sparation et le modle militaire de la promotion
avec un modle rationnel de prparation au travail et la condition travailleuse ? Bataille inter-
minable entre les tenants des deux logiques, des deux formes sociales quil sagit de runir :
l a pprentissage et lcole. Toute largumentation des premiers se rsume dans laphorisme du
vrai fer forg pour de vrais clients. Dans toute sa rigueur, largument rcuse lide mme dun
enseignement professionnel : Il faut avant tout que lenfant prenne lamour du mtier, et cest
seulement latelier que cet amour peut lui venir en voyant que le mtier nourrit son homme
en proportion des capacits quil a acquises. Tandis qu lcole il na sous les yeux que des
p r o f e sseurs qui vivent de lenseignement quils lui donnent et non du mtier quils lui appren-
nent
8
.
Malheureusement, les mmes industriels doivent convenir que les conditions nouvelles de
latelier ne permettent plus de confier la formation de lapprenti ni au matre, devenu un admi-
nistrateur, ni au contrematre, charg de la surveillance dun matriel de plus en plus coteux, ni
louvrier, soumis des normes de rendement acclres. Il faut donc bien, pour rsoudre la
crise de lapprentissage, des coles professionnelles. Mais ladministration doit suivre, dit-on,
lexemple de celles que les industriels eux-mmes subventionnent moindres frais : des coles
p r a t i q u e s o lon ne sencombre ni de mathmatiques, ni de cette technologie gnrale qui enseigne
7
Jacques Rancire, Ecole, production, galit
les principes de toutes les machines dans le temps qui devrait tre consacr la pratique dun
vritable outil. Les lves forms cette technologie gnrale sont en effet infrieurs aux
ouvriers forms sur le tas. Dira-t-on que les coles professionnelles doivent former non des
ouvriers du rang mais des contrematres ? Mais, ces derniers, on ne demande pas prcisment
de la science mais plutt lexprience et la force de caractre qui leur donnent autorit sur leurs
camarades. Cela ne sapprend pas sur les bancs de lcole
9
. Seul, bien sr, un praticien qui vit
de son travail et accessoirement de celui de quelques autres peut distinguer ces qualits.
La mauvaise foi des industriels a au moins le mrite de mettre nu les contradictions de la
volont adverse. De fait, il sagit dautre chose que de former des ouvriers ou mme des contre-
matres. Le projet de lenseignement professionnel est social avant dtre conomique. Dune
part, il sagit de former une lite ouvrire, cest--dire non pas exactement des ouvriers plus habiles,
mais des ouvriers qui tirent leur science et leur morale dune autre cole que les coups et les ruses
de latelier. Dautre part, il sagit de donner la nation des s o u s - o ff i c i e r s , ces h o m m e s
u t iles et vertueux chers Cabanis, qui apporteront dans les professions commerciales, indus-
trielles et agricoles le sens du progrs, mais aussi le ciment dune union entre les classes.
Lenseignement professionnel sappelle dabord instruction intermdiaire , selon le modle
rapport par Saint-Marc Girardin en 1833 de son voyage en Allemagne: intermdiaire entre
lcole primaire et les coles dingnieurs, mais aussi producteur dune classe sociale interm-
diaire laquelle ne conviennent ni les humanits des collges ni lapprentissage des ateliers.
Lide de lenseignement professionnel, celle qui fonde en 1833 les coles primaires suprieures,
nest pas celle dun apprentissage scolaire du travail ouvrier. Ce nest pas seulement parce quelle
veut former des entrepreneurs et non scolariser des pauvres. Cest aussi et l-dessus partisans
et adversaires de cet enseignement saccordent, quitte en tirer des consquences diffrentes
parce que le travail manuel ne sapprend pas hors du lieu o la ncessit limpose : Les duca-
tions qui admettent le travail manuel le prennent comme un instrument dinstruction ou comme
un moyen de rcration: le travail manuel comme instruction finit par tre une srie dexprien-
ces amusantes, comme moyen de rcration, il fausse lesprit des enfants en les habituant
t r a iter comme un jeu ce qui sera peut-tre pour eux une ncessit. En fait de travail, il vaut mieux
navoir aucune habitude que den avoir de fausses
10
.
Logique sociale laquelle le progrs technique donne un autre argument. Dans les conditions
nouvelles de lindustrie, ce qui compte, ce nest pas lapprentissage des tours de main mais le
dveloppement gnral du corps et du cerveau, de lil et de la main, que la gymnastique, les
manipulations de physique et les diverses varits de dessin forment bien mieux que le tour ou le
r a b o t : Pour arriver tous ces rsultats, qua-t-on besoin de scier, de raboter, de faire des
m o rtaises et des tenons ? Tout cela ne se fait-il pas aujourdhui par des machines
11
?
Lenseignement professionnel rcuse donc la logique de lapprentissage et le fantasme de sa
crise. Mais il se voue tre lenseignement de nouvelles lites actives, non un enseignement de
masse destin la classe productive. Au demeurant, la forme-cole a sa logique propre et les
s t r atgies de promotion sociale utilisatrices des coles de sous-officiers ont la leur. Une cole
professionnelle qui nest pas une cole de prparation au travail manuel est une cole offerte au
dsir de ceux qui ne veulent pas tre soldats de larme industrielle: officiers peut-tre, ou bien
sous-officiers, mais dans larme administrative.
Tel est le sort de toutes les coles cres pour donner des sous-officiers lindustrie : le
modle militaire, le mcanisme scolaire et les stratgies des utilisateurs ne cessent de les tirer vers
le haut. Une fois lcole polytechnique passe du soin des travaux publics celui des mathma-
8
Jacques Rancire, Ecole, production, galit
tiques transcendantes, linitiative prive a cr, pour former les fameux sous-officiers, une cole
centrale des Arts et Manufactures, vite entrane marcher sur ses traces.
Le destin des coles darts et mtiers est surtout exemplaire. Issues dune cole philanthropi-
que de sous-officiers transforme dans les tumultes de lEmpire en cole de chefs datelier et de
bons ouvriers , elles ne cessent de dvier de leur destination vritable . Labus des mathma-
tiques et de la physique, dune part, des manires militaires, de lautre, y entretient, dit-on,
l i nsoumission et leur fait produire autant de soldats et dhommes dclasss que douvriers et
de chefs dateliers
12
. Une guerre acharne de plusieurs dcennies doit les persuader du caractre
purement civil de leur cole et les fixer pendant les deux tiers de la journe aux travaux
manuels et au dessin linaire. Ce retour au calme les fait juger dans les annes 1860 comme des
ouvriers polis et soigneux mais bien sr infrieurs ceux que la pratique a forms, avant de
les lever peu peu, travers les bureaux de dessin et dtudes, vers le statut dingnieurs. Quant
lcole normale spciale cre linitiative de Victor Duruy, son excellent niveau la dtourne
aussitt de son projet. Son directeur annonce bientt au ministre louverture de classes de latin et
de brillants succs au baccalaurat. Et lcole nationale pratique des ouvriers et des contre m a tres
qui prend sa place en 1891 ne met que dix ans accder au rang dcole darts et mtiers
13
.
Logique infernale de lcole : ce nest pas quelle soit comme on dit trop thorique.
Cest quelle cre des gaux et que les gaux acquirent un statut suprieur ceux qui vivent dans
le monde ingal de la production. Nul nentre dans sa logique dans la perspective de se retrouver
en concurrence avec les lves de latelier. Professionnelle ou non, lcole est le lieu dun
changement didentit. En vain le directeur de lcole primaire suprieure de Trguier veut-il en
1924 crer une section agricole. Les quelques fils dagriculteurs qui frquentent lE.P.S. sont vite
dirigs par le milieu scolaire vers la recherche demplois administratifs. Les agriculteurs trgorrois
ont bien voulu une section industrielle dans ce pays sans industrie, mais de section agricole, ils nen
veulent pas: ils nenvoient pas leurs enfants lcole pour quils y singent le travail de la ferme
14
.
Contre ce modle des coles primaires suprieures qui ne se dmocratisent quau prix de
dplacer les fils de travailleurs vers ladministration, la III
e
Rpublique cre ses coles dappren-
tissage et ses coles nationales professionnelles dont lhistoire est un conflit permanent entre le
ministre de lducation nationale, gardien des intentions humanistes et civiques de leur fond ation,
et le ministre du Commerce et de lIndustrie, relais des desiderata des industriels. Le conflit,
quoi quen disent ces derniers, ne se rduit pas au combat des thoriciens et des praticiens. Il
oppose la logique scolaire celle du march du travail. Et il nest pas non plus un conflit entre
patronat et classe ouvrire. Plus dune fois, la voix des syndicalistes fera cho celle des
employeurs pour dplorer la complicit du formalisme enseignant et du dsir de fuite des lves,
pour critiquer cet enseignement qui fait un tre hybride et dplac la place de louvrier savant
de son exprience, propre et fier du travail de ses mains. Hymnes un travail et un travailleur
dj du pass qui recouvrent le commun refus de ce qui pousse louvrier sortir de sa condition:
raction naturelle du ct industriel, plus complexe chez les syndicalistes, surtout quand cest un
professeur dE.P.S., Albert Thierry, qui parle au nom de la civilisation des producteurs contre les
coles de domestication du peuple qui font des fils douvriers des tres avides de sincures
et daristocraties
15
. Il faut peut-tre voir l moins la dfense du mtier perdu autour de laquelle
se serait labore une culture de llite ouvrire que la raction des reprsentants de lgal i t
du travail face aux effets de cette dmocratie scolaire qui disperse sur toute la surface des carrires
sociales les capacits intellectuelles et les dsirs de fuite qui renaissent sans cesse de lunivers
productif.
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Jacques Rancire, Ecole, production, galit
Comme lcole mettait en crise lapprentissage, le travail social de la dmocratie scolaire
met en crise la fragile tentative de penser et dorganiser lgalit autour de lacte productif. Do
le caractre un peu dsespr de cette critique radicale du s y m b o l i s m e scolaire, accusant
t o utes les formes de la sociabilit scolaire de fausset, jusquau principe mme de la gratuit qui
fait sortir les coliers des relations conomiques tandis que les enfants ( jentends les mmes ) y
restent plongs
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. Cest bien en effet la question du mme qui est dcisive pour tous ceux
entrepreneurs capitalistes ou syndicalistes rvolutionnaires qui veulent un monde harmonis
par la production, fantasmant la vrit, de plus en plus controuve par la production mme, dune
cole qui donnerait aux travailleurs des mtiers dont la dfinition pourtant se perd chaque
jour au lieu de fournir des symboles aux citoyens .
Cest bien de symboles en effet quil sagit, ceci prs que le symbolisme scolaire nest pas
lillusion dniant la ralit productive, mais une forme sociale intervenant dans la redistribution
des occupations sociales. Le projet ducateur rpublicain oppose aux irrgularits et aux ingalits
de lordre conomique un modle de rationalit anticipant sur une rpublique conomique
v e n i r. La production peut sy analyser partir de quelques oprations fondamentales dont
l a pprentissage dans le milieu purifi de lcole doit faire des travailleurs citoyens clairs, non
point mis en possession dun mtier mais rendus disponibles pour des formes rationalises du
t r avail et du service collectifs. Le primat de lenseignement gnral sur les travaux manuels y est
celui de la thorie gnrale sur les pratiques particulires, mais aussi, du sens de la communaut
sur les particularismes professionnels.
Ltude dYves Legoux sur lhistoire de lcole Diderot, tablissement municipal pilote fond
en 1877, montre les vicissitudes de ce projet face aux partisans du vrai travail, acharns
rduire la part de lenseignement gnral et demander que ltablissement perde ses allures
dcole pour devenir une usine-modle. Sans doute ceux-ci auraient-ils gagn la partie si les
pratiques et les aspirations sociales des anciens lves navaient fini par imposer une autre
vrit leur acharnement. Refusant quon oblige se consacrer indfiniment au travail de
l t a u ceux qui se croient appels faire mieux , ils constatent que seul un manque de
c u lture gnrale les confine dans des fonctions subalternes
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. Cest leur pression qui finit
par imposer au conseil de tutelle un enseignement de mathmatiques qui les prpare occuper
ces fonctions non plus de contrematres ou de chefs datelier mais de techniciens que lvolution
des formes du travail fait concider avec leur dsir dlvation intellectuelle et sociale et avec les
normes de lenseignement scolaire.
Cest en effet lorganisation scientifique du travail qui en mme temps dvalorise les tours de
main et les formes de commandement coutumiers, privilges des enfants de latelier, et dveloppe
ces fonctions de techniciens qui, rapprochant lorganisation de latelier de la rationalit du bureau
et du laboratoire, donnent une issue industrielle au mouvement de fuite vers des fonctions plus
intellectuelles et des positions sociales plus leves. Le technicien est en mme temps une
f o n ction requise par la rationalisation du procs de travail et un personnage social produit par la
logique scolaire et par les stratgies de fuite hors de la condition ouvrire. En un sens, le technicien
est le nouveau produit que formait lcole de techniciens et rien dautre. Mais ce nest pas la
volont des ducateurs qui impose ce produit nouveau: Lorientation plus intellectualise
des programmes de lcole ne fut en fait quune adaptation un peu tardive un mouvement que
suivaient et quamplifiaient les anciens lves
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.
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Jacques Rancire, Ecole, production, galit
De la crise de lapprentissage la crise de lcole
Sans doute cette solution heureuse la crise inspire-t-elle aujourdhui la vision optimiste
dune rvolution informatique faisant nouveau concider labstraction distribue tous du
savoir scolaire et le bnfice concret des positions de pointe ouvertes lentreprise de chacun
lavant-garde de lindustrie nouvelle et de la guerre conomique.
Cet idal suppose un ordre productif peu prs recouvert par la rationalit scientifique et
t e c hnique et une organisation des savoirs scolaires conduisant les demandes sociales de promo-
tion vers les avant-postes de lactivit conomique. Modle fragilis ses deux ples : l o le
dsordre commercial dcourage la planification des emplois et des secteurs appels dcider de
la victoire conomique ; l o la demande sociale dducation, instruite par ce dsordre, diverge
de la planification; l surtout o cette demande se retourne en scepticisme sur les pouvoirs de
lcole tenir ses promesses sociales.
Ce scepticisme, cest la conscience du deuil au-del duquel clate la contradiction de la
dmocratie scolaire. En se gnralisant, lgalit scolaire finit par annuler ses effets. Elle produisait
des effets de redistribution sociale dans sa divergence avec lordre de la production. Elle lui
devient maintenant synchrone. Le temps de la s p a r a t i o n propre la forme-cole vient sidentifier
au temps du retard propre la forme-apprentissage. La raison premire de ces modes dtre
contemporains du systme scolaire que lon baptise volontiers de crise de lcole, cest la
concidence atteinte entre le temps de lcole et celui de lapprentissage dans une mme fonction
de soustraction dune classe dge de plus en plus importante pour une priode de plus en plus
longue du march du travail.
Ceux qui dnoncent une cole reproductrice, attirant elle les fils du peuple pour leur faire
sentir, par le formalisme de ses manires, lindignit qui les voue leur sort infrieur, oprent un
chevauchement dges et de logiques : ils font du degr zro dune cole rduite au gardiennage
dune classe dge la ralit en acte de son concept. La simple reproduction est la limite dune
cole qui a absorb la logique de son contraire, la fonction de soustraction/prparation propre au
retard de lapprentissage. travers la crise de lenseignement professionnel , la crise de
l a pprentissage est devenue crise de lcole. En intgrant les anciens apprentis, lcole a
import la crise de lapprentissage, cest--dire linadquation originelle de lordre scolaire
lordre productif; cest--dire aussi lobsession dune mythique adquation du temps de maturation
physiologique et de retrait social de la population enfantine un temps de formation donnant aux
jeunes la possession dun mtier permettant chacun de gagner sa vie dans un univers harmo-
nieux du travail et de lchange.
Cest sur cet horizon que sest dveloppe lanalyse de lchec scolaire, soit la mise en
concordance de deux phnomnes : lingale russite de tous aux performances scolaires et
lincapacit de lcole assurer la contradictoire promotion de t o u s ses usagers. Cest sur ce
terrain que se sont dployes les analyses des transformations apporter lapprentissage
scolaire pour ladapter aux modes dtre et aux sociabilits des fils des travailleurs les plus
d f avoriss. La gnrosit de ces tentatives nempche pas un contresens radical. Lcole nest
productrice dgalit que dans la mesure o elle est inadapte aux sensibilits et aux modes dtre
des soldats de larme productive. Les fils de ces soldats ont toujours su que ctait eux de
sadapter et ils lont fait quand ils lont voulu. Tout le monde sait jouer au jeu des formes et
c a lculer les profits concrets de labstraction. Ce nest pas un habitus dfectueux qui empche de
j o u e r, mais un jugement somme toute lucide qui ne croit plus aux gains. Ce qui manque aux
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Jacques Rancire, Ecole, production, galit
f o rmes de la dmocratie scolaire, cest dsormais la confiance dans leurs pouvoirs promotion-
nels. On envoyait jadis un enfant lcole pour quil accde une condition suprieure. Ctait
une manire plus satisfaisante de rsoudre la question de la surabondance des bras que de faire
jouer contre lui les gosmes de corporation sous couvert dapprentissage et de qualification.
Ceux qui les envoient aujourdhui cette cole qui opre la massive et gale soustraction des
j e unes nimaginent plus quil y ait dautres places prendre que les leurs. La logique goste de
lapprentissage fonctionne maintenant comme logique sociale gnrale.
Do le caractre trange dune situation o la revalorisation de lcole est lie la mission
qui lui est assigne de rsoudre une autre crise, celle de lemploi. Une curieuse discordance
semble dailleurs exister entre loptimisme des politiques et des pdagogues qui veulent rsoudre
par la f o r m a t i o n la question du chmage et la prudence ou le pessimisme des conomistes
cherchant mesurer les effets rels des actions de formation sur le march de lemploi. Les diverses
actions pour peser sur la charnire formation-emploi ne semblent pas, selon leurs rsultats, avoir
cr beaucoup demplois ni mme modifi sensiblement les politiques des entreprises. Dans ce
contexte dincrdulit, laffirmation conqurante dun renouveau de lcole dbouchant sur la
victoire dans la lutte pour lemploi semble avoir dabord une fonction politique : rendre lcole
publique une dynamique intellectuelle en la tirant des logiques reproductrices et des philosophies
moroses du gardiennage; et, en mme temps, susciter une conscience nouvelle dans une socit
adulte malthusienne, prive dautres perspectives que la dfense de ses emplois contre ses
p r opres enfants.
Reste savoir si le profit premier de ce discours mobilisateur nest pas douvrir une carrire
nouvelle au vieux discours de ladquation et la prolifration des savoirs para-politiques
s p cialiss dans la gestion de son mythe. Au premier rang de ceux-ci figure la pdagogie,
constamment dplace dun savoir circonscrit sur les apprentissages cognitifs une m t a -
s o c i ologie des raisons de linadaptation scolaire et une mta-politique des voies de ladaptation
nouvelle. La fonction politique du mot dordre mobilisateur se trouve alors excde par le
f o n ctionnement du systme des savoirs sociaux qui prolifrent autour des organes de dcision
politique. Fonctionnant selon le modle conomique de loffre et de la demande, ceux-ci retra-
duisent toute proposition de consensus en laboration de modles dadquation entre la demande
sociale et loffre tatique modles qui agissent en retour sur lanalyse et la volont des politi-
ques, colmatant imaginairement les ruptures entre formes sociales en quoi consiste la singularit
dmocratique, fantasmant incessamment les images dune nouvelle politique en harmonie avec
les comportements des consommateurs, dune cole en harmonie avec le monde du travail, dune
communication de linformation franchissant les barrires sociales, etc.
Sans doute la singularit de la dmocratie l surtout o elle est ne de la rupture rvolution-
naire se trouve-t-elle oblige ce paradoxe : la dmocratie est un mode de vie des individus
p l utt que de gouvernement des collectifs. Elle ne peut gure se gouverner qu ignorer, dans ses
rassemblements, ce qui la fonde : la non-concordance de lordre scolaire et de lordre productif,
des formes de la reprsentation politique et des modes de sociabilit quotidienne, des stratgies
des individus et de celles des planificateurs. Il lui faut pourtant quelque peu savoir ce quelle doit
par ailleurs ignorer : ni lcole ni lordre conomique nassureront jamais le plein emploi des
capacits et des aspirations. Ni la politique ni la science. Cest dans leurs disharmonies internes
et dans leurs tensions rciproques que les individus prouvent leurs chances et que les groupes
affirment leurs droits.
Jacques Rancire
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Jacques Rancire, Ecole, production, galit
Bibliographie
1. Legoux Yves, Du compagnon au technicien, Paris, Technique et vulgarisation, 1972, p. 321.
2. Allegret P., le Problme de lducation professionnelle, Paris, 1913, p. 121.
3. Fichet Csar, Mmoire sur lapprentissage et sur lducation industrielle, Paris, 1847.
4. Grard Octave, Des coles dapprentis, Paris, 1872, p. 17.
5. Proudhon, De la Justice dans la Rvolution et dans lEglise, Paris, 1858, et, pour linterprtation ici
conteste, Georges Duveau, la Pense ouvrire sur lducation pendant la Seconde Rpublique et le
Second Empire, Paris, 1948.
6. Cabanis, Opinion sur le projet dorganisation des coles primaires et en gnral sur linstruction publi-
que, uvres philosophiques, Paris, 1956, t. II, p. 437.
7. Guettier A., Histoire des coles impriales darts et mtiers, Paris, 1865, p. 31.
8. Picot G., in Conseil suprieur du travail, Rapport sur lapprentissage, prsent par Briat, Paris, 1902, p.
233.
9. Enqute sur lenseignement professionnel, Paris, 1864, cit par Legoux Y., op. cit., p. 41.
10. Pompe Philippe, Etudes sur lducation professionnelle en France, Paris, 1863, p. 179.
11. Ibid., p. 322.
12. Guettier A., op. cit., p. 50.
13. Paquier J.-B., lEnseignement professionnel en France, Paris, 1908.
14. Briand J.-P. et Chapoul J.-M., Lcole primaire suprieur de garons en France, Actes de la recher -
che en sciences sociales, 1981, n 39, pp. 87-111.
15. Thierry Albert, lHomme en proie aux enfants, Paris, 1909, p. 85.
16. Thierry A., Principe dune ducation syndicaliste, La Vie ouvrire, n 63, 5 mai 1912.
17. Legoux Yves, op. cit., p. 222 et 226.
18. Ibid, p. 389.
Jacques Rancire, Ecole, production, galit
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