Mannus Goris

Annemarie Oomen
Praktische Profiel Orintatie: PPO
Een ontdekkingsreis
Colofon
Titel Praktische Profiel Orintatie: PPO
Een ontdekkingsreis
Auteurs Mannus Goris (SLO) en Annemarie Oomen (APS)
Uitgave VSLPC, Utrecht, 2006
Lay-out APS Publishing Service Center
Druk DPP, Houten
Bestelwijze Deze publicatie is te bestellen bij uitgeverij BOOM,
Pieter Mastenbroekweg 2, 7942 JZ Meppel
Tel.: 0522 - 237 555 of bdc@bdc.boom.nl of via www.aps.nl.
VSLPC, Utrecht, 2006
Inhoud
Voorwoord 5
1. Inleiding 7
Motieven voor de ontwikkeling van PPO 7
Beleidscontext 7
De onderbouw 7
De relatie onderbouw Tweede Fase, doorlopende leerlijnen 8
De Tweede Fase 8
1. Profiel als verzameling van losse vakken 9
2. Profiel als samenhangend onderwijsaanbod 9
Randvoorwaarden 10
2. Het referentiekader van PPO 11
Vertrekpunten van PPO 11
De p van praktisch hoe? 11
Praktisch: doe-activiteiten 12
Praktisch: actueel 12
Praktisch: buiten de school 12
Docent- en leerlingsturing 12
De p van profiel wat, waartoe? 13
De p van profiel in de Tweede Fase 14
De p van eigen competentieprofiel 14
De o van orinteren waartoe? 16
Kennismaken 16
Reflecteren 17
Loopbaancompetenties 17
3. Verschijningsvormen van PPO: de keus aan de school 19
Een eerste verkenning 19
Verschijningsvorm PPO als vak 20
Verschijningsvorm PPO als leergebied 20
Verschijningsvorm PPO als programma 21
Verschijningsvorm PPO als volledig curriculum 21
Ook een ontwikkelingsmodel 21
Bijlage 1: Hoe ontwikkelt een school een visie op de eigenheid van de profielen? 23
Bijlage 2: Literatuur 27
3
Voorwoord
Werken aan Praktische Profiel Orintatie (PPO) in het havo en vwo is een avontuur.
Met PPO doen leerlingen in het derde leerjaar havo en vwo, concreet en actief ervaring op met
de inhoud en aanpak van de Tweede Fase n relateert die ervaring aan met wat hij/zij ermee
kan in zijn of haar loopbaan op school en er na.
In het vmbo zijn de ontwikkeling en het inzetten van Praktische Sector Orintatie (PSO) snel
gegaan. Dat ligt ondermeer aan de motie in de Tweede Kamer die voor de PSO de weg heeft
bereid. Ook aan het feit dat de naamgeving van het vmbo al stelt dat het onderwijs op een
beroep voorbereidt.
De legitimatie voor PPO is lastiger. Havo- en vwo-scholen kunnen wijzen naar het derde leer-
jaar als scharnier tussen onderbouw en Tweede Fase n naar de opvattingen van leerlingen
over effectieve orintatie op vervolgmogelijkheden en betekenisvol onderwijs. Echter bij lei-
ding en docenten in het havo en vwo overheerst het idee dat de derde klas de afsluiting is
van algemene vorming. Pas van recente datum is de erkenning dat met PPO het onderwijs in
leerjaar 3 havo n vwo, leerlingen orinteert op hun eigen competenties en op vervolgmoge-
lijkheden: profielen, hoger onderwijs, beroep en arbeid.

Het is dus te prijzen dat in 2004 een klein aantal scholen de uitdaging aangaat om PPO te ont-
wikkelen voor het havo en vwo. Eerst ontwikkelen we met schoolleiders het concept. Na een
orintatiefase ontwikkelen de docenten in 2005 leerling- en docentenmateriaal en proberen dit
uit in 2006.
In deze brochure maken we u bekend met de kaders waarbinnen deze scholen PPO ontwikke-
len. In hoofdstuk 1 gaan we in op de motieven voor de ontwikkeling van PPO en het beleids-
kader waarbinnen het past. Hoofdstuk 2 geeft kort aan wat de uitgangspunten van PPO zijn.
Hoofdstuk 3 geeft een overzicht van de varianten of verschijningsvormen van PPO, met een
nadere uitwerking in de hoofdstukken 4 en 5.
Bij de samenstelling hebben we dankbaar gebruikgemaakt van de ervaringen en inzichten
van de deelnemers in de netwerkscholen: Montessori College, locatie Vlierestraat, Nijmegen/
Groesbeek; Reitdiep College, locatie Kammerlingh Onnes, Groningen; Twents Carmel Col-
lege, vestiging De Thij, Oldenzaal; CSG Reggesteijn, Nijverdal/Rijssen; Philips Van Horne
SG, Weert en RSG Steenwijk, Steenwijk.
Met deze brochure willen we schoolleiders en docenten inspireren om in hun eigen school
PPO te ontwikkelen.
Mannus Goris
Annemarie Oomen
Mei 2006

5
1. Inleiding
Motieven voor de ontwikkeling van PPO
De ontwikkeling van Praktische Profiel Orintatie (PPO) is ingegeven door knelpunten die
scholen ervaren rond de overgang van drie naar vier in havo en vwo, door de ervaringen van
leerlingen in het derde leerjaar met de orintatie op het vervolg en door de problemen bij de
overgang vo-ho, die veel uitvallers kent.
Enkele havo- en vwo-scholen geven aan dat zij een eigen variant van PSO interessant en nodig
vinden voor hun leerlingen. Voor deze scholen draagt PPO bij aan het oplossen van knelpun-
ten in de overgang van onderbouw naar en in de Tweede Fase, zoals die in recente studies van
SLO
1
, LPC
2
en APS
3
naar voren komen. Deze knelpunten zijn:
De gewenning van leerlingen aan leerstof (de abstractere inhoud van de vakken en nieuwe
vakken in elk profiel); de aanpak met studiewijzers; de andere toetsvormen en de omvang
van de toetsstof.
Daarnaast wijzen de scholen op ontbrekende vaardigheden van leerlingen: in het algemeen
zoals het omgaan met teksten, het zelfstandig aanpakken van studietaken, communicatieve
vaardigheden, ICT of specifiek: computervaardigheden en basale onderzoeksvaardighe-
den.
En ten slotte observeren docenten uitstelgedrag bij leerlingen: Het ontbreekt hen aan
zelfdiscipline, impulsbeheersing en zelfregulering in het derde en vierde leerjaar.
Ook onderzoeksresultaten onder havo- en vwo-leerlingen vormen een belangrijk motief
4
.
Leerlingen geven aan dat:
ze geen adequate informatie over de Tweede Fase, profiel en vakken krijgen;
de informatie die ze krijgen niet gerelateerd is aan hun toekomst: hun huidige interesse,
hun beroepswens en daarbij passende vervolgopleidingen;
ze passief worden gehouden, niet gestimuleerd om zichzelf te informeren en te denken
over hun loopbaan;
ze graag meer aandacht willen voor hun hele persoon met sterke en minder sterke kan-
ten, hun affiniteiten dan enkel voor hun cijfers.
De vervolgopleidingen ondersteunen de ontwikkeling van PPO, vanwege het hoge percentage
afvallers in het eerste leerjaar van hun opleidingen. Keuzen lijken niet goed gefundeerd. In
hun ogen helpt PPO leerlingen om concrete ervaringen op te doen met kenmerken van de
opleidingen, ook na de profielen. Zij wijzen tevens op de Ba(chelor)-Ma(ster)-structuur die
haar schaduw vooruitwerpt op de toekomst van havo en vwo.
Beleidscontext
De context waarbinnen PPO gestalte krijgt, wordt enerzijds bepaald door overheidsbeleid,
anderzijds door schoolkeuzen doordat de overheid scholen dwingt tot eigen keuzen in de in-
richting van onderbouw en Tweede Fase. Hoe ziet die context er uit voor PPO? Welke aspec-
ten zijn van invloed op de positie en vorm van PPO in de school?
7
De onderbouw
De overheid hanteert, op advies van de Taakgroep Vernieuwing Onderbouw, een algemene
karakteristiek voor de nieuwe onderbouw waarvan een van de kenmerken is: de leerling ori-
enteert zich. In het onderwijs dient aandacht en ruimte te zijn voor dat orinteren en PPO sluit
daar voor havo en vwo bij aan. Overigens is PSO momenteel al mogelijk in het differentile
deel van de onderbouw en kan dus, in de vorm van PPO, ook door niet-vmbo-scholen wet-
telijk gezien worden opgenomen.
In de nieuwe onderbouw zet de overheid in op meer samenhang tussen vakken. Dit gebeurt
onder andere om voor de jonge leerlingen het aantal van 14 vakken en invalshoeken terug te
brengen tot 58 kerndoelen
5
. Het derde leerjaar voor havo en vwo kent geen kerndoelen. Hierin
hebben scholen dus meer ruimte om leerlingen voor te bereiden op de Tweede Fase. Aan het
einde van het derde leerjaar moeten leerlingen nog wel de keuze uit de verschillende profielen
kunnen maken
6
.
Dit biedt scholen ruimte om de nieuwe onderbouw op een schooleigen wijze in te vullen en
zelf curricula te ontwikkelen die tegemoet komen aan het funderende karakter van de verschil-
lende onderwijstypen vmbo, havo en vwo.
Scholen ontwikkelen ook vaak zelf een programma bij de verschillende opties: daarin kan
PPO een plaats hebben.
De relatie onderbouw Tweede Fase, doorlopende leerlijnen
De overheid stimuleert scholen en docenten om in de onderbouw de samenhang tussen vakken
te zoeken en de vrijheid te nemen om andere ordeningen van de leerstof te kiezen, bijvoor-
beeld via leergebieden, domeinen, themas. De Tweede Fase kent een ordening van leerstof in
profielen. Het is de vraag hoe scholen relaties leggen tussen de andere ordening van de leer-
stof in de onderbouw via bijvoorbeeld leergebieden en de profielen van de Tweede Fase.
Daarvoor moeten scholen een positie aan de derde klas havo/vwo geven: op welke wijze wil-
len scholen de leerlijnen vanuit de onderbouw laten doorlopen via de Tweede Fase naar het
hoger onderwijs? Welke keuze maken zij voor de derde klas: bij de onderbouw, bij de Tweede
Fase of de functie van schakel tussen die twee?
7
Dat antwoord heeft gevolgen voor PPO zoals
scholen die voor het derde leerjaar ontwikkelen.
De Tweede Fase
In 2007 ondergaan de profielen in de Tweede Fase een verandering.
De havo-profielen zijn als volgt:
Natuur & Techniek bestaat uit drie verplichte vakken: wiskunde B, natuurkunde, schei-
kunde. Leerlingen kiezen er n vak uit vier bij binnen het profiel uit de volgende: NLT
(Natuur, leven en Technologie), wiskunde D, informatica of biologie.
Natuur & Gezondheid bestaat uit drie verplichte vakken: biologie, scheikunde, wiskunde
AB of B.
Leerlingen kiezen er n vak uit drie bij als vierde profielvak: NLT, natuurkunde of aard-
rijkskunde.
Economie & Maatschappij heeft drie vakken als verplichte profielvakken: wiskunde A of
B, geschiedenis en economie.
Leerlingen kiezen binnen het profiel n uit vier vakken uit: management & organisatie,
aardrijkskunde, maatschappijwetenschappen, een moderne vreemde taal.
Bij Cultuur & Maatschappij staan twee verplichte vakken genoteerd: geschiedenis en een
moderne vreemde taal.
8
Leerlingen kiezen twee vakken uit: n uit M: aardrijkskunde, maatschappijwetenschap-
pen, economie en n uit C: kunstvak, filosofie, een moderne vreemde taal.
Voor het vwo zijn de profielen overeenkomstig, op twee punten na: in Cultuur & Maatschappij
is naast geschiedenis, wiskunde A, B of C als tweede profielvak verplicht en kan in het keuze-
deel de moderne vreemde taal door een klassieke taal vervangen worden.
Scholen maken hier keuzes: op schoolniveau zal waarschijnlijk een beperkt aantal combinaties
van vakken aan leerlingen worden aangeboden. Landelijk is er dus een grote variatie mogelijk
in de inhoud en betekenis van profielen.
Om de keuze te maken op schoolniveau is een visie op de profielen nodig: hoe wil de school
tegen profielen aankijken? Ziet de school profielen als verzamelingen van losse vakken of ziet
de school de profielen als min of meer samenhangend geheel van inhouden en denkdisciplines
waar leerlingen ontdekken dat zij er iets mee hebben, waarmee zij affiniteit voelen? Hier ligt
al direct een dieper liggende vraag onder: wat voor doelen heeft de school met haar aanbod
aan de leerlingen?
Als illustratie volgen hier de uitwerkingen van de twee visies:
1. Profiel als verzameling van losse vakken.
Vooral in de M-profielen is vanuit de regelgeving, vanwege het lage aantal verplichte en
het hoge aantal keuzevakken, nauwelijks nog sprake van bindende elementen. De profie-
len maken zich wat losser van hun oorspronkelijke bedoeling: een samenhangend aantal
vakken dat inhoudelijk en qua discipline goed voorbereidt op bepaalde sectoren van het
hoger onderwijs. Er is eerder sprake van een vakkenpakket.
Een school die elk profiel ziet als een verzameling losse vakken kan dat doen vanuit ver-
schillende motieven. Bijvoorbeeld: de school benadert de Tweede Fase instrumenteel, als
technische doorstroom naar de vervolgopleidingen. Aspirant-studenten hebben eerder
doorstroomrecht naar opleidingen in het hoger onderwijs op grond van bepaalde vakken
dan op grond van een profiel. De school beperkt vanwege budgettaire redenen het aantal
vakkencombinaties.
De vraag daarbij is hoe de school tot de keuze komt: welke combinaties zijn het voorde-
ligst? Worden er mensen geraadpleegd en zo ja, wie dan? Worden de vakkencombinaties
per jaar vastgesteld of voor enkele jaren achter elkaar?
Een school die in de Tweede Fase kenmerken heeft van scenario 1 zal bij de keuze rond
profielen de schoolorganisatie centraal stellen, niet zozeer de leerling noch een pedagogi-
sche gedachte omtrent keuze.
Een school die in de Tweede Fase kenmerken heeft van scenario 3 of 4, zal de wettelijke
profielen ook als een verzameling van losse vakken zien. Zal, want een dergelijke school
komt in Nederland niet voor, voor zover ons bekend. In scenario 3 realiseert een school
samenhang door structurele integratie met leereenheden in betekenisvolle gehelen en die
gehelen hoeven niet samen te vallen met de profielen. In scenario 4 kent het programma
samenhang via competenties en hebben leerlingen veel ruimte om de eigen leerinhoud te
kiezen.
8
Dat er inhoudelijke motieven zijn voor de keuze van de school om de profielen als een
verzameling losse vakken te zien, spreekt voor zich.
9
2. Profiel als samenhangend onderwijsaanbod
In deze visie ziet de school de profielen als combinaties van vakken die iets met elkaar
gemeen hebben en die voor de leerlingen een betekenis hebben of moeten krijgen. Leer-
lingen herkennen zich in de stof, onderwerpen, vraagstellingen en kunnen vanuit deze
ervaringen ideen vormen voor de vervolgopties.
De school haalt daarmee een pedagogische dimensie binnen. Zij zoekt dan benade-
ringen van samenhang en integratie. Themas kunnen vakken en/of vakonderdelen sa-
menbrengen.
De school stelt zich vragen als: wat vinden we de eigenheid van elk profiel? Wat voor in-
houden zijn essentieel, in welke vakken komen die voor? Wat willen we dat de leerlingen
daarmee doen? Hoe zorgen we ervoor dat die profielbenadering de leerlingen ondersteunt
bij het ontdekken van hun affiniteiten en capaciteiten?
Deze benadering sluit aan bij leergebiedontwikkeling in de nieuwe onderbouw, scenario 2,
en het orinterende karakter van de nieuwe onderbouw.
In bijlage 1 vindt u aanwijzingen hoe in de school tot de ontwikkeling van een visie op de
eigenheid van de profielen te komen.
Randvoorwaarden
Er is geen bevoegdheidsregeling voor PPO. Het bevoegd gezag bepaalt wie voor PPO ingezet
c.q. bekwaam geacht wordt. De beleidsregel van 8 december 2004
9
geeft aan dat de over-
heid toelaat dat het bewijs van bekwaamheid niet het enige richtsnoer meer hoeft te zijn voor
aanstellingen van docenten. Het heeft voordelen om docenten uit de onder- n bovenbouw
Tweede Fase een actieve rol in PPO te geven in zowel ontwikkeling als uitvoering.
Voor PPO zijn geen specifieke faciliteiten beschikbaar. Scholen krijgen gelden voor vernieu-
wing als lumpsum. Naar keuze kunnen scholen daaruit middelen aanwenden voor leer- en
hulpmiddelen, buiten- en binnenschoolse activiteiten, eventueel lokaalaanpassing, outillage,
enzovoort.
Indien scholen overgaan tot PPO gebeurt dat in een bestaande situatie en heeft het effect op
onderdelen van het bestaande programma. In ieder geval zijn er effecten voor de inhoud en
aanpak van de bestaande vakken en LOB (loopbaanorintatie en -begeleiding).

10
2. Het referentiekader van PPO
Het doel van PPO is leerlingen in het derde leerjaar havo en vwo, concreet en actief ervaring
op laten doen met de inhoud en aanpak van de Tweede Fase n de ervaring relateren aan wat
hij/zij ermee kan in zijn of haar loopbaan op school en erna. Dit hoofdstuk schetst het denk- en
werkkader van PPO en is om die reden qua taal abstracter dan de andere hoofdstukken in deze
brochure. Na een verkenning van de uitgangspunten gaan we in op de drie kenmerken van PPO,
praktisch, profiel en orintatie, die in elke PPO-leereenheid herkenbaar dienen te zijn.
Vertrekpunten van PPO
PPO wordt in elk geval in klas 3-havo en -vwo aangeboden en kan ook in andere klassen
opgenomen worden, bijvoorbeeld in een leerlijn van klas 1- tot en met 5-havo of 6-vwo f
van klas 3- tot en met 5-havo of 6 -vwo.
PPO gaat uit van de samenvoeging van de drie woorden praktisch, profiel en orin-
tatie: ze worden opgevat als een drie-eenheid. In elke leereenheid PPO zijn deze drie
elementen te herkennen.
De doelen van PPO sluiten aan bij de algemene karakteristiek van de nieuwe onderbouw
en met name bij het kenmerk de leerling orinteert zich.
Zowel de algemene als de profielkenmerken van de Tweede Fase worden in de leereen-
heden PPO verwerkt. PPO draagt daardoor mede bij aan de verbetering van de overgang
van derde klas naar de Tweede Fase.
De uitwerking van PPO biedt scholen mogelijkheden om eigen keuzen te maken, bij-
voorbeeld een brede orintatie (alle profielen) of een smalle (n profiel); meer of minder
nadruk op de orintatie op het eigen competentieprofiel van de leerling.
PPO komt niet in de plaats van LOB.
PPO onderscheidt zich van LOB doordat PPO met en in het onderwijs plaatsvindt.
Alle leerlingen van zowel havo als vwo vormen de doelgroep.
PPO ondersteunt de verwezenlijking van algemene onderwijsdoelen van de Wet op het
voortgezet onderwijs: voorbereiding op vervolg, ontplooiing van de leerling, voorberei-
ding op de samenleving.
In PPO is een diversiteit van didactische en lesorganisatorische werkvormen mogelijk en
is interactie tussen leerlingen een must.
Voor PPO zijn verschillende organisatievormen mogelijk.
De relatie met buitenschools leren, in welke vorm dan ook, is een wezenlijk onderdeel
voor PPO.
PPO integreert zowel doelen voor de korte termijn (profielkeuze) als lange termijn (een
leven lang leren, loopbaan) en loopbaancompetenties.
De p van praktisch hoe?
De eerste p van praktisch betekent voor alle scholen een aanpak die leerlingen activeert.
Dat kan door:
doe-activiteiten of hands-on learning wat zoveel wil zeggen als op enigerlei wijze aan
de slag;
activiteiten die aansluiten bij de actualiteit en die contextrijk zijn;
activiteiten met en in de arbeidswereld buiten de school zoals bedrijven, instellingen en
ook met of in de vervolgopleidingen;
11
of een combinatie daarvan. Een tweede element hierbij vormt de mate waarin de leerling, in
plaats van de docent, doel, inhoud, koers en planning van de leereenheid bepaalt.
Praktisch: doe-activiteiten
Doe-activiteiten betekent voor de leerling: doen. De achtergronden hiervoor vormen naast
hands-on learning, het prikkelen van cognitie, de wens leerlingen te stimuleren tot een
actieve, initirende rol in het leren en het stimuleren van het zelfsturend vermogen.
Een belangrijk argument hiervoor vormen ook de competenties in hoger onderwijs waar de
Tweede Fase n PPO op preludeert, met onder andere competenties als teamwork, communi-
ceren. En ten slotte het inzicht dat een leerling ook informatie verwerft door zelf handelend op
te treden, waar vaak ook emoties aan te pas komen.
In plaats van informatie krijgen over komt dus iets doen met.
In een PPO-leereenheid doen en ervaren leerlingen iets van wat ze bij Tweede Fase-vakken
leren en leren doen. Sommige complexe webquests waarbij een combinatie van vaardigheden
vereist zijn, zijn mogelijk goede voorbeelden.
Een volwaardige PPO-leereenheid geeft leerlingen enerzijds informatie over wat dat vak of
die vakken in de Tweede Fase inhouden en anderzijds informatie hoe het hem of haar afgaat.
Het is dan wel noodzakelijk dat leerlingen een product moeten tonen aan het eind van de
activiteit: een oplossing voor een probleem, een ontwerp van een technisch product dat in een
behoefte voorziet, enzovoort en dat zij tenminste achteraf reflecteren op hun bijdrage.
Praktisch: actueel
PPO brengt leerlingen in aanraking met de actualiteit. Dat kan op verschillende manieren
begrepen worden. De contexten waarbinnen leerlingen ervaringen opdoen zijn hedendaags:
leerlingen voeren hier en nu de activiteiten uit, bij voorkeur op onderwerpen die in de pu-
blieke belangstelling staan; zij maken mee wat er voorhanden en gaande is, ook ten aanzien
van de ontwikkelingen en de toekomst in een sector en opleidingen. Bovendien garanderen de
activiteiten de herkenbaarheid en geldigheid van die ervaringen. Het zijn rele, voorkomende
handelingen van beroepsoefenaren. Deze ervaringen kunnen leerlingen ook weer oproepen
en actueel maken op een later moment als zij reflecteren of een loopbaanbeslissing nemen:
zij herinneren zich concreet wat zij deden, kunnen en in die actualiteit ervaren hebben, in elk
geval concreter dan als zij louter met informatie aan de slag gegaan waren.
Praktisch: buiten de school
PPO wordt krachtig door in de activiteiten leerlingen direct in contact te brengen met de wereld
buiten school. Verschillen zijn zowel mogelijk in de mate waarin, de vorm, de intensiteit als
ook met welk deel van de arbeidswereld de school contact legt. Denk aan: beroepsbeoefe-
naars, bedrijven, instellingen en/of vervolgopleidingen.
Zo kan de school de arbeidswereld in de school brengen door gastsprekers en gastdocenten uit
te nodigen, bijvoorbeeld naar aanleiding van een onderzoeksvraag van leerlingen, of als ex-
terne opdrachtgevers, of als externe beoordelaars. f de school kan leerlingen met opdrachten,
of het opdoen van ervaringen de arbeidswereld in brengen. Qua vorm en intensiteit heeft u dan
ook al een idee hoe buiten kan worden ingezet: onderzoeksbron; informant; hoorcolleges;
gastles; stagebieder; klant of cursist; opdrachtgever respectievelijk instructie, feedback en/of
beoordeling door een ervaringsdeskundige. Maar ook een excursie naar of een simulatie op
een vervolgopleiding horen hier bij, wat weer een ander segment van buiten vormt.
Docent- en leerlingsturing
Een aanpak die leerlingen activeert verwijst ook naar de vorm van de PPO-leereenheid, in
de zin van de mate waarin de docent of de leerling doel, koers en planning bepaalt. We praten
12
overigens over leereenheid als neutrale term voor de vorm en omvang van PPO-delen.
In oplopende graad van leerling(-)sturing kan een PPO-leereenheid de vorm hebben van
een module. Dat wil zeggen: deze is een onderdeel van het totale PPO-aanbod; hangt
intern samen, voldoet aan de kenmerken van PPO, staat op zichzelf en is flexibel pro-
grammeerbaar.
Een project. Dat wil zeggen: het is een onderdeel van het totale PPO-aanbod; hangt intern
samen, voldoet aan de kenmerken van PPO, staat op zichzelf maar is minder flexibel pro-
grammeerbaar vanwege een groter beroep op de inzet van middelen als lokalen, docenten
en buitenschoolse actoren.
Spel of simulatie van een werkelijkheid met verschillende rollen en taken voor de
leerlingen.
Er zijn ook andere vormen mogelijk
10
:
Een prestatie. Dat wil zeggen: een opdracht met een echte opdrachtgever, binnen of bui-
ten de school. Het product van de opdracht wordt op een bepaalde datum ook werkelijk
uitgevoerd of opgeleverd. Prestaties zijn complex waardoor leerlingen persoonlijke kwali-
teiten, vaardigheden en kennis moeten inzetten om de prestatie te leveren. Het formuleren
van een prestatie kan in de vorm van een advertentietekst.
Een ontdekkingsreis. Dat wil zeggen: leerlingen zijn nieuwsgierig en leergierig en heb-
ben vaak een brede belangstelling. Ontdekkingsreizen geven daar ruimte voor. Ontdek-
kingsreizen gaan over een thema of een vraag waar de leerling intensief mee aan de slag
wil, alleen of samen met anderen. Een ontdekkingsreis kan voor leerlingen beginnen met
een starter: een uitdagende tekst, een foto, een stukje film, een demo van software. Bij-
voorbeeld: een btastudie is d toekomst voor vrouwen.
Een kennismaking. Dat wil zeggen kennismaken in de dubbele betekenis: Er zijn allerlei
kennisgebieden waar leerlingen nog geen notie van hebben. De taak van school en docen-
ten is leerlingen hiermee kennis te laten maken. En kennis (-) maken slaat dan zowel op de
kennismaking maar ook letterlijk kennismaken: bruikbare kennis construeren binnen zon
kennisgebied. () Voor kennis(-)maken zijn verschillende vormen mogelijk: referaten,
salons, capita selecta, werkbezoeken, et cetera. Leerlingen nemen het initiatief daartoe.
De p van profiel wat, waartoe?
De p van profiel kan twee betekenissen hebben: de inhoud en aanpak van vier profielen in
de Tweede Fase f het eigen competentieprofiel van de leerling. In de PPO-leereenheden zijn
beide inhouden aanwezig maar kan, zoals onderstaand schema weergeeft, verschillen in de
mate waarin.
Figuur 1: De p van profiel
13
Profelen in de Tweede Fase
Eigen competentieprofel
van de leerling
De p van profiel in de Tweede Fase
De inhoud en aanpak van de vier profielen kan onder invloed van schoolkeuzen verschillen.
Zoals uiteengezet in hoofdstuk 1: er zijn wettelijk een groot aantal keuzemogelijkheden per
profiel en elke school zal het aantal varianten in een profiel beperken.
Voor de ontwikkeling van PPO is het nodig dat de school een visie heeft op de profielen: hoe
kijkt zij tegen profielen aan. Bijvoorbeeld als losse verzameling van vakken of als een samen-
hangend geheel vanuit verschillende invalshoeken?
Bij scholen die de profielen als een losse verzameling vakken zien, zal de balans voor de p
van profiel uitslaan naar de linkerzijde in figuur 1: voorlichting per vak.
Maar de scholen die kenmerken vertonen van scenario 3 en 4 in de onderbouw, zullen de
profielen in hun Tweede Fase ook als een losse verzameling vakken zien, maar zich binnen de
betekenisvolle gehelen die ze bieden, in min of meerder mate richten op het eigen competen-
tieprofiel van de leerling De balans in figuur 1 slaat uit naar rechts.
Bij scholen die er in slagen een gezicht te geven aan elk profiel is het mogelijk om samenhan-
gende en gentegreerde leereenheden te ontwerpen, die een afspiegeling zijn van de inhoud
en aanpak in de Tweede Fase. Zo kunnen specifieke capaciteiten en affiniteiten bij de leerling
worden aangesproken, waarop dan vervolgens gereflecteerd kan worden.
Het eigen gezicht van elk profiel in de school verdient nadrukkelijk onderzoek met de vragen:
wat zijn de gegevens en verworvenheden van het profiel; wat voor informatie en ontwikkelde
kennis biedt ze aan?
Wat zijn de kernen van het profiel?
Wat leren de leerlingen te doen?
Wat voor interessen en affiniteiten moeten leerlingen hebben om zich thuis te voelen in
een bepaald profiel?
Op wat voor plekken is er werk te vinden dat bij het profiel aansluit?
Een voorbeeld voor het profiel N&T staat in bijlage 1. En ja: iedere school zal het eigen gezicht
van elk profiel moeten onderzoeken vanwege de verschillen van school tot school.
De p van eigen competentieprofiel
Een competentie is de versmelting van kennis en vaardigheden, houding en motivatie die
samen bepalen of iemand effectief in een (werk)situatie kan functioneren.
Competenties zijn afgeleid van werk- en opleidingssituaties waarin mensen taken uitvoeren.
Bij de voorgestelde beschrijving van het profiel worden de competenties al benoemd onder de
onderdelen: wat doen de leerlingen?, en wat zijn de benodigde interesses en affiniteiten?.
Om uit het schoolse te komen en de blik van zowel docenten als leerlingen te richten op het
vervolg, nemen we in PPO de onderstaande competenties van het hoger beroepsonderwijs op
in de leereenheden en adviseren om die te betrekken in het competentieprofiel van zowel havo
als vwo.
14
15
Een aantal orinterende basisbegrippen die het niveau van denken en werken van hboers aangeeft en
onderscheidt van anderen kan zijn:
Analyseren.
Ontwikkelen.
Ontwerpen.
Optimaliseren.
Beheren.
Communiceren.
Reflecteren.
Coperatief vermogen / Team-work
Afspraken maken en deze nakomen.
Taakverdeling maken.
Multidisciplinair samenwerken.
Vergadertechnieken toepassen.
Onderhandelen.
Mede-studenten aanspreken op gedrag bijvoorbeeld in project(groep)en.
Feedback geven.
Omgaan met conflicten.
Onderzoekscompetenties
Formuleren van een onderzoeksvraag.
Planmatig werken.
Ordenen van informatie.
Concluderen.
Formuleren vervolgvragen.
Opstellen van een verslag.
Kritische houding ten opzichte van het eigen product.
Communiceren over de resultaten.
Probleemoplossend vermogen
Probleem definiren.
Een complex probleem kunnen opsplitsen in deelproblemen.
Criteria ontwikkelen voor een oplossing.
Een stappenplan kunnen ontwikkelen om van probleem tot oplossing te komen.
Bewerkingen uitvoeren op de gegeven probleemsituatie.
Effectief gebruik maken van beschikbare kennis en andere hulpbronnen.
Systematische en planmatige werkwijzen hanteren.
Creatief en innovatief denken en handelen.
Resultaten evalueren door effectmeting en terugkoppeling.
Analytisch vermogen
Onderscheid maken tussen hoofd- en bijzaken.
Overzicht hebben van alle aspecten die met een bepaald onderwerp samenhangen.
Een veelheid aan gegevens indikken tot conclusies, samenvattingen en kerninformatie.
Uit een veelheid aan informatiebronnen een zinvolle selectie maken.
Oorzaak-gevolgrelaties leggen.
Relaties leggen tussen verschillende deelaspecten.
Concretiseren van abstracties naar voorbeelden.
Uit concrete situaties verbanden leggen met abstracte theorien.
Communicatief vermogen
Systematisch een betoog opbouwen.
Mondeling presenteren voor een publiek.
Interview / informerend gesprek kunnen houden.
Verschillende gesprekstypen beheersen.
Een werkstuk/nota opstellen.
Correct taalgebruik hanteren.
Sturend vermogen
Doelen stellen.
Activiteitenplan maken.
Reflecteren op situaties.
Kritische instelling.
Leiding geven.
Benutten van hulpbronnen in de omgeving.
Organiseren van activiteiten.
Verantwoording afleggen.
Omgaan met conflictsituaties.
Figuur 2: Algemene hbo-propedeuse competenties
11
In PPO zijn leerlingen aan de slag met veel verschillende activiteiten binnen en buiten school.
Leerlingen kunnen in deze andere situaties gedrag tonen waarvoor zij binnen de lessitua-
ties weinig kans krijgen. De omgeving kan dus meer zien van wat leerlingen kunnen n de
leerlingen worden uitgedaagd om meer van zichzelf te laten zien en zo meer van zichzelf
te ontdekken: welke competenties heb ik, welke competenties wil ik ontwikkelen, bij welke
competenties voel ik mij op mijn plaats.
De beschrijving van wat leerlingen laten zien, gebeurt in de vorm van competenties.
Een eigen competentieprofiel van de leerling geeft dus aan wat de sterke en minder sterke
kanten zijn, zijn/haar affiniteiten met kwesties en themas binnen en buiten school en ook zijn
of haar aspiraties. Zon profiel ontstaat op grond van gedrag en ervaringen bij de uitvoering
van activiteiten. Dat kan door zelfreflectie, maar ook door feedback: anderen zien wat en hoe
de leerling iets doet en benoemen dat.
De o van orinteren waartoe?
In PPO relateert de leerling de betekenis van zijn/haar ervaringen aan het eigen loopbaan-
proces in de school en erna. Door een veelzijdige reflectie werkt PPO ook aan de loopbaan-
competenties van leerlingen.
Bij PPO onderscheiden we evalueren ten opzichte van kennismaken en reflecteren.
Evalueren is systematisch nagaan of vooraf bepaalde doelen worden behaald. Dat kan gebeu-
ren om, al dan niet tussentijds, na te gaan wat, wanneer en hoe moet verbeteren en eventueel
de koers te verleggen. Het lijdend voorwerp is een programma, een module een beleid: niet
een leerling. Een leerling kan wel meewerken aan evaluatie, bijvoorbeeld omdat de beleving
van de leerling een rol speelt in de doelstelling.
Bij PPO is de leerling bij de o van orintatie in alle gevallen lijdend voorwerp. Dat kan in
een lichte vorm die we duiden als kennismaken. Het kan ook in de vorm van reflecteren.
Onder reflecteren verstaan we dat leerlingen kunnen nadenken over hun eigen functioneren in
een bepaalde situatie en hun eigen ontwikkelingsproces sturen
12
.
Reflecteren is meer dan de waardebepaling van dat moment, zoals bij kennismaken. Reflec-
teren laat de leerling in de spiegel kijken en stimuleert de leerling om te leren over zichzelf,
het product en het proces.
Kennismaken
In eerste instantie kan de o van orinteren in PPO begrepen worden als kennismaken met,
zich informeren over, dus meer (en) als passieve aangelegenheid.
Bij PPO zijn de activiteiten min of meer evenbeelden van wat in de Tweede Fase en erna ver-
wacht en gevraagd wordt. Kennismaken met is hier zelf doen. De leerlingen doen ervaring
op met de essentile vaardigheden en competenties in een profiel: zoals onderzoeken, samen-
werken, probleem oplossen en presenteren.
De leereenheden zijn een afspiegeling van de onderwerpen, de moeilijksgraad en de compe-
tenties waarin leerlingen zich competent moeten tonen. Dat betekent ook dat de opdrachten
van hen vragen op manieren la Tweede Fase te leren: onder andere leren door het verwerken
van theorie; leren door nadenken.
13
De opdrachten zijn contextrijk, dat willen zeggen dat er een relatie met de wereld buiten school in
is verwerkt. Leerlingen orinteren zich op een stukje wereld in elk profiel. Ook aansluitende ver-
volgopleidingen komen daarbij in beeld. De orintatie overschrijdt dus de Tweede Fase.
16
Het is mogelijk om met de leerling vast te stellen: Ja, dit past bij mij, Nee, dit is definitief
niks voor mij of Hier moet ik nog eens over nadenken.
Maar door de voorgestelde wijze van kennismaken in PPO is er een rijkere basis voor bete-
kenisgeving. Daarmee bedoelen we dat leerlingen na de uitvoering van een PPO-leereenheid
beschouwen wat hen wl en wat hen niet aantrekt, wat hen goed afgaat en wat minder. Zij
maken zo een plaatje en denken erover na wat dat plaatje betekent voor hun keuze n voor
hun intenties: moeten ze competenter worden in bepaalde opzichten, en zo ja, hoe dan? Heb-
ben zij voldoende ervaringen opgedaan om de keuze te maken? Medeleerlingen worden bij dit
proces betrokken om mee te denken en eventueel advies te geven.
Bij deze verwerking past dat leerlingen de resultaten van de activiteiten opslaan in een per-
soonlijk dossier of archief: de activiteit zelf en de opbrengst ervan voor hun keuze. Aan de
hand daarvan kunnen zij een presentatie houden over opvallende ontdekkingen, hun keuze en
hun idee over het vervolg.
Bij de rijkere ervaringsreeks hoort een intensieve begeleiding: mentoren en docenten die de
leerlingen aan het werk gezien hebben, geven de nodige feedback bij de uitvoering en na de
betekenisgeving door de leerlingen. Zij reiken aan wat hen opgevallen is.
Reflecteren
Een school kan verder gaan. Als een school met PPO meer de bedoeling heeft om leerlingen
hun eigen competentieprofiel te laten ontdekken, is reflecteren geen optie maar noodzakelijk.
De ervaringen in de PPO-leereenheid geven de gelegenheid om naar de totale persoon van de
leerling te kijken. Als dat gebeurt aan de hand van voorafgestelde criteria (denk bijvoorbeeld
aan het competentieprofiel) n met een specifieke gesprekstechniek door de begeleider, spre-
ken we van reflecteren.
Een voorbeeld: leerlingen kijken terug op de keuze van hun activiteiten in de PPO-leereen-
heid: welke opdrachten heeft de leerling gekozen? Waarom juist deze? Hoe kijken ze op deze
keuze terug?
Leerlingen kijken ook terug op hoe zij de opdrachten hebben uitgevoerd: wat hebben zij gedaan?
Wat hebben zij aan houding laten zien? Hebben zij in de verschillende situaties passend en ef-
fectief gehandeld? Wat willen zij een volgende keer anders doen? Wat heeft de uitvoering hen
geleerd over zichzelf?
Medeleerlingen, begeleiders en ook eventueel mensen buiten school worden hierbij betrok-
ken. De reflectie staat niet in dienst van de profielkeuze. De leerlingen betrekken wl het
resultaat van de reflectie erbij.
Door zo te reflecteren orinteren leerlingen zich op hun persoonlijk profiel en ontwikkelen
inzicht in hun eigen competenties. Met deze manier van doen (en werken) werken zij ook aan
hun loopbaancompetenties, gedrag dat in de huidige en toekomstige maatschappij wenselijk is
voor loopbaanontwikkeling.
Loopbaancompetenties
Reflecteren door leerlingen is nodig om een persoonlijke loopbaan in leren en werk te actuali-
seren.
14
Vijf competenties acht Marinka Kuypers relevant om loopbaancompetent te worden.
Twee daarvan hebben betrekking op reflecteren: kwaliteitenreflectie en motievenreflectie,
beiden onder te brengen onder loopbaanreflectie. Drie andere factoren werken mee aan de
vorming van de loopbaan: werkexploratie, loopbaansturing en netwerken.
Loopbaanreflectie bestaat uit kwaliteiten- en motievenreflectie.
17
Bij kwaliteitenreflectie gaat het om het beschouwen van de capaciteiten die men wel of niet
heeft en die van belang zijn voor de loopbaan. Het gaat om het reflecteren op aanwezige com-
petenties en de vertaling hiervan naar kwaliteiten en talenten die ingezet kunnen worden om
doelen en wensen in leren en werk te realiseren. Kenmerkende vragen zijn: wat zet ik in die
situatie of bij die activiteit aan kwaliteiten, talenten in? Welke kwaliteiten en talenten laat ik
zien? Waar ben ik goed in?
Bij motievenreflectie gaat het om het beschouwen van de motieven die van belang zijn voor
de loopbaan. Het gaat om het reflecteren op persoonlijke waarden en wensen in het kader van
de loopbaanontwikkeling. Kenmerkende vragen: wat drijft me? Waar ligt mijn hart? Wat voor
soort mens ben ik qua motieven en interesses? Wat wil ik? Hoe zet ik mijn kwaliteiten in?
Loopbaanvorming is een combinatie van werkexploratie en loopbaansturing.
Werkexploratie betreft onderzoek van mogelijkheden in studie, werk en mobiliteit in de
loopbaan. Waar kan ik mijn kwaliteiten en talenten nog meer inzetten? De orintatie op het
inzetten van die competenties staat hierin centraal. Het gaat om het onderzoeken van oplei-
ding, werk en bijbehorende waarden en om de vraag: komen die wel overeen met mijn per-
soonlijke waarden? Het heeft betrekking op waar kansen op de arbeidsmarkt zijn, wat het
werk inhoudt en hoe je geschikt werk kan zoeken. Kenmerkende vragen bij dit onderzoek
zijn: wat is er mogelijk na de Tweede Fase met de beoogde vervolgopleiding? Hoe kan mijn
opleiding of werkplek eruit zien?
Bij loopbaansturing draait het om grip te krijgen op een situatie, door zelf te organiseren en
initiatieven te nemen met een gerichte planning, en benvloeding van het loopbaanontwikke-
ling leerproces. Wat moet ik doen om mijn wensen en kansen waar te maken? En wanneer?
Het gaat om het kiezen en uitvoeren van weloverwogen acties om werk en leren aan te laten
sluiten bij eigen kwaliteiten, motieven en de uitdagingen in opleiding en werk. Het is plannen,
benvloeden en bespreken van je leren met bijvoorbeeld een medeleerling, mentor, docent.
Kenmerkende vragen: wat moet ik doen om me te ontwikkelen? Hoe kan ik me ontwikkelen?
Hoe maak ik keuzes en hoe plan ik daarvoor?
Netwerken ten slotte betreft het opbouwen en onderhouden van contacten op de arbeidsmarkt
gericht op loopbaanontwikkeling. Het kan een vorm van open solliciteren zijn, maar meer
nog kan het als doel hebben het op de hoogte blijven van ontwikkelingen en waarden in de
werksituatie, mobiliteitskansen in het werkveld en informatie voor je kwaliteiten- of motieven-
reflectie. Kenmerkende vragen: hoe leg en onderhoud ik betrouwbare contacten met anderen
op de arbeidsmarkt?
PPO geeft leerlingen de gelegenheid om op een hen passende wijze te komen tot loopbaanre-
flectie en loopbaanvorming. Deze competenties kunnen op hun beurt de inhoud en aanpak van
PPO sturen.

18
3. Verschijningsvormen van PPO:
de keus aan de school
Zoals uiteengezet in hoofdstuk 2 kan de invulling van de p, p en o variren. En daarmee
verschilt per school het primaire of uiteindelijke doel van PPO. Die varirende doelen van
PPO zijn als volgt:
De keuze van de leerling ondersteunen.
Een las vormen tussen de aanpak en inhoud van onder- en bovenbouw.
Onderwijs praktisch invullen.
De variatie in de uitleg van p, p en o verwijst naar verschillende invullingen die we ver-
schijningsvormen noemen: PPO als vak, PPO als leergebied, PPO als programma, PPO als
curriculum.
Een eerste verkenning
In het schema zijn de vier verschijningsvormen naast elkaar gezet en op hoofdpunten geken-
schetst. Veel onderwijs- en organisatiekundige elementen zijn hierin ondergebracht. Onder het
schema staat een korte beschrijving per verschijningsvorm. De kleurverandering tussen vak,
leergebied en programma, curriculum duidt op een fundamenteel andere innovatie: waar in de
eerste twee verschijningsvormen nog een innovatie kan worden voorbereid en uitgevoerd door
een kleine groep in de school, is dat voor de andere twee PPO-vormen niet mogelijk: daar is
sprake van schoolontwikkeling.
Vorm Vak Leergebied Programma Volledig curriculum
Doel keuzen van
leerling
ondersteunen
las tussen inhoud
en aanpak in onder-
bouw en Tweede
Fase
onderwijs praktisch invullen
Centraal product/proces
PPO als doel
P = doe-activiteiten/contextrijk
P = profel Tweede Fase
O = kennismaken
proces/product
PPO als middel
P = buiten de school leren
P = eigen competentieprofel
O = refecteren
Modulen afspiegeling Tweede Fase kernvragen in beroepssituaties
en wetenschappelijke disci-
plines
levensecht
Wie geeft het? 1 functionaris meerdere functionarissen
Leerling-
groepering
Sturing docentgestuurd meer leerlinggestuurd
Rol docent docent/instructeur instructeur/begeleider model/coach
Omvang p.w. 1 2 2 5 10 +
Leseenheid (blok)uur/project dagdelen
Invoering? onderwijsontwikkeling schoolontwikkeling
Figuur 3: Vier verschijningsvormen van PPO
19
Verschijningsvorm PPO als vak
In een school kan er meer of minder tevredenheid zijn (leven) met de wijze waarop leerlingen
worden voorbereid op hun keuzen: profiel en vervolgonderwijs. In de school zal men, wellicht
via de decaan of een willekeurige docent, op zoek gaan om de aangeboden LOB uit te breiden
met activiteiten die meer praktisch van aard zijn en waarmee leerlingen kennismaken met de
vervolgmogelijkheden binnen of buiten de school. Dat kan bijvoorbeeld door een profielmid-
dag, een excursie naar een vervolgopleiding en dergelijke.
Als de school zoekt naar activiteiten om binnen de school de leerling op een actieve manier te
laten kennismaken met de keuze en mogelijkheden in de Tweede Fase n deze ervaringen te
verbinden met het eigen keuzeproces, is er sprake van PPO.
In het geval van PPO als vak zijn er meerdere docenten in een school betrokken bij het ont-
wikkelen van doe-activiteiten, gericht om leerlingen kennis te laten maken met wat de pro-
fielvakken in de Tweede Fase inhouden. Docenten kunnen de activiteiten met enige context
aankleden: ter illustratie of voor de aantrekkelijkheid. De ontwikkel-docenten kunnen betrok-
ken zijn bij de uitvoering, bijvoorbeeld in hun eigen vakles. In dat geval zullen ook aspecten
uit die vakles een rol spelen (bijvoorbeeld: hoe maak je het verslag?) en in de beoordeling of
het rapportcijfer worden meegenomen.
PPO zal in deze verschijningsvorm toch vooral gezien worden als een verantwoordelijkheid
van en uitgevoerd worden door de mentor of decaan als eerste begeleider van de leerling.
Degenen die PPO voorbereiden en geven zullen het doel, de inhoud en het verloop plannen.
Alle leerlingen maken kennis met alle profielen en kunnen zich eventueel daarna nog apart
verdiepen in een profiel.
PPO als vak staat op het rooster in de vorm van een uur (het uur na de betreffende vakles), een
blokuur of, als de organisatie complexer wordt, project.
Het kan door een groep docenten in de school worden ontwikkeld. De rest van het team
wordt genformeerd, bijvoorbeeld als er een roosterwijziging nodig is voor PPO, maar is niet
betrokken.
Verschijningsvorm PPO als leergebied
Bij een leergebied is het doel van PPO opgeschoven, of zo u wilt, verlengd. Natuurlijk is het
ondersteunen van de keuzen van leerlingen belangrijk binnen de school. Daarvoor dient in de
eerste plaats de apart aangeboden LOB. Bij PPO gaat het daar ook om, maar het doel is vooral
om een las te vormen tussen de inhoud en aanpak van onderbouw en voor te bereiden op wat
daarna komt.
In het geval van PPO als leergebied zijn er meerdere docenten in een school betrokken. Zij
ontwikkelen en voeren doe-activiteiten uit die contextrijk zijn, en waarmee leerlingen zich
intensief kunnen orinteren en zelf kunnen ervaren wat een profiel in de Tweede Fase inhoudt.
Context-rijk is hier nodig voor de intensieve orintatie en ervaring. PPO als afspiegeling van
de Tweede Fase beoogt voor de leerling een kennismaking met (nieuwe) vakken en de samen-
hangende vervolgopleidingen. En, wellicht in een wat later stadium, door middel van arbeids-
ervaringsleren (AEL) of workshadowing (letterlijk in de schaduw van een beroepsbeoefenaar
meelopen), ervaring opdoen met het werk of het beroepenveld. De docenten die PPO geven
zullen het doel, de inhoud en het verloop plannen. Leerlingen kunnen eventueel, een of meer
profielen kiezen in PPO.
PPO als leergebied staat op het rooster in de vorm van blokuren, maar meer logisch gezien in
de vorm van de complexere organisatie: als project.
Het kan door een groep docenten in de school worden ontwikkeld. De rest van het team wordt
20
genformeerd, bijvoorbeeld als er een roosterwijziging nodig is voor PPO, maar hoeft niet
betrokken te zijn. De schoolleiding kan PPO in deze vorm wel bewust inzetten om schoolont-
wikkeling in gang te zetten.
Logischerwijs kan deze vorm zich terugwikkelen naar de onderbouwjaren.
Verschijningsvorm PPO als programma
Het doel bij PPO als programma is om onderwijs voor de havo- en vwo-leerlingen praktisch
in te vullen: dat wil zeggen met een veelheid aan aanbiedingsvormen, binnen en buiten de
school. PPO is een middel voor de leerling om, in de geboden situaties, helderheid te krijgen
over het egen competentieprofiel. De geboden situaties confronteren leerlingen met kernvra-
gen in beroepssituaties (applied) en wetenschappelijke disciplines (academic). Het ordenings-
principe kan hier de veertien arbeidsgebieden van Wijers
15
zijn of een andere geactualiseerde
categorisering van de arbeidswereld. Vakken zijn aan deze situaties gekoppeld.
Een kernteam ontwerpt het programma: wat zijn vanuit de verschillende vakken kansen en
mogelijkheden?
Leerlingen kunnen zich flexibel door dit (onderwijs-)aanbod bewegen. Een belangrijke rol is
weggelegd voor de docent/mentor/tutor die leerlingen laat reflecteren op hun kwaliteiten met
behulp van een portfolio en educatief plan. Met de begeleider kijkt de leerling naar de gevol-
gen die zijn ervaringen en ontdekkingen (over zichzelf) hebben voor zijn profielkeuze. Dit
lijkt meer een aanpak die een vervolg krijgt in de Tweede Fase.
Verschijningsvorm PPO als volledig curriculum
Deze vorm van PPO gaat helemaal uit van levensechte opdrachten en opdrachtgevers buiten
de school, in de samenleving. Een deel van het curriculum is probleemgestuurd, een ander
deel leerlinggestuurd. De invalshoeken zijn zowel de wereld van het werk met het ordenings-
principe van Wijers, als de Hollandtypologie
16
waarmee verbindingen te leggen zijn tussen de
uitgevoerde opdracht, het competentieprofiel en de arbeidsgebieden en de werksoorten.
De ervaring bij PSO leert dat in deze verschijningsvorm PPO niet meer te herkennen en erkennen
is als etiket voor het onderwijs; hier zal men eerder spreken in termen als het nieuwe leren.
Ook een ontwikkelingsmodel
Het schema met de vier verschijningsvormen is een beschrijving van wat men zich bij PPO
voorstelt. Het schema kan ook dienst doen als een ontwikkelingsmodel.
Scholen kiezen in aanvang welke verschijningsvorm in hun cultuur en organisatie past, welke
variant haalbaar is. Teams starten bijvoorbeeld met PPO als vak en zetten na boeiende erva-
ringen daarmee gedurende enkele jaren in op PPO als leergebied: dat wil dan zeggen dat de
schoolleiding voor de nodige voorzieningen en facilitering moet zorgen, onder andere door
meer docenten bij de ontwikkeling van PPO te betrekken, door samenhang van vakken en
vakkenintegratie te ontwikkelen, door te stimuleren dat de werkvormen la Tweede Fase erin
verwerkt worden. Hier is dan sprake van onderwijsontwikkeling: een beperkte groep ontwik-
kelt een aspect van het onderwijs dr zonder dat dat veel impact heeft voor de totale school.
Als de school van PPO als leergebied wil overgaan op PPO als programma, vindt een
omslag plaats die veel verder gaat dan onderwijsontwikkeling. Door de fundamenteel andere
benadering van de onderwijsinhoud betekent dit dat de school zich herorinteert op haar visie
op doelen, leerstof en leren. En door het grotere aantal docenten dat erbij betrokken is, is er
van een breder proces van verandering sprake.
21
Bijlage 1
Hoe ontwikkelt een school een visie op de eigenheid van
de profielen?
Docenten die les geven in de profielen zijn in de scholen de aangewezen personen om de eigen-
heid en samenhang van een profiel herkenbaar voor de leerlingen te maken.
Een geschikte bron voor gezamenlijke studie is de verzameling geglobaliseerde examen-
programmas. Deze komen beschikbaar via de website www.tweedefase-loket.nl/examen-
programma/. Door de beknoptheid zijn de programmas overzichtelijk geworden.
Het is dan de vraag welke dimensies de docenten hanteren bij hun onderzoek en beschrijving.
Zijn die louter op de examenprogrammas gericht of betrekken zij ook de relatie met de wereld
buiten de school: vervolgonderwijs en de wereld van de arbeid? Als docenten een thematische
aanpak van de samenhang en eigenheid voorstaan: zijn die themas dan meer ontleend aan de
examenprogrammas f worden die zo gekozen dat zij voor leerlingen en hun leven n bete-
kenisvol zijn?
Hier volgen nu suggesties voor de dimensies die docenten kunnen hanteren. In het kader hier-
onder volgt een uitwerking bij het profiel N&T als illustratie van het mogelijke resultaat.
1. Algemeen doel havo-vwo: gefundeerd en verantwoord handelen.
In de examenprogrammas staat wat leerlingen op grond van de geformuleerde vakvaar-
digheden en vakkennis moeten kunnen. De havo- en vwo-programmas werken eraan mee
dat leerlingen succesvol zijn in een vervolgopleiding en in hun werk door gefundeerd en
verantwoord handelen.
Het woord gefundeerd betekent in dit geval:
- dat leerlingen op de hoogte zijn van gegevens en verworvenheden binnen het betref-
fende kennisdomein (Wat is er al?);
- dat leerlingen daar gebruik van maken bij het ontwerpen van oplossingen (Wat zet je in
bij de oplossing? en Hoe zet je dat in?) of;
- dat leerlingen merken dat datgene wat er in het kennisdomein beschikbaar is, voor de oplos-
sing tekort schiet en een aanvulling behoeft die leerlingen moeten/kunnen bedenken.
Leerlingen ontwikkelen een kennisrepertoire dat voor deze fundering zorgt.
Verantwoord slaat op het meenemen van de relevante waarden in het handelen binnen
die kennisdomeinen: bijvoorbeeld bij de natuurwetenschappelijke disciplines de empirie.
Handelen kan betrekking hebben op het oplossen van vragen en behoeften, problemen,
situaties, door onderzoeken, analyseren, verklaren, ontwerpen.
2. Wat zijn de gegevens en verworvenheden van de profielen: wat voor informatie en ontwik-
kelde kennis bieden ze aan?
Het gaat hier dus om de informatie die leerlingen zich eigen moeten maken. Het betreft bij
havo-, vwo-leerlingen vaak theoretische modellen die zij toepassen in opdrachten.
23
24
3. Wat zijn de kernen van het profiel?
Als docenten de gegevens en verworvenheden onder 2. analyseren, welke kernvragen,
kernwoorden of sleutelbegrippen of kernconcepten, die de eigenheid van het profiel, de
denkdisciplines en de inhouden representeren, kunnen zij daaruit halen? Kunnen zij die in
een relatie met elkaar brengen?
Deze zijn wezenlijk om in een kennisdomein met elkaar te communiceren.
Bijvoorbeeld: in de aanzet tot het nieuwe examenprogramma scheikunde wordt als kern-
concept het begrip molecuul beschouwd. Leerlingen tonen of zij hiermee kunnen om-
gaan in de verschillende contexten.
4. Wat leren de leerlingen te doen?
Hier gaat het niet om zoiets als sommen maken of vragen beantwoorden, maar om
toepassingen van kennis en vaardigheden in de wereld buiten school. Dus: wat kunnen
leerlingen met wat zij leren: bijvoorbeeld waarnemen, observeren, verklaren, analyseren,
waarderen van mensen en verschijnselen in de wereld buiten school, in de levende en niet
levende natuur.
In de doe-activiteiten van PPO kunnen die handelingen verwerkt worden.
5. Wat voor interessen en affiniteiten moeten leerlingen hebben om zich thuis te voelen in dit
profiel?
En aan welke opleidingen en werksoorten kunnen begeleiders deze koppelen?
Zo kunnen begeleiders een link leggen met de profielkeuze van de leerlingen. Affiniteiten
refereren aan gevoelens, cognities en gedrag bij een natuurlijke voorkeur, definieert
Oomen (2005).
17
Voor PPO heeft zon verkenning de waarde dat begeleiders zich daardoor ondersteund
voelen bij de interpretaties van wat zij leerlingen bij de activiteiten zien doen en hoe zij dat
doen.
6. Op welke plekken is er werk te vinden dat bij het profiel aansluit?
Zo leggen de docenten de link met plekken in de wereld buiten de school waar gedaan
wordt wat leerlingen leren te doen.
Dat zijn ook plekken waar eventueel PPO-activiteiten bij zon profiel kunnen plaats-
vinden.
Hieronder vindt u een uitwerking van het profiel N&T. De nummers corresponderen met de
vragen 2 tot en met 5. Vraag 1 keert niet terug omdat die voor alle profielen geldt.
25
Natuur & Techniek
Per 1 augustus 2007 zijn er in de havo drie vakken verplicht: wiskunde B, natuurkunde, schei-
kunde.
Leerlingen kiezen er n vak bij binnen het profiel uit de volgende: NLT (Natuur, Leven & Tech-
niek), wiskunde D, informatica of biologie.
Voor het vwo zijn de plannen overeenkomstig.
Het profiel biedt aan:
2. Gegevens en verworvenheden (theorien en theoretische modellen) met betrekking tot
de niet-levende natuur: wat mensen aan verschijnselen, regelmaat en diversiteit ontdekten/
ontdekken, wat voor eigenschappen deze niet-levende natuur heeft, hoe zij daarvan bij het
ontwerpen en inrichten van hun omgeving gebruik konden maken, wat voor berekeningen
en modellen ze (bijvoorbeeld in verband met soliditeit, duurzaamheid en gezondheid) daarbij
moeten hanteren, wat voor waarden ze bij het ontwerpen in acht namen/nemen en horen te
nemen, enzovoort.
De middelen om daarover te communiceren: bijvoorbeeld wiskundige redeneringen en com-
plexe formules, kernbegrippen (bijvoorbeeld kracht), natuurkundige formules van een hoog
abstractieniveau, reactiviteit, (atoom)modellen op micro- en nanoniveau.
3. Kernbegrippen zijn kracht, materie/energie, duurzaamheid, enzovoort.
4. Leerlingen worden vaardig in het op zoek gaan naar wat er is aan niet-levende natuur, wat
mensen ermee deden/doen, al of niet met toepassingen in het bestaan van de levende na-
tuur, ten behoeve van het voortbestaan ervan (bijvoorbeeld door de techniek), en wat voor
opvattingen zij bij onderzoeken, ontwerpen en uitvoeren hanteren. Zij leren die handelingen
waarnemen observeren, interpreteren, waarderen, verklaren en analyseren. Zij leren ook
vanwege de theorien en theoretische modellen anticiperen op toekomstige gebeurtenissen
en handelingen. Zij leren wat in deze al of niet verantwoord handelen is.
5. Leerlingen voelen zich aangetrokken tot rele, concrete verschijnselen in de waarne-
mingen van de niet-levende natuur, en met name tot de vaststelling en analyse van de niet-
direct waarneembare gegevens die de toepassingen van deze niet-levende natuur bepalen.
Zij hebben affiniteit met berichtgeving daarover, met onderzoek, ontwerp, bouwen van het
ontwerp en dienstverlening ten behoeve van verbetering of het beter maken van niet-
levende natuur en van het onderhoud daarvan; sommige leerlingen voelen die affiniteit ook
met handwerk ten bate van die dienstverlening (montage, practica), andere met bepaalde
doelgebieden als civiele kunstwerken, grote of kleine werktuigen (machines, gebruiksvoor-
werpen), audio-visueel, urbanistiek, wonen, enzovoort.
6. Mogelijke gelegenheden voor PPO-activiteiten: chemisch, technologische bedrijven
(bijvoorbeeld voor materialenontwikkeling als rubber), staalindustrie, onderzoekscentra,
(laboratoria van) autofabrieken en fabrieken voor gebruiksvoorwerpen la Philips, archi-
tectenbureaus, Rijkswaterstaat, grote aannemersbedrijven/projectbureaus (bijvoorbeeld van
HSL, Betuwelijn), wapenindustrie, enzovoort.
Bijlage 2
Literatuur
1 Boer, de M. e.a. (2003). Van drie naar vier. SLO: Enschede.
2 Bruning, M. e.a. ( 2002). Struikelblokken in de Tweede Fase. VSLPC: Amersfoort.
3 Nierop, D. (2002). De aansluiting missen. APS: Utrecht.
4 Oomen, A., Goris, M. (2004). LOB in het vo. APS: Utrecht. p. 67-104.
5 Onderbouw vo ( 2005). Nieuwe kerndoelen voor de onderbouw vo, versie februari 2005.
6 Besluit Tweede Kamer dinsdag 28 maart 2006.
7 Zie hoofdstuk 2 De doorlopende leerlijnen in klas 3 havo/vwo in: Taakgroep Vernieuwing Basis-
vorming. (2004). Beweging in de onderbouw en werkdocumenten. Eindrapport. Zwolle/Assen.
Werkdocument 5: Doorlopende Leerlijnen.
8 Diephuis, R.A.M. & R.M.M. van Kasteren (2003). Scenarios voor een Herontwerp van de Basis-
vorming. Utrecht: VVO.
9 Zie het Gele Katern nr. 21, jaargang 20, 2004, p. 30 t/m 36.
10 Bordier, C. e.a. (2005). Van AFgericht naar EIGENwijs. APS: Utrecht.
11 LICA ( 2004). Overzicht van een aantal algemene hbo-propedeusecompetenties, ter orintatie en
structurering, tegen de achtergrond van de 10 generieke hbo-competenties.
12 Ontleend aan: Hautvast, D., Hout, van F. Huwae, P. en Oomen A. (1999). Het Toekomstdossier.
Utrecht: APS.
13 Bolhuis, S. (2004). Leerstrategien, leren en verantwoordelijkheid. In: Studiehuisreeks nr. 60.
December. Mesoconsult: Tilburg.
14 Kuijpers, M.A.C.T (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar Competenties Twente Uni-
versity Press.
15 LDC. (1997). Zicht op arbeid. Leeuwarden.
16 Holland, J.L. (1997). Making Vocational Choices. 3rd edition. Lutz, FL: PAR.
17 Zie voetnoot 11.
27