Hessische Heimvolkshochschule Burg Fürsteneck

Musische Gesellschaft e. V. Sitz Fürsteneck

Wolfgang Metzler
Vorträge und Aufsätze

Diese Sammlung ist erhältlich unter:
www.burg-fuersteneck.de
und www.musges.de

Inhaltsverzeichnis
1

Vorwort

3

2

Mein Weg in die Musische Gesellschaft und in der Heimvolkshochschule Burg
Fürsteneck

3

4

Über die Notwendigkeit des Musikunterrichts an allgemeinbildenden Schulen
(Zu Adornos Kritik des Musikanten)

4

4

Ansprache über Improvisation auf dem Jahresfest der Musischen Gesellschaft
1970

9

5

Erinnerungen an Lilli Friedemann

11

6

Ensemble-Improvisation mit Orgel

13

7

Schöpferische Tätigkeit in Mathematik und Musik

23

8

Die Wirkungsgeschichte der Singbewegung in der Chorarbeit

31

9

Musikalische Eindrücke eines USA-Aufenthalts

35

10 Einladung zu einem Seminar:
Künste, Kultur (, Forschung, Bildung..) und Geld

37

11 Sommeraktivitäten
oder: Zur Entstehung der Hessischen Schülerakademien (Oberstufe)

40

12 Notizen zum Abend Mathematik und Naturwissenschaften

41

13 Musik nach 1900 und Improvisation

42

14 Vorspruch zur Präsentation des Vorstandsberichts am 24. 11. 10 in Fürsteneck 44
15 Begabtenförderung und Lehrer(aus)bildung

45

16 Zur Entstehung der Hessischen Schülerakademien für die Mittelstufe

52

17 Wieder ... gespielt: Béla Bartók, Suite für Orgel nach Klavierstücken aus dem 
Mikrokosmos bearbeitet von Helmut Bornefeld

53

18 Bausteine für die Einrichtung eines Kuratoriums der Hessischen Schülerakademien

55

19 Begabtenförderung durch meinen Vater

55

20 Die Hessischen Schülerakademien: Begabtenförderung für SchülerInnen und
in der Lehrerbildung

56

21 Abschiedsworte als 1. Vorsitzender des Trägervereins Burg Fürsteneck am
8. 11. 2012

60

1

22 Gruÿwort anlässlich der Hessischen Schülerakademie für die Oberstufe 2013

61

23 Aus: Konzept und Praxis der Hessischen Schülerakademien (Tagungsbericht) 62
24 Über Treue in Zeiten notwendiger Veränderungen
(Ansprache zur Verabschiedung von Günter Schmuck)
25 Literatur

65
69

2

1

Vorwort

Die vorliegende Sammlung von Vorträgen und Aufsätzen enthält Texte von 1968 bis 2013, die
Musik und Pädagogik betreen und vornehmlich im Zusammenhang mit meiner Tätigkeit für
die Musische Gesellschaft (Sitz Fürsteneck) und die Hessische Heimvolkshochschule Burg Fürsteneck entstanden sind. Es handelt sich dabei nicht um mathematische Publikationen, obwohl
Mathematik der Inhalt meines Hauptberufs ist. Aber es wird vergleichend auch über Mathematik
gesprochen, z. B. bezüglich Allgemeinbildung und Begabtenförderung. Der erönende Beitrag aus
jüngster Zeit bildet implizit das hier vertretene Segment meiner Biographie ab. Überleitungen
zwischen den Haupttexten dienen ebenfalls diesem Ziel.
In manchen Fällen sind aus Vorträgen anschlieÿend Aufsätze geworden. Bei Texten, die vor
der Rechtschreibereform schon einmal publiziert worden sind, habe ich die alte Rechtschreibung
i. Allg. beibehalten und nur (Tipp-)Fehler korrigiert. Eine originale Quelle ist jeweils angegeben.
Bedingt durch die Notwendigkeit von Auÿendarstellungen sind in Texten über die Hessischen
Schülerakademien manche Äuÿerungen in mehreren von ihnen enthalten. Hier habe ich in seltenen
Fällen eine Kürzung vorgenommen und gelegentlich einen Verweis gemacht.
Äuÿerungen aus über 40 Jahren lassen die Frage nach Wandlungen und Konstanz der eigenen
Person und der von ihr vertretenen Ansichten aufkommen. Als ein Beispiel dazu möchte ich
nennen, dass ich bei Musik betreenden Themen den politischen Kontext ab etwa Nr. 8 sogleich
mit ins Spiel bringe im Vergleich zur Entstehung früherer Texte (s. [27] oder meinen Beitrag zu
Adornos Kritik des Musikanten in Nr. 3 dieser Sammlung). Andererseits sind die Grundsätze
meiner Urteile über die Jahrzehnte erstaunlich gleich geblieben.
Für alle Beiträge wurde ein gemeinsames Literaturverzeichnis erstellt auÿer für den gescannten
Aufsatz Nr. 6 aus Ars Organi.
Ein groÿer Dank gebührt den vielen Personen und Gruppen, die bei den hier vertretenen
Inhalten und Arbeitstreen bisher beteiligt waren und in den Schülerakademien noch einmal
zusammengewachsen sind. Bei der Textherstellung waren das meine Frau Ingrid, Said Farhan
und Birthe Anne Wiegand. Das Titelbild mit dem Blick auf die Fürstenecker Bartning-Halle
verdanke ich Marion Lusar. Andere Bilder sind mit einer erläuternden Unterschrift versehen und
dem Hinweis auf die Person, die es aufgenommen hat.

3

2

Mein Weg in die Musische Gesellschaft und in der Heimvolkshochschule Burg Fürsteneck

Seit nunmehr über 50 Jahren bin ich Fürsteneck verbunden. Der Kontakt kam zustande, weil
mich meine Musiklehrerin zu einer der musisch-kulturellen Oberschülerwochen empfohlen hatte,
die während der Schulzeit mit Unterstützung des Hessischen Kultusministeriums stattfanden.
Auf dieser und der folgenden Arbeitswoche lernte ich u. a. die Geigerin Lilli Friedemann kennen,
die für einige Jahre in Fürsteneck wohnte und eine erste Gruppe an musikalischer Improvisation
interessierter junger Menschen um sich sammelte. Dadurch wurde meine Liebe zu Musik der
Gegenwart geweckt als wichtige Ergänzung meines Musikstudiums. Im Rahmen der Musischen
Gesellschaft habe ich dann selbst längere Zeit bei den Oberschülerwochen mitgewirkt.
Die Fürstenecker Arbeitsweise fördert die Entstehung von Inhalten durch praxisnahe Gruppenarbeit. Diese habe ich dann auch in meinen Hauptberuf als Hochschullehrer für Mathematik
übertragen. So ist z. B. mit 14 ehemaligen Studierenden und KollegInnen ein Forschungsbericht
als Buch erschienen, der durch Tagungen in Südtirol, Sibirien und Nordamerika vorbereitet wurde
bzw. solche zur Folge hatte, s. [20].
Schlieÿlich  und u. a. angeregt durch die seinerzeitigen Oberschülerwochen  setze ich mich seit
gut zehn Jahren intensiv für Hessische Schülerakademien ein, bei denen sich wissenschaftliche
und musisch-kulturelle Kurse gegenseitig befruchten.
Seit 1976 wirk(t)e ich im Vorstand von Burg Fürsteneck mit, dabei von 2006 bis 2012 als 1.
Vorsitzender. Hier hat sich mein Blick noch einmal über die Grenzen von Disziplinen geweitet.
Staatsbürgerliche Verantwortung für viele Bildungsaufgaben, vornehmlich diejenigen des Trägervereins, traten verstärkt in den Vordergrund. Ich reektier(t)e sie insbesondere ökumenischtheologisch. Dabei war die Zusammenarbeit mit Herrn Schmuck stets fruchtbar; und wichtige
Akzente daraus möchte ich weiter führen.
In: Erwachsenenbildung für Hessen, Der Trägerverein 1953-2013, Hessische Heimvolkshochschule Burg Fürsteneck 2013, herausgegeben anlässlich des 60-jährigen Jubiläums

Der Aufsatz von Adorno [1], auf den sich der folgende Beitrag bezieht, hat in vielen Schulen die praktische Musikausübung nachdrücklich verändert, ja sogar zeitweilig zum Erliegen gebracht. Letzteres ist in der Musischen Gesellschaft nicht geschehen. Das in Erich Bitterhofs Vorspruch erwähnte Folgebuch [40] von Helmut Segler und Lars U.
Abraham markiert den Wandel besonders deutlich, da Helmut Segler lange Zeit ein Mitarbeiter in der traditionellen
musischen Praxis war. Die erwähnte Diskussion auf der Januartagung wurde von Rudolf Christl moderiert, der mir
auch half, einige in guter Absicht erfolgte Eingriffe von Erich Bitterhof in dem Beitrag wieder rückgängig zu machen.
3

Über die Notwendigkeit des Musikunterrichts an allgemeinbildenden Schulen (Zu Adornos Kritik des Musikanten)

Im Folgenden nden Sie einen Scan des Originalartikels mit der damaligen Einleitung.

4

5

6

7

Bei der in Beitrag Nr. 2 zum 60-jährigen Jubiläum Fürstenecks genannten Arbeitsweise bewährte sich eine Studioform von jeweils einer Woche bis 10 Tagen und eine Personenzahl von etwa 15 Teilnehmenden. Wichtig ist die
Mischung von Praxis mit Reflexion über sie (auf einer Metaebene). Das erste dieser Seminare fand 1973 im Ahrntal in
Südtirol statt. Weitere folgten, oft ebenfalls in Südtirol. Daher heißen sie „Südtirolseminare“. Zwischen Referenten und
Zuhörerschaft wird bei ihnen nicht unterschieden.
2002 wurde bei einem solchen Seminar das Konzept der Hessischen Schülerakademien (Oberstufe) vorgedacht und
2 Jahre später nach geduldigem Einwerben von Zuschüssen dann auch realisiert. Schon 1999 fand auf der Ebernburg (durch Frank Nocher gemeinsam mit der Ev. Erwachsenenbildung realisiert) eines über Kulturfinanzierung statt,
aus dem für die Musische Gesellschaft 2001 die Gründung der „Stiftung Musische Bildung“ hervorging. Das 14Autorenbuch über mein mathematisches Arbeitsgebiet [20] war wiederum ein Vorbild für die Mathematikkurse bei
den Schülerakademien. Etliche dieser Seminare hatten musikalische Improvisation als einen Schwerpunkt, was zu dem
nächsten Beitrag führt.

Bei einem mathematischen Südtirolseminar auf der Ebernburg (Nahe) 2005,
Aufnahme von Jörg Hänsel

8

4

Ansprache über Improvisation auf dem Jahresfest der Musischen Gesellschaft 1970

9

10

5

Erinnerungen an Lilli Friedemann

Lilli Friedemann habe ich 1959 als Mitarbeiterin für Improvisation auf einer musischen Pngstwoche in Fürsteneck kennengelernt. Die damals als Spezialistin für historische Auührungspraxis auf
Barockinstrumenten bekannte Geigerin hatte ihrem Leben eine entscheidende Wendung gegeben:
Erfahrungen mit Verzierungspraxis in alter Musik, Tanzmusik zu Kontratänzen und Aufzugsmusik hatten zu dem Entschluss geführt, gemeinsame Improvisation zu ihrer Hauptbetätigung zu
machen.
In meinen letzten Schuljahren und während meines Musikstudiums gehörte ich zu dem ersten
Kreis von Schüler(innen), die sie zu speziellen Improvisationstreen einlud. Ich erinnere mich besonders an diejenigen Treen, als sie in Fürsteneck in der neben dem Küchentrakt etwas abseits
gelegenen Wohneinheit Frankfurt/Oder lebte, sich etliche moderne oder exotische Schlaginstrumente gekauft hatte und uns u. a. norddeutsches Teetrinken beibrachte. Musikalisch verdanke
ich Lilli Friedemann hauptsächlich einen wirklichen Kontakt zu neuer Musik, weil Improvisation
eigene diesbezügliche Erfahrungen ermöglicht, die durch Musikhören, Musik nach Noten und
Erläuterungen nicht ersetzbar sind.
Im Juniheft 1967 der Mitteilungen für die Musische Gesellschaft schreibt sie selbst dazu: Hingegen ist das Spielen alter und gemäÿigt moderner Musik (z. T. im unerkannten musikalischen
HJ-Stil) keine Domäne unseres Kreises, und wir könnten uns ohne Gefahr selbst zum Ziel setzen,
im Verstehen wirklich neuer Musik voranzukommen. Es gibt jetzt Wege, die das Verstehenlernen
ermöglichen, z. B. durch improvisatorische Klangexperimente, wie ich sie begehe.
Die Scherenschnittköpfe dieses ersten Improvisationskreises um Lilli, die in einer Neujahrsnacht in Göttingen entstanden (von rechts nach links: Gunthild Bitterhof, Ellen Bövers, Lilli
Friedemann, Johannes Schramm, Wolfgang Metzler, Winfried Kretschmer) zieren noch heute
den Übergang meines Arbeitszimmers vom musikalischen zum mathematischen Teil, und Lilli
war später gerührt, als sie sie dort sah, nachdem die Gruppe schon längst nicht mehr bestand.

Scherenschnitte der ersten Improvisationsgruppe,
Aufnahme von Ingrid Baumann-Metzler
Wir haben (z. T. in modizierter Besetzung) in Berlin und in Budapest auf musikpädagogischen
Tagungen gespielt und für einige Jahre auch regelmäÿig bei den Kasseler Musiktagen zu dem

11

von Walter Sons betreuten Kontratänzen die Musik beigesteuert. Ferner musizierten wir bei
einem Laienspiel, das unter Marie Mettlers und Rudi Christls Anleitung anläÿlich der 50jährigen
Wiederkehr des Meiÿnertreens stattfand.
Unsere Erfahrungen und Gedanken sammelten wir in einer kleinen Zeitung Der Rauch, die
dann später zum Ringgespräch des Rings für Gruppenimprovisation wurde.
Ab etwa 1967 gingen unsere Wege auseinander:
a) Lilli hatte uns zwar immer wieder erzählt, welche Anregungen sie (P. Hindemith und) G.
Götsch verdanke; sie empfand aber die Musische Gesellschaft als zu beengend für ihre improvisatorischen Ziele und ihren Ring als das ihr gemäÿere Wirkungsfeld.
b) Mit dem Beginn des Berufslebens trennten sich auch die Wege ihrer ersten Improvisationsschüler. Es hatte in der Gruppe ohnehin häug geknistert (man hat mir erzählt: in späteren auch),
und eine gewisse Distanz schien mir für einen dauerhaften persönlichen Kontakt eher förderlich
zu sein. An einem solchen aber war ich deutlich interessiert.
Mit einigen eigenen Akzenten, z. B der Einbeziehung von Improvisation bei Chorarbeit [29],
Bibelarbeit [30], mit vokaler Improvisation und Ensembleimprovisation mit Orgel und Klavier
habe ich seitdem eigene Erfahrungen gesammelt. Lilli und ich standen über ihre Hamburger und
Möllner Zeit im Briefwechsel; gelegentlich haben wir uns getroen und uns in Gesprächen, durch
Hören von Tonbändern und durch praktisches Musizieren ausgetauscht. Michael Dahms hat von
uns beiden gelernt, und Lillis Schüler Matthias Schwabe ist inzwischen auch in Veranstaltungen
der Musischen Gesellschaft aktiv geworden. Von Lillis Tätigkeit ab 1975 bis zu ihrem Tod können
sie detaillierter erzählen als ich.
Über das letzte Gespräch mit ihr in Mölln vor ein paar Jahren möchte ich aber noch berichten: Sie erkundete sich liebevoll nach gemeinsamen Bekannten und dem Anteil, den gegenwärtig
musikalische Improvisation in deren Leben ausmache. Und da ihr Kurzzeitgedächtnis stark nachgelassen hatte, stellte sie dieselben liebevollen Fragen nach einer halben Stunde ein weiteres Mal.
Dazu gab es Tee aus kleinen Tassen wie zu der Zeit in Fürsteneck, als sie nur wenig älter war als
ich heute. (Lilli Friedemanns Lebensdaten: 18. 6. 1906 - 20. 12. 1991)
In: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 55, Febr. 1992 sowie Ringgespräch Juni 1992

Außer den im vergangenen Beitrag genannten eigenen Aufsätzen weise ich noch auf [28] hin. Der über Improvisation
in der Chorarbeit [29] erschien in einem von Claudia Wulff herausgegebenen Heft der Musischen Gesellschaft, zu dem sie
selbst als Biologin einen Beitrag zu musischer und naturwissenschaftlicher Bildung beigesteuert hat [49]. 20 Jahre später setzt sie ihre Ideen bei den Hessischen Schülerakademien in die Tat um. Diejenigen des folgenden Aufsatzes wurden
seinerzeit durch eine gleichzeitig erschienene Schallplatte „Arnoldshainer und Fürstenecker Improvisationen“ verwirklicht. Im Literaturverzeichnis hatte sich ein Druckfehler eingeschlichen: Es muss heißen: Gertrud Meyer-Denkmann,
nicht: Drenkmann.
Nachstehend der gescannte Aufsatz.

12

6

Ensemble-Improvisation mit Orgel *

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In: Ars Organi, März 1983

Blick auf meinen Flügel und die Hausorgel (Hardt-Mebold, Schleierbretter zum
Improvisieren geeignet (Sebastian Budig), Aufnahme von Ingrid Baumann-Metzler

22

Über die folgenden Inhalte habe ich mehrfach vorgetragen, und es existieren auch mehrere Ausarbeitungen und Veröffentlichungen dazu. Einmal geschah dies durch Vermittlung von Rudolf Wille, der mit mir in Frankfurt Musik und
Mathematik studiert hat, im Rahmen von Symposien der Herbert v. Karajan-Stiftung 1984 [31] und 1988 [33]. Zum
anderen hat mich Klaus Sielaff, ein mir freundschaftlich verbundener und Musik ausübender Mitprüfer in der Endrunde des Bundeswettbewerbs Mathematik, 2003 zu einem Vortrag vor der Mathematischen Gesellschaft Hamburg zu
diesem Thema eingeladen. Auch im Begleitprogramm der Endrunde selbst, bei der SchülerInnen oft beachtliche pianistische Leistungen darbieten, habe ich das Thema einmal behandelt. Ausgehend von Fragen der Schaffenspsychologie,
sind für mich die Inhalte der letzten beiden Abschnitte (pädagogische Konsequenzen bzw. die öffentliche Wahrnehmung von Musik und Mathematik) seitdem immer wichtiger geworden. Dies führte u. a. dazu, dass der spätere Beitrag
Nr. 15 dieser Sammlung auf ihn mehrfach zurückgreift. In Abschnitt IV kommt überdies auch Theologie als Hilfe für
pädagogische Einsichten hinzu.
7

Schöpferische Tätigkeit in Mathematik und Musik

Verehrte Anwesende,
I) eine Rechtfertigung, warum ich Mathematik und Musik betreibe, kann und möchte
ich nicht vorab als theoretische Einsicht geben. Dazu hat insbesondere eine schwere Erkrankung
zu Beginn eines geplanten Forschungssemesters an der Cornell University im Frühjahr 1980 beigetragen. Auf Grund eines verspäteten Behandlungsbeginns war mein Blinddarm geplatzt; und
infolge der Entzündungen im Unterleib versagten wenig später meine Nieren für etliche Wochen
vollständig. Als ich von der Operation wieder aufwachte, habe ich Füÿe und Hände durch das
imaginäre Spielen Bachscher Orgelchoräle wieder in Betrieb genommen. Während des langsamen Abklingens der Nierenvergiftung in den ersten Dialysebehandlungen schrieb ich zuerst auf
einem Zettel Additionsübungen und versuchte in den darauf folgenden Wochen mühsam, einige
Beweise zu rekonstruieren, die ich vor der Erkrankung nicht mehr notiert hatte. Durch die Dialyse und die Urämie konnte ich mich nur schwer konzentrieren, wollte aber die Gedanken mit allen
Fasern meines Herzens nicht der Vergessenheit anheim fallen lassen. Dabei wurde mir bewusst,
wie sehr beide Tätigkeiten für mich elementare Lebensäuÿerungen sind, vergleichbar dem Sprechen. Diese Lebensäuÿerungen geschehen nämlich ohne theoretische Erläuterungen, vergleiche
die in II wiedergegebene Äuÿerung von Strawinskij über sein schöpferisches Naturbedürfnis.
Wenn ich im Gespräch bekenne, dass ich Mathematiker und Musiker bin, erfolgt auÿer der
Rückfrage, ob sich diese Kombination überhaupt miteinander verträgt, oft auch diejenige, dass
sie sicher einen wünschbaren Ausgleich zwischen Verstand und Gefühl bewirkt. Ob und welche
schöpferische Tätigkeit in einer der beiden Disziplinen anzutreen sei, darüber bestehen aber
durchaus verschiedene Ansichten.
Ich bin skeptisch gegenüber Urteilen, die typische Unterschiede in der Schaenspsychologie
eines Mathematikers und eines Musikers glauben feststellen zu können. Zumeist entspringen
solche Urteile mangelnder Kenntnis zumindest einer der Disziplinen. Daher ist eine zentrale Arbeitshypothese dieses Vortrags, dass jeder postulierte Unterschied im Hinblick auf schöpferische
Tätigkeit in der Mathematik und Musik danach befragt werden sollte, ob er nicht ein Erst- oder
Vorurteil, eine Verkürzung darstellt. Jeder soziologisch vorndliche Unterschied ist daraufhin zu
prüfen, ob er nicht eher auf einen Missstand als ein Naturgesetz hinweist.
Ausgehend von Beispielen mathematiknaher Kompositionsmethoden möchte ich daher Selbstzeugnisse von Musikern und Mathematikern besprechen.
Hervorragende ihrer Vertreter haben es nicht für unter ihrer Würde gehalten, Auskunft über
die Natur ihrer Schaensprozesse zu geben. Daraus lassen sich u. a. pädagogische Konsequenzen
ziehen, aber auch solche, welche zu Verbesserungen in der öentlichen Wahrnehmung und der
Förderung wichtiger Entwicklungen in den Disziplinen selbst beitragen können.

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II) Mathematiknahe Kompositionsmethoden und Arbeitsweisen von Musikern
Bei der Betrachtung mathematiknaher Kompositionsmethoden dürfen wir uns nicht auf Zahlenaspekte beschränken; dies wäre ein verkürzendes Missverständnis von Mathematik. Natürlich
lassen sich Zahlen zur Beschreibung gewisser musikalischer Gestaltung verwenden, etwa, wenn
Josquin einen dreistimmigen Kanon mit Tempoverhältnissen 1:2:3 und unterschiedlichen Einsatztonhöhen schreibt. Verschiedene Spiegelachsen im Musikalischen Opfer oder der Kunst der
Fuge bei J. S. Bach oder die Stimmpermutationen seiner dreistimmigen f-moll-Invention sprechen
jedoch auch für ein geometrisches bzw. kombinatorisches Bewusstsein im Umgang mit dem musikalischen Material. Bachs musikalische Wissenschaft entspricht so vielleicht einem zu seiner Zeit
noch nicht voll entwickelten Begri von Mathematik, welcher bis heute keineswegs Allgemeingut
ist.
J. N. Forkel berichtet von Bach, dass er, wenn er nun in einer Kirche eine stark besetzte Fuge
hörte, und einer seiner beyden ältesten Söhne stand etwa neben ihm, so sagte er stets vorher,
sobald er die ersten Eintritte des Themas gehört hatte, was der Componist und von Rechts wegen
anbringen müsse, und was möglicher Weise angebracht werden könne. Hatte der Componist gut
gearbeitet, so trafen seine Vorhersagungen ein; dann freuete er sich, und stieÿ den Sohn an, um
ihn aufmerksam darauf zu machen [15]. Es geht dabei also nicht um intellektuelle Überfremdung
von Musik, sondern um ein schöpferisches Vergnügen.
Als Mathematiker werde ich häug gefragt, ob mir die Werke Joh. Seb. Bachs und auch serielle Musik nicht deswegen nahe liegen müssten, weil sie einen hohen Anteil an mathematischdeterministischen Kompositionstechniken enthielten. Diese Techniken sind jedoch nicht automatisch identisch mit konzentrierter Musik. Alle musikalischen Gestaltungsprinzipien, alle intuitiven
und alle rationalen Komponenten können in Musik verdünnt oder konzentriert vertreten sein.
So können z. B. spontane rhythmische Reaktionen in musikalischer Ensembleimprovisation in
einer Dichte vorkommen, die kaum notierbar ist. (Auf solche eigenständige Qualitäten sollte
sich Improvisation daher konzentrieren, nicht aber die Arbeit von Komponisten im Eilverfahren
nachzuahmen versuchen.) Und die Musik Bachs wird m. E. verkürzt, wenn man nur nach dem
verlorengegangenen Rechenschieber sucht, mit dem er sie vermeintlich hergestellt hat.
Nicht nur starke Determiniertheit, sondern  polar dazu  auch eine deutliche Zufallsbestimmtheit kann zu mathematiknahen Kompositionstechniken führen: U. a. auf Anregung Eulers und
des Bachschülers Kirnberger entstanden im 18. Jahrhundert Würfelmusiken, bei denen Versatzstücke zufällig zusammengeklebt wurden. Auch W.A. Mozart hat sich diesbezüglich betätigt.
In der Gegenwart spielen z. B. bei I. Xenakis stochastische Verfahren bei der Steuerung musikalischer Parameter eine Rolle; ferner hat er bei einigen Werken (zufallshaltige) Strategiespiele
wesentlich einbezogen. Natürlich sind inzwischen auch Chaostheorie und Fraktale musikalisch
verwendet worden, z. B. von G. Ligeti.
Die ästhetische Begründung mathematiknaher Kompositionsmethoden steht im Kontext der
Frage nach dem Verhältnis von Verstand und Gefühl bei schöpferisch tätigen Musikern. Als Gegensatz zu mancher populären Meinung zitiere ich hierzu einen Absatz aus I. Strawinskijs Musikalischer Poetik [43]: Die meisten Musikfreunde glauben, dass die schöpferische Erndungskraft
des Komponisten durch eine gewisse Gefühlsregung ausgelöst wird, die man gemeinhin mit dem
Namen Inspiration bezeichnet. Ich denke nicht daran, der Inspiration die entscheidende Rolle abzusprechen, die ihr bei den von uns untersuchten Vorgängen zukommt; ich behaupte nur,
dass sie keineswegs eine Voraussetzung für den schöpferischen Akt ist, sondern dass sie in der
zeitlichen Folge eine Äuÿerung von sekundärer Art ist. Inspiration, Kunst, Künstler  das sind
zumindest recht verwirrende Worte. Sie hindern uns, klar zu sehen in einem Bereich, in dem
alles Ausgleich und Berechnung ist und in dem der Atem des spekulativen Geistes weht. Danach,
und wirklich erst danach, entsteht jene Gefühlsregung, die der Inspiration zugrunde liegt. Man
spricht unzüchtig von dieser Gefühlsregung, wenn man ihr einen Sinn unterlegt, der hemmend
auf uns wirkt und die Sache selbst kompromittiert. Ist es nicht klar, dass diese Erregung nichts

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anderes als eine Reaktion des schöpferischen Menschen im Kampf mit jenem Unbekannten, das
bis jetzt nur ein Objekt seiner Schöpfung ist und das ein Werk werden soll?
An ihm ist es nun, das Werk zu entdecken, Glied um Glied, Masche um Masche. Diese Kette
von Entdeckungen, und jede Entdeckung für sich, ruft die Erregung hervor  eine Art von physiologischem Reex, so wie der Appetit den Speichel hervorruft  und diese Erregung folgt stets,
und zwar genau, den Stufen des schöpferischen Vorgangs.
Am Ursprung jeder schöpferischen Tätigkeit steht eine Art von Appetit, der den Vorgeschmack
des Entdeckens erweckt. Dieser Vorgeschmack des schöpferischen Aktes begleitet die Eingebung
jenes Unbekannten, das man zwar schon in sich hat, aber noch nicht greifen kann und das erst
klare Gestalt annimmt durch die Mitwirkung einer wachsamen Technik.
Dieser Appetit, der mir schon bei dem bloÿen Gedanken kommt, Ordnung in die aufgezeichneten Skizzen zu bringen, ist keineswegs etwas zufälliges wie die Inspiration, sondern eine gewohnte
und regelmäÿige, ja sogar fesselnde Sache, vergleichbar einem Naturbedürfnis.
Obwohl die von Strawinskij überlieferte planvolle Arbeitsweise damit nicht kanonisiert werden
soll, halte ich es für sehr wichtig, welchen Kontrapunkt zu manchem Vorurteil er setzt. Für die
Würdigung der Leistungen eines Komponisten aber ist es nicht abträglich, wenn er sich nicht
als das begnadete Genie darstellt, das seine Ergebnisse aus dem groÿen Heiligtum oder dem
leeren Ärmel zaubert, sondern ohne Mystikation über das Verhältnis von intuitiven (=Inspiration) und planenden Momenten Auskunft gibt. Ich glaube sogar, dass künstlerische Ergebnisse
erst dann recht gewürdigt werden können, wenn man wahrnimmt, wie diese Momente einander
befruchten, wie viele Anstrengungen im Allgemeinen bedeutende Werke erst ermöglichen. Darauf
hat z. B. Schumann einmal deutlich hingewiesen [39], S.126; und es lohnt sich, die Lehr- und
Studienjahre vieler Komponisten unter diesem Aspekt zu betrachten. Der Erwerb eines guten 
Handwerkszeugs spielt dabei eine entscheidende Rolle, das Studium historischer Vorbilder und
das bewusste Erspüren formaler Entwicklungsmöglichkeiten, die langfristig lohnende Ziele bilden
und mit konkretem Inhalt gefüllt werden können. Dies alles sind planende Momente.
In einigen ausgewählten Beispielen möchte ich ihr Verhältnis zu den Kräften beleuchten, die
schöpferischer Tätigkeit in Musik von Auÿenstehenden vornehmlich zuerkannt werden: Inspiration und Emotionalität:
Mozarts Opernprojekte sind im 19. Jahrhundert immer wieder kritisch beurteilt worden, weil
man seine Textbuchauswahl nicht verstand. Es ist ein Verdienst Wolfgang Hildesheimers, in seinem Mozart-Buch [19] herausgearbeitet zu haben, dass Mozart seine Projekte nach musikalischen
Gesichtspunkten geplant hat. S.163f. gibt er einen Brief Mozarts vom 7. Mai 1783 wieder, in dem
dieser seinem Vater eine Oper vorphantasiert, bei der er genaue Rollenvorstellungen hat, welche
Stimmlagen er sich wünscht, wie sie sich musikalisch zueinander verhalten könnten, und dass 
das nothwendigste dabey ist: recht Comisch im ganzen. Mozart hat nur noch kein Textbuch für
dieses Werk. Hildesheimer kommentiert, dass Mozart genau (wusste), was er wollte und brauchte, nur ging er von der Form aus und nicht vom Sto, und, dass diese Planung vier Jahre vor
der Entstehung von Don Giovanni und sechs vor Cosi fan tutte erfolgte.
Das Unverständnis gegenüber den planerischen Absichten eines Komponisten ist nicht erst ein
Phänomen der Gegenwart, auch wenn es vielen Menschen erst dann auällt, wenn sie es akustisch
wahrnehmen, wenn es Musik der Gegenwart betrit.
Mozarts Arbeitsweise ist sicherlich nicht typisch für das 19. Jahrhundert; aber einige charakteristische Beispiele für planerisches Vorgehen belegen, dass auch in dieser Zeit beide Momente
eine Rolle spielten:
In Beethovens Skizzenbüchern kann man beobachten, wie er um Einzelheiten von Themen
gerungen hat, die später Menschen erschütterten.
Wenn man Schumanns Musikalische Haus- und Lebensregeln liest, dann merkt man, wie
bewusst ein Musiker an sich arbeiten sollte. Ûbrigens lautet eine davon: Ehre das Alte hoch,
bringe aber auch dem Neuen ein warmes Herz entgegen. Gegen dir unbekannte Namen hege kein

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Vorurteil.
Peter Cornelius hat eine einzige Szene im Barbier von Bagdad etwa fünfmal umgearbeitet.
Wenn Johannes Brahms von jüngeren Komponisten gebeten wurde, ihre Opera zu begutachten,
dann kanzelte er sie oft bärbeiÿig ab, weil seine Ansprüche bezüglich solider handwerklicher
Arbeit nicht erfüllt waren.
Tschaikowsky urteilt einmal über Rimsky-Korssako, dass dieser als ganz junger Mensch in
die Gesellschaft von Leuten (geraten sei), die ihn zu überzeugen versuchten, dass er ein Genie
sei, zweitens ihm sagten, dass man nicht zu lernen brauche, dass eine Schulung die Inspiration
töte, das künstlerische Schaen eintrockne usw. Zuerst glaubte er daran. Später habe er aber
eingesehen, dass ihre Verachtung der Schule, der klassischen Musik, die Verneinung der Autorität
und der Meisterwerke nichts anderes sei als Unwissenheit. (Dieses und andere Beispiele habe ich
[34] entnommen.)
Und selbst bei Richard Wagner, der wohl eine gewisse Aura um sich liebte, gibt es mehr an
Kompositionsprozessen zu erklären als eine eifrige Jüngerschaft zuweilen für notwendig hielt.
Planerische Momente in der Musikentwicklung des 19. Jahrhunderts sind übrigens oft gekoppelt mit, ja sogar gelegentlich angeregt durch Entwicklungen des Instrumentenbaus. So hat z.
B. der Orgelbauer Aristide Cavaillé-Coll (1811-1899) einen von Komponisten um 1850 noch gar
nicht genau präzisierten Wunsch nach einem symphonischen Orgelklang durch seine Instrumente
so verwirklicht, dass er die französische Orgelmusik um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert
entscheidend beeinusste.
III) Kommen wir zu Selbstzeugnissen von Mathematikern! Sie sind nur selten in mathematischen Veröentlichungen anzutreen, aber in Vorträgen und Reden bei besonderen Anlässen.
Von Arthur Schoenies ist in den Frankfurter Universitätsreden 1920 eine Über allgemeine Gesetzmäÿigkeiten des Geschehens zu nden, welche angesichts der Erschütterungen, die der erste
Weltkrieg ausgelöst hatte, über Erkenntnisgewinnung in Mathematik und Naturwissenschaften
nachdenkt [37]. Konrad Knopp hält seine Tübinger Antrittsrede 1927 zum Thema Mathematik
und Kultur s. [24]. Zu einer wichtigen in ihr enthaltenen Aussage bezüglich Mathematik und
Musik komme ich noch zurück.1928 hat Max Dehn anlässlich der Gründungsfeier des Deutschen
Reiches eine Rede Über die geistige Eigenart des Mathematikers gehalten [10]. Helmut Hasse
hat 1952 seiner Hamburger Antrittsvorlesung das Thema Mathematik als Wissenschaft, Kunst
und Macht gegeben [17]. Einen ähnlichen Titel hat Armand Borel 1981 für einen Vortrag vor der
Carl-Friedrich-von-Siemens-Stiftung gewählt: Mathematik: Kunst und Wissenschaft [6]. Bei der
Preisverleihung des Bundeswettbewerbs Mathematik hat Roland Bulirsch 2002 über Virtuelle
Wirklichkeit  Mathematik in der Symbiose von Wissenschaft und Kunst gesprochen.
Alle diese Vorträge versuchen unter anderem, Nichtspezialisten die künstlerischen Aspekte von
Mathematik und Mathematikmachen zu vermitteln.
Hasse berichtet von sich u. a., er habe in jugendlichem Kampfgeist sogar einmal die These
vertreten Mathematik ist eine Geisteswissenschaft.
Das mag einseitig sein; aber auch Carl Ludwig Siegel hat, als er sich in Berlin 1915 immatrikulierte, und als der 1. Weltkrieg in vollem Gang war, in instinktiver Abneigung gegen das
gewalttätige Treiben der Menschen den Vorsatz gefasst, sein Studium einer der irdischen Angelegenheiten möglichst fernliegenden Wissenschaft zu widmen und Astronomie und Mathematik
gewählt [41].
Einige von Hasses Aussagen möchte ich wörtlich wiedergeben, weil sie manche Laienvorstellung über die Arbeitsweise des Mathematikers deutlich zurechtrücken: Man hat ein ungelöstes
Problem vor sich und sieht zunächst gar nicht, wie die Lösung lauten, noch weniger, wie man
sie nden könnte. Da kommt man auf den Gedanken, sich einmal auszumalen, wie die gesuchte
Wahrheit lauten müsste, wenn sie schön wäre. Und siehe da, zunächst zeigen Beispiele, dass sie
wirklich so zu lauten scheint, und dann gelingt es, die Richtigkeit des Erschauten durch einen

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allgemeinen Beweis zu erhärten... In dieser eben dargelegten intuitiven Art des Schaens ähnelt der Mathematiker ... dem Künstler. Man denkt gemeinhin, dass mathematische Wahrheiten
durch logische Denkprozesse gewonnen werden. Das ist aber keineswegs immer der Fall. Gerade die gröÿten und auf lange Zeit richtungweisenden mathematischen Entdeckungen sind zuerst
mit dem geistigen Auge erschaut worden, so wie dem schaenden Künstler sein Werk schon vor
Beginn der Arbeit als Ganzes vor Augen steht.
In Hasses Antrittsvorlesung werden viele Vergleiche zur Musik gezogen. Er verwendet zum
Beispiel die Begrie Harmonie, Schönheit, Dynamik, um die Qualität einer musikalischen Komposition wie eines mathematischen Grundgedankenganges zu beurteilen. Natürlich ist als Handwerkszeug in der Mathematik die Beherrschung logischer Schlussweisen vonnöten. (Diese sollte
ein Mathematiker schon mit der Muttermilch eingesaugt haben). Aber in den Vordergrund tritt
diese Fähigkeit für Auÿenstehende, die damit ihre Schwierigkeiten haben. Dafür, dass eine solche Komposition Mathematik ist, ist ihre logische Richtigkeit zwar notwendig, aber keinesfalls
hinreichend.
Bartel L. van der Waerden hat in einer Studie, die ebenfalls aus einer Antrittsvorlesung erwachsen ist, das Verhältnis zwischen rationalen und intuitiven Vorgängen im mathematischen Denken
untersucht [46]. Er benutzt dazu das Begrispaar Einfall und Überlegung. Unter Überlegung versteht er das bewusste Denken, ob logisch, analogiemäÿig oder anschaulich. Einfälle ordnet er dem
Unbewussten zu. Einige autobiographische Mitteilungen von Mathematikern werden in diesem
Zusammenhang genannt, unter anderem von Gauÿ, der in einem Brief mitteilte: Endlich vor ein
paar Tagen ist's gelungen  aber nicht meinem mühsamen Suchen, sondern bloÿ durch Gnade
Gottes, möchte man sagen. Wie der Blitz einschlägt, hat sich das Rätsel gelöst; ich selbst wäre
nicht imstande, den leitenden Faden zwischen dem, was ich vorher wusste, dem, womit ich die
letzten Versuche gemacht hatte  und dem, wodurch es gelang, nachzuweisen. Diese Oenheit
Gauÿ' in einer persönlichen Mitteilung kontrastiert damit, dass seine mathematischen Veröentlichungen auf andere Mathematiker starr und gefroren wirken; man müsse seine Beweise erst 
auftauen. Er mache es wie der Fuchs, der seine Spuren mit dem Schwanz auslöscht (zitiert
nach [26]). Van der Waerden erwähnt ferner Henri Poincaré, der besonders intensive Selbstbeobachtungen und Reexionen angestellt hat: Ich hatte schwarzen Kaee getrunken und konnte
nicht schlafen. Vorstellungen kamen mir haufenweise. Ich merkte, wie sie zusammenstieÿen, bis
einzelne Paare sich sozusagen einhängten, um eine stabile Verbindung einzugehen. Es kommt
einem in solchen Fällen vor, als ob man bei seiner eigenen unbewussten Arbeit anwesend ist. Die
unbewusste Arbeit macht sich dem übererregten Bewusstsein teilweise bemerkbar, ohne jedoch
ihren eigenen Charakter zu verlieren. Bei solchen Gelegenheiten ahnt man den Unterschied in
den Mechanismen beider Egos.
Die Interaktion rationaler und intuitiver Kräfte wird hier äuÿerst präzise beschrieben, auch,
dass Einfall und Überlegung unter Umständen (zeitlich) nicht genau gegeneinander abgegrenzt
werden können. Einige eigene Beobachtungen möchte ich hinzufügen: Ich kenne von mir das
bewusste Inbewegungsetzen von Gärprozessen, die dann nach einiger Zeit selbständig weiterlaufen und später sogar bewusst gebremst werden müssen, damit die dann autonomen Kräfte
nicht gesundheitsschädlich werden.
Andererseits brauche ich vor wichtigen Projektentscheidungen gleichsam meditative Zeiten,
die Versenkung in Träume, bei denen ich alle Dinge abklingen lasse, die um mich herum vorgehen. Dann kombinieren sich Bilder in Ruhe in einer ähnlichen Weise wie es Poincaré von einem
überreizten Zustand berichtet, ebenfalls ohne eine volle Verfügung darüber. Natürlich ist das 
mühsame Suchen, von dem Gauÿ spricht, im Gesamtvorgang mathematischer Arbeit unverzichtbar. Es kann sich über Jahre erstrecken, bevor der entscheidende Einfall kommt.
Van der Waerden protokolliert in seiner Studie auch die Lösung eines Problems, bei dem er
selbst beteiligt war (die Baudetsche Vermutung über arithmetische Reihen in Mengen natürlicher Zahlen). Der Beweis wurde in einem Gespräch zwischen Emil Artin, Otto Schreier und van

27

der Waerden erzielt, und die genaue Fixierung der angestellten Überlegungen in der Erinnerung
(wurde) dadurch erleichtert, dass sie alle ausgesprochen wurden. ... Alle Überlegungen, die einer
von uns anstellte, wurden sofort den anderen mitgeteilt. Ich erwähne dieses Beispiel insbesondere deshalb, weil im öentlichen Bewusstsein häug die Meinung anzutreen ist, die wirklich
hervorragenden schöpferischen Leistungen in Mathematik, Musik und auch anderen Gebieten
würden von vereinzelten, nicht mehr kommunikationsfähigen Genies erbracht. Natürlich sind Individualleistungen nötig. Aber für die meisten Mathematiker ist der Wechsel von Einzelarbeit
und Kommunikationsphasen unverzichtbar, und letztere (Gespräche mit Studenten/Kollegen und
auf Tagungen) dienen keinesfalls nur dem Vortrag fertiger Resultate, sondern sind Gelegenheiten,
bei denen Mathematik entsteht.
A. Borel weist in dem schon erwähnten Vortrag darauf hin, dass eine beachtliche Anzahl von
Arbeiten zwei, manchmal mehr Autoren haben. ... Mathematik ist in groÿem Maÿe eine kollektive Arbeit. In diesem Zusammenhang empfehle ich auch die Lektüre der Dehnschen Rede, der
u. a. die Entwicklung der Mathematik seit dem 16. Jahrhundert unter dem Gesichtspunkt der
häug vorkommenden Prioritätsstreite und nationalen Eifersüchteleien bespricht. Berühmt ist
der Streit um die Vaterschaft der Innitesimalrechnung am Ende des 17. Jahrhunderts zwischen
den Anhängern von Newton und Leibniz, zwischen England und dem Kontinent. Dieser Streit
führte, kaum zu glauben, dahin, dass die Engländer die ungemein praktische Rechenmethode
von Leibniz verschmähten und dadurch 150 Jahre lang fast ganz aus der Reihe der produktiven
Mathematiker ausschieden. Schon etwas früher in seiner Rede urteilt Dehn: Es ist deswegen
meiner Ansicht nach nicht richtig, bei der Wertung der Leistung stets entscheidendes Gewicht auf
die Priorität zu legen. ... Gedankengänge aus dem wirtschaftlichen Leben, man denke etwa an die
Entscheidung über Patentansprüche, sind nicht zweckmäÿig für die historische Betrachtung der
wissenschaftlichen Entwicklung. ... Die reinste Freude hat man, wenn man ruhig die Anschauung
des Auf und Ab der Entwicklung, der Zusammenhänge, der Abschnitte und Übergänge genieÿt,
wenn man den göttlichen Funken in jedem einzelnen der Schaenden zu sehen, ihre produktiven
Augenblicke nachzuerleben versucht. Diese zwischen beiden Weltkriegen geäuÿerten Gedanken
haben m. E. nichts von ihrer Aktualität verloren, weder für den einzelnen Mathematiker noch
für nationale und internationale Forschungsförderung. Vielfach herrscht Konkurrenz um den Erwerb von Drittmitteln, und sogar der öentliche Zugang zu den Ergebnissen ist immer wieder
gefährdet. Wer Dehns Gedanken angesichts der harten Realitäten für Träumerei hält, möge sich
insbesondere vergegenwärtigen, welchen  bis heute unersetzlichen  Verlust das mathematische
Leben in Deutschland nach 1933 erlitt, als bedeutende jüdische Gelehrte und begeisterte Hochschullehrer wie Richard Courant, Max Dehn und Otto Toeplitz von Vertetern einer Ideologie der
Stärke zur Emigration gezwungen wurden.
In einer 1943 in New York gehaltenen Vorlesung beschäftigte sich Jacques Hadamard ausführlich mit der Psychologie mathematischer Kreativität. Wenige Jahre später (1945) erschien sie
auch als Buch [16]. Zu seinen Studien war Hadamard insbesondere durch die (Selbst-)Beobachtungen von H. Poincaré angeregt worden. Hadamard protokolliert von sich u. a. die Erfahrung,
dass er sich während etlicher Jahre um die Lösung eines Problems bemühte, dabei aber die ganze
Zeit übersah, dass er den Schlüssel zur Lösung eines anderen in der Hand hielt. Er nennt dafür
als Grund, dass er das Umfeld der Fragestellung nicht genügend in Betracht gezogen habe, und
weist nachdrücklich auf die Notwendigkeit des thinking aside hin.
Einige Jahrzehnte vor der Veröentlichung seines Buches hatte Hadamard sich schon einmal
mit mathematischer Kreativität befasst. Er versandte an etliche Mathematiker einen Fragebogen
zu diesem Thema, von dessen Beantwortung er sich Einsichten erhote, die über Selbstbeobachtungen und seine bisherige Kenntnis der Arbeitsweisen anderer hinausging. Die 19. Frage lautet,
ob die Beschäftigung mit Künsten und Literatur, insbesondere mit Musik und Poesie, der mathematischen Erndungskraft im Wege steht, oder ob sie dadurch förderlich wirkt, dass der
menschliche Geist durch sie zeitweilig zur Ruhe kommt. Wenn ich den Fragebogen heute erhal-

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ten würde, enthielte meine Antwort an Hadamard, dass ich einerseits durch (Hintergrund-)Musik
bei mathematischer Arbeit ernsthaft gestört werde.
Für mich ist Musik zu wichtig, als dass ich sie nebenher wahrnehmen könnte. Andererseits
würde ich Hadamard mitteilen, dass er leider nicht danach gefragt hat, ob Musik mathematische
Tätigkeit noch über die Entspannung hinaus fördern kann: Vor der Fahrt zum mathematischen
Institut spiele ich gerne eine halbe Stunde Orgel oder Klavier. Im Sinne einer Tagesliturgie bewirkt dies bei mir auÿer Atemruhe die Einstimmung auf polyphone Vorgänge. Ich bin sicher, dass
ich mich dadurch auf vielfältige und komplexe Inhalte, Situationen und Personen gut vorbereite.
IV) Pädagogische Konsequenzen

Gemäÿ dem obigen Auszug aus der Dehnschen Rede ist nicht die Stimulation von Konkurrenzverhalten ein zukunftsträchtiges Mittel der Begabtenförderung, sondern der Appell an die Entwicklung der eigenen Talente junger Menschen, wie Mozart in seinem berühmten Kündigungsbrief an
den Salzburger Erzbischof schreibt [35]: Ie mehr die Kinder von Gott Talente erhalten haben, ie
mehr sind sie verbunden Gebrauch davon zu machen und ihre eigene und ihrer Eltern Umstände
zu verbessern. Diesen Talentwucher lehrt uns das Evangelium.
Mozart spricht in diesem Brief mit keinem Wort von einer Rangfolge unter Musikern. Verdankte Existenz, nicht der Platz in der Hackordnung ist das zentrale Motiv eines christlichen
Leistungsbegris. In diesem Sinn deute ich auch gerne das Gleichnis von den Arbeitern im Weinberg.
Die genannten Selbstzeugnisse sprechen gegen eine vorschnelle Aufteilung rationaler und intuitiver Komponenten: SchülerInnen und Studierende dürfen um ihrer schöpferischen Fähigkeiten in
Mathematik willen nicht in Richtung einer kontaktschwachen, intuitiv verkürzten und emotional
verkümmerten Existenz gefördert werden. So können nur sehr begrenzte Leistungssteigerungen erzielt werden. Eine ganzheitliche Förderung ist viel wirksamer. Dass positive Verstärkungen
von Konzentrationsfähigkeit, Intelligenz und sozialem Verhalten durch einen geeigneten Musikunterricht bewirkt werden können, hat der Musikpädagoge Hans Günther Bastian überzeugend
untersucht und dokumentiert [4]. Stundentafeln von Mathematik und Musik gegeneinander auszuspielen, bestraft den jeweiligen Egoismus. Das heiÿt für MusikerInnen umgekehrt, dass ihre
konstruktiven und rationalen Fähigkeiten ebenso verstärkt werden müssen wie intuitive und
emotionale.
Die schöpferischen Kräfte vieler Mathematikstudierenden werden in den ersten beiden Studienjahren auf eine ernsthafte Belastungsprobe gestellt, weil in den Anfängervorlesungen viele
für jede mathematische Tätigkeit grundlegende Kulturtechniken zu vermitteln sind, kanonische
Requisiten..., bei denen nirgends die Frage berührt wird: warum so? wie kommt man zu ihnen?
alle diese Requisiten...müssen doch einmal Objekte eines spannenden Suchens, einer aufregenden
Handlung gewesen sein, nämlich damals, als sie geschaen wurden. Das Zitat stammt aus einem
Vortrag, den Otto Toeplitz 1926 vor der Deutschen Mathematiker-Vereinigung gehalten hat [45].
Er empehlt für das Problem der Anfängervorlesungen, welches sich unter veränderten Aspekten 
aber unverändert dringlich  immer wieder stellt, eine genetische Unterrichtsweise. Sie soll nicht
Vorlesungen über Mathematik durch solche über Geschichte der Mathematik ersetzen, wohl aber 
die Genesis der Probleme, der Tatsachen und Beweise,...die entscheidenden Wendepunkte in
dieser Genesis für den Hochschulunterricht fruchtbar machen. Und gegen Ende seines Vortrags
oenbart Toeplitz, dass es ihm dabei nicht nur um Unterrichtsfragen geht, sondern überhaupt um
das Verhältnis von genetischer und normativer Auassung der Mathematik. Das herrschende
Ideal sei eine letzte, objektive Fundierung der Mathematik, die er jedoch für eine Chimäre halte.
Um Studierende möglichst früh zu eigener schöpferischer Tätigkeit anzuregen, hat der amerikanische Topologe R. L. Moore als Alternative zur Ausbildung durch Vorlesungen und Seminare
eine Methode praktiziert, bei der von ihm Probleme gestellt wurden, die ohne Verwendung von
Literatur und weitgehend in Einzelarbeit gelöst werden sollten. Es wird berichtet, dass sich die-

29

ser Arbeitsstil sogar bis zur Promotion erstreckt habe. Durch diese Moore-Methode wurde eine
berühmte Schule in der Topologie begründet, deren Vertreter sich insbesondere dadurch auszeichnen, dass sie sehr komplexe geometrische Situationen nicht scheuen, sondern konzentriert
und phantasievoll bewältigen. Die Isolation während des Studiums hat sich für sie aber zuweilen
nachteilig ausgewirkt, vergleiche die oben genannten Äuÿerungen von A. Borel und M. Dehn.
Eine solche Isolation ist mit problemorientiertem Unterricht auch keineswegs notwendigerweise
verknüpft.
Ich selbst lege in Veranstaltungen mit Studierenden, ExamenskandidatInnen und DoktorandInnen groÿen Wert auf dialogisches und gemeinsames Arbeiten und Lernen. Auch Vorträge
werden bei uns häug von Brainstorming- und Diskussionsphasen unterbrochen. Auÿenstehende, die gewohnt sind, bis zum Ende eines Vortrags geduldig zuzuhören, auch wenn die Mehrzahl
der Anwesenden schon lange nichts mehr versteht, hat das bereits zu der Vermutung geführt, wir
seien besonders koniktfreudig oder hätten ein schlechtes Benehmen. Systematisch strukturierte
Gruppenarbeit ist nicht nur in Musik möglich (Kammermusik/Chöre); und personenbezogene
Gesichtspunkte bei schöpferischer Tätigkeit, z. B. der Rhythmus, in dem sich optische, akustische, verbale und die speziell mathematischen Vorstellungsbereiche entwickeln, sind nicht nur
für den Schulunterricht von Bedeutung, sondern auch im Entstehungsprozess wissenschaftlicher
Publikationen. Durch ihre Beachtung können bestimmte mathematische Begabungen gefördert
werden, ohne dass die jeweils nicht dominanten Eigenschaften vernachlässigt werden.
Allerdings halte ich es dabei für wichtig, aus der Personenbezogenheit keine typisierenden
Festschreibungen zu machen. Dies ist aus unseligen rassischen oder (mit löblicherer Absicht)
geschlechtszpezischen Gründen schon versucht worden, zementiert aber  wie zwischen Mathematik und Musik  eher Vorurteile als die Produktivität zu fördern.
V) Öentliche Wahrnehmung und Förderung wichtiger Entwicklungen
Die Kulmination der Beziehungen zwischen Mathematik und Musik wird manchmal in mathematischer Musiktheorie gesehen. Unter Berufung und im Rückblick auf die Pythagoreer ist eine
solche deshalb immer wieder in Angri genommen worden. Darunter benden sich ernstzunehmende Bemühungen und andere, denen  oft von allerlei Zahlenmystik durchsetzt  ein für die
betreende Zeit zumindest veraltetes Bild von Mathematik zugrunde liegt.
Aber auch moderne mathematische Gebiete wie Gruppentheorie, Modultheorie, algebraische
Topologie und algebraische Geometrie sind in mathematische Musiktheorie schon eingebracht
worden.
Musiker und Nichtmathematiker sehen in mathematischer Musiktheorie demgegenüber oft
einen der typischen Versuche von Mathematikern, die Welt in ihr Korsett zu pressen. Was ist
dann aber der tiefere Grund, warum sich (manche) Mathematiker für Musik und (nicht ganz so
viele) Musiker für Mathematik begeistern? K. Knopp hat in seiner oben zitierten Antrittsrede
einen möglichen Grund genannt: Wie unter allen Künsten die Musik die reinste ist, so ist unter
allen Wissenschaften die Mathematik die formenreinste. Und sehen wir in allem Geschaenen
nur ein Symbol der dahinterliegenden Schöpferkraft, so dürfen wir sagen, daÿ neben der Musik
als der symbolhaftesten Kunst die Mathematik als die symbolhafteste Wissenschaft steht. Ich
selbst glaube, dass Mathematiker und Musiker in ihren unterschiedlichen Tätigkeitsbereichen u.
a. die gemeinsame Lust dazu bewegt, zwischen ursprünglich unstrukturiert, ja in ihrer Vielfalt
chaotisch anmutenden Phänomenen sinnvolle und reiche Beziehungen zu entdecken bzw. zu stiften. Isomorphismen zwischen musikalischen und mathematischen Strukturen müssen dabei nicht
notwendigerweise hervortreten.
Allerdings bin ich davon überzeugt, dass Innenbilder und -vorstellungen aus künstlerischen
Bereichen ein Analogon in den exakten Wissenschaften haben und dort nicht nur pädagogische,
sondern existentielle Bedeutung besitzen. Darauf hat E. P. Fischer in seinem Buch [14] erneut
und nachdrücklich hingewiesen. Vielleicht hat dies Analogon seinen Grund darin, dass in der

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Stammesgeschichte der Menschheit sich innere Bewegungen auf sprachlicher, bildhafter und
akustischer Ebene als verwandte Möglichkeiten von Weltbewältigung annähernd simultan im
Gehirn entwickelt haben, s. K. Devlin [11]. Die individuelle Herausbildung einer solchen Fähigkeit kann jedoch durch übertriebenen akustischen oder optischen Medieneinsatz heute auch
verhindert werden: Wenn jede Aufgabe der räumlichen Geometrie oder Topologie durch ein Video unterstützt wird, braucht sich das Gehirn nicht mehr anzustrengen. In Musik ist es z. B.
wichtig, aus Notenbildern (ohne Instrument, Lautsprecher etc.) Klangvorstellungen gewinnen zu
können. Die oben von Forkel berichtete Fähigkeit Bachs setzt die Lösung etlicher derartiger
Aufgaben voraus.
Bezüglich der prinzipiellen und konkreten Entwicklung dieser Fähigkeiten hinzuzulernen, halte
ich für mindestens so wichtig, wie in jeder Epoche aufs Neue zu bedenken, was Mathematik und
Musik und ihre Beziehung zueinander sind. Bei aller Zeitinvarianz wichtiger Inhalte neige ich
nämlich eher der (genetischen) Auassung von Töplitz zu, dass dies nicht abschlieÿend möglich
ist.
Letztens: Die wichtige Aufgabe, öentlich zu verdeutlichen, welche (kulturelle) Rolle Mathematik und Musik in unserer Gesellschaft spielen bzw. spielen sollten, ist mit einem verbesserten
Verständnis schöpferischer Tätigkeit noch nicht beendet. Ernsthafte Bemühungen um Fragen
und Inhalte der Allgemeinbildung müssen hinzutreten, sowie Übersichtsdarstellungen von kompetenten, an Öentlichkeitsarbeit interessierten Spezialisten; s. hierzu den Beitrag von H. Behr [5]
und als Beispiel den von M. Aigner und E. Behrends herausgegebenen Sammelband [2]. In diesem
kommt übrigens Musik bevorzugt als Anwendungsbereich von Mathematik vor. Ein im Wesentlichen zutreendes Bild von schöpferischer Tätigkeit ist aber unabdingbar für die Entstehung von
Urteils- und Entscheidungsfähigkeit in wissenschaftlichen und künstlerischen Angelegenheiten.
In einem demokratischen Gemeinwesen kann hierauf nicht verzichtet werden.

Der folgende Beitrag ist eine Weiterführung der von Adorno angestoßenen Auseinandersetzung mit Musischer Bildung. Er erschien in einem Sonderheft der Mitteilungen der Musischen Gesellschaft zum 100. Geburtstag von Georg
Götsch, welches von Rudolf Christl herausgegeben wurde. Erwähnt wird von mir ein anderer Beitrag darin von Heinz
v. Loesch über Götschs schriftliche Äußerungen. Heinz ist Musikwissenschaftler. Er arbeitet seit vielen Jahren bei
Musischen Gesellschaft mit und jüngst auch bei einer Hessischen Schülerakademie für die Oberstufe.
8

Die Wirkungsgeschichte der Singbewegung in der Chorarbeit

Das Thema umfaÿt nicht nur die Aufgabe, Charakteristika von Chorarbeit in der Singbewegung
zu beschreiben, sondern auch, deren Wirkungen in der Folgezeit zu bedenken. Bei letzteren werden dann meine eigenen Überzeugungen und Wertungen verstärkt eine Rolle spielen. Der Beginn
dieser Folgezeit ist manchmal schon sehr früh angesetzt worden, von einigen Teilnehmern bereits
ab einer Tagung, zu der Fritz Jöde 1929 in Oberhof (Thüringen) eingeladen hatte. Spätestens ist
sie Mitte der sechziger Jahre zu datieren, mit dem Ende der Renaissance musischer Bildung
nach dem 2. Weltkrieg.
Aufgrund der vorangegangenen Beiträge, insbesondere desjenigen von Heinz von Loesch, habe ich einige Gliederungspunkte gestrichen. Wenn ich also kritische Bemerkungen über Götschs
schriftliche Äuÿerungen nicht wiederhole, distanziere ich mich nicht von Heinz' Referat. Meine
Schilderung beruht auf (nochmals) umfangreicher Lektüre der angegebenen Quellen; im Interesse eines nicht zu überladenen Textes habe ich die genauen Belegstellen jedoch nur manchmal
angegeben.

31

Die Singbewegung und die sie umfassende Jugendmusikbewegung sind hervorgegangen aus
musikalischen Aktivitäten in der Jugendbewegung. Daÿ dies kein koniktfreier Vorgang war, ist
mir einmal besonders deutlich geworden, als ich auf dem Ludwigsstein über die Entwicklung der
Musischen Gesellschaft berichtet habe [32]. Ich hatte mich auf die Darstellung unseres Weges in
der zu Ende gehenden Jugendmusikbewegung konzentriert; die Diskussion wandte sich aber der
immer wieder aktuellen Frage zu, wie viel Kraft das Singen überhaupt für sich beanspruchen
dürfe (in einer Pfadndergruppe) und, ob nicht aufgrund ihrer dienenden Rolle Musik mit sehr
unvollkommenen Ergebnissen zu akzeptieren sei..
Die in der Singbewegung entstandenen Chöre nannten sich z. B. a) Spiel- und/oder Singgemeinde, b) Singkreis, c) Musikantengilde ; d) gemeinsame Chorfahrten bildeten manchmal einen
wesentlichen Inhalt der Tätigkeit (Fahrten chöre). Jeder dieser Begrie drückt einen besonderen
Akzent aus: Bei a), dass Singen durch andere musische Aktivitäten ergänzt wurde; auch wurden
Ideale einer kirchlichen Gemeinde in den weltlichen Bereich übertragen; b) Singkreise pegten
häug die Kreisaufstellung und sangen ohne Dirigent. c) Das Wort Gilde betont das Handwerkliche in der Musik und richtet sich gegen die romantische Künstlerpersönlichkeit. d) Fahrtenchöre
trugen schon in den 20er Jahren zu europäischem Kulturaustausch bei. In manchen Fällen spielte allerdings auch bereits vor 1933 ein sich bedroht fühlendes bzw. kämpferisch-missionierendes
Deutschtum eine Rolle.
Das bürgerliche Konzert mit seinem nicht musizierend einbezogenen Publikum wurde zumeist
abgelehnt; auch dies drückt sich in der Kreisaufstellung aus.
Die drei wichtigsten Persönlichkeiten in der Singbewegung waren bis 1930 sicherlich Fritz Jöde,
Walther Hensel und Georg Götsch. Jöde vertrat eine demokratisch-volkserzieherische Richtung,
Hensel eine bürgerlich-völkische. In diesen auÿermusikalischen, eher soziologischen Zielen, die
in der jeweiligen Anhängerschaft zu nicht unerheblichen Auseinandersetzungen führten, nahm
Götsch eine Mittelstellung ein.
Für das Repertoire waren charakteristisch a) die Wiederentdeckung alter Musik und b) die
weitgehende Ablehnung musikalischer Romantik : a) In Bezug auf alte Musik ergab sich eine
fruchtbare Wechselwirkung zwischen Musikwissenschaft, verlegerischer Tätigkeit und Auührungspraxis. b) In den Anfängen der musikalischen Jugendbewegung war die Romantik noch
durchaus präsent, z. B. bei August Halm. Wie sehr sich das später änderte, belegt das Vorwort
zur Geselligen Zeit von Walther Lipphardt [25], welches damit beginnt, daÿ dieses Liederbuch 
mit Ausnahme weniger Sätze Walther Hensels vorwiegend Chorwerke des 16. und 17. Jahrhunderts enthält, weil eine völlig dem Individualismus und dem Genietum ergebene Zeit, wie die
von 1750 bis heute, nicht den Beruf hatte, Chormusik zu schreiben. In diesem Vorwort ist auch
die Auassung dokumentiert, dass (alle) Chormusik ihre Wurzel im Volkslied habe.
Die Auseinandersetzung darüber, welche Musik, welche Lieder zulässig seien, durchzieht einen
beträchtlichen Teil der Texte in [38], insbesondere Aufsätze von Walther Hensel. Hier wird m.
E. durchaus der Gestus parteiamtlicher Zensur nach 1933 vorweggenommen, wenn auch mit
nichtidentischen Kriterien.
Im Nationalsozialismus radikalisierten sich manche (stilistischen) Auseinandersetzungen, indem
die Partei als Büttel zur Hilfe geholt wurde, z. B. im Konikt zwischen einigen Spätromantikern
und Vertretern der Jugendmusikbewegung. Dann ging es überdies um den Verlust von Positionen
und Berufsverbote. Bei allen politischen Anbiederungen aus der Singbewegung ergeben die von
Joseph Wul gesammelten Dokumente [50] jedoch, daÿ die Gegenseite sich häug unappetitlicher
Polemik bediente und nachträglich in schlechterem Licht erscheint.
Als letzten Punkt zu Repertoire- und Stilfragen sei das Verhältnis der Sing- (und Jugendmusik-)
bewegung zur musikalischen Moderne skizziert: Viele Vertreter (z. B. Götsch) standen ihr skeptisch oder ablehnend gegenüber; aber auÿer der Zusammenarbeit von Jöde mit Paul Hindemith
und der Wirksamkeit Hugo Distlers belegt auch Eduard Zuckmayer, der nach einer erfolgreichen Musikerkarriere neue Musik in das pädagogische Konzept von Martin Luserkes Schule auf

32

Juist einbrachte, daÿ die klassische Moderne ein gewisses Heim in der Singbewegung besaÿ.
Das wurde um so wichtiger, als die aus der Romantik erwachsene 1. Wiener Schule nach 1933 in
Deutschland nicht mehr existierte und die obenerwähnten Spätromantiker allen künstlerischen
Weiterentwicklungen abhold waren.
Zum Chorklangideal zitiere ich eine Charakterisierung von Manfred Ehrhorn ([13], S. 52), daÿ
die Singbewegung aus einem introvertierten Ansatz heraus einen schlanken, nicht zu lauten,
kultiviert lockeren textverständlichen Chorton mit einer fast nüchternen Zeichnung der Stimme
entwickelt (hat), der einerseits das Aufeinanderhören, andererseits die Durchsichtigkeit eines
polyphonen Satzes ermöglichte. Dies habe mit dem objektiven Klang wiederentdeckter alter
Instrumente korrespondiert.
Wesentliche Bausteine für Chorproben und Auührungen in der Singbewegung hat Wilhelm
Ehmann in [12] festgehalten. Im Vergleich zu anderen Lehrbüchern enthält es deutlich weniger
Ausführungen über Schlagtechnik und Partiturbezeichnung; dafür sind  bei einer Zweiteilung
des Buches in umgangsmäÿiges und künstlerisches Singen  ausführliche Kapitel über Körperhaltung, Atemtechnik, Stimm- und Sprachschulung, Gehörbildung, Rhythmus- und Bewegungsschulung vorhanden. (Wichtige Einsichten über chorische Stimmbildung gehen auf Olga Hensel
und Eduard Meier-Menzel zurück, der auch zeitweilig im Musikheim/FfO tätig war. Daÿ ein
Chor sich bewegt und nicht nur der Dirigent, hat Götsch bei Kanons und alter Musik häug
praktiziert. Von Götschs Dirigieren wird berichtet, dass es durch seine Erfahrung als Tänzer
wesentlich geprägt worden sei. Dasselbe gilt heute für John Eliot Gardiner.
In dem Teil über umgangsmäÿiges Singen behandelt Ehmann nicht nur das Oene Singen,
sondern auch die mehrstimmige Chorimprovisation.
Welche Wirkungen haben die geschilderten Charakteristika in der Folgezeit gehabt?
Auÿermusikalische, insbesondere politisch-soziologische Ziele wirken aus der Retrospektive am
schillerndsten und besonders problematisch, weil sie manchmal für wichtiger als die musikalischen
angesehen wurden:
So blieben grüne gemeinsame Landsiedelungpläne der Märkischen Spielgemeinde unrealisiert,
als Götsch die Idee des Musikheims in die Tat umsetzen konnte. Wie anfällig manche Gedanken
über Gemeinschaft und Führung für braune Interpretationen und Verwirklichungen waren, ist
später zu einem Hauptkritikpunkt an der gesamten Jugendmusikbewegung geworden. Andererseits haben kirchliche und häusliche Singkreise singbewegte Refugien vor staatlicher Omnipräsenz
während des Dritten Reiches und in der DDR bilden können. Undirigiertes Singen im Kreis haben
wir während der Studentenbewegung wieder entdeckt.
Vielen Aufbruchsbewegungen des ersten Drittels dieses Jahrhunderts fehlte eine präzise, analytisch kontrollierte Zielbestimmung. Daher konnten, als politische Entscheidungen anstanden,
ganz unterschiedliche persönliche Konsequenzen gezogen werden. Es hat sich dann bitter gerächt,
daÿ Ganzheitlichkeit z. T. intellektfeindliche Züge angenommen hatte. Eine entsprechende Mahnung ist auch gegenwärtig immer wieder vonnöten. Mit einer Übertragung von Erfahrungen aus
der Chorpädagogik in die groÿe Politik wäre man in jedem Fall heute sehr vorsichtig, obwohl
die grundsätzlichen ethischen Maximen gleich sein sollten.
Als weniger problematisch, aber immer noch spannend genug erweist sich das Verhältnis von
Chor, Dirigent(in) und Publikum : Charismatisch begabte Dirigent(inn)en gab es in der Romantik, in der Singbewegung und heute. Die in der Singbewegung erschlossenen Mitwirkungsmöglichkeiten der Chormitglieder bei Interpretationen und der spontanen Detailgestaltung sind aber z.
B. bei Helmuth Rilling und seiner Schule wieder zurückgenommen worden (obwohl Rilling selbst
noch eine singbewegte Lehrergeneration hatte). Dies führt u. U. zu überzeugenden Interpretationskonzepten einzelner, aber spätestens bei neuer Musik mit improvisatorischen Anteilen ist
es m. E. notwendig, die demokratischen Ansätze der Singbewegung aufzugreifen und weiterzuentwickeln, s. z. B. [29]. In der Musischen Gesellschaft haben etliche in den letzten Jahrzehnten
daran mitgearbeitet.

33

Möglichkeiten, das Publikum einzubeziehen  z. B. durch Elemente des Oenen Singens 
wurden vornehmlich in kirchlichem Rahmen fortgeführt. auch die verschiedenen Formen von
Gesprächskonzerten dienen demselben Ziel und lassen sich damit kombinieren, daÿ Zuhörer
zeitweilig (mit-)singen. In der Chorarbeit müssen solche Konzepte jedoch vergleichbare Probleme
bewältigen wie ein experimentelles Theater. Insgesamt ist das öentliche Konzertwesen durch die
Singbewegung nicht entfernt so deutlich beeinuÿt worden wie durch Veränderungen im Bereich
der Medien.
Von bleibendem Wert sind Impulse der Singbewegung für alte Musik. Allerdings sind wichtige
Einzeleinsichten hinzugekommen, vergleichbar denen im Orgelbau (z. B. daÿ es nicht reicht, ein
Krummhornregister auf eine Membranlade zu stellen, um originale Klangwirkungen zu erzielen).
Daÿ alte Chormusik seit Mitte der 60er Jahre wieder mit wesentlich gegensätzlicherer Dynamik
als zuvor gesungen wird, beruht jedoch ebenfalls auf musikwissenschaftlichen Einsichten: Im
Ganzen ist das Chorklangideal der Singbewegung aus der Rückschau eher als ein künstlerisches
denn als für alte Musik historisch fundiert zu bewerten. Für die Wiedergabe der Musik Distlers
und anderer der Singbewegung nahestehender Komponisten dürfen seine Charakteristika jedoch
nicht in Vergessenheit geraten.
Die ganzheitlichen Elemente (z. B. Stimm- und Bewegungsschulung) singbewegter Chorarbeit
sind bis heute von ungeschmälerter Aktualität und wurden z. T. deutlich weiterentwickelt. Ein
Chor, der a) nicht nur aus Berufsmusikern besteht und b) gemeinsam Gestaltungsvorgänge erarbeitet, z. B. im Bereich neuer Musik, kann darauf m. E. nicht verzichten. Auch die künstlerischen
Ergebnisse professioneller Chöre lassen sich durch solche ganzheitlichen Elemente steigern.
Ein betrübliches Kapitel ist das Verhältnis der Singbewegung zur musikalischen Romantik.
Die obengenannte Bewertung von W. Lipphardt vergröbert so ungerecht, daÿ sie nur als falsch
bezeichnet werden kann. Das romantische Musikergenie war und ist zwar ein literarischer Topos und Gesprächsgegenstand unter musikalischen Laien, bei Fanny und Felix MendelssohnBartholdy, bei Clara und Robert Schumann, bei Johannes Brahms, sowie bei Franz Liszt und
vielen anderen gibt es jedoch äuÿerst solide handwerkliche Arbeit. In diese Musikkultur hat mich
während meines Studiums Erich Flinsch eingeführt, der als Schüler von Emil v. Sauer mit vielen
Personen und Dokumenten in einer lebendigen Tradition verbunden war. Romantik ist Maÿarbeit pegte er nach mancher Detailanalyse zu sagen. Auf Anregung Flinschs habe ich 1965
meine Examensarbeit über romantischen Orgelbau in Deutschland geschrieben [27]; vermutlich
wäre es lohnend, einmal analog eine Untersuchung zur Entwicklung des Chorwesens, Chorklangs,
der Chormusik vom frühen 19. bis zum beginnenden 20. Jahrhundert vorzunehmen. So wie Albert
Schweitzer den Orgelbau bis ca. 1860 sehr schätzte, aber wilhelminische Übertreibung ablehnte,
würde man dann die Unterschiede des z. T. der 1848er Bewegung verbundenen Chorwesens zu
dem um die Jahrhundertwende in den Blick bekommen, welchem  bis auf höchstens das Vereinsleben  demokratische Ziele gründlich ausgetrieben worden waren. Solche Entwicklungen dürfen
aber nicht  ebensowenig wie das mystizierende Bild vom Musikergenie  mit musikalischer
Romantik gleichgesetzt werden.
Die Ausgrenzung romantischer Chormusik durch die Singbewegung hat bis in die 50er Jahre
nachgewirkt, ist aber inzwischen selbst Geschichte geworden. Alte Musik, Romantik, Musik aus
anderen Ländern, darunter Folklore, Jazz- und Gospelsätze, klassische Moderne und Avantgarde
kommen heute als Stilbereiche in Chören vor, die ihre Wurzeln in der Singbewegung haben ;

und
Chöre, die einem speziellen Repertoire verpichtet sind, lehnen andere Bereiche im allgemeinen
nicht mehr prinzipiell ab. Von manchen Vertretern der Avantgarde wird allerdings die klassische
Moderne zu gering eingeschätzt. Es wäre weise, hier nicht einen ebenso ungerechten Generationenbruch vorzuleben wie seinerzeit die Singbewegung mit der musikalischen Romantik: In seinen
letzten Lebensmonaten hat Klaus Martin Ziegler in der ev. Akademie Arnoldshain, einmal berichtet, wie kontinuierlich bei ihm die Beschäftigung mit Hugo Distler, Helmut Bornefeld und
Siegfried Reda zu der mit der jetzigen Moderne geführt hat, ohne die vorangegangenen Stufen

34

zu widerrufen.
Manchmal spiegeln sich Entwicklungen in und um einzelne Personen. Ich möchte mit zwei
derartigen Beispielen schlieÿen:
1) In [38], S. 1004, hat Kurt Sydow einen Bericht wiedergegeben, in dem Wilhelm Kamlah
seine Lebenserfahrung mit der Jugendmusikbewegung wie folgt beschreibt: Als Schüler verehrte
ich, wie es sich gehört, Beethoven, lernte seine Symphonien kennen, indem ich als Pastorensohn
Gelegenheit hatte, sie mit unserem Kantor vierhändig zu spielen. Nachdem ich zum ersten Male
eine dieser Symphonien  es war die IV.  in einem Orchesterkonzert gehört hatte, hängte ich
ein Beethovenbild über mein Bett. Einige Jahre später, als Student, war ich zu der Überzeugung
gelangt: Verglichen mit Josquin ist Beethoven Kitsch. (Weitere zehn Jahre später entdeckte ich
Schumann und Brahms für mich und legte die Reste meines jugendlichen Radikalismus wieder
ab.)
2) Im ersten Drittel dieses Jahrhunderts wirkte in Darmstadt Arnold Mendelssohn als Kirchenmusiker. Er war der Sohn eines Vetters von Felix Mendelssohn-Bartholdy. Seine Chorwerke
enthalten z. T. zarte, an Brahms erinnernde Nachromantik, andere leiten über zur neuen Sachlichkeit der 20er Jahre. Zu seinen Schülern gehörten Paul Hindemith, Günter Raphael, Heinrich
Spitta und Kurt Thomas. Hindemith und Raphael emigrierten in der NS-Zeit; Spitta wurde Nachfolger Jödes, als dieser seine Stelle in Berlin verlor, und einer der wichtigsten HJ-Komponisten.
Mendelssohns Tod 1933 hat ihm sicher Auührungsverbote und Verfolgung erspart. Erfreulicherweise ist seine Chormusik in den vergangenen zehn Jahren von den evangelischen Kirchenchören
in Hessen und Nassau wiederentdeckt worden.
In: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 66, Nov. 1995

Gegen Ende des nächsten Beitrags werden explizit Unterschiede der USA-amerikanischen Situation zu Deutschland
nach den unseligen 1000 Jahren benannt, welche für den vorangegangenen zentral sind. Ferner waren die Erfahrungen über die Musikfinanzierung bereits ein wichtiger Impuls zu Ideen über eine zukünftige gemischte Förderung von
Veranstaltungen der Musischen Gesellschaft, ohne das USA-Modell direkt kopieren zu wollen.
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Musikalische Eindrücke eines USA-Aufenthalts

Von Mitte Januar bis Anfang Mai des vergangenen Jahres hielt ich mich gastweise an der Florida State University in Tallahassee auf. Kollegen aus meinem mathematischen Arbeitsgebiet
hatten mich für das dortige Frühjahrssemester eingeladen, und im April begann in Frankfurt ein
Forschungssemester. Über den mathematischen Ertrag desselben habe ich demnächst dienstlich
zu berichten. Hier soll die Rede sein von unerwartet reichhaltigen musikalischen Eindrücken für
mich und Ingrid, die mich während der Osterferien besuchte. Mit der Wertung typisch USA
bin ich dabei vorsichtig; zu viele Gegensätze nden sich in diesem Land, teils nahe beieinander.
Andererseits habe ich bei Besuchen in anderen Universitätsorten Vergleichbares und Ähnliches
erlebt.
Die Universität von Tallahassee ging nach dem 2. Weltkrieg aus einem College für Frauen
hervor, als es nötig war, für heimkehrende Soldaten vermehrt Bildungsmöglichkeiten zu schaen.
Zu einer guten Universität gehört eine School of Music. Einer der prägenden Dozenten derjenigen
von Tallahassee war ab 1949 Ernst von Dohnányi (1877-1960), in seinen eigenen Kompositionen
Spätromantiker, aber engagiert für die Werke Bartóks und Kodálys eintretend. Der noch im
April 1945  wie Bonhoeer  von den Nationalsozialisten ermordete Hans von Dohnányi war
sein Sohn; der Dirigent Christoph von Dohnányi ist sein Enkel.

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Die School of Music enthält eine beachtliche Zahl von Ensmbles, darunter ein Symphonieorchester, ein Bläserensemble, eine Concert-Band, einen Universitätschor, einen Kammerchor,
und einen Gospelchor. Mitwirkende sind  in jeweils unterschiedlichem Mischungsverhältnis 
Musikstudierende und solche anderer Disziplinen. Solistinnen und Dirigentinnen sind dabei eine
Selbstverständlichkeit.
Ich habe unter anderem mehrere Konzerte des Bläserenembles gehört, darunter eines mit einem Programm aus klassischer Moderne, Zwölftonmusik, der prämierten Examenskomposition
eines ehemaligen Studenten, der inzwischen in Oregon Karriere gemacht hat, und dem Werk
eines Filmkomponisten, des früheren Vorsitzenden einer entsprechenden Sektion des amerikanischen Komponistenverbandes.. Die Musik wurde mit Perfektion und Humor dargeboten; Humor
strahlte auch der Dirigent aus, der sich liebevoll um seine an MS erkrankte Frau kümmern soll.
Ganz groÿartig war der ca. 150 Personen starke Gospelchor. Fast alle Mitwirkenden sind
Schwarze, die wie in einem missionarischen Gottesdienst mit Soloimprovisation und hervorragend einstudierten Jazzklängen einen Abend musizierten, ohne Noten. Der Dirigent war ein
schwarzer Musikstudent. Nach über zwei Stunden bin ich trotzdem gegangen. Es war wirklich
nicht abzusehen, ob das Programm, in das immer mehr das Publikum mit Applaus, Körperbewegungen und Zusatzwünschen eingri, vor Mitternacht beendet sein würde. In der Zeitung
stand ein Artikel über das geistliche Konzept des Leiters, der seine Power in jeder Hinsicht
überträgt, nicht zuletzt in Stimmgewalt, die das meiste bei uns übliche bläÿlich erscheinen läÿt,
obwohl kein Klang sich stimmschädigend anhört. Zu seiner baptischen Prägung gehört auch,
daÿ Katholiken, Juden, Muslims und Atheisten mitsingen, sofern sie bereit sind, to share the
spiritual experience.
Auch der Leiter des Universitäts- und des Kammerchors ist ein Schwarzer, Musikdozent und
nebenberuich Kirchenmusiker. Das einzige Konzert unter seiner Leitung im Frühjahr war schon
mehrere Tage im voraus ausverkauft. Ingrid und ich hatten Glück und konnten an der Abendkasse
zurückgegebene Karten erwerben. Es hatte sich sehr gelohnt, darauf zu warten. Das Programm
enthielt u. a. russische Chormusik aus dem 19. Jahrhundert, einen zeitgenössischen Amerikaner,
der Einüsse aus Kenia aufgenommen hat, etliche Spiritual- resp. Gospelvertonungen, sowie die
Komposition einer Australierin, die Melodien der Aborigines und Obertonsoloteile benutzt.
Ende April war ein mehrtägiges Festival of New Music, bei dem das Raschèr Saxophonquartett
und Philip Glass als Guest Composer mitwirkten.
Tallahassee, die Hauptstadt Floridas, hat auch ein reichhaltiges städtisches Musikleben. Es gibt
u. a. ein Symphonieorchester und ein Jugendorchester, beide von hohem Niveau. In den Programmen werden die Orchestermitglieder namentlich aufgeführt und ebenso die Sponsoren. Private
Spenden machen nämlich den weitaus gröÿten Teil des Budgets aus, und vielleicht kommt eine
ähnliche Entwicklung auch auf uns zu. Solisten werden aufgrund von Sonderspenden geworben,
und zu Beginn eines Programms werden die Spender angesagt, stehen im Publikum auf und erhalten Extraapplaus. Man hat mir versichert, dass die Geldgeber keinen Einuÿ auf künstlerische
Entscheidungen ausüben; diese sind einem eigenen Beirat vorbehalten.
Neu war für mich in den Programmen der Anteil amerikanischer Symphoniemusik vom späten
19. Jahrhundert über die klassische Moderne bis in die Gegenwart, u. a. Paine, Gries, Harris. Die Erläuterungen enthielten ausführliche Informationen über europäische Lehrjahre dieser
Komponisten (zum Beispiel bei Nadia Boulanger in Paris) und, wie sie später Zentren eigenständiger amerikanischer Wirksamkeit bildeten. Bei uns bekannte Komponisten (Mozart, Beethoven,
Elgar, Vaughan Williams, Schostakowitsch) kamen ebenfalls zu Gehör und werden geschätzt.
Durch die Vermittlung eines Kollegen aus der Mathematik hatte ich Zugang zu der Orgel
der presbyterianischen Gemeinde. Sie ist eine Stilkopie norddeutscher Barockvorbilder, und der
Organist, der die Kirchenmusikabteilung leitet, spielt begeistert auf ihr. Das Examenskonzert
einer seiner Schülerinnen an der School of Music zeigte, daÿ er andere Stilbereiche darüber nicht
vernachlässigt. In der presbyterianischen Kirche haben Ingrid und ich für Freunde und Bekannte

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auch ein kleines nachösterliches Konzert gegeben, u. a. mit einer Improvisation über den Bericht
vom ungläubigen Thomas (Joh. 20).
Mittlere bis gröÿere kirchenmusikalische Projekte können von einer einzelnen der vielen Kirchen
nicht allein realisiert werden. Deshalb werden sie von einigen gemeinsam gestaltet, und das
Ensemble wandert von Kirche zu Kirche. In der Theologie gibt es wohl mehr Trennendes.
Auÿer den Programmen wurde für meine musikalischen Eindrücke in Tallahassee auch das architektonische Ambiente bestimmend: der Konzertsaal im alten Hauptgebäude der Universität,
das mit seinem imitierten englischen Stil und einem groÿen Sprudel vor dem Eingang zu Gesprächen und zum Genuÿ der nächtlichen Frühlingsluft in den Pausen einlud. Dasselbe gilt für
die im amerikanischen Jugendstil erbauten Freilichtarena, in der vornehmlich die Concert-Band
auftrat.
Von den verschiedenen musikalischen Aktivitäten werde ich  wie bei Aufenthalten in anderen
Universitätsstädten  insbesondere in Erinnerung behalten, daÿ es jeweils gemeinsame Zuhörer
zwischen Veranstaltungen unterschiedlicher Art gibt. Auch die Programme selbst überschreiten
die Grenzen zwischen alter, klassischer und neuer Musik weit häuger, als ich es von uns
kenne; und niemand regt sich auf, wenn es in einem ernsten Programm  auf hohem Niveau 
unterhaltsam wird. Dann schaukeln Groÿeltern ihre Enkel auf den Knien. Ich glaube, dass
viele diesbezügliche Unselbstverständlichkeiten bei uns immer noch auf die garstigen 1000 Jahre
zurückgehen, mit ihren inneren und äuÿeren Ausblendungen. Die Chance, den Blick zu weiten,
habe ich darum erneut gerne wahrgenommen.
Freilich, Musikberieselung aller Art gibt es in den USA wie bei uns, inklusive solcher mit
klassischer Musik. Es hat mich auch irritiert, daÿ bei einer Fernsehübertragung von Mozarts
Requiem aus dem zerstörten Sarajewo in den Pausen Werbung für Nahrungsmittel und Kosmetika
gesendet wurde. Doch werden im öentlich-rechtlichen Fernsehen bei uns ebenfalls kulturelle
Sendungen gemischt mit Werbung gebracht. Es besteht also kein Anlaÿ zu Hochmut, sondern
zum Auswählen und Lernen.
In: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 70, März 1997

Die nachstehende Einladung führte mit einer gewissen Verzögerung zu einem Südtirolseminar auf der Ebernburg
(Nahe), welches durch Vermittlung von Frank Nocher gemeinsam mit der evangelischen Erwachsenenbildung veranstaltet wurde. Zu den Teilnehmenden gehörten u. a. Dietrich Schuberth und Elisabeth Hopfmüller, ehemalige LeiterIn
der ev. Kirchenmusikausbildung in Hessen-Nassau bzw. Österreich. Wir hatten für fast jeden Tag einen Gastreferenten, darunter Hanns-Jürgen Weigel. Am Ende des Seminars regte Freia Wunderlich eine Stiftung für die Musische
Gesellschaft an, welche zwei Jahre später mit mir, Freia und Hanns-Jürgen als Vorsitzenden in Usingen/Ts ihre Gründungsversammlung abhalten konnte. Der gegenwärtige Vorstand wird von Hanns-Jürgen, Valentin Palau und Hans
Christian Mebold gebildet. Zu Anfang war die Akzeptanz einer Stiftung unter Künstlernaturen der Musischen Gesellschaft fraglich: „Für das Geld müssen doch andere sorgen“. Eine ähnliche Argumentation ist kürzlich bezüglich der
Dokumentationen unserer Schülerakademien (Mittelstufe) erfolgt. Die jüngste Finanzentwicklung hat die Festgelderträge der Stiftung reduziert, aber es ist uns gelungen, das Stiftungskapital noch einmal kräftig aufzustocken.
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Einladung zu einem Seminar:
Künste, Kultur (, Forschung, Bildung..) und Geld

Die Kosten einer Fürstenecker Sommerwoche für Unterkunft und Verpegung betrugen 1981 DM
160,- pro Person. In diesem Jahr sind es DM 690,- bis DM 940,- (System der Selbsteinschätzung).
Für die Januartagung haben wir viele Jahre keinen Preis ausdrucken müssen. Der Betrag von

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ca. DM 60,- war selten ein Problem für die Teilnahme; jedoch DM 210,- für ein Wochenende (1998) können mitentscheiden darüber, wer kommt. Immer wieder erhalte ich die Bitte, an
Fürsteneck weiterzuleiten, daÿ Jugendliche und Familien ein für sie inhaltlich lohnendes Angebot aus nanziellen Erwägungen nicht wahrnehmen. Die Preise für unsere Veranstaltungen sind
stärker gestiegen als die Gehälter seit 1981. Dabei verhält sich die Burg keinesfalls unsozial. 
Zonenrandmittel gibt es nun einmal nicht mehr. Durch intensive Bemühungen des Vorstandes
ist es gelungen, sogar für zwei Jahre einen Wiederholungshaushalt der staatlichen Zuschüsse zu erhalten. Im Vergleich dazu wurde der Etat für Forschung und Lehre an der Universität
Frankfurt seit 1994 um 30% gekürzt. Unser Fachbereich (Mathematik) soll in den kommenden
Jahren 1/3 seiner Stellen verlieren. Wir erhalten dafür  ganz demokratisch  die Finanzhoheit,
ob wir eher bei Bibliotheksmitteln oder dem Haushaltstitel für wissenschaftliche Hilfskräfte und
Tutoren Streichungen vornehmen.
Eine Konstante im vergangenen Jahr war für mich bei der Mitarbeit in den verschiedenen Institutionen (Kirche, Erwachsenenbildung, Universität) diese zunehmende Ressourcenverknappung,
die jüngere Menschen in Existenzangst bringt und Projekte in Kultur und Wissenschaften gefährdet. Fast jede Woche arbeite ich an einem Text mit oder führe ein Gespräch, um Schlimmeres
zu verhüten. In Fürsteneck entsteht gerade eine Auÿendarstellung der Burg in den kulturpolitischen Raum, in welcher von Birgit Fiedler und mir einige Sätze für die musische Gesellschaft
enthalten sind. Einen sehr schönen Beitrag im Namen der südhessischen Kirche hat Frank Nocher verfaÿt. Seine Stelle in der regionalen Erwachsenenbildung der EKHN ist allerdings gerade
gestrichen worden. Walter Sons berichtete mir in einem Telefongespräch nach der Januartagung,
dass er sich dafür eingesetzt habe, die drohende Einstellung der Musiklehrerausbildung in Kassel
doch noch zu verhindern. Das Fest der Neuen Bachgesellschaft fand 1997 in Frankfurt statt, ohne
daÿ die gastgebende Stadt und die betroenen Kirchen sich daran beteiligten.
Die Liste naher und ferner Beispiele lieÿe sich beliebig vergröÿern. Ich bin davon überzeugt,
daÿ die Bedrängnis ihren Höhepunkt noch nicht erreicht hat. Die Stimmen, die dafür eintreten,
zumindest in Zeiten knapper Kassen Kultur als Privatsache zu betrachten, welche auch privat
zu nanzieren sei, werden an Einuÿ noch zunehmen. Wer jetzt die Argumentation nach auÿen
unterläÿt, wird strukturell marginalisiert und  als Folge davon  auch inhaltlich geschädigt.
Meines Erachtens sind drei Dinge notwendig:
a) Begründung der Inhalte,
b) die Beschäftigung mit Grundfragen nanzieller und wirtschaftlicher Art,
c) konkrete Realisierungshilfen für Projekte.
Zu a)

In den 1970er Jahren haben wir in einem ersten Südtirolseminar u. a. die ästhetischen Schriften Schillers und Georg Lukacs vergleichend gelesen, insbesondere Schillers Plädoyer dafür, daÿ
politische Freiheit auf ästhetische Erziehung angewiesen sei [36]. Das war nötig, denn eine starke
politische Bildung glaubte, Bilder oder Musik hätten höchstens Berechtigung als Transportmittel für politische Inhalte. Damals gelang es, musisch-kulturelle Bildung von Fürsteneck aus in
der Arbeit des hessischen Volkshochschulverbandes zu verankern. Politische Bildung hat die Zeit
ihrer Euphorie längst hinter sich. Sie ist gegenwärtig froh, wenn ihre Inhalte erlebnisorientiert
und -verpackt auf Akzeptanz stoÿen.
Angesichts der Konzentration des öentlichen Diskurses auf regionale und globale Wirtschaftsund Finanzfragen ist es aber wichtig, durchzudeklinieren, daÿ eine Verengung auf die Probleme
des Mammons diese nicht lösen wird. Scheinbar zweckfreie wissenschaftliche Grundlagenforschung ist die Voraussetzung für industrielle Anwendungen; ebenso sind Kultur und Bildung
unabdingbar für funktionierende Wirtschaftsabläufe [3].

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Zu b)

Für die Argumentation nach auÿen (s. o.) ist es z. Zt. unerläÿlich, sich damit auseinanderzusetzen, ob wir bisher über unsere Verhältnisse gelebt haben, oder ob der erwirtschaftete Gewinn
in Zukunft nur ungleicher verteilt werden soll. Es ist notwendig, in diesen und weiteren Fragen
eine grundlegende Kompetenz zu erwerben, um nicht zwischen rechter/linker Wahlpropaganda
bis hin zu Verschwörungstheorien zerrieben zu werden. An die alleinige Selbstregulierungskräfte
der Märkte zweifeln angesichts asiatischer Börsenkräche inzwischen sogar eingeeischte Kapitalisten; und daÿ Planwirtschaft soziale Gerechtigkeit auf akzeptablem Niveau sichert, glaubt man
auch in Kuba und Nordkorea nicht mehr. Die globalen Finanz- und Wirtschaftsfragen betreen
hochkomplexe dynamische Systeme. Mathematiker beherrschen sie keinesfalls zureichend; auf
ihre Hilfe kann aber nicht mehr zugunsten (obsoleter) politischer Credos verzichtet werden.
Zu c)

Wer allein oder mit Gleichgesinnten ein konkretes Projekt in Künsten, Kultur, Bildung... am
Leben erhalten bzw. einfädeln will, wird vermutlich in Zukunft mindestens eine Mischung aus
öentlicher und privater Finanzierung (Sponsoring) benötigen, siehe meinen Bericht Musikalische Eindrücke eines USA-Aufenthalts. Es schadet nichts, sich entsprechender Ratgeber zu
bedienen, auch wenn deren Verkauf nicht zuletzt dem Gelderwerb der Autoren dient. Ich habe inzwischen etliche diesbezügliche Hinweise gesammelt bzw, genannt bekommen, u. a. von
Evamaria Stephan-Herbst.
Die Bemerkungen zu den Punkten a), b) und c) stellen meine Grundüberlegungen dar für
das Hauptthema eines Südtirolseminars, welches vermutlich in diesem August stattnden wird
und zu dem ich in Musenkreisen (und darüber hinaus) herzlich einlade. (Bemerkung beim
Wiederabdruck: Tatsächlich wurde der Sommer 1999 daraus.) Nähere Informationen gebe ich
gerne. Wichtig ist insbesondere, daÿ das Programm durch vorher verteilte Bausteine entsteht.
Man kann natürlich das Thema an Vorstandsmitglieder delegieren  bis auf die Klage über die
Kosten der Januartagung; man kann auch musische Veranstaltungen in Zukunft (wieder) als
Zeltlager oder mit Privatquartieren planen. Das würde aber unsere Teilnehmerschaft ebenso
einengen, wie hohe Preise in Fürsteneck es tun. Der zunehmende Wunsch nach Vollwertküche
sowie Einzelzimmer mit Naÿzelle meint wohl nicht die Zeltvariante. Insofern denke und hoe
ich, daÿ dieser Beitrag auch andere anspricht, deren Hauptmotiv für die Mitwirkung in der
Musischen Gesellschaft ihre Verankerung in den Inhalten ist.
In: Mitteilungen für die Musische Gesellschaft 72, April 1998

Erfahrungen bei Deutschen Schülerakademien und Erinnerungen an die früheren musischen Oberschülerwochen in
Fürsteneck führten bei einem Ferienseminar in Luttach (Südtirol) als eine Antwort auf den Pisa-Schock zu dem fast
endgültigen Konzept der Hessischen Schülerakademien (Oberstufe). Die erste solche Akademie konnte tatsächlich – wie
zeitlich erhofft – zwei Jahre darauf realisiert werden nach intensiven Gesprächen im Kultusministerium, dem Amt für
Lehrerbildung und mit dem Präsidenten der Universität FfM. In etlichen hielt man die Idee für eine nichtrealisierbare
Utopie, denn die Kooperationspartner hatten nicht immer dieselben bildungspolitischen Vorstellungen. Es entstand aber
z. B. der Kontakt zu Verona Eisenbraun, die heute noch im Kuratorium der Schülerakademien mitwirkt. Die im Text
zu I) erwähnten Anlagen (u. a. über das Konzertprogramm in Braunschweig mit einer größeren Chorimprovisation) und
das gesamte Themenspektrum des hier nicht wiedergegeben Seminars unter II) kann man in der originalen Quelle des
Beitrags finden.

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Sommeraktivitäten
oder: Zur Entstehung der Hessischen Schülerakademien (Oberstufe)

I) Auf Bundesebene nden für hochbegabte Schülerinnen und Schüler der Klassen 10-13 jährlich
etwa 7 Deutsche Schülerakademien statt: Für gut 2 Wochen werden für je etwa 15 Schüler/innen
6 Kurse in bestimmten Gebieten angeboten und ein kursübergreifendes Programm mit Schwerpunkt Musik. Jede(r) Schüler/in nimmt an einem Kurs und dem kursübergreifenden Programm
teil, so dass pro Akademie etwa 90 Teilnehmer/innen betreut werden. Pro Kurs kommen 2 Kursleiter hinzu, eine für die kursübergreifende Musik verantwortliche Person und für jede Akademie
2 Personen, welche die Akademie leiten. Träger ist der Verein Bildung und Begabung, welcher
u. a. auch den Bundeswettbewerb Mathematik und die analoge Aktivität für Fremdsprachen
ausrichtet.
Bei einer solchen Akademie haben Cynthia Hog-Angeloni und ich vor 2 Jahren einen Mathematikkurs angeboten und wollen das auch noch einmal erneut. In diesem Sommer war Ingrid mit
mir vom 11. bis 27. Juli für die kursübergreifende Musik auf der 2. Braunschweiger Akademie
zuständig.
Wir haben dies stärker als bei anderen Akademien üblich mit einem musischen Konzept getan:
Auÿer dem gemischten Chor gab es einen Frauenchor, einen Jazzchor und musikalische Improvisation, die alle miteinander vernetzt arbeiteten. Auch Ingrids Angebot an Stimmbildung und Sprache wurde gelegentlich in einem Kurs Radio Days und einer kursübergreifenden Theatergruppe
aufgegrien. Die Radiowerkstatt hat u. a. ein Interview durchgeführt mit einem Staatssekretär
für Bildungsfragen zum Thema Begabtenförderung. Das Programm des Abschlusskonzerts sowie
einer der Teilnehmerberichte sind als Anlagen hier wiedergegeben. Sie gehören zu den sich auch
nach auÿen wendenden Dokumentationen, die für öentliche und private Geldgeber wichtig sind.
Von diesen Akademien lerne ich für das Konzept einer Hessischen Schülerakademie, welches ich
in Fürsteneck zum ersten Mal 2004 realisieren möchte und für das ich erste Grundsatzgespräche
initiiert habe. Ein paar Akzente:
1) Das Verhältnis zur entsprechenden bundesweiten Institution könnte  wie beim Landeswettbewerb Mathematik zum Bundeswettbewerb  eine stärkere Vernetzung mit der schulischen
Begabtenförderung sein als sie die bundesweiten Akademien haben können und wollen: Begabtenund nicht nur Hochbegabtenförderung. Dazu wünsche ich mir insbesondere
2) eine Verbindung mit gymnasialer Lehrerausbildung, indem ausgewählte LehramtskandidatInnen der ersten oder zweiten Ausbildungsphase bei der Kursbetreuung mitwirken. Konkret
stelle ich mir etwa 4 Kurse zu 15 Teilnehmenden vor mit einem erfahrenen Kursleiter und 45 Studierenden als TutorInnen, sowie 2 Betreuern eines musisch-kulturellen kursübergreifenden
Programms. Für die TutorInnen sollte die Mitwirkung ein Auswahlverfahren, ein Vorbereitungsseminar mit fachlichen und fachübergreifenden Inhalten der Begabtenförderung (ca. 1 Woche )
umfassen und nach der Durchführung der Akademie mit einem Zertikat der Akademieleitung
vom Amt für Lehrerausbildung als Schulpraktikum o. ä. anerkannt werden. So würden in Hessen
pro Jahr etwa 20 GymnasiallehrerInnen heranwachsen, die in ihrer Ausbildung Kompetenzen
in Begabtenförderung erworben haben und entsprechende Akzente in Studium und Beruf einbringen. Eine solche Verbindung mit Lehrerausbildung existiert m. E. in anderen Bundesländern
noch nicht. Hessen kann hier ein nachahmenswertes Modell realisieren.
3) Die Anzahl der SchülerInnen, die pro Schule mit Oberstufe an der Deutschen Schülerakademie teilnehmen, beträgt etwa 1/2. Auch aus diesem Grund ist die Einrichtung einer Landesakademie in Erwägung zu ziehen.
4) Die Kursthemen könnten sich stärker als bei der Deutschen Schülerakademie mit Schulsto
und -fächern verzahnen, aber interdisziplinäre Akzente, zusätzliche Inhalte (z. B. Wirtschaft/Jura

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in Gesellschaftslehre) und Universitätsnähe deswegen nicht aufgeben. Die Verbindung wissenschaftlicher und musischer Akzente ist mir für eine wirkliche Ganzheitlichkeit besonders wichtig
und war deshalb auch ein Thema bei dem diesjährigen pädagogischen Seminar in Südtirol (s. u.
II)).
Als Austragungsort habe ich natürlich Fürsteneck empfohlen. Die Burg ist jüngst nanziell
positiv in das Blickfeld der Landesregierung gerückt, und es wäre sehr schön, wenn das auch inhaltlich durch eine solche Schülerakademie geschehen könnte. Ich selbst würde in den kommenden
Jahren versuchen, dies Projekt neben meinen wissenschaftlichen in Mathematik voranzutreiben
und auch praktisch dabei mitarbeiten. Meine Tätigkeit als stellvertretender Vorsitzender für L3Lehramtsprüfungen in Frankfurt und die in Fürsteneck könnten zusammen wirksam werden für
ein solches modiziertes Modell einer Oberschülerwoche, welches  wie die Resonanz bei den
bundesweiten Schülerwochen zeigt  zukunftsträchtig ist.
II) Nach der Begegnung mit etwa 100 Personen in Braunschweig hatten Ingrid und ich nur
einige wenige Tage, bis wir uns mit einer kleinen, aber sehr aktiven und an pädagogischen Themen von jüngsten bis zum spätesten Alter interessierten Gruppe in Südtirol vom 4.8. bis zum
11.8. trafen. Das Einladungsschreiben stand in der 1. Mitteilungsnummer 2002. Teilgenommen
haben Melly Däublin, Stefanie Ginaidi, Cynthia Hog-Angeloni mit Kindern und Kinderbetreuerin Marzena Kubiesa, Alex Kühn, Ingrid und Wolfgang Metzler, Valentin Palau und Andjelka
Wallisch.
In: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 82, November 2002

Die Hessischen Schülerakademien leben auch von der Stärkung einer qualifizierten Allgemeinbildung und interdisziplinären Abenden, was gelegentlich dem Wunsch von Studierenden widerspricht, ein fachbezogenes Schulpraktikum
auf Fachliches zu beschränken. Als erstes Beispiel folgt hier ein Bericht von der Oberstufenakademie 2006.
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Notizen zum Abend Mathematik und Naturwissenschaften

Viele Gebildete bekennen, dass sie persönlich kein gutes Verhältnis zur Mathematik haben. Dass 
Rechnen und Geometrie dazugehören, ist zwar klar; aber über die Stellung der Mathematik
zwischen Geistes- und Naturwissenschaften, ihr Selbstverständnis und dessen Wandlung im Lauf
der Jahrhunderte, ihre Rolle in unserer Kultur und im Alltag bestehen oft Unkenntnis und
Fehlurteile. Einige Fakten: Resultate aus der Zahlentheorie sind heute nach langer Existenz als 
reiner Mathematik für die Sicherheit unserer EC-Karten verantwortlich. Bezüglich der Frage, in
welchem Raum wir denn leben, haben sich in den vergangen 150 Jahren Physik und Mathematik
gegenseitig entscheidend befruchtet. Die Untersuchung dynamischer Systeme, ihres Kurz- und
Langzeitverhaltens kann für wirtschaftliche und politische Beratung grundlegend sein.
Mathematik analysiert das logische Schlieÿen selbst und trägt zur Theoriebildung anderer
Wissenschaften bei.
Im späten 19. Jahrhundert dachte man, dass die Physik im Wesentlichen abgeschlossen sei. Dabei standen die durch Relativitäts- und Quantentheorie ausgelösten Umwälzungen gerade bevor.
Sie betrafen zwar erst einmal die theoretische Physik kosmischer bzw. mikrokosmischer Dimensionen; ihre experimentellen Bestätigungen lieÿen aber nicht lange auf sich warten. Heute ist die
Quantentheorie z. B. durch Kernspintomographie Teil des (medizinischen) Alltags. Wer sich mit
Begrien wie Zeit, Raum und Kausalität beschäftigen will, kommt ohne solide Grundkenntnisse
in der Physik des 20. Jahrhunderts nicht aus.

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Wichtige Inhalte von Mathematik und Naturwissenschaften sind zwar nicht heute richtig und
morgen falsch; aber die Ergebnisse neuer Beobachtungen können zur Modikation bisheriger
Theorien führen und auch den Wissenschaftsbegri selbst tangieren.
Es ist möglich, aber noch keinesfalls ein abgeschlossenes Unterfangen, den Schulunterricht ab
der Mittelstufe so zu gestalten, dass Impulse von ihm ausgehen, bei denen auch bzw. gerade
diejenigen ein zutreenderes Bild von Mathematik und Naturwissenschaften erhalten, die keinen
entsprechenden Beruf ergreifen.
An diese von Wolf Aÿmus, Cynthia Hog-Angeloni und Wolfgang Metzler vorgetragenen Punkte
schloss sich eine von Ingrid Baumann-Metzler moderierte Diskussion aller Teilnehmenden der
Akademie an, die nicht zuletzt diesbezügliche eigene Schulerfahrungen thematisierte.
(Protokoll: W. Metzler)
In: Dokumentation Hessische Schülerakademie (Oberstufe) 2006, [51]

Ein weiteres Beispiel für einen interdisziplinären Abend stammt von der Oberstufenakademie 2011. Der Vortrag war
von Musikbeispielen begleitet.
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Musik nach 1900 und Improvisation

Aus den Berichten meiner Eltern- und Groÿelterngeneration ist mir in Erinnerung, dass eine Hauptunterscheidung zwischen Musikern um 1900 diejenige zwischen Wagner ianern und
Brahms anhängern war, zwischen denen, für die eine quasi-religiöse programmatische Inhaltlichkeit wesentlich zu Musik gehörte, und den anderen, die sich für absolute Musik einsetzten. Spätestens um die Jahrhundertwende wurde das Bild deutlich bunter: Die Länder am Rande Mitteleuropas besannen sich auf ihre nationalen Identitäten und schmolzen ihre kulturellen Traditionen
nicht mehr lediglich als Exotika in einen Mainstream ein. Wie z.B. Bela Bartók entwickelten sie
eine national gefärbte neue Musik, die auf internationale Wahrnehmung drängte und Mitteleuropa verstörte. Aus afrikanischen, europäischen und nordamerikanischen Elementen entstand in
einer spannenden kulturellen Wanderung der Jazz, welcher durch seine vielfältigen Formen und
Wirkungen wohl die stärkste musikalische Kraft des 20. Jahrhunderts geworden ist.
Der bürgerlichen Musik des deutschen Kaiserreiches setzte sich eine mit Klampfe auf Fahrt
gehende Jugendbewegung entgegen, in der zeitweilig diskutiert wurde, ob ein geschultes Singen
überhaupt erstrebenswert sei und ob das Klavier als technisiertes Instrument akzeptiert werden
könne. Auf die eingangs genannte quasi-religiöse Gefühligkeit antworteten auch Komponisten in
den 20er Jahren mit holzschnittartiger Handwerksgesinnung. Diesbezüglich sei Igor Strawinskij
[43] zitiert:  Inspiration, Kunst, Künstler  das sind zumindest recht verwirrende Worte. Sie
hindern uns, klar zu sehen in einem Bereich, in dem alles Ausgleich und Berechnung ist und in
dem der Atem des spekulativen Geistes weht. Danach, und wirklich erst danach, entsteht jene
Gefühlsregung, die der Inspiration zugrunde liegt.

Polar dazu wurde allerdings auch die dierenzierte Harmonik der Spätromantik weiterentwickelt (z. B. von Richard Strauss ) und/oder die Emanzipation der Dissonanz bis zur Auösung
der Tonalität geführt (Anton Schönberg und seine Schule).
Diese musikalische Vielfalt führt bis heute zu Wahrnehmungsschwierigkeiten und wurde begleitet (nicht nur ausgelöst) durch die kulturellen Erschütterungen des 1. Weltkriegs.
In der Weimarer Republik entstand aus der (musikalischen) Jugendbewegung und durch Impulse anderer europäischer Länder eine Volksbildungsbewegung, die von Laien bis zu jeweiligen
Spezialisten ein demokratisches Bildungskonzept zu verwirklichen suchte. Fritz Jöde und der

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Musikreferent im preuÿischen Kultusministerium, Leo Kestenberg, arbeiteten an einem musikalischen Bildungskonzept, welches Laienzugänge zu anspruchsvoller Musik zum Ziel hatte Auch in
Mathematik und Naturwissenschaften gab es eine solche Strömung. Werner Heisenberg berichtet
in seinen Erinnerungen davon [18]. Max Born versuchte um 1920, einen allgemeinen Hörerkreis
in Physik bis zur Relativitätstheorie zu führen [7].
Als sich im Nationalsozialismus Volksbildung zu völkischer Verdummung wandelte, mussten
Juden (wie Born und Kestenberg) jedoch emigrieren oder wurden ermordet. Vertreter verschiedener musikalischer Strömungen intrigierten über Parteiverbindungen gegeneinander. Internationale Kontakte rissen ab, und Entwicklungen konnten erst nach dem 2. Weltkrieg wieder aufgenommen werden, als z. B. Jazz und Neue Musik wieder möglich waren. Bezüglich evangelischer
Kirchenmusik sei hier auf die kürzlich erschienene ausgezeichnete Darstellung [44] von Roman
Summereder hingewiesen.
Nach einer problematischen Phase des pädagogischen Versuchs, die musikalische Jugendbewegung in ihrer vor 1933 entwickelten Form fortzuführen, kann es erst jetzt gelingen, eine Singkultur
zu realisieren, welche die Deformationen durch die beiden Diktaturen in Deutschland bewältigt,
soweit das überhaupt möglich (und statthaft) ist.
Die Praxis öentlicher musikalischer Improvisation, welche in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts in Westeuropa noch üblich war, hatte sich in Deutschland um 1900 weitgehend verüchtigt
bis auf Freiheiten, die sich bekanntere Interpreten bis zum Aufkommen der Schallplatte gestatteten. In Frankreich bestand hingegen die Tradition öentlichen Improvisierens bei Orgelkonzerten.
Mit der Volksmusik anderer Länder und ihrer pädagogischen und künstlerischen Wirkung in Mitteleuropa rückten solistische und gemeinsame musikalische Improvisation wieder in das öentliche
Bewusstsein. Während in der Schönberg-Nachfolge nach dem 2. Weltkrieg möglichst viele musikalische Parameter von der einem Stück zugrunde liegenden Reihe bestimmt wurden (serielle
Musik), wurden in postseriellen Konzepten Klangfarben, Zufall und improvisatorische Elemente (wieder) wichtig. Der musikalische Fortschritt läuft nicht linear vom spontanen Musizieren
zur festgelegten Komposition. Rhythmische Improvisation kann z. B. einen Komplexitätsgrad
enthalten, der nicht notierbar ist, ohne Elemente der Planung überüssig zu machen.
Musikalische Improvisation kann therapeutische, pädagogische und künstlerische Ziele haben.
Diese hängen miteinander zusammen, dürfen aber nicht verwechselt werden. Laien in einer Improvisationsgruppe verhindern Betriebsblindheit von Pros. Es sollte allerdings jemand vertreten
sein, der die Ergebnisse musikalisch analysieren kann.
Improvisation ist nicht nur in Musik aktuell. In den meisten Berufen treten heute Aufgaben
auf, die auÿer den in einer Ausbildung erworbenen Fertigkeiten unerwartete Wendungen jenseits
von Routine verlangen. Planungselemente und Improvisationsfähigkeit durchdringen sich in solchen Prozessen. Improvisation ist dabei nicht ein undurchdachter Plan B für den Fall, dass man
mit der Planung Schibruch erlitten hat. Die gemischten Fähigkeiten dürfen nicht nur von Spitzenforschern und höheren Entscheidungsträgern erwartet und für sie reserviert werden, sondern
sind auf allen Ebenen notwendig, z. B. im pädagogischen Alltag, um auf Schülerbeiträge wirklich
eingehen zu können.
Nicht nur spätere BerufsmusikerInnen benötigen eine (diesbezügliche) musikalische Allgemeinbildung, sondern es ist hinreichend viel Energie für Alle zu ermöglichen. Ein (elementares) Curriculum ist vonnöten, welches musikalisch-kulturelle Identität entwickelt und dabei die Oenheit
für Musik nach 1900 in ihrer Vielfalt nicht verbaut. Wenn wir das Andere über der eigenen
Identität nicht rechtzeitig in den Blick bekommen, sind fatale politische Konsequenzen vorprogrammiert. Wir dürfen nicht hinter die Aufklärung zurückfallen!
In: Dokumentation Hessische Schülerakademie (Oberstufe) 2011, [51], sowie Mitteilungen der
Musischen Gesellschaft 100, Nov. 2011

43

Ab November 2006 übernahm ich den Vorstandsvorsitz des Fürstenecker Trägervereins. Das erforderte ein verstärktes zeitliches Engagement. Die Finanzkrise brach an; Baufragen der Burg kamen hinzu; und die Schülerakademien
für die Oberstufe verlangten die gleiche Energie, obwohl ich an der Universität trotz Pensionierung weiterhin unterrichtete. Auch die Leitung des Usinger Chores war noch dabei und ehrenamtliche Mitwirkung in der evangelischen
Akademie Arnoldshain, bei der sich kräftige Umstrukturierungen abzeichneten. Ich merkte, dass Improvisation nicht
nur in Musik kein Gegensatz zu planendem Verhalten ist, sondern mit diesem eine unauflösliche Einheit bildet. Der
Leiter Fürstenecks, Günter Schmuck, dachte und handelte ebenso, und so entstand eine intensive und freundschaftliche
Zusammenarbeit. Davon zeugt auch der folgende Text.
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Vorspruch zur Präsentation des Vorstandsberichts am 24. 11.
10 in Fürsteneck

Verehrte Anwesende,
in unserem diesjährigen Symposium ging es nicht zuletzt um die Auswirkungen der Wirtschaftsund Finanzkrise auf den Bildungssektor. Schon bei der Vorbereitung waren die Erwartungen über
ihre Dauer unterschiedlich. Was den Bildungsbereich anbetrit, habe ich am Ende der Veranstaltung vorausgesagt, dass diese Krise ihn in voller Härte erst noch treen wird. Das ist inzwischen
eingetreten. Zwar boomt die Wirtschaft in Deutschland zur Zeit, aber die öentlichen Kassen
sind leer. Bildung, Kultur, inbesondere kulturelle Bildung werden (wieder) als Luxusbereiche angesehen, die zumindest zeitweilig Sparpotentiale hergeben. Bildungsgipfel sind vergessen, auch,
dass Deutschland schon bisher bildungsmäÿig unternanziert war und im Vergleich zu anderen
Ländern einen Reformstau aufweist. Wo in Universitäten Stellen besetzt wurden, fehlt jetzt das
Geld für Tutorien und Bibliotheken; kirchliche Bildungstätten sollen Verweltlichung bremsen
und zur Zivilcourage ermutigen, während sie selbst taktieren müssen, von Schlieÿung bzw. Zusammenlegung bedroht sind; und in der Erwachsenenbildung droht dem für unsere Gesellschaft
notwendigen Spektrum von Ausbildung und Bildung eine unverantwortliche Einengung.
Das Verhältnis von Bildung und Ausbildung möchte ich erst einmal am Beispiel von Lehrer(aus)bildung illustrieren: Lehrerbildung hat in den letzten 200 Jahren immer wieder unter
dem Druck gestanden, Staatsideologien vermitteln zu sollen. Es kann deshalb ein Akt der Befreiung von Fremdbestimmung sein, sich auf Lehrerausbildung beschränken zu dürfen. Andererseits
darf es nicht das Ziel sein, befähigte Spezialisten heran zu bilden, die bezüglich der Verwendung
ihrer Fähigkeiten keine Skrupel haben. Die Generation meiner Eltern hat das unter Schmerzen gelernt. Eine Gesellschaft, die Arbeitssklaven oder Heloten einsetzt, darf nicht das Ziel von
Ausbildung sein. Sinnfragen müssen gestellt werden, gerade wenn die Antworten individuell ausfallen und ohne Indoktrination gefunden werden dürfen. Bildung umfasst diesen Bereich. In den
meisten Berufen treten heute überdies Aufgaben auf, die zwar Fertigkeiten und deren Ausbildung benötigen, bei denen aber zugleich unerwartete Wendungen jenseits von Routine anstehen.
Konzentration und unorthodoxes, spielerisches Verhalten sind in diesen Situationen gefragt und
setzen eine angstfreie prinzipielle Vertrautheit mit ihnen voraus. Planungselemente und Improvisationsfähigkeit durchdringen sich in solchen kreativen Prozessen; sie dürfen nicht nur von
Spitzenforschern und höheren Entscheidungsträgern erwartet und für sie reserviert werden. Hier
ist vielmehr ein Feld für generelle und konkrete Einsichten im Zusammenwirken von Künsten und
Wissenschaften, dessen unsere Gesellschaft auf allen Ebenen nachdrücklich bedarf. Fürsteneck
kann in ihm eine wichtige Rolle spielen.
Nach dieser Skizze des genannten notwendigen Spektrums übergebe ich das Wort an Herrn
Schmuck. Bei ihm und bei allen MitarbeiterInnen des Hauses bedanke ich mich für die Tätigkeit
im Berichtszeitraum und die Perspektiven, die sie für die zukünftige erönet.
Quelle: Fürstenecker Akten

44

Mit dem Erfolg der Hessischen Schülerakademien wuchs die Anzahl der Bitten, für die Förderer und weitere Interessierte Übersichtsartikel zu schreiben. Dies geschah fachspezifisch aber auch fachübergreifend. Außer den im nächsten
Beitrag zitierten Arbeiten weise ich auf [23] und [48] hin. Benedikt Weygandt, der Autor des letztgenannten Aufsatzes, sowie Stephan Rosebrock und Christina Schenz, die den Band mit herausgegeben haben, in welchem Nr. 15
erschienen ist, haben alle drei bei unseren Schülerakademien schon mitgewirkt.
15

Begabtenförderung und Lehrer(aus)bildung

I) Einleitung und Vorbemerkungen

In den Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik und in denen der Deutschen
Mathematiker-Vereinigung hat der Unterzeichnete zusammen mit Cynthia Hog-Angeloni kürzlich
je einen Beitrag zu Begabtenförderung und Lehrerausbildung in Mathematik veröentlicht ([21]
und [22]. Der vorliegende trägt einen stärker fächerübergreifenden Charakter. Er bezieht insbesondere Musik mit ein, mein anderes Fach im Staatsexamen, welches ich zusätzlich zu meiner
Tätigkeit als Hochschullehrer in Mathematik kontinuierlich ausübe mit den Schwerpunkten (gemeinsame) musikalische Improvisation, Orgelspiel und Chorleitung. Meine zeitweilige Tätigkeit
für Prüfungsämter sowie eigene Interessen haben auch weitere Fächer für mich inhaltlich in den
Blick gerückt; ebenso die mit C. Hog-Angeloni initiierten und geleiteten Hessischen Schülerakademien. Bei diesen, bei mathematisch-didaktischen Seminaren, die zugleich Arbeitsgemeinschaften
für gute SchülerInnen waren, sowie bei der Endrunde des Bundeswettbewerbs Mathematik entstand naturgemäÿ die Beschäftigung mit Fragen zum Titel dieses Aufsatzes. Generell verweise
ich zu der Thematik auch auf das von Harald Wagner herausgegebene Buch [47].
Ferner möchte ich voranschicken, dass ich keine ausführlichen Begrisbestimmungen mache,
Akzentuierungen aber nicht scheue. So wird das Verhältnis von Lehrerbildung zu Lehrerausbildung
eine Rolle spielen, dasjenige von Begabungs- zu Begabtenförderung, sowie der Nutzen, den allgemeine Pädagogik aus der Beschäftigung mit den verschiedenen Fächern zieht und umgekehrt:
Ich halte es nämlich für wichtig, weder allgemeine Pädagogik als Abstraktion aus den einzelnen
Fächern zu verstehen, noch, in diesen die Arbeitsweisen nur als Konkretisierungen allgemeiner
Prinzipien auf das jeweilige Fach zu gewinnen. Die Wechselbeziehungen zwischen beiden bilden
meines Erachtens vielmehr einen Regelkreis, in welchem keine hierarchische Ordnung vorgegeben ist. In einer solchen Rückkoppelung sind dann auch wiederum neue Einsichten für ein Fach
möglich, bei mir nicht zuletzt bezüglich Mathematik.
II) Lehrerbildung und Lehrerausbildung
Lehrerbildung war immer wieder mit (staatlichen Versuchen zur) Indoktrination verbunden. Es
kann deshalb ein Akt der Befreiung von Fremdbestimmung sein, wenn sich Ausbildungsstätten
auf Lehrerausbildung beschränken dürfen. Andererseits führt die Beschäftigung mit pädagogischen Grundfragen, z. B. solchen der Begabtenförderung, notwendig auf die Ebene persönlicher
Entscheidungen, die oen gelegter Klärungen bedürfen und wo nicht alle Katzen grau sind.
Dass gegenüber technokratischen Verengungen der Raum hierfür gegeben wird, kann also auch
unter Lehrerbildung verstanden werden. Im Abschnitt über Persönlichkeitsbildung komme ich
darauf zurück.

III) Begabungs- und Begabtenförderung, Ganzheitlichkeit
Begabungsförderung richtet sich an alle Begabungsstufen. Begabtenförderung erfordert spezielle
Voraussetzungen der SchülerInnen. Beide sind notwendig. Die Förderung der menschlichen Stimme und rhythmische Übungen benötigen beispielsweise alle. Durch Begabungsförderung können
Menschen auch eine spezielle Begabung an sich entdecken, die sie nicht für möglich gehalten
hätten. Für bereits manifeste Begabungen (z. B. im Instrumentalspiel) ist (auch) schulischer-

45

seits eine intensive Begabtenförderung notwendig. Ich habe hier die Musik als Beispiel gewählt,
um daran zugleich zu illustrieren, warum wir bei unseren Hessischen Schülerakademien IQ-Tests
zur Begabungsfeststellung für unzureichend halten: Statt auf ein- oder niedrigdimensionale Persönlichkeitsprojektionen, bei denen meist künstlerische Begabungen nicht berücksichtigt werden,
vertrauen wir auf individuelle Begutachtungen und praktizieren während der Akademien eine ganzheitliche Förderung durch wissenschaftliche Fachkurse im Zusammenwirken mit einem
musisch-kulturellen Programm (s. [51]). Wenn LehramtskandidatInnen eine solche Ganzheitlichkeit erfahren, ist natürlich sofort daran zu erinnern, dass diese nicht  wie in der ersten Häfte des
20. Jahrhunderts und insbesondere im Nationalsozialismus  wissenschafts- und intellektfeindlichen Charakter annehmen darf. Begabte SchülerInnen sind diesbezüglich aber meist ungefährdet:
Mit gleicher Begeisterung bereiten sie ein wissenschaftliches Referat wie ein Theaterstück vor.
Eine simultane Entwicklung menschlicher Fähigkeiten (Bildvorstellungen, Sprache, (logisches)
Denken, ...) ist ja nicht nur für die Frühzeit der Menschheit und im Kindesalter anzunehmen,
sondern auch für alle späteren Stufen. Für Begabungs- und Begabtenförderung in der Oberstufe
ist sie unverzichtbar, nicht zuletzt, um das Spektrum möglicher biographischer Entscheidungen
nicht zu früh zu verengen. Und die Leistungen in Mathematik werden besser, wenn auch intuitive
Kräfte gefördert werden; in Musik benötigt man ebenso die rationalen, s. [31].
IV) Allgemeine und fachspezische Formen der Begabtenförderung

Die folgenden allgemeinen Arbeitsformen sind sicher grundsätzlich bekannt: Dierenzierender
Klassenunterricht, Ergänzungsunterricht, Arbeitsgemeinschaften, Schülerakademien, Einzelförderung, forschender Unterricht, Schülerstudium, Jahresarbeiten, Einbeziehung von Schülerzeitschriften, Ermutigung zur Teilnahme an Wettbewerben, ... .
Als Beispiel für das am Ende von Abschnitt 1 genannte Phänomen, dass sich analoge pädagogische Begrie in verschiedenen Fächern durchaus unterschiedlich darstellen, möchte ich hier
Gruppenarbeit erwähnen: Die möglichen Gruppengröÿen sind in Mathematik deutlich kleiner als
in Musik, und in Mathematik ist für jede Person eine zeitweise Absonderung von den übrigen
zu erlauben, was in einem musikalischen Ensemble meist einen Konikt anzeigt bzw. erzeugt. In
Mathematik gibt es allerdings die Möglichkeit, über groÿe Entfernungen elektronische Kommunikation in intensive Zusammenarbeit einzubeziehen, welche für das Musikmachen sicher höchstens
einen Grenzfall darstellt.
Im Bezug auf Frauenförderung hat es sich bei den Hessischen Schülerakademien sehr positiv
ausgewirkt, dass bei der Akademieleitung und der des Mathematikkurses eine Frau mitwirkt.
Auch die Möglichkeit, nicht nur einmal eine Akademie besuchen zu dürfen, hat die Frauenquote
vergröÿert: Beim nächsten Mal bringt man die Freundin einfach mit. Es sei ferner bemerkt, dass
das gröÿte Problem für Geschlechtergerechtigkeit heute ohnehin nicht in der Schulzeit auftritt
sondern, wenn es darum geht, dass ein Paar einen annähernd gleichen Ort für beruiche Tätigkeit
und einen gemeinsamen Wohnsitz ndet.
In jedem Fach gilt es, die Fähigkeiten begriich zu gliedern, die für Begabungen konstitutiv
sind. Dann kann man spezielle Begabungen besonders fördern, aber auch Dezite ausgleichen.
In Mathematik gehören dazu etwa geometrisch-optische sowie kombinatorische Vorstellungsbereiche, in Musik diejenigen der Grundparameter Rhythmus, Melodie, Harmonik, solche für ein
Tasten- oder Streichinstrument, ..., oder Improvisationsfähigkeit versus Spiel nach Noten. Musikalische Improvisation kann wiederum künstlerische, pädagogische sowie therapeutische Aspekte
verfolgen, die sich z. T. überschneiden, in der pädagogischen Praxis aber nicht vermengt werden
dürfen.
Aus solchen Einsichten entstehen dann fachspezische Arbeitsformen oder zumindest fachspezische Impulse in dem eingangs genannten Regelkreis, in Mathematik z. B. die genetische Methode
von Otto Töplitz, welche die Genesis der Probleme, der Tatsachen und Beweise für den Unterricht fruchtbar macht, oder die von dem amerikanischen Topologen Robert Lee Moore entwickelte

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Methode, bei der konsekutiv gestellte Probleme ohne Verwendung von Literatur in Einzelarbeit
zu lösen sind. Diese ursprünglich für den Hochschulunterricht gedachten Arbeitsformen sind auch
für schulische Begabtenförderung übertragbar, die Moore-Methode meines Erachtens allerdings
nur bei zeitlicher Beschränkung, s. Nr. 7, IV in dieser Sammlung.
Fachspezische Veranstaltungen über solche Themen verhindern, dass Impulse der allg. Pädagogik zu früh aufgegeben werden, wenn Hindernisse bei ihrer Realisierung auftreten.
V) Die Notwendigkeit eines dierenzierenden Blicks

Wer erste Unterrichtserfahrungen macht, ist leicht geneigt, bei der Begegnung mit dem vollen
Begabungsspektrum alle überdurchschnittlich Begabten in einen Topf zu werfen. Dabei gibt es
Menschen, die sich schwer tun, ein Metrum zu halten, aber hervorragende freie Rhythmen ernden. Es gibt brillante Geiger, die Probleme haben mit der Wahrnehmung von Mehrstimmigkeit,
wenn sie dirigieren (müssen); und Solopianisten können manchmal kein Volkslied aus dem Stehgreif begleiten. Beim Bundeswettbewerb Mathematik ist mir einmal ein anfänglich scheinbarer 
Schlechterklärer begegnet, der aber nach 30 Minuten verbal auftaute und sich dann als sehr gut
erwies. Überhaupt ist in den meisten Fällen (bei SchülerInnen und LehrerInnen) eine mangelhafte Vermittlungsfähigkeit nicht mit mathematischer Begabung gepaart  einer weit verbreiteten
Mär zum Trotz. Weitere Beispiele: Ein Schüler hatte bereits eine kleine Firma gegründet, aber
sein mathematisches Interesse war auf Grundlagenfragen gerichtet, nicht auf angewandte Mathematik. Eine in Mathematik und Physik gleichermaÿen begabte Schülerin studierte schlieÿlich
Theologie, als sie in einer Berufsberatung zum Ingenieursstudium gedrängt wurde: Noch nicht
voll ausgeformte Berufsentscheidungen sind häug bei Mehrfachbegabungen anzutreen.
Das folgende Raster ist u. a. für einen dierenzierenden Blick hilfreich:

In einem Fach begabte SchülerInnen können a) sich dieses Fach als Berufsziel
wählen.

Wer als zukünftiger Solopianist nicht in jugendlichem Alter mit einem Spezialtraining der
Handmuskulatur anfängt, kann seinen Berufswunsch nicht realisieren. Für ein Streichinstrument
ist ein anderes Training notwendig. Das Programm für SängerInnen sieht wiederum anders aus.
Auch mathematisch-naturwissenschaftliche Begabungen sind schon in der Mittelstufe sichtbar
und zu fördern. Dort geht es im Fall a) aber eher um ein vertieftes grundlegendes Verständnis,
weil im Studium das betreende Fach noch einmal komplett neu aufgerollt wird.

Sie können b) ein Berufsziel anstreben, welches dieses Fach als Hilfsdisziplin benötigt.

Hierunter zählen in Mathematik und Naturwissenschaften die Begabungen, für die sich z. Zt. in
Deutschland Politik und Wirtschaft besonders interessieren. Solche SchülerInnen benötigen schon
zu Studienbeginn ein reichhaltiges Vorwissen. Um in kurzer Zeit in ihrem Studienfach zu einem
1. berufsqualizierenden Abschluss zu gelangen, sollten für sie schon in der Schule Anwendungen
genügend in den Vordergrund gerückt werden.
Eine gewisse Stimm- und Sprechförderung ndet für alle Berufe mit intensivem Gebrauch der
Stimmwerkzeuge (LehrerInnen, PfarrerInnen, ...) am besten schon in der Pubertät statt, damit
man nicht von Mikrophonen oder ärztlicher Betreuung abhängig wird. Hier geht es aber nicht
um die Reichhaltigkeit für eine Solokarriere.
Im Fall b) verhalten sich also die Fächer unterschiedlich  ein weiteres Beispiel für das am
Ende der Einleitung genannte Phänomen, dass die Konkretisierung allgemeiner Prinzipien nicht
universell möglich ist.

c) Schlieÿlich können in einem Fach begabte SchülerInnen eine Tätigkeit ergreifen,
in deren Rahmen sie als Staatsbürger Entscheidungen mitverantworten, die dieses
Fach tangieren, ohne in ihm eine nachschulische Ausbildung zu erhalten.

Sich für diese SchülerInnen zu engagieren, halte ich für unverzichtbar. Sie wählen bei unseren Schülerakademien vornehmlich einen Kurs in dem betreenden Fach, weil sie in der Schule

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in Grundkursen stoich und methodisch wie weniger Begabte behandelt werden. Es ist aber
gut, wenn sie später ihre Entscheidungen nicht (nur) auf Expertenmeinungen gründen, sondern
für die Verteilung von Forschungsmitteln oder bei politischen Abstimmungen auch ihrer eigenen Einsicht folgen. Sie benötigen eine Bildung, die eher von oben, d. h. von zivilisatorischer
Vernetzung der Ergebnisse einer Disziplin ausgehend, diese nach unten exemplarisch bis in die
Ebene der Arbeitsweisen begreift, von Überblicken in Zeitschriften wie Spektrum der Wissenschaft, Geo oder guten Zeitungen bis in das Handwerkliche vorstöÿt. Dies muss für sie in der
Schule trainiert werden statt einer prolongierten Unterstufen- Sockel-Bildung für den Typ a)
und b), welche sie mit einem falschen Bild der betreenden Disziplin entlässt (z. B. Formelfrust
in Mathematik), welches später dann aufgrund abgeschlossener Persönlichkeitsentwicklungen oft
nur noch unvollkommen korrigiert werden kann. Dann sind Weiterbildung, lebenslanges Lernen
durch die Fehleinschätzungen bis zur (MINT-)Wissenschaftsfeindlichkeit blockiert. SchülerInnen
des Typs c) sollten bezüglich der Mathematik etwa Beispiele im Überblick kennen gelernt haben: dass zahlentheoretische Resultate heute nach langer Existenz als reiner Mathematik für
die Sicherheit von Verschlüsselungen verantwortlich sind, dass das Kurz- und Langzeitverhalten
dynamischer Systeme für wirtschaftliche und politische Beratung grundlegend ist, welche Rolle
Mathematik in der Computertomographie spielt, dass Mathematik das logische Schlieÿen selbst
analysiert und zur Theoriebildung anderer Wissenschaften beiträgt. Man beachte, dass es hier
nicht um die vor einigen Jahrzehnten propagierte so genannte Neue Mathematik geht!
VI) Allgemeinbildung

Die in dem Typ c) genannten SchülerInnen sind vornehmlich wichtig als Sauerteig für eine
kontemporäre Allgemeinbildung. Aus Zeitgründen kommt man  insbesondere in den harten
Naturwissenschaften wie Mathematik und Physik  bei einem systematischen Aufbau in gemeinsamen Grundkursen für alle drei Typen nur zu der genannten Sockelbildung; das heiÿt, die unterschiedlichen Aufgaben lassen sich unter dem traditionellen Begri schulischer Allgemeinbildung
nicht mehr lösen.
Jedem Schultyp des 20. Jahrhunderts entspricht überdies ein eigener allgemein bildender Anteil pro Fach. Ein humanistisches Gymnasium, Realgymnasium, Oberrealschule, neusprachliches
Gymnasium, naturwissenschaftliches Gymnasium, Spezialschulen der DDR, musisches Gymnasium kommen da keinesfalls auf dieselben Inhalte. Manchmal bestehen sie nur aus dem, was nach
spezischen Zielsetzungen noch realisierbar scheint.
Die Sehnsucht nach Allgemeinbildung bleibt. Aber ist sie (heute) mehr als ein romantischer
Traum? Zumindest bleibt viel zu tun. Ich halte es für möglich, ab der Oberstufe den Unterricht
so zu gestalten, dass Grundkurse für den Typ c) als Allgemeinbildung angeboten werden, deren Besuch auch für Typ a) und b) keinesfalls schadet, aber intensive Ergänzungen verlangt,
welche die innerfachlichen Techniken ausbauen. Die allgemeine Studierfähigkeit geht dabei z. T.
verloren; aber der Schaden ist geringer als bei der geschilderten allgemeinen/MINT- Wissenschaftsfeindlichkeit.
Hinreichend viele gebildete Laien vom Typ c) würden dem beklagenswerten Zustand abhelfen,
dass das öentliche Bewusstsein bezüglich vieler Disziplinen den Entwicklungen um 100-200
Jahren hinterherhinkt. Wer über Raum, Zeit oder Kausalität nachdenken/philosophieren möchte,
kommt an einem soliden Überblick über die Physik des 20. Jahrhunderts nicht vorbei. Elementare
Musikerziehung ist notwendig; ein elementares Curriculum, welches den Zugang zu Musik nach
1900 (in ihrer Vielfalt!) oder für solche auÿereuropäischer Kulturen verbaut, ist jedoch auch
heute noch eine nahe liegende Gefahr. Das kulturell und religiös Andere über der eigenen
konfessionellen/ religiösen und kulturellen Identität nicht rechtzeitig in den Blick zu bekommen,
kann alle diakonischen und integrativen Bemühungen zunichte machen und fatale (politische)
Konsequenzen haben. Wir dürfen nicht hinter die Aufklärung zurück fallen!
Für Mathematik habe ich einige Inhalte für eine kontemporäre Würdigung des Faches am Ende

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von Abschnitt V genannt. Zwischen dem Aufbau von oben und der Sockelbildung dürfen auch
für gebildete Laien nicht nur groÿe Lücken verbleiben: Man kann mit populären Übersichten
starten, dann aber ist ein gewisser Grad von intellektueller Reife und Bereitschaft zum eigenen
Nachdenken ... erforderlich. Das Buch wendet sich an einen weiten Kreis: an Schüler und Lehrer, an Anfänger und Gelehrte, an Philosophen und Ingenieure. Diese Sätze stammen aus dem
Vorwort zu der deutschen Fassung des wunderbaren Buches von Richard Courant und Herbert
Robbins Was ist Mathematik? [9], welches bei der Endrunde des Bundeswettbewerbs Mathematik regelmäÿig ausliegt. Courant entwickelte seine wichtigsten hochschuldidaktischen Prinzipien
schon vor 1933. Bereits in der Weimarer Republik gab es etliche Versuche bedeutender Gelehrter,
im Rahmen von Volksbildung bis zu neuesten wissenschaftlichen Einsichten zu gelangen, s. z. B.
die um 1920 für einen groÿen Hörerkreis entstandenen physikalischen Vorlesungen von Max Born
[7]. An diese Wurzeln sollten Allgemeinbildung, Begabtenförderung und Lehrerausbildung unter
anderem erneut anknüpfen. Als sich im Nationalsozialismus Volksbildung zu völkischer Verdummung wandelte, mussten Courant und Born als Juden jedoch emigrieren, ebenso Leo Kestenberg,
der Musikreferent im preuÿischen Kultusministerium.
VII) Anforderungen an die Lehrerausbildung

Unabhängig davon, wie zukünftige Schulformen/Allgemeinbildung strukturiert sein werden/
können, müssen sich LehrerInnen den Anforderungen für verschiedene Typen von Begabten/
Interessierten ihrer Fächer stellen, ebenso denen durchschnittlicher und geringerer Begabung.
Dazu ist in erster Linie eine hohe fachwissenschaftliche und fachdidaktische Kompetenz notwendig. Diese darf sich nicht nur auf traditionelle Inhalte der Schulfächer beziehen, sondern benötigt
die Fähigkeit, Inhalte, welche danach verlangen bzw. in der Diskussion sind, überprüfen und
für den Unterricht zubereiten zu können. Wie kann diesen Anforderungen an LehrerInnen in ihrer Ausbildung Rechnung getragen werden? Kontemporäre Inhalte sind unverträglich mit einem
normierten und für längere Zeit fest geschriebenen Examens- Listenwissen; elastische Studienordnungen sind notwendig.

Gegenwärtig besteht jedoch der Trend, schulische und universitäre (Aus-)Bildung
durch Kataloge von Mindestanforderungen zu sichern, wobei momentan gültige schulische Lehrpläne zugleich zum Maÿstab von Studienordnungen werden und dieser
Prozess als Hilfe für die Praxis ausgegeben wird.

Ein(e) MusiklehrerIn muss in ihrer Ausbildung ein höheres (künstlerisches) Niveau erreichen
als dasjenige der zukünftigen SchülerInnen am Ende ihrer Schulzeit. Sonst sind innerschulische
Aufgaben und Auÿenwirksamkeit gefährdet. Für andere Fächer gilt das Analoge. Bezüglich Mathematik ist in [21] und [22] dazu Näheres ausgeführt, was im fächerübergreifenden Kontext nur
geringfügig umformuliert werden muss:
Die mit den Katalogen verbundenen Normierungstrends sind von externer Beratung und unter Sparvorgaben in die Bildungsdiskussion und -Planung hinein getragene Zwänge. Sie kommen
scheinbar denjenigen entgegen, die um das Niveau von Ausbildungen besorgt sind; und die sich
zur Mitarbeit bereit Findenden investieren in solche Unternehmungen u. U. eine bewundernswerte Mühe.
Aber die konkreten Listen genügen einem Unvollständigkeitssatz, den man (fast) axiomatisch begründen kann:
1) Solche Kataloge sind i. allg. unvollständig ; auf jeden Fall veralten sie in kurzer Zeit, weil
die Forderung der Elastizität verletzt wird.
2) Wenn man solche Kataloge in einem Studium vollständig abarbeiten will, sind sie andererseits gleichzeitig zu umfangreich.
Man kann sie höchstens exemplarisch im Studium behandeln; und um den notwendigen Transfer zu leisten, fehlt als wichtigste Voraussetzung häug die exemplarische Begegnung mit lebendigem Neuland nach dem Ende der eignen Schulzeit, welche allein die Reife ergibt, die Listen

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verantwortlich zu ergänzen und vor einem versteinerten Schulcurriculum bewahrt.
Ich nehme hiermit weniger gegen konkrete Listen Stellung als gegen das Prinzip. Der gesamte
Vorgang hängt auch damit zusammen, dass der ursprünglich auf europäische Flexibilisierung
gerichtete Bolognaprozess in Deutschland wiederum zu einer Überplanung geführt hat, bei der
bereits ein Ortswechsel bezüglich des gleichen Studienganges innerhalb eines Bundeslandes nur
mit Zeitverlust möglich ist. Zum Glück hat sich inzwischen die Kultusministerkonferenz dieses
Problems angenommen, welches nicht zuletzt von guten Studierenden thematisiert wurde.
Diese Überlegungen münden in die Forderung, höchstens 2/3 der Veranstaltungen in

der Lehrerausbildung und der Schule in Pichtkatalogen vorzusehen und den Rest
in Form von Auswahllisten mit Wahlpicht oder mit noch gröÿeren Freiräumen zu
belassen.
VIII) Der positive Einuss Begabter auf Curriculumsgestaltung

Begabte SchülerInnen erwarten von Lehrenden nicht nur mehr als lediglich Inhalte aus Standardlehrplänen; durch ihre Impulse können vielmehr neue Lehrinhalte (mit) entwickelt werden.
Solche Inhalte eignen sich insbesondere für Wahlpichtveranstaltungen in der Lehrerausbildung.
Nach einer Laborphase könnten sie z. T. zu Pichtinhalten werden. Inhalte für Begabtenförderung eignen sich nicht zuletzt deshalb für ein Lehramtsstudium, weil nur wenige in einem Fach
relevante Teilgebiete bis zu Einblicken in die Forschung vertieft werden können.
Wenn man die Pubertät als Lebensphase aufgreift, in der, seien es eruptive oder anderweitig
problembelastete, aber konstruktive Energien für echte Lebensziele frei werden, kann auf solche
Weise auch Begabungsförderung für durchschnittlich und weniger begabte SchülerInnen bis in die
Hauptschule erfolgreich gestaltet werden. Bei pädagogischen Ferienseminaren, in denen wir die
Hessischen Schülerakademien entwickelt haben, war das ein weiterer wichtiger Programmpunkt.
Fachliche und pädagogische Leidenschaften der Studierenden lassen sich ebenfalls in die Curriculumsgestaltung einbinden, allen pessimistischen Äuÿerungen zum Trotz. Natürlich ist eine
gewisse Begabung dafür Voraussetzung, und die fachlichen und pädagogischen Aspekte dürfen
nicht gegeneinander ausgespielt werden.
IX) Persönlichkeitsbildung

Begabte SchülerInnen haben oft nicht nur besondere fachliche Interessen sondern besitzen die
Bereitschaft und Fähigkeit zur Übernahme verantwortlicher gesellschaftlicher Aufgaben. Diese
Bereitschaft erwartet z. B. die Studienstiftung des deutschen Volkes. LehrerInnen sollten helfen,
diese zu entwickeln unter Oenlegung eigener Positionen, aber ohne weltanschauliche Vorgaben
zu machen. Diese Anforderung betrit nicht nur einige geisteswissenschaftliche Fächer sondern
auch die Naturwissenschaften. Es darf nicht das Ziel sein, begabte Spezialisten zu züchten, die
keine Skrupel bezüglich der Anwendungen ihrer Forschung haben. Ethisch-politische Erwägungen
dürfen fachliche Qualikationen zwar nicht verhindern, müssen sie aber begleiten. Die Generation
meiner Eltern (Werner Heisenberg, Carl Friedrich v. Weizsäcker) hat dies mit Schmerzen gelernt.
Bei unseren Schülerakademien dienen vornehmlich interdisziplinäre Abendveranstaltungen dem
Ziel solcher Persönlichkeitsbildung, und Lehrerbildung darf dieses Ziel nicht ausklammern. Und,
um als Beispiel ein Bekenntnis von Frau Dr. Hog-Angeloni und mir bezüglich der Hessischen
Schülerakademien abzulegen: Die Lösung globaler Probleme sehen wir nicht darin, unter teamfähigen Begabten (nur) die besten zu fördern, sondern unter den (Hoch-)Begabten insbesondere
die Teamfähigkeit; die Menschheit/Welt ist für ihr Überleben letztlich auf Kooperations- und
nicht auf Konkurrenzmodelle angewiesen.

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X) Ausbildungsstätten und historische Lernvorgänge

Die Unterscheidung von Lehrerausbildung und Lehrerbildung ist verknüpft mit ihren Gesamtkonzepten und spiegelt sich auch historisch in den Namen und Organisationsformen der Ausbildungsstätten: Lehrerseminar, Lehrerbildungsanstalt, Pädagogische Akademie, Pädagogische
Hochschule, ... . Nach der vollständigen Integration von Lehrer(aus)bildung in die Universitäten
in den meisten Bundesländern gibt es aber auch wieder gegenläuge Trends. Praktisch spielt
eine groÿe Rolle, ob ein Fachbereich (wie Geschichte) zu einem gröÿeren Teil Lehramtsstudierende betreut, oder ob diese vielen weiteren Studiengängen gegenüber stehen. Es macht auch
etwas aus, wenn (wie in Mathematik) die Mehrheit der Hochschullehrenden heute selbst nicht
mehr das Staatsexamen hat. Schon aus diesem Grund kann das Thema Begabtenförderung und
Lehrer(aus)bildung exotisch wirken und Bildungspessimismus auslösen. Gegenüber solchem Pessimismus sind vielleicht einige historische Schlaglichter angebracht:
Die Humboldtsche Universitätsidee entstand in dem politisch und militärisch geschwächten
Preuÿen der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts auf Initiative des Königs. Einen nicht unwesentlichen Anteil daran hatte der Theologe und Pädagoge Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher.
In den Salons bedeutender jüdischer Frauen und in ihrem Umfeld begegnen wir einem bis heute
vorbildlichem christlich-jüdischen Kulturaustausch. In diesem Kulturaustausch entstand z. B.
die Textauswahl der geistlichen Werke von Felix Mendelssohn-Bartholdy und seiner Schwester
Fanny, die ebenfalls eine hochbegabte Musikerin war. Die andere Schwester, Rebecca, war mit
dem Mathematiker Peter Gustav Lejeune Dirichlet verheiratet.
In der politisch instabilen Weimarer Republik wirkte weiterhin der Theologe und Wissenschaftsförderer Adolf v. Harnack ; Göttingen entwickelte sich zu einem internationalen Zentrum
von Mathematik und Physik, wo Felix Klein ab  1900 die Beziehungen zwischen Schule und
Hochschule in Mathematik stimuliert hatte und auch Courant und Born lehrten.
In seiner Autobiographie beschreibt der Historiker Fritz Stern, wie zur gleichen Zeit aber Kulturpessimismus, Antimoderne und Antiliberalismus eine unheilvolle Mixtur bildeten, welche dem
Nationalsozialismus mit den Weg ebnete. Nach der Vertreibung der jüdischen Hochschullehrer
und nach dem 2. Weltkrieg begegnete er dann in Deutschland auf einem Symposium 1981 der
Frage, warum die Deutschen ihre ehemalige Spitzenstellung in den Wissenschaften verloren hätten; sie merkten aber nicht, dass man nicht ungestraft einige seiner besten Talente vertreiben
kann ([42], S. 511 f.). Ich selbst habe in Vorträgen über Schöpferische Tätigkeit in Mathematik
und Musik mehrfach auf diesen Tatbestand hingewiesen (s. Nr. 7, III) zusammen mit einem
Zitat aus einem Vortrag des Frankfurter (jüdischen) Mathematikers Max Dehn ([10]), der ebenfalls emigrieren musste: Gedankengänge aus dem wirtschaftlichen Leben, man denke etwa an
die Entscheidung über Patentansprüche, sind nicht zweckmäÿig für die historische Betrachtung
der wissenschaftlichen Entwicklung.
Manche verkrampften heutigen Anstrengungen erwecken den Eindruck, als wolle man wirtschaftlich und bildungspolitisch den 2. Weltkrieg nachträglich doch noch gewinnen, als müsse
Deutschland unbedingt einen der vordersten Plätze in allen internationalen Rankings einnehmen. Begabten- und Begabungsförderung sollte es aber vorrangig darum gehen, Talente nicht
brach liegen zu lassen und in verdankter Existenz zu entwickeln. Alles Weitere ist, alle wünschbaren gesellschaftlichen Folgewirkungen sind Geschenk.
In: Schenz, Christina, Rosebrock, Stephan und So, Marianne (Hrg.),
Lit-Verlag, 2011

rung zur Begabungsgestaltung,

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Von der Begabtenförde-

Der folgende Beitrag aus den „Mitteilungen“ wurde insbesondere durch Aktivitäten von Saskia Quené unterstützt.
Ihre Mitwirkung bei der Musischen Gesellschaft und bei den Schülerakademien führte zu einem Schwerpunkt der
pädagogischen Arbeitstagung der Musischen Gesellschaft im Januar 2012.
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Zur Entstehung der Hessischen Schülerakademien für die Mittelstufe

Im Sommer 2009 zeichnete sich ab, dass das für den 13. bis 15. November in Fürsteneck geplante 
Musiktheater für Jugendliche von der Burg abgesagt werden müsse. Als Hanns Thiemann
und ich vom erweiterten Vorstandstreen in Frankfurt/Oder zurückfuhren, skizzierte ich gegen
die Traurigkeit mündlich die Idee, stattdessen in Zukunft eine Mittelstufenakademie zu planen.
Wichtige Schritte der Konkretisierung dieser Idee seien nachstehend rekapituliert.
Wie die jährlichen Oberstufenakademien, die sich inzwischen zu einem programmatischen Aushängeschild der Burg entwickelt haben, sollten die Mittelstufenakademien sich an begabte und
interessierte SchülerInnen wenden und diese wissenschaftlich und musisch-kulturell in einem
ganzheitlichen Konzept fördern. Hochschullehrende und solche aus der (Schul-)Praxis könnten
zusammenwirken und dabei auch einen inhaltlichen Beitrag zu Lehrer- Aus und Weiterbildung
leisten. Anders als bei der Oberstufenakademie schien es mir aber ratsam, die Durchführung
nicht (sogleich) als Praktikum für Studierende zu planen, weil sonst  wie dort  ein ganzjähriger Aufwand entsteht. Als Vorteil ergibt sich ferner, dass es möglich ist, für Hauptkurse auch
Inhalte zu wählen, die (noch) nicht zu Schulfächern gehören, 2011 zum Beispiel einen Kurs über
Theaterimprovisation und einen über Wirtschaftsethik. Herr Schmuck, Hanns Thiemann und
ich haben die Honung, dass die Musische Gesellschaft bei diesen Akademien mitwirkt. Bei einem Treen am 8. 11. 09 zu dem ich nach Fürsteneck eingeladen hatte, haben Wolf Aÿmus,
Ferenc Kreti, Günter Schmuck, Hanns Thiemann, Claudia Wul und ich grundsätzliche Fragen
zur vorgesehenen Akademiestruktur geklärt.
Ebenfalls Ende 2010 wurde in einem Gespräch mit MinRat W. Diehl in Frankfurt den beiden
Schülerakademien vom Hessischen Kultusministerium eine in der aktuellen Situation keinesfalls
selbstverständliche nanzielle Förderung zugesagt. Ein Hauptanteil der Mittel wird allerdings von
Stiftungen beigesteuert. Für deren Einwerbung sind wir Prof. Wolf Aÿmus zu Dank verpichtet,
der die Oberstufenakademie seit seiner Zeit als Vizepräsident der Universität Frankfurt/Main
unterstützt und bei ihr mitarbeitet. Eine der Stiftungen hat sogar eigens ihre Satzung geändert,
um nicht nur Forschungsvorhaben fördern zu können. Wir haben aber die Aufgabe, bei den Teams
der Akademien auf professionelle Kompetenz zu achten und anspruchsvolle Dokumentationen
unserer Tätigkeit zu erstellen: Die nanzielle Langzeitabsicherung der Mittelstufenakademien ist
noch oen.
Unter Leitung von Ferenc Kréti ist eine intensive Arbeit des Teams der ersten Hessischen
Mittelstufenakademie entstanden, und die Zusammenarbeit mit der Musischen Gesellschaft ist
u. a. Gegenstand der kommenden Januartagung. Die Mittelstufenakademie 2011 ist inzwischen
ausgebucht.
Die Aufgabe, für beide Akademien geeignete LeiterInnen für die Kurse und das kursübergreifende Programm zu gewinnen, die Mittel zur Durchführung der Akademien inklusive eines Sozialfonds zur Unterstützung nanziell schlechter gestellter Jugendlicher einzuwerben und
Entscheidungen der Burg eigenverantwortlich vorzubereiten und zu begleiten, sollte m. E. ein 
Kuratorium Hessische Schülerakademien wahrnehmen, für dessen Gründung ich mich zur Zeit
einsetze.
In: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 100, Nov. 2011

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Zu der nachstehenden Besprechung gab Klaus Röhring den Impuls. Er war mein Vorgänger als Vorsitzender des
Fürstenecker Trägervereins und ist ein wichtiger Förderer von Neuer Musik in der Kirche. Ich habe mich gefreut,
inhaltlich-musikalisch tätig werden zu können zusätzlich zu den Fürstenecker Verwaltungsangelegenheiten. In Bezug
auf Bornefelds Heidenheimer Arbeit weise ich nochmals auf Summereder [44] hin. Das im Folgenden besprochene Werk
erschien unter: Carus 29.174.
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Wieder ... gespielt: Béla Bartók, Suite für Orgel nach Klavierstücken aus dem Mikrokosmos bearbeitet von Helmut
Bornefeld

In einer (kirchen-)musikalischen Praxis, in der musizierend und hörend verschiedene musikalische
Bereiche nach 1900 auch bei Laien eine akzeptierte Rolle spielen, habe ich gelegentlich Klavierstücke von Bartók für die Orgel adaptiert. Nicht nur englische und französische Komponisten,
sondern auch Zoltán Kodály und die ungarische Komponistin Erzsébet Szöny kamen in bisherigen Programmen vor, original oder improvisatorisch angereichert. Angeregt zu einer Ausweitung
über mitteleuropäische Standardbereiche hinaus wurde ich u. a. durch einen Vortrag, den Helmut Bornefeld 1983 in Heidenheim gehalten hat und der anschlieÿend publiziert wurde [8]. Nach
Ausführungen über die notwendige Wiedergewinnung kontemporärer Identität fährt er fort: 
Und schlieÿlich: solche Musik muÿ  was mir eigentlich das Wichtigste wäre  eine Musik der
Wiedergutmachung sein, indem sie wenigstens den Resten jener Kulturen, die einst durch europäische Überheblichkeit zerstört wurden, lernend und empfangend begegnet und ihnen damit
ihre Würde zurückgibt (so, wie es Béla Bartók schon vor 60 Jahren in wunderbarer Weise getan
hat).
Ein solches Lernen und Empfangen hat H. Bornefeld bereits unmittelbar nach dem 2. Weltkrieg
selbst praktiziert, nachdem die speziell deutsche Form von Überheblichkeit auch das Schicksal
Bartóks tragisch beeinusst hatte. In den von ihm initiierten Heidenheimer Arbeitstagen für
Neue Kirchenmusik (1946-1960) waren Werke von Bartók deutlich vertreten. Darunter befand
sich die diesem Aufsatz zugrunde liegende Suite. Sie erschien 1955 bei Boosey & Hawkes. Durch
ein von H. Bornefeld in seinen letzten Lebensjahren versandtes Werkverzeichnis von 1976 wurde
ich auf sie aufmerksam; in einem späteren von 1986 taucht sie, weil inzwischen vergrien, nicht
mehr auf. Ich halte es für sehr verdienstvoll, dass diese Bearbeitung 2006 bei Carus mit H. Bornefelds originalem Vorwort und mit instruktiven (neuen) Anmerkungen von Gerhard Bornefeld
versehen als Reprint wieder erhältlich ist. Das ergibt die Möglichkeit, das Original mit der Bearbeitung zu vergleichen sowie Einsichten zu gewinnen für die ästhetische Situation resp. Praxis
von (Kirchen-)Musik und Orgelbau zur Entstehungszeit des Originalwerkes, der Bearbeitung und
der Gegenwart.
Aus dem 1932-39 in sechs Heften entstandenen Mikrokosmus, Klavierschule und Kompositionsanleitung in einem, wählte Bornefeld neun Sätze aus, zum Teil aus mehreren Stücken des
Originals zusammengesetzt. Eine Hauptaufgabe der Bearbeitung bestand darin, aus originalen
oder nahe liegenden Grund- resp. Zentraltönen und tieferen Melodiebausteinen eine Pedalstimme zu gewinnen. Pedalisierte Halteklänge des Klaviers werden ebenfalls durch das Orgelpedal
(oder Fingerbindung) ersetzt. Die Gliederung des Originals und dynamische Angaben motivieren
Manualwechsel und Registrierungsvorschläge für die von Bornefeld umgestaltete Orgel der Pauluskirche in Heidenheim. Viele dieser Stücke seien so sehr von südosteuropäischen Dudelsack-,
Flöten- und Schalmeienklängen inspiriert, dass sie der Orgel oft wesentlich näher stehen als dem
Klavier (Vorwort). Hauptsächlich solch kammermusikalische Sätze werden gewählt. Sie nutzen die klangliche Vielfalt der Obertonmischungen von Bornefeld disponierter Orgeln und wären
auch weder auf denen der Spätromantik realisierbar noch bei knappen Standarddispositionen

53

der Orgelbewegung. Die so wiedergegebene Musik Bartóks rechtfertigt für Bornefeld seine eigenen Orgelgestaltungsprinzipien; und er mutmaÿt, dass Bartók unserem heutigen Orgeltyp der
bereinigten Farbe und der geklärten Linearität durchaus zugetan gewesen wäre, sofern er ihn
noch hätte kennen lernen können. Für eigene Kompositionen wurde Bornefeld durch solch ein
bearbeitendes Lernen in vielfältiger Weise inspiriert, nicht zuletzt bezüglich der angestrebten
kontemporären Identität geistlicher und gottesdienstlicher Musik.
Und doch geht Bartók in der Bornefeldschen Bearbeitung nicht auf: Bartóks Klangvorstellungen umfassen auch Streichinstrumente, u. a. solche der Volksmusik. Die sorgsame antiromantische
Vermeidung der Streicherregister bei Bornefeld ist eine zeitbedingte Vorgabe für die Übertragung auf seine Orgeln, obwohl diese heute Denkmalsschutz verdienen. In der Verbindung von
Grundregister- und Obertonfarbigkeit bei manchen neueren Orgeln erlebe ich Bartók eher. Das
Spektrum von Zartheit bis zu (mäÿiger) Monumentalität darf für ihn auch gröÿer sein, nicht nur
kammermusikalisch. Überhaupt markieren die musikalischen Stilbrüche seit 1900 aus heutiger
Sicht meist zugleich Übergänge, bei denen weiter wirkt, was verlassen wurde: Die späten Werke
von Franz Liszt, deren in diesem Jahr auch gelegentlich gedacht wurde, weisen schon auf Claude Debussy und Bartók hin. In der originalen Klavierfassung des von Bornefeld ausgewählten
Stückes 143 aus Mikrokosmos VI sind in den pedalisierten Arpeggien solche impressionistischen
Reminiszenzen präsent; bei Bornefelds eher expressionistischer Deutung gehen sie verloren. Natürlich ist diese Umdeutung trotzdem legitim.
Ich habe es vermieden, auf die Kämpfe zwischen den verschiedenen Stilrichtungen einzugehen,
welche Musik der Gegenwart betreen. Auch Bartók ist als zu traditionell angegrien worden.
Dass seine Musik dazu beitragen kann, musikalischen Laien und Pros zu einer erweiterten Hörerfahrung zu verhelfen, die ihnen auch avanciertere Werke erschlieÿt, ist aber m. E. unbestreitbar
und wichtiger. Die Gefahr, sich auf simple Hörmuster zu beschränken, die keine Anstrengungen
verlangen, ist in den letzten Jahrzehnten ja gewachsen. Sie darf nicht erneut kulturellen, religiösen
und politischen Imperialismus hervorbringen.
In: Musik und Kirche, Januar/Februar 2012

An der Storkauer Orgel von Friedrich Ladegast,
Aufnahme von Carola A. Rahn

54

Nach Gesprächen, bei denen es sich zeigte, dass ein Vertragsnetzwerk nicht sinnvoll wäre, weil die finanzielle Förderung jeweils höchstens mittelfristig zugesagt werden kann, entstand der nachfolgende Brief vom 29. August 2011 an
Prof. Dr. Hanns Jürgen Weigel als Rechtsberater und Günter Schmuck:
18

Bausteine für die Einrichtung eines Kuratoriums der Hessischen Schülerakademien

Lieber Hanns-Jürgen, lieber Herr Schmuck,
zur Vorbereitung unseres Treens am 6. September kommen hier Bausteine, die die Erstellung
einer Satzung für das zu gründende Kuratorium erleichtern sollen. Ich habe mich bemüht, bei
dem Text bisherige Gespräche zu berücksichtigen. Eine Fahrtverabredung sollten wir zusätzlich
treen.
Die Hessischen Schülerakademien haben das Ziel, begabte und interessierte Schülerinnen in
einem ganzheitlichen Konzept wissenschaftlich und musisch-kulturell zu fördern. Gleichzeitig
umfasst dies Konzept zugehörige Lehrer- Aus- und Weiter- Bildung.
Um diese Akademien mit der notwendigen Kooperation und ggf. zusätzlichen Veranstaltungen
inhaltlich wie nanziell zu gestalten und zu sichern, beruft die Hessische Heimvolkshochschule
Burg Fürsteneck ein Kuratorium, dessen Mitglieder entsprechende Entscheidungen der Burg
eigenverantwortlich vorbereiten und begleiten. (mündlich am 6.9. über Personen und Anzahl der
Mitglieder reden )
Das Kuratorium gibt sich einen Vorsitz und stellvertretenden Vorsitz. Die Burg leistet Hilfe
bei der Geschäftsführung.
Aufgabe der Mitglieder ist es insbesondere, 1) LeiterInnen für die Kurse und das kursübergreifende Programm zu gewinnen und 2) durch ihre Kontakte die Mittel zur Durchführung der
Akademien inklusive einem Sozialfonds für nanziell schlechter gestellte Jugendliche einzuwerben. Sie nehmen 3) die Akademiedokumentationen entgegen und wirken bei der Rechenschaftslegung gegenüber den Förderern mit. Mitglieder des Kuratoriums sollten bei ihrem Ausscheiden
möglichst eine Nachfolge nden, die einen entsprechenden Wirkungskreis hat.
Die Beratungen und Beschlussfassungen des Kuratoriums können durch Sitzungen, im Umlaufverfahren oder telephonisch (Konferenzschaltungen) erfolgen. Ein persönliches Treen im Jahr
ist erwünscht.
Quelle: E-Mail Metzler an Fürsteneck

Am 24. März 2012 hielt ich aufgrund einer Einladung von Cynthia Hog-Angeloni und Stephan Rosebrock einen
Vortrag in Berlin bei der Jahrestagung des Vereins für Begabtenförderung Mathematik e. V.. Er enthielt persönlichere
Teile, u. a über die Arbeit meines Vaters Hans Metzler. Eine mit Cynthia Hog-Angeloni modifizierte kürzere Fassung
(Nr. 20) gibt den gegenwärtigen Stand des „Systems Hessische Schülerakademien“ wieder. Sie entstand anschließend
auf Anregung von Min.Rat Walter Diehl, der uns im Hessischen Kultusministerium seit vielen Jahren unterstützt und
Mitglied des Kuratoriums der Schülerakademien ist.
19

Begabtenförderung durch meinen Vater

Als jetzt Siebzigjähriger erinnere ich mich bezüglich Begabtenförderung gern des Beispiels meines Vaters. Nach einem Studium bei Max Dehn und Carl Ludwig Siegel in Frankfurt/M und,
nachdem es ihn im 2. Weltkrieg bis kurz vor die Einkesselung nach Stalingrad verschlagen hatte,
kam er 1945 als Mathematik- und Physiklehrer an ein Aufbaugymnasium im Hintertaunus. Von

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durchschnittlich oder gering Begabten verlangte er nicht übermäÿig viel. Insbesondere mit begabten Schülern des an die Schule angegliederten Internats arbeitete er nach der Unterrichtszeit
aber manchmal noch lange privat weiter und war stolz darauf, dass vier seiner Schüler Professoren wurden. Ich selbst war nicht sein Schüler und bin dabei nicht mitgezählt. Lehrpläne
betrachtete er höchstens als grobe Anregungen; staatliche Anordnungen hatten sich ja kurz zuvor hinreichend diskreditiert; aber unangemeldete Unterrichtsbesuche durften bei ihm jederzeit
stattnden. Bis zur Erblindung im Alter von über 80 Jahren arbeitete er bei den Korrekturen des
Bundeswettbewerbs Mathematik mit und hat alle Aufgaben jeweils zuvor selbst gelöst. Schulnahe mathematische Publikationen in Praxis der Mathematik begleiteten seine Tätigkeit ebenso
lange und trugen zu seiner Gesundheit bei.
Quelle: Manuskript des Vortrags

20

Die Hessischen Schülerakademien: Begabtenförderung für SchülerInnen und in der Lehrerbildung

gemeinsam verfasster Aufsatz mit
Dr. Cynthia Hog-Angeloni, Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Nach einer etwa zweijährigen Vorbereitungszeit fand im Sommer 2004 die erste Hessische Schülerakademie (Oberstufe) statt, als Schulpraktikum L3 zugleich ein praktischer Baustein in der
Lehrerbildung. Seit dem vergangenen Jahr sind Schülerakademien für die Mittelstufe hinzugetreten. In diesem Aufsatz beschreiben wir das Konzept mit seinem Ziel, Begabtenförderung inhaltlich, personell und nanziell möglichst stabil in der Lehreraus- und -weiterbildung zu verankern.
Begabtenförderung:

Nur wer selbst für ein Fach brennt, kann den Funken der Begeisterung auf SchülerInnen
überspringen lassen. Die Idee, ein Schulfach nach Einstellungschancen oder Zulassungsbeschränkungen zu studieren, erzeugt unglückliche Lehrerbiographien. Unabdingbare Voraussetzung ist
und bleibt die Fachkompetenz, die z. B. das Eingehen auf divergierende Lösungsansätze von
Schülerseite erst ermöglicht. Dazu ist eine ununterbrochene kreative Beschäftigung der
Unterrichtenden mit ihrem Fach erforderlich und: Bedingungen in der Schule, die dies ermöglichen. Begabtenförderung und diejenige von normal und schwächer Begabten
dürfen dabei als Aufgaben nicht gegeneinander ausgespielt werden. Auch und gerade
für Begabte ist es nötig, Kooperation und Teamgeist zu fördern.
Zur Realisierung dieser Ziele und zu ihrer Vermittlung an Lehramtsstudierende sind Momente der Begegnung mit begabten Schülern im Lehramtsstudium unabdingbar. Hierzu haben die
Unterzeichnenden über viele Semester entsprechende mathematisch-didaktische Seminare an der
Universität Frankfurt angeboten. Bei solchen Seminaren müssen Unterrichtende keineswegs immer die Lösungen der bearbeiteten Probleme vorab kennen. Es ist auch nicht schlimm, wenn
sie nicht immer als erste die Lösung sehen; aber es macht einen schlechten Eindruck, wenn sie
immer die letzten sind, so eine Schülerin bei einer unserer späteren Schülerakademien. Für die
Studierenden wurde die Motivation, sich intensiv selbst mit ihrem Fach zu beschäftigen, durch
solche Begegnungen jedenfalls enorm gesteigert.
Bei allen begeisternden Erfahrungen machten wir aber auch diejenige, dass die Erwartungen
an schulische Begabtenförderung bezüglich aktueller Themen sogar abzunehmen schienen. In
Mathematik handelt der Schulkanon ja auch heute noch weitgehend von einer 200 Jahre alten
Substanz. Lehramtsstudierende zogen aus den üblichen Schulpraktika überdies oftmals den fatalen Schluss, ihre eigenen Schulkenntnisse seien für die beruiche Zukunft (mehr als) ausreichend.

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Hochschullehrende der Schulfächer hatten andererseits aus Ressourcenangst daran Interesse, ihr
Spezialgebiet in Studienordnungen als Pichtveranstaltung festgeschrieben zu sehen, aber zunehmend nicht mehr selbst ein Lehramtsstudium vor der Promotion absolviert. In Mathematik
trat z. B. die Behandlung schulrelevanter Inhalte vom höheren Standpunkt in ihren Veranstaltungen zurück. Sofern sie nicht Didaktik unterrichteten, wurden Lehramtsstudierende für sie zur 
zweiten Wahl. In der Ausbildung in Pädagogik und anderen Grundwissenschaften dominierte
darüber hinaus die Tendenz, sich um fachliche Problemfälle zu kümmern und die Bedürfnisse
begabterer SchülerInnen zu vernachlässigen. Das ganze dynamische System führt(e) zu einer
bis heute andauernden Abwärtsspirale von Entwicklungen und Erwartungen, die bei vielen (älteren) Personen in persönliche Resignation mündet(e).
Die Hessischen Schülerakademien (Oberstufe):

Als nicht nur auf ein Fach beschränkte Realisierung der Idee, begabte SchülerInnen und Lehramtsstudierende in produktive Zusammenarbeit zu bringen, haben wir in Ferienseminaren zwischen 2002 und 2004 das Konzept der Hessischen Oberstufenakademien entwickelt. Sie richten sich
an begabte (nicht nur: hochbegabte) und interessierte SchülerInnen ab Klasse 10. Von einer
Schule dürfen mehrere Teilnehmende kommen, auch mehrfach. Auÿer der Teilnahme an einem
Kurs (geistes-, gesellschafts- oder naturwissenschaftliches Schulfach) ndet etwa gleichgewichtig
die Mitwirkung an einem musisch-kulturellen Programm statt. Letzteres ist ein traditioneller
Schwerpunkt der Hessischen Heimvolkshochschule Burg Fürsteneck (s. u.). Ein Abendprogramm bietet abwechselnd interdisziplinäre Themen, konkrete Vorbereitung des Gästetages
und gesellige Aktivitäten.
Für Studierende startet die Mitarbeit in einem Vorbereitungsseminar in der Osterzeit, bei
welchem a) allgemeine Fragen der Begabtenförderung, b) fachspezische Inhalte der Kurse und
c) der konkrete Akademieablauf besprochen werden. Im Anschluss daran und bis in die Sommerferien hinein wird die Akademie zwischen KursleiterInnen, Studierenden und SchülerInnen
vorbereitet. Eine Nachbereitung der Studierenden im Herbst und ein mit den SchülerInnen im
neuen Jahr stattndendes Treen schlieÿen die Aktivitäten ab. Dieser formale Rahmen führt zu
einer speziellen Form des Schulpraktikums.
In ausführlichen Gesprächen wurde dies Konzept unseren Kooperationspartnern vermittelt:
Das Hessische Kultusministerium hatte die Stundenzahlen der fachlichen Lehrererstausbildung deutlich gekürzt, aber noch kaum eine entsprechende Weiterbildung institutionalisiert.
Durch die Unterstützung des zuständigen Referenten ist uns aber eine kontinuierliche Förderung zuteil geworden. Für Lehrerausbildung zuständige universitäre Gremien und das Amt
für Lehrerbildung (AfL) sind zu Recht daran interessiert, dass die Begegnungszeit zwischen
Studierenden und SchülerInnen im Vergleich zum Standardpraktikum nicht abfällt, was leicht
zu belegen war. Wir verdanken dem AfL ferner die Vermittlung von Kursleitern und Dozenten
für interdisziplinäre Abendvorträge. Das Präsidium der Goethe-Universität FfM sah die
Chance, durch die Akademien gute Studierende zu gewinnen. Fachbereichsübergreifende Initiativen sind umgekehrt auf die Unterstützung des Präsidiums angewiesen. Für erfolgreiche Anträge
bei Stiftungen ist ein hohes Niveau der Akademiedokumentationen wichtig. Stiftungen und die
Vereinigung der Freunde und Förderer der Universität halfen u. a., einen Sozialfond
einzurichten, um einige SchülerInnen zu unterstützen, die sonst nicht hätten teilnehmen können.
Zur Qualität unserer Akademien trägt übrigens bei, dass wir keine externen Evaluationen
vorsehen. Die auch anstrengenden Besonderheiten, die wir Studierenden zumuten, würden sonst
leicht unter Wohlfühlgesichtspunkten eingeebnet: Der Trend zur Evaluationitis kann das Niveau sogar senken. Für Folgeakademien lernen wir durch ausführliche Nachgespräche mit allen
Beteiligten. Dann werden die Meinungsäuÿerungen mit den Akademiezielen verglichen, ob sie
diesen dienen oder nicht.

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Die Hessischen Schülerakademien (Mittelstufe):

Im vergangenen Jahr fand in der Hessischen Heimvolkshochschule Burg Fürsteneck unter Leitung von Ferenc Kréti eine erste Schülerakademie für die Klassenstufen 7-9 statt. Sie wurde durch
Stiftungen und das Hessische Kultusministerium gefördert. Aufgrund der persönlichen Werbung
zwischen den Altersstufen war sie sogleich mit der maximal möglichen Zahl von 60 Teilnehmenden besucht. Ein Hauptgrund für die zusätzliche Einrichtung von Mittelstufenakademien liegt
darin, dass begabte, junge SchülerInnen nicht auf spätere Jahre vertröstet werden sollten. Das
Konzept der Mittelstufenakademie realisiert deshalb eine altersspezische Betreuung sowie ein
Zusammenwirken von Hochschullehrenden und solchen aus der (Schul-)Praxis. Dadurch wird
auch hier ein Beitrag zu Lehreraus- und -weiterbildung geleistet. Wir haben aber (bisher) darauf
verzichtet, die Durchführung als Praktikum für Studierende zu gestalten. Das verringert den Geschäftsführungsaufwand gegenüber der Oberstufenakademie fast um die Hälfte. Überdies ist es so
möglich, für die Kurse Themen zu wählen, die (noch) nicht Schulfächer sind, 2011 zum Beispiel
Theaterimprovisation und Wirtschaftsethik. Aber auch Mathematik, Chemie und Biologie waren
vertreten und sind es 2012 erneut zusammen mit Musik. Die Vorbereitungen für die Mittelstufenakademie 2012 sind in vollem Gange, und es bestehen gute Chancen für eine längerfristige
Finanzierung.
Burg Fürsteneck:

Diese einzige Heimvolkshochschule Hessens hat ihre Wurzeln in der Reformpädagogik und in
der skandinavischen Erwachsenenbildung mit Schwerpunkten in musisch-kultureller sowie beruflicher Weiterbildung. Seit Mitte der 70er Jahre ist der Zweitunterzeichnende dort im Vorstand
tätig. In intensiver Zusammenarbeit mit dem gegenwärtigen Direktor Günter Schmuck ist es
gelungen, die Hessischen Schülerakademien in Fürsteneck zu realisieren, diejenige für die Oberstufe als Kooperationsprojekt mit dem AfL und der Universität FfM, diejenige für die Mittelstufe
in (bisher) alleiniger Verantwortung Fürstenecks. Für alle Beteiligten haben sich die Akademien
zu einem programmatischen Aushängeschild entwickelt, welches unterschiedliche Akzente ihrer
sonstigen Traditionen und Bildungskonzepte in den Hintergrund treten lässt. Wir erfahren z. B.,
dass Rationalität und Ganzheitlichkeit nicht die in der jüngeren Bildungsgeschichte leider
dominierenden Gegensätze bleiben müssen.
Auf der Ebene purer Zahlen sei erwähnt, dass Fürsteneck um 70 Personen gleichzeitig beherbergen kann. Bei dieser Personenzahl sind noch inhaltliche Plenumsbegegnungen möglich. Für
eine Schülerakademie muss gegenwärtig eine Summe von etwa ¿70.000,- aufgebracht werden.
Seitdem Burg Fürsteneck zwei Schülerakademien pro Jahr durchführt, ist es ferner unabweisbar
geworden, die in diesem Aufsatz geschilderte konzeptionelle, personelle und nanzielle Planung
durch den Projekten verbundene Personen in einem Kuratorium Hessische Schülerakademien zu bündeln. Auch begleitende und beratende Tagungen zum Thema Begabtenförderung und Lehrerausbildung kann dieses Kuratorium mit vorbereiten.
Ergebnisse und Aufgaben:

Studierende erfahren schon während der Vorbereitung, dass sie keinem Standardtyp von Begabten begegnen, auch nicht einer linear angeordneten Menge (=IQ), sondern, wie sehr sich
Begabungstypen auächern. Dabei treten nur in wenigen Fällen gefährdete Biographien auf. Allerdings genieÿen viele SchülerInnen, unter Gleichaltrigen bei einer Akademie stärker akzeptiert
zu sein als im alltäglichen Umfeld.
Die Möglichkeiten, in verschiedenen Jahren verschiedene Kurse zu besuchen, und die musischkulturellen Akzente erönen den Teilnehmenden Orientierung vor dem Studienbeginn und bewahren sie vor biographischen Verengungen. Dies drückt sich nicht zuletzt in einer ausgeglichenen
Geschlechterverteilung aus. Auch unter den Studierenden der Oberstufenakademie steigt der
Anteil an Wiederholern, obwohl der Praktikumsschein schon erworben wurde. Eine solche Be-

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geisterung ist kein schlechtes Zeichen für eine universitäre Lehrveranstaltung. Neue Kursleiter
aus dem Hochschulbereich sind wegen des von ihnen zu investierenden Zeitaufwands i. Allg. erst
einmal schwer zu gewinnen; aber die beteiligten arbeiten dann meist langfristig bzw. immer wieder mit auf Grund der vielfach unerwartet positiven Resonanz. In erfreulich hohem Maÿe hat sich
auch die Honung erfüllt, dass aus begabten SchülerInnen gute Studierende werden, und darunter
(angehende) LehrerInnen, die wiederum gute SchülerInnen zur Teilnahme empfehlen. Wir selbst
haben in vielfältiger Weise von unserer Leitungstätigkeit bei der Oberstufenakademie protiert, die Erstunterzeichnende z. B. für die MainzerMatheAkademie und die mathematische
Schülerzeitschrift Monoid.
Inhaltliche und pädagogische Ergebnisse: Wir erleben in einer Akademie SchülerInnen,
die entweder a) einen Kurs besuchen, der auf ihren späteren Beruf zielt, oder b) einen Kurs, der
eine Hilfsdisziplin für ihren späteren Beruf betrit, oder auch c) einen Kurs, dessen Thematik
sich polar zu ihrer Berufsentscheidung verhält. In allen drei Fällen handelt es sich um für den
betreenden Kurs Begabte, s. Nr. 15 dieser Sammlung. Wenn man das bezüglich des Faches Mathematik durchdekliniert, sind diejenigen vom Typ a) die späteren Mathematiker, die in der
Schule bereits exakte Schlussweisen kennen lernen und verinnerlichen müssen. Vom Typ b) sind
spätere Ingenieure, deren Studienerfolg durch amputierte schulische Curricula gefährdet wird.
Bezüglich Typ c) sind es oft mehrfach Begabte, insbesondere solche, die in verschiedenen Jahren
verschiedene Kurse besuchen, zukünftige Juristen, Historiker und Journalisten. Gute deutsche
und ausländische Übersichtsliteratur über Themen, bei denen die kontemporäre Bedeutung eines Faches sichtbar wird, ist für den Typ c) in der Schule vorrangig einzubeziehen. Es gibt
bereits Ansätze, den Schulunterricht ab der Mittelstufe entsprechend zu gestalten. In die weitere Entwicklung dieser Aufwärtsspirale ist aber noch etliche Energie zu investieren. Begabte
SchülerInnen und Studierende sollten mit ihren innovativen Kräften dabei rechtzeitig beteiligt
werden! All das gilt für Mathematik, Musik und Religion gleichermaÿen, für die letztgenannten
beiden Fächer z. B., um Fähigkeiten, Toleranz und kulturelle Identität auszubalancieren. Das
Argument des jeweiligen Faches, hierzu seien erhöhte Stundenzahlen notwendig, ist dabei wenig
brauchbar, denn gröÿere Zeitbudgets für Allgemeinbildung wünschen sich mit guten Gründen
viele Fächer, was wir bei unseren Akademien ebenfalls mitbekommen und diskutieren. Unseres
Erachtens gilt für alle Fächer:
Fazit: Die Gestaltung zukünftiger Curricula in Schule und Lehrer(aus)bildung wird
nicht in der Restaurierung vergangener bestehen, auch wenn deren Elemente nicht
leichtfertig aufgegeben werden dürfen. Begabtenförderung ist für ihre Gewinnung
unverzichtbar und Lehrkräfte, die nicht nur nach Mindestanforderungen für gegenwärtige Schulcurricula ausgebildet wurden. Durch das Beispiel der Hessischen Schülerakademien möchten wir Mut machen zu ähnlichen Unternehmungen, auch wenn
sie zeitliches Engagement und Durchhaltekraft erfordern. Wenn im Bildungsbereich
Raum für Initiativen und praktische Verantwortungsethik gegeben wird und kleinschrittige Leistungskontrollen mindestens zum Teil wieder abgebaut werden, endet
der Mut nicht notwendigerweise in unrealisierbaren Utopien. Wir danken allen herzlich, die in das Projekt Hessische Schülerakademien involviert sind.

In: Schulverwaltung, Ausgabe für Hessen und Rheinland Pfalz, 1/2013

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Bereits in der Überleitung zu Nr. 14 habe ich geschildert, dass meine nachberuflichen und ehrenamtlichen Selbstverpflichtungen zu viele zu werden drohten. Durch die zu Anfang des nächsten Beitrags genannten Mittelstufenakademien, deren Aufbau sich keineswegs als Wiederholung des Konzepts desjenigen für die Oberstufe gestaltete, entstanden
eindeutig zu viele dieser Verpflichtungen. Zum Glück war Wolf Aßmus bereit, meine Nachfolge anzutreten. Er hat bei
den Schülerakademien von Anfang an mitgearbeitet und besitzt große Erfahrungen als ehemaliger Vizepräsident der
Universität Frankfurt/Main. So konnten Herr Schmuck und ich ihn getrost der Fürstenecker Mitgliederversammlung
empfehlen; und er nahm nach seiner Wahl das Amt auch an.
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Abschiedsworte als 1. Vorsitzender des Trägervereins Burg
Fürsteneck am 8. 11. 2012

Fürsteneck ist eine Akademie für beruiche und musisch-kulturelle Weiterbildung. Und so ist
es Teil einer akademischen Tradition, wenn ich heute  wie der Dekan eines Fachbereichs an
einer Universität  wieder in den Kreis der übrigen Kollegen zurückkehre. Anders als oft im
öentlichen Leben ist damit kein (uneingestandener) Kompetenzverlust oder Druck von auÿen
verbunden. Es gibt aber durchaus persönliche Gründe: Die Tätigkeit für eine zweite Schülerakademie (Mittelstufe) und das für beide Akademien hinzu gekommene Kuratorium haben in
diesem Jahr als gesamten Zeitaufwand für die Burg den einer Vollzeitstelle angenommen. Zusammen mit konkreter mathematischer und musikalischer Arbeit ist das zuviel. Obwohl ich keine
akute Abnahme gesundheitlicher Kräfte verspüre, denke ich daher auch daran, dass mein Leben
begrenzt ist (Psalm 90).
Inhaltlich war und ist es mir wichtig, dass die Naturwissenschaften mit zur Kultur gerechnet
werden. Dass Wissenschaftlichkeit und musisch-kulturelle Bildung heute nicht mehr sogleich als
Gegensätze gedacht werden, beginnt, zu einer neuen gesellschaftlichen Wertschätzung beider beizutragen. So wird im Bildungsbericht 2012 musisch-kulturelle Bildung als ein Querschnittsthema
für lebenslanges Lernen betrachtet. In dem geplanten Seminar für die Schülerakademien werden
wir dem wechselseitigen Verhältnis von Wissenschaftlichkeit und musisch kultureller Bildung
nachgehen, dass sie sich gegenseitig verstärken, und auch, um zu verhindern, dass künstlerische
Betätigungen als privater Luxus oder Freizeitspaÿ abgetan werden.
Ebenso war und ist es mir wichtig, staatsbürgerliche Verantwortung im Trägerverein zu fördern
sowie ökumenisch-theologisch zu reektieren. Dafür habe ich von Vorgängern im Amt lernen
können und den Vertretern beider Konfessionen. Dass ein Recht auf Bildung nicht vom Geldbeutel
abhängen darf, kann z. B. Kirchen und Gewerkschaften einen.
Sie alle als VertreterInnen eines Mitglieds des Trägervereins möchte ich weiterhin ermutigen,
sowohl die Interessen ihres Mitglieds in der Burg zu artikulieren als auch diejenigen der Burg bei
ihrem Träger. Es ist ein wesentlicher Teil des Fürstenecker Geistes, diese gemeinsam umzusetzen. Wie viel Zeit und Kraft dafür man hat, hängt natürlich auch von der jeweiligen beruichen
Situation ab.
Schlieÿlich ein paar noch persönlichere Bemerkungen:
1) Zu Beginn meiner Amtszeit als 1. Vorsitzender tauchte die Frage auf, dass ich als Einzelmitglied im Trägerverein keine Gruppe mit gesellschaftlicher Macht vertrete, und ob dies für
die Auÿenwirkungsmöglichkeiten Fürstenecks ein Nachteil sei. Herr Schmuck hat mich darin bestärkt, dies nicht zu befürchten. Tatsächlich können wohlerwogene Elemente von Zivilcourage
auch wirkungsvoll werden, wenn sie (nur) durch eigene Glaubwürdigkeit gedeckt sind.
2) Eine solche Stärkung habe ich Herrn Schmuck zurückreichen können, als er sich vom pädagogischen Leiter der Burg zum Bauleiter wandeln musste. Bekanntlich stecken in diesem Metier
manche Fallgruben, erst recht, wenn es um öentliche Aufträge geht. Dann ist es wichtig, einen
Vorstand und seinen Vorsitzenden (im positiven Sinn) hinter sich zu wissen.
3) Wenn jemand ein öentliches Amt abgibt, erhält der/die PartnerIn oft ein Geschenk dafür,

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dass die Familie die Schäden verkraftet hat, die sie erleiden musste. Meine Frau und ich betonen,
dass Fürsteneck uns zusammenhält, dass wir die Burg und die in ihr wirkenden Menschen immer
wieder als Kraft spendend für uns erleben. Davon strahlen wir auch hoentlich umgekehrt etwas
aus.
In: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 103, April 2013

Mit meiner Frau und Günter Schmuck (von hinten) bei einem Pngsttreen in
Fürsteneck, Aufnahme von Marion Lusar

22

Gruÿwort anlässlich der Hessischen Schülerakademie für die
Oberstufe 2013

Seitdem es jährlich eine Hessische Schülerakademie Oberstufe und eine für die Mittelstufe gibt,
sind etliche Aufgaben gemeinsam zu lösen. Dazu gehört diejenige, das Konzept von Begabtenförderung durch wissenschaftliche und musisch-kulturelle Bildung ganzheitlich zu entwickeln und zu
vertreten. Die Akademieleitungen und die Mitarbeitenden stehen dafür im Kontakt miteinander
bzw. wechseln sogar von einer Akademie zur anderen. Auch die Gewinnung neuer Kursleiter ist
eine gemeinsame Aufgabe, ebenso wie die Sicherung der jährlichen Zuschüsse für die Akademiehaushalte. Die Einwerbung von Mitteln für Stipendien, damit die Teilnahmemöglichkeit nicht
sozial ungerecht wird, gehört ebenfalls dazu.
Für alle diese Aufgaben hat der Trägerverein der Burg Fürsteneck im vergangenen Jahr als
Beratungsgremium das Kuratorium Hessische Schülerakademien ins Leben gerufen. Auÿer dem
Unterzeichnenden gehören ihm z. Zt. an: Prof. Dr. Wolf Aÿmus, Verona Eisenbraun, MinRat
Walter Diehl, Saskia Quené und Günter Schmuck. Die Mitarbeit ist ehrenamtlich. Sie spiegelt
institutionelle Bindungen wider, ist aber eine persönliche Berufung für einige Jahre. Die Akademieleitungen und die Direktorin der Burg, Marion Lusar, sind mit beratender Stimme bei den
Sitzungen beteiligt.

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Ein paar Ergebnisse aus der Arbeit des Kuratoriums in den ersten zwei Jahren seien hier
genannt:
1. Bei der Akademie 2014 kann zum ersten Mal ein Kurs in Musik stattnden.
2. Die Personalmittel der Universität FfM konnten für eine weitere Periode gesichert werden.
3. Verhandlungen über neue Stipendienmittel stehen vor einem vermutlich positiven Abschluss.
4. Die Zuwendungen des Kultusministeriums sowie die inhaltliche und nanzielle Förderung
des AfL (jetzt: Landesschulamt) sind uns auch im Jahr 2013 zugute gekommen. Das Renommee der Hessischen Schülerakademien spielte eine deutliche Rolle bei der Ansprache
der Kultusministerin während des 60-jährigen Jubiläums der Heimvolkshochschule Burg
Fürsteneck.
5. Im Frühjahr 2013 hat  als Gemeinschaftsveranstaltung von Burg Fürsteneck mit der
Musischen Gesellschaft  eine einwöchige Tagung zu Konzeptfragen beider Akademien
stattgefunden. Ein Protokoll darüber soll in www.hsaka.de eingestellt werden.
(1. und 2. beziehen sich speziell auf die Oberstufenakademien.)
Die guten Ergebnisse unserer Akademien und die Arbeit des Kuratoriums bedingen sich gegenseitig. Alle Mitwirkenden der Oberstufenakademie 2013 seien hiermit herzlich gegrüÿt. Ihnen
und den Mitgliedern des Kuratoriums danke ich für ihre Tätigkeit.
Schmitten-Brombach, im September 2013
Prof. Dr. Wolfgang Metzler,
Vorsitzender des Kuratoriums Hessische Schülerakademien
In: Dokumentation Hessische Schülerakademie (Oberstufe) 2013, [51]

Das bisher letzte „Südtirolseminar“ zum Thema „Konzept und Praxis der Hessischen Schülerakademien“ fand vom 17.
bis zum 23. Februar 2013 auf Burg Fürsteneck statt. Im Folgenden wird ein Auszug aus dem Bericht wiedergegeben.
Der Arbeitsplan ist noch einmal ein Beispiel für das Konzept dieser Seminare.
23

Aus: Konzept und Praxis der Hessischen Schülerakademien
(Tagungsbericht)

(a) Vorwort

Die Hessischen Schülerakademien fördern begabte und interessierte SchülerInnen wissenschaftlich und musisch-kulturell. Zugleich dienen sie dem Ziel einer entsprechenden Lehrerausund -weiterbildung. 2014 ndet die zehnte Akademie für die Klassen 10-13 statt und die vierte
Akademie für die Klassen 7-9. Beide Akademietypen haben eine groÿe Resonanz gefunden.
Um die speziellen Akzente dieser Akademien zu stärken, ist es notwendig, die Mitarbeitenden
in die Grundideen einzubeziehen und sie theoretisch und praktisch so weit wie möglich zu einem
Konsens zu führen. Für einen Teamkern sollte das Konzept pädagogisch und organisatorisch stabil
wachsen (Zitat des Unterzeichnenden aus einem Brief an Marion Lusar, die jetzige Leiterin von
Fürsteneck).
So entstand die Idee einer entsprechenden Arbeitstagung. Im Frühjahr 2012 habe ich diese
dem Kuratorium Hessische Schülerakademien vorgeschlagen sowie dem erweiterten Vorstand der
Musischen Gesellschaft. Sie wurde als gemeinsames Projekt von Fürsteneck und der Musischen

62

Gesellschaft realisiert. Auf Vorschlag von Günter Schmuck fand sie in Fürsteneck statt mit einem
günstigen Pauschalpreis für die Teilnehmenden.
Dieses Protokoll berichtet zum einen über das Seminar. Zum anderen sind in ihm Gedanken
für die Zukunft der Akademien enthalten. Diese vertreten nicht immer dieselben Ansichten und
wurden diesbezüglich nicht harmonisiert, tragen aber sicher durch weitere Überlegungen zu dem
gewünschten stabilen Wachstum bei. Ein solches ist unverzichtbar, denn sich widersprechende
bildungspolitische Träume gibt es genug.
In den Mitteilungen der Musischen Gesellschaft (Heft 103, April 2013) hat Saskia Quené schon
einen Bericht wiedergegeben, der den dort zur Verfügung stehenden Platz nicht überschritt. Für
die vorliegende Fassung, welche zusätzliche und z. T. ausführlichere Beiträge enthält, danke ich
allen Beteiligten. Namentlich nicht gekennzeichnete Textteile des Berichts stammen vom Unterzeichnenden. Meiner lieben Frau, Ingrid Baumann-Metzler, danke ich für Hilfe bei der Arbeit am
Schreibgerät und Benedikt Weygandt für die Fertigstellung der Druckfassung.
Schmitten-Brombach, im November 2013
(b) Vorbereitung und Arbeitsweise

Bereits in der ersten Einladung zu dem Seminar wurden einige Themen genannt, die theoretisch
und praktisch behandelt werden sollten. Weitere Themen, die zum Seminarziel gehörten, konnten
brieich vorgeschlagen werden. Jeder durfte Referent sein; jeder sollte sich aber auch bei von
anderen vorbereiteten Einheiten beteiligen. (Leider hat ein ungebetener Virus die Idee dann z.
T. torpediert.) Gastreferenten kamen (diesmal) nicht hinzu.
Ab Weihnachten 2012 führte der Prozess zu einer stärkeren Festlegung des Programms:
1. Chor/Tanz/Bewegung/Theater in täglichen drei etwa einstündigen Arbeitszeiten
2. Improvisation in den Künsten und als Arbeitsprinzip
3. Wissenschaftlichkeit und musisch-kulturelle Bildung
4. Der Wandel universitärer Bildung
5. Lehreraus- und -weiterbildung
6. Die Hessischen Schülerakademien von Konzepten bis zur Finanzierung
7. Lebenslanges Lernen
Für grundsätzliche Themen war jeweils mindestens ein halber Tag eingeplant. In jeder Einheit konnten Grundsätzliches, Konzepte, Berichte, praktische Übungen vorkommen. Gelegenheit
zur Diskussion war vorzusehen. Bereits am Ankunftsabend machten wir eine Programmbesprechung, die sachlichen und persönlichen Gesichtspunkten Rechnung tragen sollte. Am letzten Tag
des Treens wurden Beiträge für diesen Bericht verabredet.
(c) Tagesplan und Inhalte der praktischen Einheiten

8.00 Frühstück; 9.00 Praxis; 10.00 Kaee; 10.30 Seminar; 12.00 Essen;15.00 Praxis; 16.00 Kaffee; 16.30 Seminar; 18.30 Abendessen; 19.30-20.30 Praxis und Gespräche mit Übergängen zwischen Praxis und Theorie, s. o.
Bei den folgenden Inhalten wurden also i. Allg. Erläuterungen gegeben und Rückfragen besprochen:
Abendlied Der Mond ist aufgegangen (Satz von Max Reger) und weitere Sätze nach Noten, afrikanische Lieder und afrikanisches Trommeln, instrumentale und vokale Improvisation,
Chorimprovisation, Kontratänze zu eigener Musik oder Musik vom Band, Yogaübungen, Bewegungsstudien und Spiele für Theaterarbeit, Theaterimprovisation
(d) Musisch-kulturelle Bildung und lebenslanges Lernen

Musisch-kulturelle Bildung nach dem Verständnis der Hessischen Schülerakademien ist, wie in
diesem Bericht durchgehend deutlich wird, kein Gegensatz zu Wissenschaftlichkeit. Nach Phasen
entsprechender Verkürzungen und Missverständnisse, die nicht unwesentlich mit der (bildungs-)

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politischen Geschichte Deutschlands im 20. Jahrhundert zusammenhängen, breitet sich diese
Einsicht immer mehr aus. In einem solchen Sinn gehört musisch-kulturelle Bildung als Baustein
zu lebenslangem Lernen, insbesondere für SchülerInnen und Lehrer in Aus- und Weiterbildung.
Dies Verständnis drückt sich auch in dem schon genannten Bildungsbericht 2012 aus, von dem
wir die Schlussseite der Pressehintergrundinformation gegen Ende der Arbeitstagung besprochen
haben.
(e) Teilnehmerliste

Ingrid Baumann-Metzler,
Susanne Friedrichs,
Dr. Peter Gorzolla,
Dr. Cynthia Hog-Angeloni,
Volker Kehl,
Ferenc Kréti,
Prof. Dr. Wolfgang Metzler,
Willy Petermann,
Saskia Quené,
Birthe Anne Wiegand,
Dr. Claudia Wul,
Niklas Wul,
Julia Zaenker,

Lehrerin und Sängerin, Mitarbeit bei der Oberstufenakademie
Flugbegleiterin, Chorsängerin und Improvisatorin
Historiker, Leitung der Oberstufenakademie
Mathematikerin, Leitung der Oberstufenakademie
Improvisator und Schlagzeuger, Mitarbeit bei der
Oberstufenakademie
Theatermacher und -pädagoge, Leitung der
Mittelstufenakademie
Mathematiker u. Musiker, Vorsitz Kuratorium Hess.
Schülerakademien
Physiotherapeut und Musiker, Mitarbeit bei beiden
Schülerakademien
Geschäftsführerin Mus. Gesellschaft, Mitarbeit
Oberstufenakademie
Mathematikerin, Leitungsassistenz Oberstufenakademie
Biologin, Mitarbeit bei der Mittelstufenakademie
Student, Mitarbeit bei der Mittelstufenakademie
Studentin, Teilnehmerin der Oberstufenakademie

Quelle: www.hsaka.de, [51]

64

2013 wurde Burg Fürsteneck als Heimvolkshochschule 60 Jahre alt. Aus diesem Anlass fand am 7. Juni ein Festakt
statt, bei dem Günter Schmuck von Kultusministerin Nicola Beer den Hessischen Verdienstorden überreicht bekam.
Anschließend erfolgte seine Verabschiedung und die Übergabe der Leitung an Marion Lusar. Bei dieser Gelegenheit hielt
ich eine Ansprache als Resümee unseres über 35jährigen Zusammenwirkens. Anschließend haben wir uns „verduzt“. Die
frei gehaltene Ansprache wurde mitgeschnitten und anschließend von Band abgeschrieben. Diese Abschrift habe ich
dann noch einmal leicht überarbeitet.
24

Über Treue in Zeiten notwendiger Veränderungen
(Ansprache zur Verabschiedung von Günter Schmuck)

Lieber Herr Schmuck, liebe Frau Lusar, verehrte Anwesende!
Heute früh bei der ökumenischen Andacht habe ich musikalisch improvisiert. Obwohl eine
Choralmelodie dabei war, die wir alle kennen, und auch eine Kontratanzmelodie, entstand aus
gegebenen Bausteinen spontane Musik. Bei dem, was ich jetzt sagen möchte, handelt es sich
ebenfalls um eine solche Improvisation. Zwar haben Frau Lusar und ich in den letzten Monaten
mehrfach Texte für diesen Tag verfasst. Aber es ist heute schon soviel Gültiges zur Ehre von
Herrn Schmuck und über die Bedeutung Fürstenecks gesagt worden, dass ich solche Punkte
nicht wiederholen möchte. Alle, die heute Morgen etwas gesagt haben, trugen dazu bei, dass
das, was ich jetzt sage, anders wird: So sind auf meinem Vorbereitungszettel auch Stichpunkte
erweitert worden oder hinzugekommen. Frau Lusar habe ich in meiner Anrede übrigens nicht
zuletzt deshalb gesondert genannt, weil ich einige Gedanken äuÿern möchte, die sich speziell auf
die heutige Amtsübergabe von Herrn Schmuck zu ihr beziehen.
Eine Amtsübergabe erlebe ich in Fürsteneck nicht zum ersten Mal: Als Herr Schmuck die
Nachfolge von Erich Pankow in der Leitung der Heimvolkshochschule antrat, war ich schon einige
Jahre im Vorstand der Burg tätig. Zwar kenne ich ihn noch nicht so lange wie seine Mutter, aber
im gegenwärtigen Vorstand wohl am längsten.
Wenn wir uns in den letzten Wochen unterhalten haben, dann hat er oft nicht von seinem Abschied geredet sondern auch immer wieder rückblickend die Situation zu Beginn seiner Tätigkeit
als Schulleiter betrachtet. Und wir haben von den Abschieden seiner Vorgänger in Fürsteneck
gesprochen, oder, dass er nicht wüsste, ob er mit seinen seinerzeitigen Erfahrungen die heutigen
Anforderungen als Bewerber für die Burgleitung erfüllen könne. Gestern Nachmittag sagte er
zum Beispiel einfach: Wenn ich jetzt noch einmal anfangen müsste, würde ich Manches doch
ganz anders machen. Er ist sich bewusst, dass er auch seine Vorgänger enttäuscht hat, weil er
einiges anders gemacht hat, als diese es sich bei ihrem Abschied gewünscht hatten.
Bei allen Rückblicken mit ihren Freuden und Schmerzen gilt aber: Herr Schmuck ist für
mich ein Meister darin, Treue in Zeiten notwendiger Veränderungen zu halten und
zu gestalten.

Haben Sie gut zugehört? Ich bin überzeugt, dass Veränderungen wichtig und richtig waren. Mit
Treue meine ich nicht nur diejenige bei Paarbeziehungen. Gemeint ist in unserem Zusammenhang allgemeiner auch die Treue zu Grundaufgaben der Burg, zu Aufgaben, die von Personen
an Herrn Schmuck herangetragen wurden, Treue zu den einzelnen Arbeitsbereichen der Burg,
Treue zu Institutionen, zu gesetzlichen Vorgaben und ihrer sinnvollen Weiterentwicklung, und
natürlich auch Treue zu den Mitgliedern unseres Trägervereins in ihrer Verschiedenartigkeit und
im Zusammenwirken.
Diese Grundaufgaben ergaben Bedingungen, die in den 35 Jahren etliche Veränderungen für
die Arbeit in Fürsteneck erforderten. Die politischen Rahmenbedingungen haben sich geändert;
die pädagogischen Maÿstäbe haben sich geändert; die wirtschaftlichen und nanziellen Vorgaben
haben sich geändert, alle mehrfach und deutlich. Als ich selbst zum ersten Mal zu einer Schülerwoche hierher kam, war die Zonengrenze noch nicht lange dicht geworden. Ja, Ortskundige

65

schlichen sich noch gelegentlich heimlich auf die andere Seite. Wir haben dann auch erfahren von
dem Leid Thüringer Bürger, die in Dörfern an der Grenze wohnten, die umgesiedelt wurden oder
deren Gehöft geteilt wurde.
Die Teilung Deutschlands führte zum Beispiel dazu, dass wir hier in Fürsteneck bis zur Wende
die so genannte Zonenrandmittelförderung hatten. Nach 1989 elen diese Mittel weg. Das hätte
ein wirtschaftliches Problem für die Burg werden können. Dafür kam als neue Aufgabe dazu 
es ist heute Morgen von Ministerin Beer schon gesagt worden , dass es für Fürsteneck mit
seiner Nähe zur ehemaligen DDR, mit Anfragen von Teilnehmern aus ihr bei Veranstaltungen
der Burg und Ratsuchenden auf Verbandsebene nahe lag, Herrn Schmuck zu ermutigen, sich
um den Neuaufbau der Erwachsenenbildung in der ehemaligen DDR zu kümmern. Wenn Herr
Schmuck nur daran gedacht hätte, für Fürsteneck etwas Gutes zu bewirken, dann hätte er bei
diesen Veränderungen eine solche Treue zu unserem gemeinsamen Vaterland nicht halten können,
um es einmal etwas pathetisch auszudrücken. Sie war nur möglich, indem weitere Veränderungen
passiert sind: Die nanziellen Implikationen erforderten neue gesetzliche Regelungen, und zwar
nicht nur für Fürsteneck allein. All das ist Treue zu einer Unternehmung, die beruiche und
musisch-kulturelle Bildung bewahren und voranbringen will.
Es waren aber auch inhaltliche Wandlungen der Arbeit Fürstenecks notwendig: Die Vorgänger
von Herrn Schmuck haben nach ihrer Pensionierung jeweils versucht  und das sage ich mit Liebe
zu ihren Persönlichkeiten , in ihrem Heim ein Stück der Lebenswirklichkeit ihrer Dienstzeit
in der Burg aufrechtzuerhalten. Das haben Herr Huhn und ebenso Herr Pankow gemacht. Ich
weiÿ nicht, ob Herr Schmuck beabsichtigt, sein Haus in Leimbach umzubauen, um dann, wenn
Frau Lusar die ersten Dinge in der Burg anders reguliert als er es fortgeführt haben möchte, in
Leimbach die gewohnte Arbeit exemplarisch zu bewahren.
Als Beispiel für eine inhaltliche Neuausrichtung sei auf die musisch-kulturelle Bildung hingewiesen. Als Herr Schmuck in Fürsteneck anng, hieÿ sie noch musische Bildung und lag öentlich nicht im Trend. Wenn man damals eine Examensarbeit an einer Pädagogischen Hochschule
über musische Bildung schreiben wollte, dann musste man sie kräftig kritisieren unter Hinweis
auf Vertreter, die sich im Dritten Reich bei der HJ kompromittiert hatten oder zumindest angebiedert und dann hinterher darüber geschwiegen haben oder ihre Verstrickung geleugnet. Das
war etwas, was als Image in pädagogischen und in bildungspolitischen Kreisen von musischer Bildung hervorgehoben wurde. Und dem hatten wir uns in Fürsteneck zu stellen, nicht, indem wir
uns uneinsichtig zeigten, sondern indem Transformationen dieses Arbeitsgebietes stattfanden, die
zu dem Verständnis von musisch-kultureller Bildung führten, welches in Fürsteneck heute auch
praktisch realisiert wird. Das hat Herr Schmuck zum Teil gegen Widerstände derer betrieben, die
eben das unveränderte Konzept musischer Bildung weiter tragen wollten. Im Bildungsbericht für
das Jahr 2012, den wir uns im Vorstand und auch in einer pädagogischen Arbeitstagung Anfang
dieses Jahres vorgenommen haben, ist lebensbegleitende musisch-kulturelle Bildung jetzt nach
solchen Transformationen sogar als notwendig verankert.
Herrn Aÿmus und mich verbindet bei dem Wortpaar musisch-kulturell miteinander, dass zu
Kultur nicht nur die musischen Disziplinen gehören, sondern ebenso die Naturwissenschaften und
Mathematik. Diese Begrisweite hat sich unter Künstlern immer noch nicht genügend herumgesprochen. Man ist unter Nichtnaturwissenschaftlern i. Allg. bereit zur Diskussion ihrer ethischen
Implikationen, wie es auf hohem Niveau Carl-Friedrich von Weizsäcker vorgelebt hat. Ethische
Fragen dürfen in keiner Disziplin ausgeklammert werden. Aber auch genügend Wissen und Kompetenz sowie interdisziplinäres Lernen sind bezüglich jeder kulturellen Disziplin unverzichtbar.
Herr Schmuck, Wolf Aÿmus und ich, Cynthia Hog-Angeloni und jetzt auch Peter Gorzolla sorgen bei unseren Oberstufenakademien dafür, dass sich solche integrativen Konzepte ausbreiten.
Und das Team der Mittelstufenakademie verfolgt dasselbe Ziel. In den letzten Jahren hat Herr
Schmuck mit Wolf Aÿmus zum Beispiel Kontakte zu einer naturwissenschaftlichen Stiftung aufgebaut, die eigens ihre Satzung geändert hat, um nicht nur Forschung fördern zu können. So lässt

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sich Treue zu dem Ziel einer unverkürzten Ganzheitlichkeit herstellen und bewahren.
In ganz besonderer Weise hat Herr Schmuck die Aufgaben von Bewahrung und Veränderung
bei seinem Einsatz für die nun bald abgeschlossene Umgestaltung der Burg realisiert: Es galt,
einem viele hunderte von Jahren alten historischen Gebäude und dessen Umprägung durch Otto
Bartning mit Ehrfurcht zu begegnen und es zugleich in eine Bildungsstätte für heutige Ansprüche
zu verwandeln. Persönlich hat er sich dabei vom Pädagogen zum mitgestaltenden Bauexperten
entwickelt, ohne seinem ursprünglichen Beruf untreu zu werden. Das ist eine groÿartige Leistung!
Ich will noch auf einen Punkt kommen, der Herrn Schmuck und mich verbindet und uns auch
weiterhin verbinden wird. Das ist ein ökumenischer Ansatz bei Bildungsfragen und bei Theologie in einer Institution wie Fürsteneck. Und dabei sind wir gestern Abend wieder einmal zu
Gedanken Dietrich Bonhoeers gekommen. Bonhoeer hat nämlich in seinen Briefen aus der
Haft angemahnt, dass wesentliche theologische und fromme Einsichten in die Welt transportiert werden müssen, dass sie nicht reserviert bleiben dürfen für abgesonderte Gemeinschaften.
Solche Gemeinschaften darf und muss es geben, aber nur, wenn es gelingt, ihre Einsichten und
Hilfen auch zugänglich zu machen für Menschen, die kirchliche Veranstaltungen höchstens am
Rande ihres Lebensvollzugs wahrnehmen, jedoch bei einem Gespräch in Fürsteneck ein deutliches Interesse an religiösen Fragen bekunden. Das kann nach dem Essen oder am Abend in
der Torschänke sein. Hier bestehen dann die Chancen einer Bildungsstätte, die nicht im engeren
Sinn kirchlich ist. Ja sogar, wenn kirchliche Institutionen als Erstes um ihren Erhalt besorgt
sind, verfehlen sie dieses Ziel (Bonhoeer). Das ist eine Aussage mit Sprengkraft. Es muss gelingen, für Erwachsene, für Kinder und Jugendliche wesentliche Elemente des Christseins in eine
solche Sprache zu übersetzen, wie es z. B. Herr Schmuck überzeugend in seiner letzten Predigt
an Pngsten getan hat. So sieht für ihn Treue zu der eigenen religiösen Existenz aus.
Bildungsprozesse in Fürsteneck dürfen ihre Zeit haben. Die früheren Hauptlehrgänge dauerten
mehrere Monate. Das ist auch für den Bauernberuf i. Allg. nicht mehr möglich. Aber wenn Sie
heute Planungsvorgänge in Bildungseinrichtungen mitbekommen, erhalten Sie sofort Aussagen
der Art: Die Menschen haben weniger Zeit, und Bildung wird für sie immer teurer. Können wir
nicht ein Angebot, das bisher ein Wochenende gedauert hat, auf einen Nachmittag verkürzen?
Dann wird z. B. eine Begegnung, die auf Arbeitsergebnisse zielte, ersetzt durch die mit einem
möglichst bekannten Referenten, der schon fertige Resultate vorträgt; und die Presse wird bestellt. Nach dem Ereignis darf der Referent wieder in den ICE oder in das Flugzeug steigen; und
das Ganze war ein (statistischer) Erfolg für die Veranstalter. Fürsteneck ersetzt seine Angebote
nicht nach diesem Prinzip. Es erlaubt den Teilnehmenden, sich Zeit zu nehmen, so dass sich
etwas ereignet, was den Namen AKADEMIE verdient, nämlich mit Menschen unterschiedlicher
Vorbildung gemeinsam zu Ergebnissen zu kommen. Dass eine solche Treue zur ausreichenden Arbeitszeit als Voraussetzung für Kreativität dann mit neuen Themen gefüllt werden kann, belegt
die Folge unserer Jahresprogramme. Und die Bemühungen um die Finanzierbarkeit von Bildung
ist in den zurückliegenden Jahren ein wesentliches Thema unseres Vorstands und von Herrn
Schmuck gewesen.
Zum Schluss möchte ich Ihnen allen und Herrn Schmuck noch einmal verdeutlichen, was es
bedeutet, wenn ein so aktiver und erfahrener Mensch aus seiner beruichen Tätigkeit ausscheidet.
Er hat sich darüber selbst schon viele Gedanken gemacht. Wie seine Vorgänger es erlebt haben,
können sie sich aber noch einmal radikalisieren, wenn die bisherige wunderbare Zusammenarbeit
zwischen ihm und Frau Lusar an Punkte kommt, wo sie sagt: Jetzt bin ich Chef, Chen. Jetzt
darf ich entscheiden, und ich setze mich diesmal über Deinen Rat hinweg. Das kann passieren.
Und jeder, der in Ruhestand geht, muss sich freuen, wenn die Tätigkeit einer nächsten Generation
auch diese Elemente der Entscheidungen enthält.
Andererseits ist es so, dass unsere Gesellschaft den Rat solcher Pensionäre dringend benötigt. Diese Menschen dürfen nicht nur als zahlende Kunden oder kostenlose, weil ehrenamtliche
Arbeitskräfte in den Wirtschaftskreislauf eingeplant werden. Sie müssen vielmehr beitragen zu

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Zielndungen, die sich viele vor dem Ruhestand aus Besorgnis vor unerwünschten beruichen
Folgen von Zivilcourage nur hinter vorgehaltener Hand oder gar nicht zu äuÿern trauen.
Zu solcher ehrenamtlicher Tätigkeit, die  wie bei Wolf Aÿmus und bei mir nicht am Ort der
(ehemaligen) beruichen Wirksamkeit stattnden muss , sei Herrn Schmuck an dieser Stelle
nachdrücklich Mut gemacht. Und er hat bereits Erfahrung darin. Freuen Sie sich darauf, dass
Ihre Beiträge zum Bildungsgeschehen in Hessen und in der Bundesrepublik weiterhin wichtig
und notwendig sind! Und wenn Sie sich darüber verständigen wollen, ob die Gefahr besteht, dass
Zivilcourage in Altersstarrsinn übergeht, dann fragen Sie getrost Ihre Frau.
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
Erscheint in der Festschrift zum 60-jährigen Jubiläum Fürstenecks

Das Ende des dienstlichen Kontaktes nach dem Vortrag,
Aufnahme von Michael E. Werthmüller

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Literatur

[1] Adorno, Theodor W., Kritik des Musikanten, in: Dissonanzen, Göttingen 1956/63
[2] Aigner, Martin und Behrends, Erhard (Hrg.), Alles Mathematik  von Pythagoras zum
CD-Player, Vieweg-Verlag
[3] Arabin, Lothar, Zukunftsorientierte Bildungspolitik, in: Mitteilungen der Musischen Gesellschaft 70, März 1997
[4] Bastian, Hans Günther, Kinder optimal fördern  mit Musik, Atlantis-Schott-Verlag
[5] Behr, Helmut, Das Image der Mathematik  und was man dagegen tun kann, Mathematische Semesterberichte 49, 153-156, 2002
[6] Borel, Armand, Mathematik: Kunst und Wissenschaft, Veröentlichung der Carl Friedrichvon-Siemens-Stiftung 1982
[7] Born, Max, Die Relativitätstheorie Einsteins, Springer-Verlag 1964
[8] Bornefeld, Helmut, Das Oratorium zwischen gestern und morgen, in: Der Kirchenmusiker
35,5 1984.
[9] Courant, Richard und Robbins, Herbert, Was ist Mathematik?, Springer-Verlag, 5. Auflage 2000
[10] Max Dehn, Über die geistige Eigenart des Mathematikers, Universitätsdruckerei Werner
und Winter Frankfurt/Main 1928
[11] Devlin, Keith, Das Mathe-Gen, dtv 2003
[12] Ehmann, Wilhelm, Die Chorführung, Bärenreiter-Verlag 1949
[13] Ehrhorn, Manfred, Das chorische Singen in der Singbewegung, Erneuerungsbestrebungen nach 1900, in: Reinfandt, Karl-Heinz (Hrg.), Die Jugendmusikbewegung, Impulse und
Wirkungen, Möseler Verlag 1987
[14] Fischer, Ernst Peter, Die andere Bildung, Ullstein 2001
[15] Forkel, Johann Nikolaus, Über Johann Sebastian Bachs Leben, Kunst und Kunstwerke,
Homeister und Kühnel, Leipzig 1802
[16] Hadamard, Jaques, The Psycology of Invention in the mathematical Field, Princeton
University Press 1945
[17] Hasse, Helmut, Mathematik als Wissenschaft, Kunst und Macht, Verlag für angewandte
Wissenschaften, Wiesbaden 1952
[18] Heisenberg, Werner, Der Teil und das Ganze, Piper-Verlag
[19] Hildesheimer, Wolfgang, Mozart, Suhrkamp 1977
[20] Hog-Angeloni, Cynthia, Metzler, Wolfgang und Sieradski, Allan J. (Hrg.), Two-dimensional
Homotopy and Combinatorial Group Theory, Cambridge University Press 1993
[21] Hog-Angeloni, Cynthia und Metzler, Wolfgang, Begabtenförderung und Lehrerausbildung
in Mathematik, GDM-Mitteilungen 87, S.31-34, 2009
[22] Hog-Angeloni, Cynthia und Metzler, Wolfgang, Inhalte für schulische Begabtenförderung
in der mathematischen Lehrerausbildung  Ein Plädoyer für Rahmenempfehlungen, DMVMitteilungen 17, Heft 3, S.170-171, 2009
[23] Hog-Angeloni, Cynthia und Metzler, Wolfgang, Hessische Schülerakademie als Schulpraktikum L3, in: L-News 02/10, herausgegeben vom Zentrum für Lehrerbildung der Universität
FfM, 2010
[24] Knopp, Konrad, Mathematik und Kultur, Preuÿische Jahrbücher 211, 283-300, 1928
[25] Lipphardt, Walther (Hrg.), Gesellige Zeit, Liederbuch für gemischten Chor, Bärenreiter
Verlag
[26] Meschkowski, Herbert, Mathematiker-Lexikon, Bibliographisches Institut 1964
[27] Metzler, Wolfgang, Romantischer Orgelbau in Deutschland, Walcker, Ludwigsburg 1965,
(Nachdruck in Vorbereitung)
[28] Metzler, Wolfgang, Ziele musikalischer Gruppenimprovisation, in: Fürstenecker Beiträge

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zur Jugend- und Erwachsenenbildung 1, 1976
[29] Metzler, Wolfgang, Improvisation in der Chorarbeit, in: Wul, Claudia (Hrg.), Berichte
aus dem Umkreis der Sommerwoche, Musische Gesellschaft (Fürsteneck), 1980
[30] Metzler, Wolfgang, Bibelarbeit mit sprachlicher und musikalischer Improvisation, in: Arnoldshainer Protokolle 5, 1981
[31] Metzler, Wolfgang, Schöpferische Tätigkeit in Mathematik und Musik, 1. Fassung in:
Musik und Mathematik, Hrg. Heinz Götze und Rudolf Wille, Springer-Verlag 1984, 2.
Fassung in: Mitteilungen der Mathematischen Gesellschaft Hamburg, Band XXII, S.53-65,
2003
[32] Metzler, Wolfgang, Die Entwicklung der Musischen Gesellschaft, in: Rundschreiben des
freideutschen Kreises 202, 1988
[33] Metzler, Wolfgang, Spiel, Phantasie und Konzentration bei musischer und wissenschaftlicher Tätigkeit, in: Musik, Gehirn, Spiel, Hrg. H. Petsche, Birkhäuser 1989
[34] Moser, Hans Joachim, Dokumente der Musikgeschichte, Kaltschmid Verlag, Wien 1954
[35] Mozart, Wolfgang Amadeus, Briefe und Aufzeichnungen II, Bärenreiter Verlag
[36] Schiller, Friedrich, Über die ästhetische Erziehung des Menschen, Ausgabe bei Reclam
[37] Schoenies, Arthur, Über allgemeine Gesetzmäÿigkeiten des Geschehens, Universitätsdruckerei Werner und Winter, Frankfurt/Main 1920
[38] Scholz, Wilhelm und Jonas-Corrieri, Waltraut (Hrg.), Die deutsche Jugendmusikbewegung
in Dokumenten ihrer Zeit von den Anfängen bis 1933, Möseler Verlag 1980
[39] Schumann, Robert, Gesammelte Schriften III, Ausgabe bei Reclam
[40] Segler, Helmut und Abraham, Lars U., Musik als Schulfach, Braunschweig 1966
[41] Siegel, Carl Ludwig, Erinnerungen an Frobenius, in: Abhandlungen Frobenius I, 1968
[42] Stern, Fritz, Fünf Deutschland und ein Leben  Erinnerungen, dtv 2009
[43] Strawinskij, Igor, Musikalische Poetik, Schott-Verlag
[44] Summereder, Roman, Als gingen uns jetzt erst die Ohren auf. Helmut Bornefeld, Siegfried Reda und die Heidenheimer Arbeitstage für Neue Kirchenmusik, Strube-Verlag
[45] Toeplitz, Otto, Das Problem der Universitätsvorlesungen über Innitesimalrechnung und
ihre Abgrenzung gegenüber der Innitesimalrechnung an höheren Schulen, in: Jahresberichte der DMV 36, 88-100, 1927
[46] van der Waerden, Bartel L., Einfall und Überlegung, Beiträge zur Psychologie des mathematischen Denkens, Birkhäuser 1954
[47] Wagner, Harald (Hrg.), Begabungsförderung und Lehrerbildung (Tagungsbericht), BockVerlag
[48] Weygandt, Benedikt, Begabtenförderung im Schulpraktikum, in: L-News 02/10, herausgegeben vom Zentrum für Lehrerbildung der Universität FfM (2010)
[49] Wul, Claudia, Über den Zusammenhang zwischen musischer und naturwissenschaftlicher
Arbeit, in: Wul, Claudia (Hrg.), Berichte aus dem Umkreis der Sommerwoche, Musische
Gesellschaft (Fürsteneck), 1980
[50] Wul, Joseph, Musik im Dritten Reich, eine Dokumentation, S. Mohn Verlag, Gütersloh
1963
[51] www.hsaka.de, enthält u. a. die Dokumentationen der Hessischen Schülerakademien, Hessische Heimvolkshochschule Burg Fürsteneck

70

Fürstenecker Wurzeln, Verzweigungen und Blattwerk: real und symbolisch,
Aufnahme von Ingrid Baumann-Metzler

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