Atomenergie Kontrovers - Einfach Abschalten?

EINFACH
ABSCHALTEN?
Materialien für Bildung und Information
EIN
AUS
IMPRESSUM
Herausgeber: Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU)

Referat Öffentlichkeitsarbeit · 11055 Berlin
E-Mail: service@bmu.bund.de · Internet: www.bmu.de
Text: Peter Wiedemann, Sabine Preußer
Redaktion: Dr. Korinna Schack, Achim Schreier, Referat ZG II 1 (BMU)

Frank J. Richter, Zeitbild Verlag und Agentur für Kommunikation GmbH
Wissenschaftliche Beratung: Prof. Dr. Gerhard de Haan, Freie Universität Berlin, Fachbereich Erziehungswissenschaft
und Psychologie, Arbeitsbereich Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung
Dr.-Ing. Wolf Dieter Thinnes, Arbeitsgruppe RS I 3, Bundesministerium für Umwelt,
Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU)
Gestaltung: Zeitbild Verlag und Agentur für Kommunikation GmbH, Berlin
Druck: BMU Druckerei
Abbildungen: Zeitbild / Oedekoven
Stand: April 2008
2. Auflage: 500 Exemplare

BILDUNGSMATERIALIEN DES BMU
Unter dem Motto „An Umwelt- und Naturschutzthemen technische und naturwissen-
schaftliche Problemlösungskompetenz erwerben“ gibt das Bundesumweltministerium
gemeinsam mit dem Zeitbild Verlag und dem Arbeitsbereich Erziehungswissenschaft-
liche Zukunftsforschung an der FU Berlin Bildungsmaterialien zu umweltpolitischen
Schwerpunkten wie Erneuerbare Energien, Klimaschutz und Klimapolitik, Umwelt
und Gesundheit, Wasser im 21. Jahrhundert, Biodiversität, Landschaftszerschneidung
und Flächenverbrauch etc. heraus. Dabei wird auf den neuesten Erkenntnissen aus
der Bildungsforschung und dem Modellprogramm zur Bildung für nachhaltige
Entwicklung aufgebaut.
E-Mail: bildungsservice@bmu.bund.de
Kostenloser Download der Materialien unter
www.bmu.de/bildungsservice
EINFACH ABSCHALTEN? Materialien für Bildung und Information Inhalt
EINFACH ABSCHALTEN? 3
EINFACH FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG
ABSCHALTEN?
FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG
• Euphorie und Ausstieg • Abfall und Entsorgung
• Stromversorgung • Was bist Du für ein Risikotyp?
EIN • Schutz des Klimas • Risikofaktor Mensch
AUS
• Rohstoffe und Vorräte • Der Unfall von Tschernobyl
• Unfälle in Atomanlagen • Was machen die Anderen?
DER DER KOMPETENZCHECK 21

KOMPETENZCHECK SIND IHRE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER FIT FÜR PISA?
FIT FÜR PISA?
• Aufgabenstellungen
• Antwortmuster und Lösungen
HANDREICHUNG FÜR LEHRKRÄFTE 33

EINFACH
• Verlaufsvorschläge
ABSCHALTEN?
FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG • Lösungen und Hinweise
HANDREICHUNG FÜR LEHRKRÄFTE
• Konzept Gestaltungskompetenz
• Lehrplananbindung
EIN
• Einsatzrahmen/Lernziele
AUS
• Bildungsstandards
EINFACH
ABSCHALTEN?
EIN
AUS
EUPHORIE
UND AUSSTIEG
EIN TRAUM VON 1955 „EINE TECHNOLOGIE DES LETZTEN JAHRHUNDERTS“
Der Stromzähler ist abgeschafft, weil der (...) Die Atomkraft ist eine Technologie des letzten Jahr-
EINST
Strom einfach nichts kostet. Eines Tages, hunderts, die auch vor dem Hintergrund der begrenzten
vielleicht in 20 Jahren, basiert das Wirt- Reichweiten von Uran nun wirklich keine intelligente
schaftsleben nicht länger auf Millionen Perspektive bietet. Es wäre sogar fatal, wenn Deutsch-
Tonnen Kohle, sondern auf wenigen Ton- land und Europa signalisieren würden, das Heil in der
nen Uran. Keine rauchenden, stinkenden Energiepolitik liege im Ausbau der Kernenergie. Wie
Schlote, sondern klinisch saubere Atom- sollten dann Länder wie Iran oder Nordkorea in ihrem
kraftwerke, keine Abhängigkeit von poli- Streben nach dem Status als Atommacht gehindert wer-
tisch labilen erdölproduzierenden Staaten. den? Langfristig würden diese Länder wie Indien auf die
Handelsschiffe, Eisbrecher, Flugzeuge und Schnelle-Brüter-Technologie setzen, wir kämen dann zur
U-Boote – alles wird mit Atomkraft betrie- Proliferation von waffenfähigem spaltbarem Material
ben. Auch Atomschnellzüge rasen quer quer um den Erdball. Wer den Ausbau der Kernenergie
durch Europa. Atomlastzüge transportieren Waren als Beispiel für die Welt fordert, der muß sich über diese
konkurrenzlos billig, und bald hat jeder seinen NUCLE- Konsequenzen im Klaren sein. Ich will das
JETZT
ON, das Zukunftsauto. Nur alle 10.000 km an die Atom- jedenfalls nicht. Wir müssen uns statt des-
tankstelle, denn der Uranvorrat des Reaktors reicht für sen unabhängiger machen von begrenzten
Monate. So haben sich visionäre Köpfe aus Naturwis- Ressourcen wie Öl, Gas oder Uran. Dafür
senschaft, Technik und Politik in den 1950er Jahren die brauchen wir die Entwicklung sauberer
Welt im Jahr 2000 vorgestellt. Angetrieben von einer Kohle- und Gaskraftwerke. Wir müssen den
unerschöpflichen und sauberen Energiequelle: der Anteil der erneuerbaren Energien weiter
Atomkraft. ausbauen und uns im Bereich der Effizienz
noch mehr anstrengen. (...)
nach: Visionen 1900 - 2000 - 2100, Eine Chronik der
Aus einem Interview mit Bundesumwelt-
Zukunft; Rogner & Bernhard bei Zweitausendeins, Frank-
minister Sigmar Gabriel,
furt/M. 1999
DIE WELT, 8. April 2006
© 2007 Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit
AUFGABE
1. Was fällt dir spontan zum Thema Atomkraft und Atomkraftwerke ein? Notiere deine Ergebnisse.
2. Wie wollte man in der Vision von 1955 die Atomkraft nutzen? Schreibe die verschiedenen
Möglichkeiten auf. Vergleiche die Erwartungen von damals mit der Realität von heute.
3. Welche politischen Standpunkte zur Nutzung der Atomkraft gibt es heute? Recherchiere
dazu im Internet auf den Webseiten der Bundestagsparteien.
4. Bist du persönlich für oder gegen Atomkraftwerke? Überlege dir deine Position und schreibe
deine Argumente auf.
Zusatzaufgabe:
Verschaffe dir einen Überblick darüber, wo in Deutschland Atomkraftwerke stehen und
wie lange sie noch betrieben werden dürfen. Nutze dazu das Infoblatt 1.
FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG EINLEITUNG
4 4
STICHWORT ATOMAUSSTIEG
STROM-
VERSORGUNG
Deutschland braucht viel Energie, um den Energiehunger der Spielkonsole oder einen PC ungefähr 6 Jahre lang ununterbrochen
deutschen Industrie und seiner 82 Millionen Einwohner zu stillen. laufen lassen. Im Jahr 2006 wurden zur Erzeugung des Stroms
Mit diesem Verbrauch ist der deutsche Energiemarkt der fünft- 44 Prozent Kohle, 27 Prozent Kernenergie und 12 Prozent Erdgas
größte der Welt. Ein durchschnittlicher Haushalt in Deutschland eingesetzt. Die erneuerbaren Energieträger wie Wasserkraft, Wind-
mit drei bis vier Personen verbraucht statistisch gese- energie, Geothermie, Biomasse und Sonnenenergie leisten mit
hen in einem Jahr 3.500 Kilowattstunden rund 12 Prozent am Stromverbrauch einen wachsen-
(kWh) Strom. Damit könnte man eine den Beitrag.
STROMERZEUGUNG IN
12 % 12 %
DEUTSCHLAND (2006)
21 % Erdgas Erneuerbare
Steinkohle Energien
5%
Sonstige
23 %
Braunkohle
27 %
Quelle: VDEW (2007)
Kernenergie
KONTRA AUSSTIEG
Atomkraftwerke Den Anteil der

stellen fast 30 Pro- Atomenergie an der
zent der Stromerzeu- Stromerzeugung können
gung in Deutschland zur wir durch die drei großen E
PRO AUSSTIEG
Verfügung. Ohne unsere Atom- auffangen: Effizienzsteigerung, © 2007 Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit
kraft werke bekommen wir Schwierigkei- Energieeinsparung und Erneuerbare Ener-

ten, genügend Elektrizität für Haushalt und gien werden den Atomstrom ersetzen. Effizienz-
Industrie bereitzustellen. Elektrizität lässt steigerung bedeutet z. B. die Modernisierung vor-
sich nicht auf Vorrat produzieren. Es wird also handener Kraftwerke mit Kraft-Wärme-Kopplung.
von den Atomkraftwerken immer nur so viel an Auch das Energiesparen bietet noch große Poten-
Strom erzeugt, wie verbraucht wird. Und genau ziale, sowohl im privaten Bereich wie auch bei der
dafür sind Atomkraftwerke da, sie liefern zuver- Industrie. Und der Boom der Erneuerbaren Ener-
lässig und sicher rund um die Uhr und zu jeder gien in Deutschland wird seinen Beitrag leisten,
Jahreszeit Strom. Das können die Erneuerbaren die Atomkraftwerke bald ersetzen zu können.
Energien überhaupt nicht leisten. Woher soll der Nicht zu vergessen: Mit der Biomasse haben wir
Strom denn herkommen, wenn der Wind nicht eine erneuerbare Energie, die rund um die Uhr
weht und die Sonne nicht scheint? zuverlässig Strom liefern kann.
Nach: Informationskreis KernEnergie,

Wirtschaftsverband Kernbrennstoff-Kreislauf e.V., Verein „Bürger für Technik“ Nach: IPPNW, Greenpeace, BMU
FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG ARBEITSBLATT 1
5 5
SCHUTZ
DES KLIMAS
Die Forscher sind sich weitestgehend einig: Es gibt einen Tem- handelt werden. Der Erfolg hängt maßgeblich davon ab, wie
peraturanstieg auf der Erde und dadurch wandelt sich das rasch wir weltweit den Ausstoß von CO2 vermindern können.
Klima. Der Hauptgrund für diesen Klimawandel ist die vom Das Kyoto-Protokoll soll u. a. dabei helfen, dieses Ziel zu errei-
Menschen verursachte Emission von Treibhausgasen. Die Ver- chen. Deutschland hat sich darin verpflichtet, im Zeitraum
brennung fossiler Energieträger wie Kohle, Erdöl und Erdgas, von 2008 bis 2012 seine Treibhausgasemissionen um 21 Pro-
auch für die Erzeugung von Wärme und Strom, führt zur zent gegenüber dem Niveau von 1990 zu reduzieren. Die
Emission von riesigen Mengen Kohlendioxid (CO2), das Bundesregierung hat 2007 beschlossen, die CO2 -Emissio-
mengenmäßig wichtigste Treibhausgas. Die Folgen nen bis zum Jahr 2020 um insgesamt 40 Prozent
des Klimawandels sind heute noch nicht genau gegenüber 1990 zu reduzieren. Deutschland
abzusehen, aber viele Menschen werden
durch diese Entwicklung zu leiden 1990 bleibt damit Vorreiter im internationalen
Klimaschutz. Bisher konnte Deutsch-
haben. Es muss daher rasch land eine Reduktion von ca.
und entschieden ge- 19 Prozent erreichen.
Der Klimawandel
CO 2 Es stimmt, dass
ist eines der großen Atomstrom weni-
Zu kunftst hemen
der Menschheit.
Wir müssen unbe-
–21 % ger CO2 erzeugt als
die Nutzung fossi-
ler Brennstoffe
dingt den weltweiten Aus- und somit CO2 einspart.
stoß der Treibhausgase senken, Aber die Risiken der Nutzung
um der globalen Verantwor-
tung für das Klima gerecht werden 2012 von Atomenergie sind so hoch, dass
Atomenergie keine wirkliche Lösung des Kli-
KONTRA AUSSTIEG
zu können. Deshalb ist die Nutzung der maproblems darstellt. Das Problem des Klimawan-
Atomkraft beim Klimaschutz unerlässlich. Bei dels kann nur durch eine umfassende Energiewende
der Erzeugung von Strom in Atomkraftwerken angepackt werden; mit dem massiven Ausbau erneuer-
entsteht viel weniger Kohlendioxid, als wenn barer Energiequellen, mit intelligenter effizien-
PRO AUSSTIEG
man diesen Strom durch Verbrennung fossiler ter Energienutzung und mit Energiesparen. Eine
Energieträger erzeugen würde. Deutschlands Energiewende hin zu einem modernen, dezen-
Atomkraftwerke ersparen uns den Ausstoß von tralen Energiesystem mit einem hohen Anteil
ca. 150 Millionen Tonnen Kohlendioxid im Jahr. effizienter und klimafreundlicher Kraft-Wärme-
Das ist effektiver Klimaschutz! Die notwendige Kopplung und Erneuerbarer Energien schont
Senkung der Treibhausgasemissionen gemäß nicht nur das Klima, sondern vermindert auch
den Verpflichtungen des Kyoto-Protokolls wird das durch Atomkraftwerke verursachte Risiko.
sehr viel schwieriger, wenn Deutschland aus der Dazu kommt, dass die Atomkraft global gesehen
Nutzung der Atomenergie aussteigt, weil dann nur einen geringen Anteil am Primärenergiever-
die fehlende Energie durch die fossilen Ener- brauch hat. Würde man die Nutzung ausweiten,
gieträger Stein- und Braunkohle, Erdöl und Erd- würden auch die Risiken weiter zunehmen, ins-
gas ersetzt werden müsste. So können wir nicht besondere die militärische Weiterverteilung.
sicher sein, dass Deutschland die Ziele des Kyoto- Atomkraft kann deshalb letztlich nur wenig zur
Protokolls in absehbarer Zeit erreichen wird. Lösung des Klimaproblems beitragen.

Wirtschaftsverband Kernbrennstoff-Kreislauf e.V., Verein „Bürger für Technik“ Nach: IPPNW, Greenpeace, BMU, BUND
6 6
ROHSTOFFE
UND VORRÄTE
Fossile Brennstoffe wie Erdöl, Erdgas, Steinkohle und noch reichen? Hierzu gibt es insbesondere beim Uran sehr
Braunkohle erneuern sich nicht. Sind die Lagerstätten ver- unterschiedliche Meinungen unter den Fachleuten. Die
braucht, was kommt dann? Eine Reserve für die nach- einen gehen davon aus, dass Uran höchstens noch 40 Jahre
kommenden Generationen gibt es nicht. Gleichzeitig steigt zur Verfügung steht, andere dagegen, dass es noch weit
der Energiehunger der Weltbevölkerung und so werden die über hundert Jahre dauert, bis der Uranvorrat zu Ende
Energierohstoffe immer knapper. Die Folgen spüren wir geht. Fest steht aber: Auch Uran ist ein nicht erneuerbarer
schon heute: steigende Preise, wirtschaftliche Probleme, Rohstoff, und er muss in Deutschland zu 100 Prozent
Konflikte um Öl und Gas. Wie lange werden die Vorräte importiert werden.
WIE LANGE REICHEN DIE VORRÄTE?*
Erdöl
ca. 60 Jahre
Braunkohle Erdgas
ca. 200 Jahre ca. 65 Jahre
Uran
Steinkohle ?
ca. 200 Jahre
KONTRA AUSSTIEG
* Sichere Reserven
Quelle: Bundeswirtschaftsministerium (2002)
Die sicheren Uranvorräte reichen noch für über Auch ein nuklearer Rohstoff wie Uran ist bald
PRO AUSSTIEG
40 Jahre. Durch Wiederaufarbeitung der ein knapper Rohstoff. Die wirtschaftlich zu för-
bestrahlten Brennelemente der Atomkraftwer- dernden Uranvorkommen reichen bei gleich-
ke kann der Vorrat auf ungefähr 100 Jahre ge- bleibendem Verbrauch vielleicht noch 65 Jahre
streckt werden. Das Uran und das Plutonium aus – werden zusätzliche Atomkraftwerke gebaut,
der Abrüstung von Atomwaffen, kann auch für allerdings weniger lang. Daher führt die Atom-
die Reaktoren genutzt werden. Beim Einsatz energie ebenso in eine Sackgasse wie die Ver-
von „Schnellen Brütern“ – Atomkraftwerke, die feuerung der begrenzt vorhandenen fossilen
mehr spaltbares Material erzeugen, als sie ver- Brennstoffe. „Schnelle Brüter“, mit denen man
brauchen – reichen die Vorräte sogar für meh- hoffte, die Reserven zeitlich strecken zu können,
rere tausend Jahre. Daher brauchen wir die sind aus (sicherheits-)technischen und wirt-
Brütertechnik für die Zukunft, da fossile Ener- schaftlichen Gründen gescheitert. Weil Uran,
gieträger zur Neige gehen und neue Energie- Erdöl und Erdgas bald verbraucht sein werden,
techniken wie etwa die kontrollierte Kernfu- kann der Energiebedarf zukunftsfähig nur mit
sion, noch nicht verfügbar sind. erneuerbaren Energien und effizienter Ener-
gienutzung gedeckt werden.
7 7
UNFÄLLE IN
ATOMANLAGEN
Atomkraftwerke nutzen radioaktive Elemente wie Uran Stoffe aus dem Kraftwerk in die Umwelt gelangen. Hierfür
oder Plutonium zur Energiegewinnung. Diese Stoffe sind sind sehr umfangreiche Sicherheitssysteme notwendig.
aber extrem gefährlich für die Umwelt, da eine erhöhte Wegen möglicher menschlicher oder technischer Fehler ist
radioaktive Strahlung alles Leben schwer schädigt. Deshalb diese Gefahr nie 100-prozentig auszuschließen – das so
muss unter allen Umständen verhindert werden, dass diese genannte „Restrisiko“.
DETROIT OKT. 1966 SELLAFIELD OKT. 1957 MAJAK WINTER 1957/58 TOKAIMURA MÄRZ 1997
Ausfall des Kühlsystems, Feuer, radioaktive Unfall, mehrere 100 Tote Explosion, 35 Arbeiter
Kern eines Reaktors Wolken entweichen durch Verstrahlung erhöhter Strahlung
schmilzt ausgesetzt
HARRISBURG MÄRZ 1979
schwerster Atomunfall der TSCHERNOBYL APR. 1986 TOKAIMURA SEPT. 1999
IDAHO JAN. 1961 USA, Evakuierung der schwerster Unfall weltweit,
Unfall, 600 Menschen
Unfall, drei Tote Umgebung Zahl der Toten ist bis
erhöhter Strahlung
heute umstritten
ausgesetzt, zwei Tote
TOKYO AUG. 2004

Unfall, vier Tote
SAINT LAURENT JAN. 1980

Riss in einer Leitung,
Austritt von Radioaktivität
Für die Sicherheit deutscher Atomkraftwerke Die Geschichte der Atomenergie beweist, dass schwere Unfälle nicht
wird ein hoher Aufwand betrieben. Sollte zum verhindert werden können. Als die Entscheidung zum Bau der
KONTRA AUSSTIEG
Beispiel irgendetwas nicht in Ordnung sein und ersten Atomreaktoren fiel (in den 1950er Jahren), war in der Öffent-
ein Störfall eintreten, gibt es technische Systeme, lichkeit nur wenig bekannt über Strahlenschäden, Unfallgefahren
die den Reaktor automatisch in einen sicheren und Halbwertszeiten. Heute wissen wir viel mehr über die Risiken
Zustand überführen. Diese Sicherheitssysteme dieser Technologie. Studien* belegen, dass auch
PRO AUSSTIEG
sind mehrfach vorhanden; sollte eines ausfal- für deutsche Atomkraftwerke schwere Unfälle
len, springt ein anderes ein. Die technischen nicht ausgeschlossen werden können. Passiert
Einrichtungen eines Atomkraftwerkes werden etwa im dicht besiedelten Deutschland ein ähn-
regelmäßig auf Fehler oder Verschleiß über- lich schwerer Unfall wie der in Tschernobyl, hat
prüft, damit es erst gar nicht zu Störungen, wie das Folgen für Millionen von Menschen und
Rissen in Rohrleitungen, kommt. Die Mitar- kann bedeuten, dass in einem weiten Umfeld
beiterinnen und Mitarbeiter in deutschen um den Unglücksort für Jahrhunderte keine
Atomkraftwerken gehören zu den bestausge- Besiedlung mehr möglich ist. Auch wenn Stu-
bildeten Fachleuten der Welt. Dies alles führt dien aussagen, dass die Wahrscheinlichkeit
dazu, dass ein schwerer Unfall in einem deut- für einen so schweren Unfall in Deutschland
schen Atomkraftwerk so unwahrscheinlich ist, sehr gering ist, dürfen wir dieses Risiko nicht
dass man ihn nach dem Maßstab praktischer eingehen.
Vernunft ausschließen kann. Das so genannte
Restrisiko ist von daher praktisch vernachläs- * u. a. GRS – Gesell. für Reaktorsicherheit (1989):
sigbar klein und lediglich theoretisch zu sehen. Dt. Risikostudie Kernkraftwerke
8 8
ABFALL UND
ENTSORGUNG
Jedes Atomkraftwerk verwandelt durch die Kernspaltung das schwach radioaktive Abfälle wie z. B. Schutzkleidung, Putz-
Uran in den Brennstäben in extrem langlebigen, hochradio- materialien, aber auch stärker strahlendes Material wie
aktiven Abfall. Ein Atomkraftwerk produziert jährlich rund Rohrleitungen oder Ventile, die ausgetauscht werden müs-
30 Tonnen, bei einer Laufzeit von 40 Jahren somit etwa 1200 sen. Insgesamt fallen damit im Jahr pro Atomkraftwerk fast
Tonnen hochradioaktiven Abfall. Dazu kommen noch 100 Tonnen an, die sicher gelagert werden müssen.
Schacht
0m
Deckgestein
250 m
Steinsalz 500 m
750 m
Lagerkammern
1.000 m
KONTRA AUSSTIEG
Bei der Entsorgung und der Endlagerung der Die strahlende Hinterlassenschaft der Atomkraftwerke
radioaktiven Abfälle wird in Deutschland mit bleibt ein großes Problem für unsere Nachkommen. Eini-
großer Sorgfalt und Umsicht vorgegangen. Die ge der Stoffe im Abfall strahlen für hunderttau-
PRO AUSSTIEG
Abfälle werden in Spezialbehälter sicher ver- sende von Jahren. Wer will da sicherstellen, dass
packt, so dass absolut nichts von der Radioakti- nichts passiert? Wie sollen die Menschen der
vität nach außen dringen kann. Dann kommen Zukunft gewarnt werden, dass unter ihren
sie tief unter die Erde in ein Endlager, das die Füßen der tödlichste Abfall der Welt lagert?
Bedingungen zur sicheren Verwahrung erfüllt: Trotz beinahe 50 Jahren der Nutzung von Atom-
mindestens 800 m tief, sehr wenig Bevölkerung kraft existiert bis heute weltweit kein geneh-
im Umkreis, keine Verbindung zum Grundwas- migtes Endlager für hochradioaktive Abfälle.
ser, keine geologischen Probleme wie Erdbeben Der deutsche Umweltrat z. B. ist davon über-
oder auch Spalten im Gestein. So wird sicher- zeugt, dass es keinen idealen Standort für ein
gestellt, dass nichts passieren kann und auch Endlager gibt. Hätte ein Pharao in Ägypten vor
noch in tausenden von Jahren die Umwelt vor 5000 Jahren statt der Pyramiden Atomkraft-
dem Abfall geschützt ist. Und mit dem Standort werke gebaut – wir hätten noch heute seinen
Gorleben hat Deutschland einen geeigneten Atommüll.
Standort, der diese Kriterien erfüllt.

9 9
WAS BIST DU
FÜR EIN RISIKOTYP?
Bei der Diskussion um die Atomenergie muss auch das
Thema „Risiko“ betrachtet werden. Wer die Nutzung der
Wird’s besser? Wird’s schlimmer? Atomenergie ablehnt, sagt, das Risiko sei zu groß, es könne
fragt man alljährlich. immer etwas passieren. Andere meinen, die Technik sei
Seien wir ehrlich:
Leben ist immer lebensgefährlich. sicher, das Risiko vernachlässigbar. Es gibt Risiken, die man
freiwillig eingeht und mit denen man sich auskennt, diese
Erich Kästner werden als weniger riskant und bedrohlich angesehen.
Andere Risiken werden eher aufgezwungen und dann
auch viel weniger akzeptiert.
WAS BIST DU FÜR EIN RISIKOTYP?
Hättest du Bedenken, jeden Tag mit dem Auto zu fahren? ja nein
Machst du dir Sorgen um das Passivrauchen? ja nein
Hast du Angst vorm Fliegen? ja nein
Würdest du Lebensmittel kaufen, ja nein

die als gentechnisch verändert gekennzeichnet sind?
Machst du dir beim Sonnenbaden Sorgen um Hautkrebs? ja nein

Würdest du in die Nähe eines Atomkraftwerkes ziehen? ja nein
AUFGABE
1. Beantworte die Fragen. Wie schätzt du die aufgeführten Risiken ein?

Erstelle eine Liste von 1 (größtes Risiko) bis 6 (geringstes Risiko).
2. Wie wichtig ist es dir, ob du das Risiko freiwillig bzw. unfreiwillig eingehst?
3. Wie reagierst du, wenn du ein Risiko unfreiwillig eingehen musst?
4. Vergleicht eure Ergebnisse innerhalb der Klasse. Wo gibt es Unterschiede, wo Gemeinsamkeiten?
10 10
RISIKOFAKTOR
MENSCH
Die Arbeit mit komplizierter Technik stellt ein Risiko Eisberg zusammen, das Schiff ging innerhalb von zwei
dar, denn Menschen sind keine Maschinen und manch- Stunden unter, über 1.500 Menschen fanden den Tod.
mal übersehen sie etwas. Insbesondere der Glaube, alles Ausgelöst wurde das Unglück durch eine Kette mensch-
im Griff zu haben, kann zu fatalen Fehlern führen. Der licher Fehlentscheidungen:
Psychologe Dietrich Dörner spricht hier von der „Logik
des Misslingens“. Man muss immer mit dem Misslingen 1. Der Glaube, das Schiff sei unsinkbar.
menschlichen Handelns rechnen. Ein berühmtes Bei-
2. Die Warnungen vor Eisbergen wurden ignoriert.
spiel hierfür ist der Untergang der „Titanic“ im Jahre
1912, des damals größten Passagierschiffs der Welt. Auf
3. Das Schiff fuhr in diesen gefährlichen Gewässern
ihrer Jungfernfahrt stieß sie im Nordatlantik mit einem
viel zu schnell.
4. Der größte Fehler: Statt den Eisberg direkt zu

rammen, was nur den Bug beschädigt hätte, ließ
der 1. Offizier nach links wenden.
Die Folge: Es reichte nicht mehr, um an dem Eisberg vor-

beizukommen. Das Schiff schrammte steuerbord (rechte
...
.......... Seite) am Eisberg entlang und dieser riss die Seitenwand
.... .... auf fast 90 m Länge auf wie eine Konservendose. Das
.... ... . ........
........ ............ Schiff und mit ihm viele der Passagiere waren verloren.
... .... ..........
. . . . . .. Mehr Informationen:
. ..
. http://de.wikipedia.org/wiki/Titanic#Die_Schuldfrage
UNFALLURSACHEN (Flüge weltweit von 1995 bis 2004)

Fehler der Flugcrew ..........% 4%
56 %
Fehler der Bodencrew/Tower ..........% 4%
Technisches Versagen ..........% 6%

Wartungsfehler ..........%
Wetter ..........%
13 %
Sonstiges ..........% 17 % Quelle: Boeing
AUFGABE
1. Recherchiere für das Reaktorunglück in Tschernobyl die Hintergründe. Wie kam es dazu?
(Siehe dazu Arbeitsblatt 9.) www.tekom.de/artikel/artikel_488.html. Vergleiche das Reak-
torunglück in Tschernobyl mit dem Untergang der Titanic. Gibt es Gemeinsamkeiten?
2. Betrachte das Diagramm und schätze ab: Wie gehören die aufgeführten Unfallursachen
zu den einzelnen Prozentanteilen?
Quellen: Discovery Channel, Boeing, Wikipedia
11 11
DER UNFALL
VON TSCHERNOBYL
EINE CHRONOLOGIE
26. APRIL 1986: 30. APRIL/ 1. MAI 1986:
Im Atomkraftwerk in Tschernobyl wird ein Experiment Ein Teil der Radioaktivität erreicht nach einer Drehung
gestartet: Es soll geprüft werden, was passiert, wenn die des Windes auch Deutschland. Die radioaktive Belastung
Stromversorgung für den Reaktor ausfällt. Das Experiment erreicht einen Wert 15-mal höher als normal. Viele Men-
wird falsch durchgeführt, der Reaktor explodiert. Kern- schen haben Angst vor Krebs oder genetischen Schäden.
brennstoffe werden in die Umgebung geschleudert und 1. MAIWOCHE 1986:
große Mengen radioaktiver Stoffe werden hoch in die Atmo- Tonnenweise wird belastetes Gemüse und Frischmilch
sphäre getragen und können sich weiträumig verteilen. beschlagnahmt. Rund um die Uhr berichten die Medien
27. APRIL 1986: über das Unglück und wie man sich gegen mögliche
Die Löscharbeiten dauern an. Von Hubschraubern aus Folgen wappnen kann. In der Umgebung des Reaktors
wird Sand, Stahl, Blei und Lehm auf den brennenden beginnt die Evakuierung, später folgen weitere Umsied-
Reaktor geworfen. 31 Helfer sterben an der Radioaktivität. lungen in der Ukraine und in Weißrussland. Insgesamt
28. APRIL 1986: sind etwa 350.000 Menschen betroffen.
Zuerst breitet sich die radioaktive Wolke in Richtung 20 JAHRE SPÄTER:
Skandinavien aus. Die Nachrichten in Deutschland Über die genaue Zahl der Opfer gibt es unterschiedliche
melden, dass sich in der Sowjetunion offenbar ein gro- Einschätzungen: sicher sind es 50 Tote, zumeist Ersthelfer
ßer Atomunfall ereignet hat. In der Umgebung des Reak- und Aufräumarbeiter (die so genannten Liquidatoren).
tors beginnt die Evakuierung zehntausender Menschen. Für die Zukunft ist aber mit weiteren Toten zu rechnen,
Die unmittelbare Umgebung des Atomkraftwerkes wird vor allem verursacht durch Krebserkrankungen, wie
schwer verstrahlt und bleibt bis heute eine Sperrzone. Schilddrüsenkrebs und Lungenkrebs.
DER WEG DES RADIOAKTIVEN FALLOUTS
26.04.1986 28.04.1986 30.04.1986

Quelle: OECD/NEA 2002
AUFGABE
1. Folgende Vorsichtsmaßnahmen wurden damals von Fachleuten empfohlen: Keine Frisch-

milch trinken, Gemüse aus dem Freiland vermeiden, nicht auf staubigen Sportplätzen
spielen, keine Wäsche draußen aufhängen, bei Regen nicht im Freien aufhalten, Klein-
kinder nicht im Sandkasten spielen lassen. Was wollten die Fachleute damit erreichen?
2a. Recherchiert Informationen über Radioaktivität und ihre Folgen für die Gesundheit. Nutzt ein
Lexikon, eure Schulbücher und das Internet. http://www.bfs.de/ion/wirkungen
2b. Befragt Zeitzeugen (z. B. Eltern, Verwandte) des Unfalls in Tschernobyl. Welche Ängste
hatten sie und warum? Welche Folgen befürchten sie? Hat das Unglück ihre Einstellung
zur Atomkraft verändert? Führt die Befragung mit etwa 10 Menschen durch und bereitet
einen Vortrag für die Klasse vor.
12 12
WAS MACHEN
DIE ANDEREN?
Deutschland hat den Ausstieg aus der Nutzung der Atom- andere Länder, die den gleichen Weg gehen? Und welche
energie beschlossen. Bis zum Jahr 2020 sollen alle Atom- Länder nutzen weiterhin ihre Kraftwerke? Gibt es Länder,
kraftwerke, eines nach dem andern, abgeschaltet werden. die voll auf die Atomenergie setzen und sogar neue Atom-
Stehen wir allein mit dieser Entscheidung oder gibt es auch kraftwerke bauen? Und was sind jeweils die Gründe dafür?
ANZAHL DER ATOMKRAFTWERKE WELTWEIT

Finnland 4 Tschechien 4
Russland 31
Schweden 10 Slowakei 5
Ukraine 15
Litauen 2 Ungarn 4
Armenien 1
Rumänien 1
China 9
Großbritannien 23 Bulgarien 6
Kanada 22 Niederlande 1
Belgien 7 Japan 56
USA 104
Deutschland 17 Südkorea 20
Frankreich 59 Pakistan 1 Taiwan 6
Mexiko 2 Schweiz 5 Indien 15
Spanien 9
Slowenien 1
Brasilien 2 Südafrika 2
Quelle: IAEO (2006)
Argentinien 2
LAND STATUS QUO BZW. ENTSCHEIDUNG GRÜNDE

Deutschland Ausstieg 2000 gesetzlich geregelt
China Beide Länder nutzen alle Energieträger,

Indien es werden neue Atomkraftwerke gebaut, aber
auch die Erneuerbaren Energien genutzt.
Frankreich setzt weiter auf Atomkraft
Türkei hat keine Atomkraftwerke

Finnland Baubeginn des 5. Atomkraftwerkes im

September 2005
Italien Eine Volksabstimmung beschloss 1987 den

Ausstieg aus der Atomenergie.
IAEO (2006), BMU, Informationskreis KernEnergie
AUFGABE
1. Informiere dich darüber, wie die Situation bezüglich der Nutzung der Atomkraft in den
oben genannten Ländern ist. Ermittle, welches die Gründe für die jeweilige Entscheidung
sind. Nutze hierfür das Internet zur Recherche.
2. Informiere dich über die Länder und die wichtigsten Daten: Größe des Landes, Zahl der
Einwohner, Bevölkerungswachstum, Wirtschaftswachstum, Energieversorgung.
3. Siehst du einen Bezug zwischen diesen Daten und der Einstellung zur Atomkraft?
13 13
DER
ATOMKONSENS
VOM ATOMKONSENS ZUM ATOMAUSSTIEG ENDE DER FÖRDERUNG = BEGINN DES AUSSTIEGS
Im Juni 2000 vereinbarten die rot-grüne Bundesregie- Einer der ursprünglichen Inhalte des Atomgesetzes, die
rung und die Energiewirtschaft nach langen Verhand- friedliche Nutzung der Atomenergie zu fördern, ist ge-
lungen den so genannten „Atomkonsens". Der Ausstieg strichen. Für neue Atomkraftwerke und Wiederaufbe-
Deutschlands aus der Atomenergie-Nutzung wird damit reitungsanlagen werden keine Genehmigungen erteilt.
schrittweise vollzogen. Daraufhin wurde das Atomge- Als der Atomausstieg 2002 Gesetzeskraft erlangte, gab es
setz geändert und trat in seiner neuen Form am 26. April in Deutschland 19 Atomkraftwerke in Betrieb. Im Jahr
2002 in Kraft, auf den Tag genau 16 Jahre nach der Reak- 2003 ging das AKW Stade vom Netz, 2005 folgte das AKW
torkatastrophe von Tschernobyl. Obrigheim. Die Grafik zeigt, wo sich die Anlagen befinden.
Schleswig-
Holstein
ATOMKRAFTWERKE IN Brunsbüttel SWR Brokdorf

DWR DWR DWR DWR DWR
DEUTSCHLAND DWR Greifswald
SWR Mecklenburg-
DWR Krümmel Vorpommern
Unterweser
DWR Hamburg
Stade
Bremen DWR
Niedersachsen Rheinsberg
SWR DWR Lingen
Berlin
DWR Grohnde
Brandenburg
Sachsen-
Hamm- HTR SWR Anhalt
Uentrop Würgassen
Nordrhein-
Westfalen
Sachsen
HTR Jülich Hessen Thüringen

DWR Biblis A/B

Mülheim-
In Betrieb Kärlich*
SWR SWR Siedewasserreaktor
DWR DWR Kahl DWR Druckwasserreaktor
Rheinland-Pfalz DWR HTR Hochtemperaturreaktor
Grafenrheinfeld
Saarland SNR Schneller Brutreaktor
DWR Bayern
Stillgelegt: Kahl, SWR DWR
Obrigheim
Greifswald, Rheinsberg, Phillippsburg 1/2 * Infolge Gerichtsbeschluss
Obrigheim, Mülheim, abgeschaltet
Hamm-Uentrop, Stade, DWR SNR SWR DWR
Karlsruhe DWR DWR Isar 1/2
Gundremmingen A
Neckarwest- SWR SWR SWR
Baden- heim 1/2 Gundremmingen B/C
Württemberg
Stilllegung beschlossen
Quelle: BMU, 2005
FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG INFOBLATT 1 SEITE 1/3

A
DER
ATOMKONSENS
ALLES GEHT VORÜBER ... ALT GEGEN NEU
Die Restlaufzeit der Atomkraftwerke wird auf eine Strom- Die Energieversorgungsunternehmen (EVU) haben die
menge begrenzt, die ungefähr der in 32 Jahren seit Inbe- Möglichkeit, ältere Atomkraftwerke früher abzuschal-
triebnahme produzierten Strommenge entspricht. Dies ten, dafür können jüngere Reaktoren länger betrieben
begrenzt die Menge des radioaktiven Abfalls, der durch werden. Die eingesparten Strommengen der alten AKW
den Betrieb entsteht. Die Betreiber erhalten keine Ent- dürfen neuere Anlagen zusätzlich produzieren.
schädigungen.
AKW RESTSTROMMENGE AB 01.01.2000 (TWh/a NETTO)------------------- ENDE DER REGELLAUFZEIT*

Obrigheim 8,70 31.12.2002
Stade 23,18 19.05.2004
Biblis A 62,00 26.02.2007
Neckarswestheim 1 57,35 01.12.2008
Biblis B 81,46 31.01.2009
Brunsbüttel 47,67 09.02.2009
Isar 1 78,35 21.03.2011
Unterweser 117,98 06.09.2011
Phillippsburg 1 87,14 26.03.2012
Grafenrheinfeld 150,03 17.06.2014
Krümmel 158,22 28.03.2016
Gundremmingen B 160,92 19.07.2016
Phillippsburg 2 198,61 18.04.2017
Grohnde 200,90 01.02.2017
Gundremmingen C 168,35 18.01.2017
Brokdorf 217,88 22.12.2018
Isar 2 231,21 09.04.2020
Emsland 230,07 20.06.2020
Neckarwestheim 2 236,04 15.04.2021
Summe 2.516,05
Mülheim-Kärlich** 107,25
Gesamtsumme 2.623,30
Quelle: BMU (2005) © 2007 Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit
WENN DER STROMZÄHLER VOLL IST STROMERZEUGUNG IN DEUTSCHLAND
Für jedes der 19 Atomkraftwerke, die sich zum Zeitpunkt Die Brutto-Stromerzeugung in Deutschland betrug im
der Ausstiegsvereinbarung in Betrieb befanden, legt das Jahr 2006 insgesamt 636,5 Mrd. Kilowattstunden (kWh).
Gesetz fest, wie viel Strom es noch produzieren darf – die Weit überwiegend beruhte die Stromversorgung auf der
so genannte Reststrommenge. Hat ein Atomkraftwerk Nutzung von Braunkohle und Steinkohle, gefolgt von der
seine Reststrommenge verbraucht, endet die Genehmi- Atomenergie und Erdgas. Heizöl, Müll und die übrigen
gung zum Betrieb. Wird ein Kraftwerk abgeschaltet, Energieträger haben nur einen untergeordneten Anteil.
bevor es seine Reststrommengen produziert hat, können Die Erneuerbaren Energien wie Windkraft und Wasser-
diese auch auf eine andere Anlage übertragen werden. kraft sind mit rund 10 Prozent an der Stromerzeugung
Damit können jüngere Anlagen länger laufen, ältere beteiligt. In Zukunft soll sich das ändern: Die Atomen-
dafür kürzer. Ein Schlussdatum, an dem das letzte Kraft- ergie wird verschwinden, die Erneuerbaren Energien
werk vom Netz geht, ist nicht festgelegt. Rein rechne- zum großen Teil ihren Platz einnehmen. Das hilft auch
risch würde das letzte Atomkraftwerk in Deutschland um gegen den Treibhauseffekt und bei der Verwirklichung
das Jahr 2020 oder kurz danach abgeschaltet werden. der Klimaschutzziele Deutschlands.

* 32 Jahre
A
** Anlage abgeschaltet, Strommenge wird auf eine andere Anlage übertragen (außer Biblis A).
DER
ATOMKONSENS
STROMERZEUGUNG IN
DEUTSCHLAND (2006)* 12 % 12 %
21 % Erdgas Erneuerbare
Steinkohle Energien
5%
Sonstige
23 %
Braunkohle
27 %
Kernenergie
* Die Werte unterliegen ständiger Veränderung.
Aktuellste Zahlen finden sich im Internet:
www.erneuerbare-energien.de > Statistik Quelle: VDEW (2007)
SZENARIO ZUR ENTWICKLUNG DER STROMERZEUGUNG BIS ZUM JAHR 2050

600
ab 2030 einschl. des Strombedarfs für die
500 .....
.....
Erzeugung von Wasserstoff (2050: 70 TWh/a)
.....
..... .....
.....
400 .....
..... Erneuerbare Energien
.....
(TWh/a)
..... .....
300 .....
..... ....
....
.....
..... .... KWK fossil
.....
..... .....
.....
200 .....
..... ..... Kohle/Gas
.....
..... .....
.....
..... .....
..... .....
.....
100 .....
..... .....
..... Kernenergie
..... .....
.....
.....
0
2000 2010 2020 2030 2040 2050
Quelle: DLR, ifeu, WI (27)
AB JULI 2005 KEINE TRANSPORTE IN DIE WIEDER- DAS ENDE VON GORLEBEN?
AUFBEREITUNG MEHR Bisher gibt es die beiden zentralen Zwischenlager Ahaus
Das geänderte Atomgesetz regelt mittelbar auch das und Gorleben. Darüber hinaus sollte in Gorleben auch
Ende der Wiederaufbereitung der abgebrannten Brenn- ein Endlager eingerichtet werden. Gemäß den Verein-
elemente. Seit dem 1. Juli 2005 sind die Transporte von barungen des Atomkonsenses, wurde die Erkundung des
abgebrannten Brennelementen zur Wiederaufbereitung, Salzstocks in Gorleben als mögliches Endlager für
etwa in die Anlagen im britischen Sellafield oder in das hochradioaktiven Atommüll unterbrochen, unter
französische La Hague, verboten. Lediglich die Rücktran- anderem um einen Vergleich mit anderen Standorten zu
sporte der Abfälle aus der Wiederaufbereitung im Ausland ermöglichen. Zudem werden Zweifel geäußert, ob der
sind noch erlaubt. Neu ist auch, dass die Betreiber neben Salzstock als Endlager für hochradioaktive Stoffe geeignet
dem Atomkraftwerk ein Zwischenlager errichten müssen. ist. Diese Unterbrechung wird so lange dauern, bis alle
Dort sollen die Brennstäbe zur Abkühlung lagern, bis sie sicherheitstechnischen Fragen geklärt und wissen-
später in ein Endlager gebracht werden können. schaftlich fundierte Endlagerkriterien festgelegt sind.

A
FAKTEN ZUR
ATOMENERGIE
WIE FUNKTIONIERT EIN ATOMKRAFTWERK?
(vereinfachte Erläuterung)
Ein Atomkraftwerk ist eine Anlage zur Gewinnung von in der Regel ist das Wasser. Das Wasser erhitzt sich und
elektrischer Energie durch Spaltung von Atomkernen. wird in Wasserdampf umgewandelt. Der Wasserdampf
In einem besonders gesicherten Gebäude des Kraftwerks treibt Turbinen an, die mit einem Elektrogenerator ver-
befindet sich der Reaktor. Im Reaktor vollzieht sich die bunden sind. Dieser Generator wandelt die Bewegungs-
Kernspaltung von Uranatomen (zum Teil auch Plutoni- energie der Dampfturbinen in elektrische Energie um,
umatome). Diese Kernspaltung ist eine kontrollierte Ket- die dann über einen Transformator in das Stromnetz ein-
tenreaktion, im Gegensatz zur unkontrollierten Ketten- gespeist wird. Um ein Jahr lang Strom zu produzieren,
reaktion bei einer Atombombe. Bei der Kernspaltung verbraucht ein Atomkraftwerk ca. 30 bis 35 Tonnen
entsteht Wärme, die auf ein Kühlmittel übertragen wird, Uran-235.
Schemazeichnung eines Siedewasserreaktors
Wasserdampf
Reaktordruckgefäß Transformator
Reaktorgebäude Dampfturbine
Kühlturm
Dampf
Speisewasser
Uranbrennstäbe
Kondensator Generator Kühlkreislauf
17 17
FAKTEN ZUR
ATOMENERGIE
RADIOAKTIVITÄT UM UNS HERUM DAS PROBLEM DER ANREICHERUNG IN DER NATUR
Es gibt die natürliche Radioaktivität in der Umwelt um uns Die Atombombenversuche der Vergangenheit und der
herum, im Gestein, im Boden, in der Luft und im Wasser. Unfall von Tschernobyl haben noch ein anderes großes
Die Quellen dieser radioaktiven ionisierenden Strahlung Problem aufgezeigt: Radioaktive Stoffe wurden damals in
sind die kosmische Strahlung aus dem Weltraum, die der Atmosphäre fein verteilt, regneten ab und reicherten
Strahlung aus den natürlichen radioaktiven Isotopen um sich im Boden und speziell in bestimmten Organismen
uns herum und die Eigenstrahlung des Menschen, die aus an. Vor allem Waldpilze sind zum Teil noch heute radio-
den mit der Nahrung aufgenommenen radioaktiven Stof- aktiv belastet, aber auch Wildtiere wie Rehe und Wild-
fen stammt. Neben der Radioaktivität aus der Natur, gibt es schweine, weil sie radioaktiv belastete Pflanzen fressen.
auch Radioaktivität, die künstlich hergestellt wird. Diese
nutzt der Mensch in der Medizin, der Forschung und zur DAS PROBLEM MIT DEM RADIOAKTIVEN ABFALL
Energieerzeugung. Radioaktives Material kann auch zur Jedes Atomkraftwerk verwandelt durch die Kernspaltung
Herstellung von Massenvernichtungswaffen missbraucht Uranbrennstäbe in hochradioaktiven Abfall. Dieser stellt
werden. wegen seiner radioaktiven Strahlung eine große Gefahr
für alles Leben dar. Dazu kommt noch eine Vielzahl von
WAS IST RADIOAKTIVITÄT? weiteren Materialien und Ausrüstungsgegenständen, die
Radioaktivität oder auch radioaktiver Zer- für den Betrieb eines Atomkraftwerkes gebraucht werden
fall bedeutet die spontane Umwandlung und in der Regel schwach strahlen. Der Abfall muss für
instabiler Atomkerne. Dabei wird Energie frei, entweder in mehrere hunderttausend Jahre sicher vor der Umwelt
Form energiereicher Teilchen und/oder als ionisierende abgeschirmt werden, am besten tief im Untergrund. Zur
Strahlung. Ionisierend bedeutet in diesem Fall, dass die Zeit gibt es zwei Möglichkeiten der Entsorgung:
Strahlung genügend Energie besitzt, um aus elektrisch neu- 1. Die Wiederaufbereitung der abgebrannten Brennele-
tralen Atomen und Molekülen positiv oder negativ gela- mente in einer Wiederaufbereitungsanlage (WAA) in
dene Teilchen (Ionen) zu erzeugen. Frankreich (La Hague) oder in Großbritannien (Sella-
field). Die spaltbaren Uran- und Plutonium-Isotope wer-
WARUM IST RADIOAKTIVITÄT SO GEFÄHRLICH? den abgetrennt, um sie später wieder in einem Kern-
Alle Formen der Radioaktivität können für Lebewesen reaktor als Kernbrennstoffe einzusetzen. Durch die
gesundheitsschädlich sein. Trifft ionisierende Strahlung Trennung wird der eigentliche Atommüll auf 4 % redu-
zum Beispiel auf eine Zelle oder einen Organismus, ziert. Transporte in die WAA sind für Deutschland seit
gibt sie Energie ab. Ist diese Energieübertragung dem 01. Juli 2005 verboten.
hoch genug, kann es zu schweren Strahlenschäden 2. Die andere Möglichkeit ist die direkte Endlagerung
kommen. Dadurch können Verbrennungen und ein der Brennelemente in einem Endlager. Vor der Lagerung
geschwächtes Immunsystem, aber auch ein Versagen muss der Abfall allerdings vorbehandelt werden: Die
der Organe auftreten, je nach Dauer und Stärke der hochradioaktiven, flüssigen Stoffe werden zuerst in Glas
Bestrahlung (akute Strahlenkrankheit). Die Strahlung und dann in Stahlformen eingeschmolzen. Diese werden
kann langfristig bösartige Tumore auslösen und somit Kokillen genannt. Mittel- und schwachradioaktive Abfäl-
Krebserkrankungen entstehen lassen. Sie schädigt das le müssen in Spezialöfen zuerst verbrannt werden, die
Erbgut und kann dadurch Mutationen verursachen, die Asche wird dann mit Zement vermischt und in spezielle
dann erst bei den Nachkommen der betroffenen Per- Fässer gefüllt. Die gasförmigen Abfälle können durch
sonen auftreten. Auch Embryonen im Mutterleib sind bestimmte Verfahren in feste Formen überführt und
sehr gefährdet, spätere Missbildungen sind möglich. dann ebenfalls gelagert werden. Es gibt derzeit in
Dies ist mit ein Grund, warum Schwangere nicht Deutschland ein genehmigtes Endlager für schwach-
geröntgt werden dürfen. Alle diese Wirkungen der und mittelaktiven Abfall im ehemaligen Bergwerk Kon-
radioaktiven Strahlung hängen wesentlich von der rad in Salzgitter. Nach Abweisung aller Klagen gegen die
Menge der empfangenen Strahlung – der Dosis – ab. Genehmigung, wird das Bergwerk jetzt zur Einlagerung
des radioaktiven Mülls vorbereitet.
18 18
INFOS ZUR
RECHERCHE
A THEMA ATOMKRAFT ALLGEMEIN
Arbeitsblatt 3: Rohstoffe und Vorräte
Eine ausführliche Informationsquelle zu allen technischen
http://www.kernbrennstoff.de > Brennstoffkreislauf >
und wissenschaftlichen Fragen rund um die Nutzung der
Versorgung
Atomkraft, mit einem Glossar und einem Lexikon, ver-
http://www.kernenergie.net > Informationskreis Kern-
ständlich beschrieben.
Energie > Lexikon: Buchstabe U > Uran bzw. Uranreserven
http://www.kernenergie.net > Informationskreis
http://www.learn-line.nrw.de/angebote/agenta21/thema/
KernEnergie > Rubriken: Wissen / FAQs / Lexikon
energie.htm
Arbeitsblatt 4: Unfälle in Atomanlagen
Energie > FAQs > Nukleare Sicherheit, Reaktorsicherheit,
Risikostudien
B PRO UND CONTRA ATOMAUSSTIEG www.greenpeace.de/themen/atomenergie > Atomkraft-
Argumente/Positionen für den Ausstieg: werke bzw. Atomunfälle
1. Internationale Ärzte für die Verhütung eines
Arbeitsblatt 5: Abfall und Entsorgung
Atomkriegs
Gesellschaft für Nuklear-Service
http://www.facts-on-nuclear-energy.info >
http://www.endlagerung.de
Hintergrundinformationen
http://www.atomenergie-und-sicherheit.de Deutsche Gesellschaft zum Bau und Betrieb von
2. Greenpeace Deutschland www.greenpeace.de/ Endlagern für Abfallstoffe http://www.dbe.de
themen/atomenergie Bundesumweltministerium http://www.bmu.de >
3. http://www.bmu.de > Themen A – Z > Atomenergie Themen A – Z > Atomenergie > Downloads > Infomappe
zu Atomtransporten und Atomausstieg
Argumente/Positionen gegen den Ausstieg Bundesamt für Strahlenschutz:
1. Informationskreis KernEnergie http://www.bfs.de/endlager/faq_endlagerung.html
http://www.kernenergie.net www.facts-on-nuclear-energy.info > Text only > Hinter-
2. Wirtschaftsverband Kernbrennstoff-Kreislauf e. V. grundinformationen > Müllmacher Atomkraft
http://www.kernbrennstoff.de/
4. Verein „Bürger für Technik“ – Ingenieure, Physiker, Arbeitsblatt 6: Risikotyp
Chemiker http://www.buerger-fuer-technik.de/ http://www.philosophie.phil.uni-erlangen.de/ personen/
energie.html koetter/Materialien/Risiko.pdf
http://www.biosicherheit.de/de > Suche: Risiko
Arbeitsblatt 7: Risikofaktor Mensch


Energie > FAQs > Nukleare Sicherheit, Reaktorsicherheit,
C WEITERFÜHRENDE INFORMATIONEN FÜR DIE Risikostudien
BEARBEITUNG DER ARBEITSBLÄTTER
Arbeitsblatt 8: Der Unfall von Tschernobyl
Arbeitsblatt 1: Stromversorgung http://www.kernenergie.net > Informationskreis Kern-
http://www.kernenergie.net > Informationskreis KernEnergie > Energie > Wissen > Tschernobyl
FAQs > Daten und Fakten zur Energieversorgung http://www.g-o.de > Suche: Tschernobyl > Der Unfall von
http://www.bmu.de > Suche: Energieversorgung > Tschernobyl
broschuere_ee_innov_zukunft.pdf http://www.tschernobyl.de/
Arbeitsblatt 2: Klimaschutz Arbeitsblatt 9: Was machen die Anderen?

http://www.kernenergie.net > Informationskreis http://www.iaea.org/cgi-bin/db.page.pl/pris.charts.htm
KernEnergie > FAQs > Energie und Umwelt http://www.kernbrennstoff.de > Zahlen & Fakten >
http://www.facts-on-nuclear-energy.info Ausstieg – Fiktion und Wirklichkeit
http://www.bmu.de/klimaschutz http://de.wikipedia.org/wiki/Wikipedia > Suche: Atomausstieg
FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG INFOBLATT RECHERCHE
19 19
DER
KOMPETENZCHECK
FIT FÜR PISA?
AUFGABEN-
STELLUNGEN
FRAGE 1:
In einer Broschüre des Umweltministeriums zur Nut- Welche Gefahren der Atomenergie werden in dem
zung der Atomenergie ist zu lesen: Text genannt?
Als in den 50er-Jahren die Grundsatzentscheidung zum ..........................................................

Bau der ersten Atomreaktoren fiel, war in der Öffent-
lichkeit nur wenig bekannt über Strahlenschäden, ..........................................................
Unfallgefahren, Halbwertszeiten und Probleme mit dem
radioaktiven Abfall. Heute wissen wir um die tödlichen ..........................................................
Risiken dieser Technologie.
..........................................................
Atomkraft (...) findet keine Zustimmung in der Bevölke-
rung, sie ist gefährlich und birgt ein gewaltiges Katas- ..........................................................
trophenpotenzial. Sie produziert strahlenden Müll für
die Ewigkeit. Sie kann weder das Klima retten, noch ist ..........................................................
sie ein Arbeitsplatzmotor. Für die Deckung des Energie-
bedarfs der Menschheit ist sie nahezu bedeutungslos ..........................................................
geblieben. Aber sie kann leicht zu militärischen Zwecken
für den Bau von Atombomben missbraucht werden. ..........................................................
FRAGE 2:
Als 1986 in Tschernobyl ein Atomkraftwerk explodierte, beträgt 30 Jahre. Die Kurve in der Grafik gibt die jeweils
wurden viele radioaktive Stoffe freigesetzt, darunter vorhandene Menge Caesium in Abhängigkeit von der
auch Caesium-137. Das Schaubild zeigt den Verlauf der Zerfallszeit an. Zeichne den weiteren Kurvenverlauf
Abnahme der Strahlungsaktivität von Caesium-137 im von Caesium-137 in die Grafik für den Zeitraum bis
Laufe der Jahre. Die Halbwertszeit des Caesium-137 zum Jahr 2100 ein.
% %
100 100 © 2007 Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit
90 90
80 80
70 70
Menge des vorhandenen
60 60 Caesium-137 in Prozent
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
1980 1990 2000 2010 2020 2030 2040 2050 2060 2070 2080 2090 2100
KOMPETENZ-CHECK ZUM THEMENKOMPLEX ATOMAUSSTIEG SEITE 1
22 22
AUFGABEN-
STELLUNGEN
FRAGE 3:
Bürgerinnen, Bürger sowie Fachleute wurden gefragt*, ersten Schaubild die hohe Säule zu „Giftige Abfälle“)
worin sie besonders hohe Risiken für die Gesundheit bedeutet, dass hier sehr viele Befragte ein hohes Gesund-
sehen. Die folgenden Schaubilder geben das Ergebnis heitsrisiko sehen. Schau dir die beiden Schaubilder sorg-
der Befragung wieder. Eine hohe Säule (zum Beispiel im fältig an. Du sollst sie anschließend vergleichen.
Schaubild 1: Schaubild 2:
So schätzen die Bürgerinnen und Bürger in Deutschland So ist die Einschätzung der gleichen Risiken durch die
die gesundheitlichen Risiken von giftigen Abfällen, Auto- Fachleute ausgefallen:
abgasen und so weiter ein:
% %
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
WENIG BEWEGUNG
WENIG BEWEGUNG
GIFTIGE ABFÄLLE
30 30
AUTOABGASE
AUTOABGASE
ATOMKRAFT
ATOMKRAFT
20 20
ABFÄLLE
RAUCHEN
RAUCHEN
GIFTIGE
10 10
0 0
Quelle: GEO Wissen (1992)
„Risiko, Chancen und Katastrophen“, Heft 1, S. 88f I
a) Welche Aussagen sind richtig? b) Die Einschätzung der Risiken durch die Bevölke-
rung und die Fachleute fällt unterschiedlich aus.
Das Gesundheitsrisiko von giftigen Abfällen ist nach Welche der folgenden Aussagen sind richtig?
Ansicht der Bürgerinnen und Bürger und auch nach

Ansicht der Fachleute am größten. Die Ansicht der Fachleute ist die richtige, da sie in
ihren Berechnungen auch die Ansicht der Bevölke-
Atomkraft ist nach Ansicht der Fachleute weniger
rung berücksichtigen.
gefährlich, als die Bevölkerung glaubt.
Die Ansicht der Bevölkerung ist die richtige, da der
Die Fachleute und die Bevölkerung halten das Rau-
Einzelne am besten weiß, wie man Risiken einzu-
chen für gefährlicher als wenig Bewegung.
schätzen hat.
Fachleute halten Atomkraft für weniger gefährlich
Die Fachleute orientieren sich an Schätzungen, an mess-
für die Gesundheit als Autoabgase.
baren Daten und an aus Erfahrung gewonnenen Daten.
Rauchen und wenig Bewegung sind die größten Ge-
Die Bürgerinnen und Bürger orientieren sich an
sundheitsrisiken nach Ansicht der Fachleute, aber
ihren persönlichen Wahrnehmungen und ihren
die geringsten Gesundheitsrisiken nach Ansicht der
bevorzugten Sichtweisen.
Bevölkerung.
Weder die Fachleute noch die Bevölkerung können
sicher sagen, zu welchen Zeitpunkt aus einem Risiko
ein tatsächlicher Unfall wird.

* Institut für Demoskopie Allensbach, repräsentative Umfrage unter 2202 Bürgerinnen und Bürger über 16 Jahre 23
AUFGABEN-
STELLUNGEN
FRAGE 4:
Die Nutzung der Atomkraft für die Energiegewinnung und welche Argumente werden dagegen angeführt?
ist sehr umstritten: Die einen sehen Chancen darin und Trage die Argumente in die entsprechenden Spalten ein.
andere Risiken. Welche Argumente kennst du, die für Nutze dabei auch naturwissenschaftliche Erkenntnisse,
die weitere Nutzung der Atomenergie angeführt werden, soweit sie dir bekannt sind.
Nenne hier mindestens drei Argumente, die ge - Nenne hier mindestens drei Argumente, die für den
gen den Atomausstieg angeführt werden (Contra- Atomausstieg (Pro-Argumente) angeführt werden:
Argumente):
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.......................................................... ..........................................................
.......................................................... ..........................................................
.......................................................... ..........................................................
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24 24
AUFGABEN-
STELLUNGEN
FRAGE 5:
Du hast dich mit den Chancen und Risiken der Atom- Wenn schwere oder dauerhafte Schäden durch den
kraft auseinander gesetzt. Du hast gute Gründe für und Einsatz der Atomkraft möglich sind, dann sollte man
gegen die Atomkraft aufgeführt. sogleich Maßnahmen ergreifen, um Schäden zu ver-
hindern. Man sollte nicht warten, bis die Wissenschaft
Wie soll man sich letztlich entscheiden? endgültig bewiesen hat, dass es tatsächlich zu Schäden
kommt oder dass die Atomkraft harmlos ist. Welche
Dazu haben die Vereinten Nationen 1992 auf der Welt- Konsequenzen resultieren nach deiner Auffassung aus
konferenz zu „Umwelt und Entwicklung“ einen Vor- dem Vorsorgeprinzip in Bezug auf die Nutzung der
schlag gemacht: Es sollte das „Vorsorgeprinzip“ gelten. Atomkraft?
Das bedeutet im Fall der Atomkraft:
a) Welche Folgen der Nutzung der Atomenergie b) Welche Alternativen zur Nutzung von Atomkraft
können derzeit wissenschaftlich nicht eindeutig siehst du?
geklärt werden?
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.......................................................... ..........................................................
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.......................................................... ..........................................................
25 25
AUFGABEN-
STELLUNGEN
c) Stell dir nun vor, dass du als Expertin/Experte in sollst, das am Tag der offenen Tür die Eltern der
der Frage, wie man das „Vorsorgeprinzip“ auf Schülerinnen und Schüler informiert. Fertige dazu
die Atomkraft anwendet, ein Poster erstellen einen Entwurf an:
26 26
LERNEN /KOM-
PETENZCHECK
WIE FIT SIND IHRE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER Zentrale Facetten der Scientific literacy sind:
FÜR PISA?
Naturwissenschaftliche Prozesse – das sind die Denk-
und Arbeitsweisen der Naturwissenschaften (z. B. erken-
Die Themen des Bildungsservice sind bewusst im Bereich nen, dass man ein Problem naturwissenschaftlich bear-
naturwissenschaftlicher, erdkundlicher und gesell- beiten kann, aus Daten und Befunden angemessene
schaftlicher Fragestellungen angesiedelt. Damit sollen Schlussfolgerungen ziehen, anderen naturwissenschaft-
moderne naturwissenschaftliche Kompetenzen ver- lich argumentierend etwas erklären können, auf der
mittelt werden mit dem Ziel, eine ebenso verantwor- Basis von Daten, Zusammenhängen und Ereignissen Vor-
tungsvolle wie verständige Teilnahme am heutigen und hersagen treffen können).
künftigen gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen.
Diese entsprechen auch den Kompetenzen, die im Rah- Naturwissenschaftliche Konzepte und Inhalte – das
men der Pisa-Tests international überprüft werden. In sind die Themen- und Anwendungsfelder, zu denen
Anlehnung daran wurden für den Bildungsservice Test- Naturwissenschaften Aussagen bieten und Erkenntnisse
aufgaben entwickelt, die es Lehrkräften ermöglichen, offerieren (z. B. Kraft und Bewegung, Evolution, Immun-
das erreichte Kompetenzniveau ihrer Schülerinnen und system).
Schüler einzuschätzen. Die Kompetenzen, die erworben
werden sollen, sind ebenso vielfältig wie anspruchsvoll. Anwendungsbereiche haben im modernen Verständ-
In den Materialien zu diesem Thema wird der Ansatz der nis von Naturwissenschaften eine sehr hohe Bedeutung.
Gestaltungskompetenz verfolgt (siehe dazu Denn schließlich soll das erworbene Wissen in Lebenssi-
www.blk.de/Inforundgang/Gestaltungskompetenz.p tuationen außerhalb der Schule genutzt werden kön-
hp). Heutige Vorstellungen von einer anspruchsvollen, nen. Man unterscheidet dabei zwischen persönlicher,
anwendungsorientierten, situations- und problemge- lokaler bzw. kommunaler und globaler Bedeutung.
rechten natur wissenschaftlichen Grundbildung (Scienti-
fic literacy) unterscheiden generell folgende Bereiche,
denen die Kompetenzen zugeordnet werden können Es wird zwischen fünf Kompetenzstufen unterschie-
(PISA 2000, S. 195): den (vgl. PISA 2000, S. 203ff):
• naturwissenschaftliche Begriffe und Prinzipien (...) Kompetenzstufe I:

• naturwissenschaftliche Untersuchungsmethoden
Nominelle naturwissenschaftliche Grundbildung

und Denkweisen (...) Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, auf der
• Vorstellungen über die Besonderheiten der Naturwis- Basis naturwissenschaftlichen Alltagswissens Schlussfol-
senschaften (...) gerungen zu ziehen, und können einfaches Faktenwis-
• Vorstellungen über die Beziehungen zwischen Natur- sen wiedergeben.
wissenschaft, Technik und Gesellschaft (Verständnis
des „Unternehmens Naturwissenschaft“ im sozialen, Kompetenzstufe II:
ökonomischen und ökologischen Kontext) Funktionale naturwissenschaftliche Grundbildung
• Einstellungen und Wertentscheidungen zur Anwendung auf der Basis von Alltagswissen
von Naturwissenschaften wie zur Natur als Teil der Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, naturwis-
Lebenswelt. senschaftliches Alltagswissen anzuwenden, um Progno-
sen zu machen oder Erklärungen zu bieten. Sie können
mit Verweis auf naturwissenschaftliche Informationen
Schlussfolgerungen ziehen und diese bewerten.
27 27
LERNEN /KOM-
PETENZCHECK
Kompetenzstufe III: Relation wurde hier nicht gewählt, da Multiple-Choice-
Funktionale naturwissenschaftliche Grundbildung Aufgaben recht einfach zu formulieren und gängige Pra-
unter Anwendung von naturwissenschaftlichem xis sind. Daher wurde der Anteil der Fragen im offenen
Wissen Format stark erweitert.
Auf dieser Stufe sind die Schülerinnen und Schüler in der
Lage, naturwissenschaftliche Konzepte dazu zu nutzen, Für jeden Themenkomplex des Bildungsservice werden
Erklärungen zu geben und Vorhersagen zu machen. Sie Fragen entwickelt und den oben genannten Kompe-
sind in der Lage zu beantworten, welche Fragen man tenzstufen zugeordnet. Diese Zuordnungen basieren auf
naturwissenschaftlich untersuchen kann. Plausibilitätsannahmen und stellen keinerlei Eichung
dar. Es handelt sich vielmehr um Vorschläge, die Lehr-
Kompetenzstufe IV: kräfte anhand eigener Erfahrungen anpassen können
Konzeptuelle und prozedurale naturwissenschaft- und sollen. Dies betrifft auch den Schwierigkeitsgrad der
liche Grundbildung Aufgaben und bei manchen Fragen die Anzahl der mög-
Die Schülerinnen und Schüler können Informationen lichen Antworten. Im Verlauf der weiteren Arbeit am
ausmachen und formulieren, die sie zusätzlich benöti- Bildungsservice ist vorgesehen, die konkreten Rückmel-
gen, um gültige Schlussfolgerungen ziehen zu können. dungen von Lehrkräften in den Fragenkomplexen zu
Sie können entsprechende Daten für Argumentations- berücksichtigen. Angemerkt sei noch,
ketten nutzen und diese kommunizieren. Sie können
elaborierte naturwissenschaftliche Konzepte bei der 1. dass im Test PISA 2000 die 15-Jährigen in Deutschland
Formulierung von Vorhersagen und für Erklärungen im Durchschnitt (also über alle Schulformen hinweg) im
nutzen. obersten Feld der Kompetenzstufe II angesiedelt waren.
Nur 3,4 Prozent erreichten die Kompetenzstufe V, rund
Kompetenzstufe V: 26 Prozent erreichten nur Kompetenzstufen I (26 Prozent
Konzeptuelle und prozedurale naturwissenschaft- Kompetenzstufe II, 20 Prozent Kompetenzstufe III und 24
liche Grundbildung auf hohem Niveau Prozent Kompetenzstufe IV).
Die Schülerinnen und Schüler können mit konzeptuellen
Modellen arbeiten und Untersuchungen systematisch 2. dass nicht alle Aspekte der naturwissenschaftlichen
analysieren. Sie können mehrere Perspektiven berück- Grundbildung in einem Aufgabenkomplex unterge-
sichtigen und zielgruppenspezifisch argumentieren. bracht sein können. Dazu sind jeweils mehrere Aufgaben
erforderlich.
Kompetenzstufe IV und V unterscheiden sich in Bezug

auf die Komplexität, Präzision und Systematik, die zur 3. dass die Aufgaben in ihren einzelnen Fragen auch
Beantwortung erforderlich sind. Beim PISA-Test 2000 zur Anforderungen enthalten, die nicht mit dem Material
naturwissenschaftlichen Grundbildung wurden zu 60 zum Atomausstieg abgedeckt sind. Dies ist bei der Erfas-
Prozent Multiple-Choice-Aufgaben und zu 40 Prozent sung von Kompetenzen üblich und notwendig, um einen
Aufgaben im offenen Format zu Grunde gelegt. Diese zu engen Bezug zum Curriculum zu vermeiden.
28 28
ANTWORT-
MUSTER UND
LÖSUNGEN
FRAGE 1
Absicht der Frage: Richtige Lösung
Informationen heraussuchen, einfaches, im Text enthal- 1. Angegeben werden sollte, dass der Verlauf der Kurve
tenes Faktenwissen wiedergeben – dies entspricht Kom- zeigt, dass sich die Strahlung in den gleichen Zeiträu-
petenzstufe I. men jeweils wieder halbiert.
Richtige Lösungen Falsche Lösung:
1. Strahlenschäden Wird anstatt einer Kurve ein linearer Verlauf angegeben,

2. Unfälle so ist diese Lösung ebenso falsch wie eine Lösung, die auf
3. radioaktiver Abfall der y-Achse den Wert null erreicht.
4. Nutzung für militärische Zwecke,
Bau von Atombomben
FRAGE 3
Je mehr richtige Antworten (auch in anderer Wortwahl)
gegeben werden, desto mehr Punkte erhält die Schülerin Absicht der Frage:
bzw. der Schüler.
Es soll überprüft werden, ob sozialwissenschaftliche
Aussagen, die sich auf die Risikowahrnehmung bezie-
Falsche Antworten: hen, systematisch erfasst werden können. Es müssen die
beiden Grafiken miteinander verglichen und einfache
Halbwertszeit, tödliches Risiko, keine Zustimmung bei der Schlussfolgerungen (Antwort 1) gezogen werden; es
Bevölkerung, Klimawandel, keine neuen Arbeitsplätze. müssen aber auch komplexe Schlüsse gezogen werden,
bei denen mehrere Daten des Säulendiagramms mit- © 2007 Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit
einander verglichen werden. Dies entspricht der Kom-

FRAGE 2 petenzstufe III.
Absicht der Frage:

Richtige Lösungen
Es soll geprüft werden, ob naturwissenschaftliche Er-
kenntnisse dazu genutzt werden können, Erklärungen a) Richtig sind die 2., 3., 4. und 5. Antwort.
für einen Kurvenverlauf zu geben und Vorhersagen zu b) Richtig sind die 3., 4. und 5. Antwort.
machen. Es handelt sich um eine anwendungsorien-
tierte Aufgabenstellung, bei der physikalisches Fach-
wissen und mathematisches Wissen zur Geltung kom-
men. Das entspricht der Kompetenzstufe II.
29 29
ANTWORT-
MUSTER UND
LÖSUNGEN
FRAGE 4
Absicht der Frage:
Es soll geprüft werden, ob angemessene Argumente für Pro Ausstieg:

und gegen die Nutzung von Atomenergie vorhanden • Uran als Rohstoff für Atomkraftwerke ist ebenso end-
sind. Dabei sollen naturwissenschaftliche Erkenntnisse lich wie z. B. Erdöl.
zur Stützung der Argumentation genutzt werden. Da • Mit Schnellen Brütern lassen sich die Reserven für das
argumentiert werden soll, ist eine höhere Kompetenz- Betreiben von Atomkraftwerken zwar vervielfachen,
stufe erforderlich als bei der Benennung von Begriffen aber der Schnelle Brüter wird sicherheitstechnisch als
und Fakten. Dies entspricht der Kompetenzstufe IV. problematisch eingeschätzt.
• Atomkraftwerke bergen generell das Risiko eines schwe-
Richtige Lösungsansätze: ren Unfalls, wie er sich 1986 in Tschernobyl ereignete.
• Das Radionuklid Plutonium hat eine Halbwertszeit
Contra Ausstieg: von 24.000 Jahren. Der Atommüll strahlt über Jahr-
• Atomkraftwerke haben einen hohen Sicherheitsstan- tausende. Er muss von der Biosphäre vollständig iso-
dard (hier sollten naturwissenschaftlich-technische liert werden.
Fakten genannt werden wie z. B. Notstromsystem, • Es ist unklar, ob in Deutschland ein Endlager gebaut
Not- und Nachkühlsystem, Gebäudeabschlusssystem). werden kann.
• Die Atomkraft wird von Fachleuten weniger ge- • Es ist nicht geklärt, wie die Menschheit ihr Gedächtnis
fährlich als viele andere Risiken eingeschätzt (z. B. über Endlager und die Behandlung der strahlenden
rauchen, wenig Bewegung, Auto fahren). Materialien über Jahrzehntausende sichern kann.
• Atomkraft sichert den Energiestandort Deutschland • Die Nutzung der Atomenergie führt immer wieder
(geringerer Import von Erdöl und Erdgas). dazu, dass Nationen die dabei gewonnenen Radionu-
• Brennstoffe aus Atomkraftwerken lassen sich wieder klide militärisch nutzen. So steigt die Zahl der Länder
aufbereiten und weiter nutzen (Recycling). mit Atomwaffen und damit auch das Risiko eines ato-
• Nach Schätzungen von Experten reichen die Uranvor- maren Krieges. © 2007 Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit
räte noch 40 Jahre. Bei einer Wiederaufbereitung des • Um 10 Prozent der weltweit aus fossilen Energieträ-
Uranabfalls kann der Vorrat auf 140 Jahre gestreckt gern gewonnenen Energie aus Atomkraft zu gewin-
werden. nen, müssten 1.000 neue Atomkraftwerke gebaut wer-
• Es kommen auch andere Brennstoffe infrage (etwa den. 2006 waren weniger als 30 Atomkraftwerke im
Thorium). Bau.
• Soweit die in Deutschland wegfallende Produktion • Der Einsatz der Erneuerbaren Energien hat bis heute
von Atomstrom nicht eingespart oder ersetzt wird, allein in Deutschland 120.000 Arbeitsplätze geschaffen.
kann es auch zu Importen von Atomstrom kommen.
• Die Abhängigkeit von importiertem Erdöl und Erdgas Wenn die Schülerinnen und Schüler auf sozialwissen-
ist riskant (Krisenregionen der Erde). schaftliche Aspekte und Risikokonzepte Bezug nehmen,
• Regenerative Energien können den Bedarf derzeit kann dies bei der Bewertung positiv berücksichtigt werden.
nicht decken.
30 30
ANTWORT-
MUSTER UND
LÖSUNGEN
FRAGE 5
Absicht der Frage:
Hier soll geprüft werden, ob die Schülerinnen und Schü- Komplexe Antworten
ler naturwissenschaftliche Aussagen in ihrem Wert in Nach Alternativen suchen
Bezug auf eine normative Orientierung (Vorsorgeprin-
zip) systematisch analysieren können. Zudem sollen 1. Energieverbrauch senken durch effizientere Geräte
mehrere Perspektiven (wie in Frage 4) berücksichtigt und Nutzung von Einsparpotenzialen (Stand-by-Betrieb
werden und sie sollen zielgruppenspezifisch argumen- vermeiden, Haushaltsgeräte mit hoher Energieeffizienz
tieren. Dies entspricht der Kompetenzstufe V. nutzen, z. B. Energiesparlampen etc.).
2. Erneuerbare Energien ausbauen:

Beispiele für richtige Lösungen: a) Windkraft
b) Biomasse
Teil a) Ungewissheiten: c) Geothermie
d) Solarenergie
Man kann die Wahrscheinlichkeit eines schweren Un- e) Wasserkraft
falls berechnen (siehe die entsprechenden Informatio-
nen in den Materialien). Ob und wann er eintritt, ist den- 3. Energieeffiziente Kraftwerke auf Basis fossiler Energie-
noch ungewiss. Die Endlagerung von Atommüll ist träger einsetzen (z. B. Gas- und Dampfkraftwerke,
bisher nicht sicher. Hier sollte auf die Probleme der End- Kraft-Wärme-Kopplung).
lagerung in Salzstöcken eingegangen werden (dazu
auch Informationen in den Materialien). In der Bewertung sollten die komplexen Antworten
höher bewertet werden als die einfachen Antworten.
Die Halbwertszeit des Radionuklids Plutonium beträgt
24.000 Jahre. Es ist ungewiss, ob das historische Gedächt- © 2007 Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit
nis der Menschheit ausreicht, um auch noch in Jahrtau- Teil c):

senden zu wissen, wo Endlager sind und wie mit ihnen
umzugehen ist. Die Form der Darstellung kann im Rahmen der Präsen-
tation von Lösungsmöglichkeiten an dieser Stelle nicht
vorgegeben werden. Dazu sind zu viele Varianten mög-
Teil b) Gegenmaßnahmen: lich. Bewertungskriterien sind:
Einfache Antworten 1. Verständlichkeit

1. Sicherheit in den Atomkraftwerken erhöhen 2. Anschaulichkeit
2. sicherere Endlagerungsformen für Atommüll suchen 3. Differenziertheit der Darstellung sowie
3. Zahl der Atomkraftwerke reduzieren 4. ansprechende und durchdachte Präsentation
31 31
EINFACH
ABSCHALTEN?
HANDREICHUNG FÜR LEHRKRÄFTE
EIN
AUS
INFORMATIONEN
FÜR LEHRKRÄFTE
EINFACH
ABSCHALTEN?
EIN
!
Hinweis: Aus Gründen besserer Verständlichkeit
AUS
für die Schülerinnen und Schüler wird mit einigen
Ausnahmen, z. B. bei Auszügen aus offiziellen
Dokumenten, im gesamten Material der Terminus
„Atomkraft“ bzw. „Atomkraftwerk“ verwendet.
A
VORBEMERKUNG ZUM THEMA DES UNTERRICHTSMODULS

Nach Jahren der Euphorie um die friedliche Nutzung der ist der Atomkonsens umstritten und wird in der Öffent-
Atomenergie hat spätestens seit der schweren Reaktor- lichkeit kontrovers diskutiert. Mit den vorliegenden
katastrophe in Tschernobyl bei vielen ein Umdenken Materialien sollen Schülerinnen und Schüler verstehen
eingesetzt. Die Risiken eines schweren Unfalls und die lernen, worum es bei der Kontroverse geht. Damit sollen
nach wie vor ungelösten Fragen der Entsorgung sind die sie die Möglichkeit erhalten, die unterschiedlichen Posi-
beiden wichtigsten Gründe für die politische Entschei- tionen nachzuvollziehen, die Argumente mit dem ihrem
dung, aus der Atomenergie auszusteigen. Neben Staaten Alter angemessenen naturwissenschaftlichen und tech-
wie Belgien, Italien, Niederlande und Schweden hat nischen Sachverstand zu bewerten, sich selbst eine fach-
auch Deutschland beschlossen, in Zukunft auf die Nut- lich fundierte Meinung zu bilden und diese Position in
zung der Atomkraft zu verzichten. Im Juni 2001 haben einer Diskussion auch vertreten zu können. Die Bildungs-
Bundesregierung und Energieversorgungsunternehmen materialien bestehen aus einem Set mit Arbeitsblättern,
deshalb den so genannten Atomkonsens vereinbart. Das der Handreichung und den Informationen für die Lehr-
Abkommen regelt den geordneten Ausstieg. Allerdings kräfte, dem Einsatzrahmen und den PISA-Aufgaben.
METHODEN
Handlungs- und problemorientierter fachübergreifen- Alters-/Klassenstufe: 8. bis 10. Schuljahr

der Unterricht, selbsttätiges Lernen in arbeitsteiliger Fächer: Physik, Chemie, Biologie, Politik, Sozialkunde,
Gruppenarbeit Religion, Ethik
FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG SEITE 1
34 34
INFORMATIONEN
FÜR LEHRKRÄFTE
LEHRPLANANBINDUNG
• Problematik der Nutzung von Atomenergie: Kernspal- • Kernreaktoren: Aufbau und Wirkungsprinzip eines
tung, Kernfusion, Bauprinzipien von Kernreaktoren, Reaktortyps/Sicherheits- und Umweltaspekte
Umweltschutz • Periodensystem und Atomaufbau
• Kernspaltung, Entsorgung, Wiederaufbereitung; Kern- • Atom- und Kernphysik (Atommodell, radioaktive Strah-
fusion lung und ihre Eigenschaften, Kernumwandlungen)
• Sicherheit von Kernkraftwerken, Entsorgung, Umwelt- • Nutzung der Kernenergie (Kernspaltung, Kernfusion)
aspekte • Nutzen und Risiken von Kernkraftwerken
• Verantwortung der Menschen, insbesondere der Wissen- • Energieversorgung (Zukunft der Energieversorgung)
schaftler und Politiker bei der Nutzung der Kernenergie
INHALTLICHE LERNZIELE
Mit Hilfe der vorliegenden Materialien sollen die Schü- lernen sie die Pro- und Contra-Argumente zur Thematik
lerinnen und Schüler den Sachstand zur Problematik der kennen und sollen diese Argumente mit Hilfe des erarbei-
Nutzung der Atomenergie (Unfälle, Risiken, Auswirkungen, teten Hintergrundwissens beurteilen können und ihre
Umweltschäden, radioaktive Abfälle etc.) erfassen. Zudem Einstellung zur Nutzung der Atomkraft überprüfen.
LERNZIELE IN BEZUG AUF DIE GESTALTUNGSKOMPETENZ UND SCIENTIFIC LITERACY
• Die Kompetenz, vorausschauend denken und handeln energie, Umweltfolgeschäden und Risikofaktoren können
zu können, d. h. mit Unsicherheit sowie mit Zukunfts- sie darstellen und bewerten. Die Schülerinnen und Schü-
prognosen, -erwartungen und -entwürfen im Hinblick ler können die präsentierte Problemlage – Nutzung der
auf die Nutzung von friedlicher Atomenergie umgehen Atomenergie – daraufhin analysieren, welche Fachwissen-
und über die Gegenwart hinausgreifen zu können. schaften, Informationspfade und Akteure zu Rate gezogen
Durch vorausschauendes Denken und Handeln sind die werden müssen, um das Problem angemessen zu analy-
Schülerinnen und Schüler in der Lage, mögliche Ent- sieren sowie Gegenmaßnahmen in Gang zu setzen.
wicklungen für die Zukunft – wie etwa die Nutzung von • Planungs- und Umsetzungskompetenz bedeutet dann,
Atomenergie – zu bedenken sowie Chancen und Risiken dass die Schülerinnen und Schüler lernen, Handlungs-
von aktuellen und künftigen, auch unerwarteten Ent- abläufe unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigkeit zu © 2007 Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit
wicklungen zu thematisieren. Sie begreifen die Zukunft taxieren. Sie lernen Nebenfolgen und Überraschungsef-
als offen und mit Hilfe innovativer Technologie als plan- fekte einzuplanen und sie entwickeln Aktivitäten, indem
bar und gestaltbar. Sie können verschiedene Hand- sie Handlungskonzepte entwickeln (z. B. Leitfaden pro
lungsoptionen aus den gegenwärtigen Zuständen ent- und contra Argumente).
wickeln (z. B. Einsatz Erneuerbarer Energien).
• Die Kompetenz zum interdisziplinären Arbeiten in Die Schülerinnen und Schüler lernen in Bezug auf Scien-
einem Projekt. Die Schülerinnen und Schüler lernen tific literacy ihr naturwissenschaftlich erworbenes
natur- und sozialwissenschaftliches Arbeiten, innovatives Wissen zum Themenkreis Atomenergie anzuwenden.
technisches Wissen und Planungsstrategien sowie fan- Sie erkennen die naturwissenschaftliche Problemstel-
tasiegeleitete Denkweisen zu verbinden. Zum Beispiel lung (Pro/Contra/Risiken/Folgen) und ziehen aus diesem
können sie komplexe Sachverhalte mit Hilfe integrierter erarbeiteten Wissen ihre Schlussfolgerungen, um Ent-
natur- und sozialwissenschaftlicher Analyseverfahren scheidungen verstehen, begründen und sich dann
beschreiben. Beziehungen zwischen Nutzung von Atom- positionieren zu können.
35 35
INFORMATIONEN
FÜR LEHRKRÄFTE
VERLAUFSVORSCHLAG
Einstieg (Blatt Einleitung und Infoblatt 1):
Als Einstieg in die Thematik dient der Vergleich der überlegen sich Argumente. Die Schülerinnen und
Visionen von einst und der Sachstand der heutigen Dis- Schüler diskutieren nun kontrovers über Atomener-
kussion. Hierzu dienen ein Textauszug aus dem Band gienutzung und über den Ausstieg. Das Meinungsbild
„Visionen 1900 – 2000 – 2100“ und ein Interview mit in der Klasse wird auf einer Folie oder einem Flipchart
Bundesumweltminister Gabriel. Die Schülerinnen und und später auf einem Poster für die Wandzeitung fest-
Schüler notieren, was ihnen spontan zum Thema gehalten. In einer zusätzlichen Aufgabe können sie
Atomkraft und Atomkraftwerke einfällt. Danach erar- sich einen Überblick über den aktuellen Stand in
beiten sie sich einen Überblick über die Positionen von Bezug auf Zahl, Standort und Nutzung von Atomkraft-
damals und heute. Anschließend definieren sie ihre werken in Deutschland verschaffen.
eigene Position für die anschließende Diskussion und
1. ARBEITSPHASE
Arbeitsteilige Gruppenarbeit/Vorbereitung Hearing

Arbeitsblätter 1 bis 5, Infoblatt „Internet-Recherche“ und Infoblatt 2
Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in ment anhand der Informationen auf dem Arbeitsblatt,
arbeitsteiliger Gruppenarbeit mit den einzelnen Pro der zugehörigen Internetrecherche, der Informations-
und Contra Argumenten zum Atomausstieg. Für jedes blätter und weiterer möglicher Recherchen (entspre-
Thema und die jeweiligen Pro-/Contra -Argumente wer- chende Kapitel im Physik- und Chemieschulbuch, Zei-
den Zweier- oder Dreier-Teams gebildet. Es ergeben sich tung, Mailkontakt etc.). Dabei informieren sich die
für die fünf Themen (Stromversorgung, Klimaschutz, Schülerinnen und Schüler gleichzeitig zu den einzel-
Rohstoffe und Vorräte, Sicherheit sowie Abfall und Ent- nen Themen, sammeln Argumente/Informationen für
sorgung) somit 10 Teams. Jedes Team erhält das Arbeits- ihre Argumentation und stellen ihre Position auf. Dies
blatt mit seinem Thema und kümmert sich um das kann auch in Form einer Wochenhausaufgabe geschehen.
zugewiesene oder ausgewählte Pro- und Contra-Argu-
2. ARBEITSPHASE
Weitere Aspekte der Nutzung der Atomenergie

Arbeitsblätter 6 bis 9
Diese Arbeitsblätter vertiefen ausgewählte Aspekte die Themen Risiko, Unfallfolgen, die Situation welt-
der Nutzung der Atomenergie. „Was bist du für ein weit und Sicherheit. Die Arbeitsblätter dienen als
Risikotyp?“, „Risikofaktor Mensch“, „Der Unfall von Ergänzung zur Vorbereitung des Hearings.
Tschernobyl“, „Was machen die Anderen?“ beleuchten
3. ARBEITSPHASE
Hearing
Nach der Bearbeitung der Arbeitsblätter wird ein hört die wechselseitige Argumentation und stellt gege-
Hearing angesetzt. Die Lehrkraft übernimmt die Mode- benenfalls Zwischenfragen. Jedes Team versucht sein
ration. Zu jedem Thema trägt ein Mitglied des Teams Argument überzeugend, mit sachlichen Informationen
wechselseitig das jeweilige Argument vor. Die Klasse versehen, vorzutragen.
36 36
INFORMATIONEN
FÜR LEHRKRÄFTE
EXKURS: „RISIKOBEWERTUNG“
Arbeitsblätter 6 und 7, Anhang „Risikokonzepte“
Die Arbeitsblätter 6 und 7 behandeln den Aspekt Hinweis

„Risiko“. Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich Die Auswertung des Fragebogens sollte unter dem
mit dem Thema „Risikobewertung“. Sie erhalten hierzu Gesichtspunkt erfolgen, welche der aufgeführten Risiken
einen Fragebogen (Blatt 6). Auf Blatt 7 wird der „Risiko- eher als problematisch, welche eher als weniger proble-
faktor Mensch“ und damit der Aspekt des menschlichen matisch empfunden werden. Wie begründen die Schü-
Versagens beim Tschernobyl-Unfall hervorgehoben. Die lerinnen und Schüler ihre Einschätzung? Gibt es in der
Auswertung des Fragebogens kann für die Auseinander- Klasse signifikante Unterschiede in der Beurteilung der
setzung der Schülerinnen und Schüler mit folgenden aufgeführten Risiken? An welchen Kriterien lassen sich
Themen genutzt werden: Was ist Risiko? Welche Risiko- die möglichen Unterschiede festmachen? Gibt es Unter-
konzepte existieren? Wie kann man Risiken bewerten? schiede in der Beurteilung der Risiken zwischen den
Die Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler Schülerinnen bzw. den Schülern?
mit diesen Fragestellungen und der Auswertung des Fra-
gebogens soll zu folgenden Lernzielen führen: Was ist die Folge unterschiedlicher Beurteilung von Risi-
ken, z. B. in demokratischen Entscheidungsprozessen? Ein
• Reflexion der eigenen Kriterien bei der Einschätzung Teil der Bevölkerung muss unfreiwillig Risiken eingehen.
von Risiken Was fallen den Schülerinnen und Schülern für Reaktionen
• Kenntnis von Konzepten (und damit verbundenen ein, wenn sie sich in diese Situation versetzen, z. B. anhand
Wahrnehmungen) zur Einschätzung von Risiken eines Beispiels aus dem Fragebogen? Welche Handlungs-
• Verständnis des Einflusses verschiedener Risikowahr- möglichkeiten bestehen? Hier können sich auch Bezüge
nehmungen auf das Konfliktpotenzial gesellschaftli- zum gesellschaftlichen und politischen Engagement, aber
cher Kontroversen auch zur Berufswahl ergeben. Welche Möglichkeiten gibt
• Selbstreflexion der Schülerinnen und Schüler. es, Risikoentscheidungen besser zu kommunizieren (Trans-
parenz, keine Informationen zurückhalten, die anderen
Risikowahrnehmungen kennen und ernst nehmen …).
TRANSFERPHASE
Als Transferleistung wird die Diskussion, das Meinungs- Materialien:

bild vom Anfang der Einheit wieder aufgegriffen. Die Einleitung und Arbeitsblätter 1 bis 9
Schülerinnen und Schüler stellen ihre Positionen mit Infoblätter 1 bis 2 und Infoblatt „Internet-Recherche“
Hilfe des neu erworbenen Hintergrundwissens erneut Informationen für Lehrkräfte
auf und diskutieren ihre Argumente. Ein neues Mei-
nungsbild wird erhoben und mit dem ersten verglichen.
Die Schülerinnen und Schüler erstellen in Gruppenarbeit

eine kleine Infobroschüre unter dem Motto „Die wich-
tigsten Pro- und Contra-Argumente zum Atomausstieg –
verständlich dargestellt für Schülerinnen und Schüler“.
Hier greifen sie auf ihr erworbenes Wissen zurück und
führen mit eigenen Worten Argumente für und gegen
einen Atomausstieg an.
37 37
INFORMATIONEN
FÜR LEHRKRÄFTE
LÖSUNGEN UND HINWEISE ZU DEN AUFGABEN AUF DEN ARBEITSBLÄTTERN
D Zu den Arbeitsblättern 1 bis 5: Die Kontroverse 2. Unfallursachen im Flugverkehr:

Fehler der Flugcrew (56%), Technisches Versagen (17%),
Die Diskussion ist ergebnisoffen, es geht vor allem
Wetter (13%), Wartungsfehler (4%), Fehler der Boden-
darum, dass die Schülerinnen und Schüler ihre eigene
crew/Tower (4%), Sonstiges (6%)
Position fachlich fundiert begründen können sowie die
Die Zahlen zeigen, dass der menschliche Aspekt bei
Gegenmeinung kennen, verstehen und dagegen argu-
den Unfällen dominiert. Quelle: Boeing (2005)
mentieren lernen. Weiterführende Informationen fin-
den sich auf dem Infoblatt „Internet-Recherche“.
Hinweis:
Lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler überlegen und
Hinweis:
diskutieren, welche möglichen Schlussfolgerungen aus
Anlagen sind gegen bestimmte, definierte Störfälle aus-
den aufgeführten Unfallursachen zu ziehen sind. Hat das
gelegt. Im Genehmigungsverfahren wurde nachgewie-
Konsequenzen für das eigene Verhalten? Wie könnte
sen, dass bei Eintritt dieses Störfalls die (gegenüber dem
man die menschlichen Fehlerquellen minimieren? Eine
Normalbetrieb) erhöhten Werte für die Abgabe von
noch bessere und umfassendere Ausbildung? Noch mehr
Radioaktivität nicht überschritten werden. Dies nennt
Technik, die den Menschen noch besser kontrolliert? Es
man einen „Auslegungsstörfall“. Ein Flugzeugabsturz ist
können sich hier zahlreiche Gesichtspunkte für eine
kein Auslegungsstörfall. Themen wie „Sabotage“ von
interessante Diskussion ergeben.
bzw. „Terroristischer Angriff“ auf Atomreaktoren sowie
die „Dual-Use-Problematik“ der Atomkraft zwischen zivi-
ler und militärischer Nutzung könnten für die Diskus- D Zu Arbeitsblatt 8: Der Unfall von Tschernobyl
sion zusätzlich zu den behandelten Themen angespro- 1. Die Vorsichtsmaßnahmen wurden empfohlen, um die
chen werden. Belastung der Bevölkerung mit Radionukliden der Reak-
torwolke zu minimieren. Die Belastung setzt sich zusam-
D Zu Arbeitsblatt 6: „Was bist du für ein Risikotyp?“ men aus einer möglichen Aufnahme strahlender Partikel
mit der Nahrung (Frischmilch, Gemüse) und der mög-
Hier gibt es in dem Sinne keine richtige Lösung für die
lichen Kontamination durch Inhalation bzw. Kontakt im
Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler sollten verste-
Freien (Regen, Wäsche, Kleinkinder im Sand). Von beson-
hen, dass Risikowahrnehmungen im höchsten Maße sub-
derer Bedeutung war es, Säuglinge, Kleinkinder und Her-
jektiv sind, dass es manchmal schwer ist, seine eigene Risi-
anwachsende vor der Kontamination mit strahlenden
kowahrnehmung zu artikulieren, weil sie „sozial nicht
Stoffen zu schützen, da sie am ehesten gesundheitlich
erwünscht ist“, weil es „uncool“ ist oder „nicht angesagt“.
gefährdet waren. Insgesamt zielten die Vorsichtsmaß-
Deshalb ist es von besonderer Bedeutung zu reflektieren,
nahmen darauf ab, die gesamte Bevölkerung während
was passiert, wenn die eigene Risikowahrnehmung keine
der ersten Tage nach dem Reaktorunfall vor dem Fallout
Rolle spielt und man einfach überstimmt wird. Gefühle

der Wolke zu schützen, zum einen durch die Warnung
wie Wut oder Ohnmacht kommen möglicherweise auf.
vor dem Verzehr möglicherweise belasteter Lebensmittel
Wie kann man reagieren? Welche Handlungsmöglich-
(Inkorporation), zum anderen durch den Hinweis, sich
keiten ergeben sich in solchen Situationen? Und gibt es
auch physisch vor dem Kontakt mit möglicherweise radio-
Möglichkeiten, Risikoentscheidungen, z. B. in demokrati-
aktivem Staub oder Niederschlag zu schützen. Mit zuneh-
schen Prozessen, so zu kommunizieren, dass sie von den
mender Zeitdauer verminderte sich die atmosphärische
„Überstimmten“ besser akzeptiert werden können: z. B.
und oberflächliche radioaktive Belastung, während die
die anderen Wahrnehmungen kennen und ernst nehmen,
Akkumulation radioaktiver Substanzen in biologischen
keine Informationen zurückhalten/Transparenz etc.?
Systemen durch Speicherung und Anreicherung, wie z. B.
in Wildbret und in Wildpilzen, in den Jahren nach dem
D Zu Arbeitsblatt 7: Risikofaktor Mensch Unfall drastisch zunahm. Als Folge davon wurde für viele
1. Übermüdung der Techniker, falsch geplantes Experi- Jahre vom Verzehr dieser Nahrungsmittel abgeraten.
ment, Fehleinschätzungen der verantwortlichen Tech- Selbst heute, mehr als 20 Jahre später, sind immer noch
niker, technisches Versagen erhöhte Messwerte, v. a. in Wildpilzen, bestimmbar.
38 38
INFORMATIONEN
FÜR LEHRKRÄFTE
2. a) Stichworte hierzu sind: 75 Prozent durch Atomkraft, Bevölkerung wenig ängst-
akute Strahlenschäden (Strahlenkrankheit), Krebs- und lich in Bezug auf die Nutzung, politisch ist die Atomener-
Tumorerkrankungen, genetische Schäden, Schädigun- gie wenig umstritten, Atomstrom wird in andere Länder
gen der Embryonalentwicklung. exportiert (Frankreich); der Einsatz von energieintensiven
2. b) Stichworte hierzu sind: Industrien (Holz und Papier) verlangt viel elektrische Ener-
Verwirrung und Besorgnis der Bevölkerung, widersprüch- gie, Anstrengungen zur Einschränkung von Treibhaus-
liche Meldungen und Ratschläge von Experten, Angst vor gasemissionen im Sinne des Kyoto-Protokolls (Finnland);
genetischen Schäden und Schädigungen bei Schwangeren. die Nutzung der Atomenergie ist viel zu teuer (Türkei).
Das Bundesamt für Strahlenschutz hat anlässlich des 20. Die Schülerinnen und Schüler finden hierzu Informatio-
Jahrestags der Reaktorkatastrophe eine Broschüre - nen im Internet unter http://www.kernbrennstoff.de >
„Tschernobyl - 20 Jahre danach“ - zur Folgen und Kon- Zahlen & Fakten > Ausstieg – Fiktion und Wirklichkeit
sequenzen des Unfalls veröffentlicht. Sie ist beim Bundes- oder mit Hilfe einer Suchmaschine (www.google.de bzw.
amt, Willy-Brandt-Str. 5 in 38226 Salzgitter erhältlich. Sie www.yahoo.de) unter dem Suchbegriff des jeweiligen
können diese Broschüre aber auch von den Internetseiten Landes, z. B.: „Italien+Atomkraft“.
des BfS herunter laden. http://www.bfs.de im Bereich Dru-
ckerzeugnisse > Broschüren.
2. Die wichtigsten Rahmendaten der ausgewählten
Länder:
D Zu Arbeitsblatt 9: Was machen die Anderen? Informationen finden sich im Lexikon, dem Fischer Welt-
1. Die Gründe: Nutzung ist zu gefährlich, Fragen der Ent- almanach und im Internet unter
sorgung sind ungeklärt, Bevölkerung überwiegend gegen http://www.wkk-ev.de/inhalte/downloads/argumente-
Atomkraft eingestellt, deshalb wurde Ausstieg beschlossen laufzeiten.pdf
(Deutschland, Italien); rasch steigender Energiebedarf https://www.cia.gov/library/publications/the-world-fact-
durch wirtschaftliches Wachstum und hohes Bevölke- book/index.html
rungswachstum (China, Indien); Stromversorgung zu http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/
39 39
INFORMATIONEN
FÜR LEHRKRÄFTE
RISIKOKONZEPTE
Unterrichtsziele
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihre eigenen 2. Demgegenüber steht das subjektive Risikokonzept.
Kriterien bei der Einschätzung von Risiken, sie erhalten Auch dieses orientiert sich an Wahrscheinlichkeiten –
Kenntnis von Konzepten (und damit verbundenen aber nicht ausschließlich. Ein Risiko wird zum Beispiel
Wahrnehmungen) zur Einschätzung von Risiken und dann eher akzeptiert – und subjektiv als kleiner emp-
lernen den Einfluss verschiedener Risikowahrnehmun- funden –, wenn es freiwillig eingegangen wird (Rauchen
gen auf das Konfliktpotenzial gesellschaftlicher Kontro- contra eventuelle Strahlung) und wenn es – zumindest
versen kennen. Im Anschluss sollen die Schülerinnen scheinbar – der eigenen Kontrolle unterliegt (Auto con-
und Schüler ihre eigenen Kriterien der Risikowahrneh- tra Flugzeug), wenn mögliche Schäden reparabel und
mung mit Hilfe des Fragebogens reflektieren, der auf fol- eben nicht unwiderruflich sind – wie im Fall einer mas-
gende Kriterien abzielt: siven Verstrahlung über mehrere hunderttausend Jahre
• Freiwilligkeit versus Unfreiwilligkeit durch eine atomare Katastrophe oder des noch unge-
• Nutzen-Risiko-Abwägung lösten Problems der Endlagerung radioaktiven Abfalls.
• Kontrollierbarkeit versus Unkontrollierbarkeit Die unterschiedliche Wahrnehmung von Risiken führt
(durch einen selbst) also zu unterschiedlichen Bewertungen. Die Folge kön-
nen erheblich voneinander abweichende Einschätzun-
Die Ergebnisse werden im Klassenverband quantitativ gen der Höhe von Risiken sein:
ausgewertet (Wo sind die meisten Kreuze?) und disku-
tiert. Dabei sollen die Kriterien, welche die Risikowahr- Risiko-Rangeinschätzung bei Mitgliedern einer Frau-
nehmung beeinflussen, herausgearbeitet und z. B. an enbewegung, bei Studenten und bei Experten in den
der Tafel festgehalten werden. USA (dem größten Risiko wird Rang 1 zugeordnet):
Faktor Experten Mitglieder einer Studenten

Risiko – was ist das eigentlich?
Frauenbewegung
Der Begriff Risiko ist nicht fest definiert. Gängige For- Autofahren 1 2 5
meln sind zum Beispiel:
Rauchen 2 4 3
• Ein Risiko ist eine potenzielle Gefährdung, die durch
menschliches Handeln oder Unterlassung entsteht, Schwimmen 10 19 20
oder Kernkraft 20 1 1
• Risiko ist die erwartete Schadenshöhe multipliziert Rapoport, Anatol (1989), „Risiko und Sicherheit in der heutigen Gesellschaft:
Die subjektiven Aspekte des Risikobegriffs“. In: Leviathan, Jg. 16, S. 133.
mit der Eintrittswahrscheinlichkeit
Das subjektive Konzept kann wie das objektive keine
Auch wenn Erfahrungswerte oder wissenschaftliche zuverlässigen Vorhersagen treffen. Dafür mobilisiert es
Erkenntnisse etwas über die Höhe und die Eintrittswahr- aber all jene, die von einer Entscheidung und ihren mög-
scheinlichkeit von möglichen Schäden aussagen – das licherweise negativen Folgen mit betroffen sind, ohne
Risikoempfinden der Menschen muss dem nicht folgen. vor einer Entscheidung überzeugt oder auch nur gefragt
Deswegen werden zwei Risikokonzepte unterschieden: worden zu sein. Was ein Teil der Gesellschaft nach Abwä-
1. Das objektive Risikokonzept orientiert sich an mess- gungsprozessen und politischen Entscheidungen bereit
baren und aus Erfahrung gewonnenen Daten. Insbeson- ist, an Risiko in Kauf zu nehmen, nehmen sie als Gefahr
dere Versicherungen haben diese Sichtweise auf Risiken, wahr, die ihnen zugemutet wird. Das subjektive Risiko-
die Wissenschaft arbeitet mit ihr und die Politik braucht empfinden kann die Anwohner eines Kernkraftwerks
sie als Entscheidungshilfe. Ein gutes Beispiel: Statistisch sensibler für hypothetische Risiken machen. Das objek-
gesehen steigert man sein Risiko Krebs zu bekommen tive Konzept dagegen könnte dazu verleiten, sich zu
durch Rauchen erheblich. Aus dieser Perspektive ist es lange in falscher Sicherheit zu wiegen.
praktisch egal, ob man neben einem AKW wohnt. Die
persönliche Einschätzung sieht dagegen oft ganz nach: www.biosicherheit.de/pdf/schule/risiko_was_ist_
anders aus. ein_risiko.pdf (gekürzt und verändert)
FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG SEITE 7 ANHANG
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KOMPETENT FÜR DIE
ZUKUNFT – GESTALTUNGS-
KOMPETENZEN ERWERBEN
Ziel modernen Lernens ist es, die Gesellschaft und das Kompetenzorientierte Bildungskonzepte sind am Out-
eigene Leben reflektiert, gut begründet, selbstbestimmt put orientiert, während konventionelle Lehrpläne
mit anderen gemeinsam gestalten zu können. Die Schu- und didaktische Ansätze am Input orientiert sind: Letz-
le muss damit mehr leisten, als den Schülerinnen und tere stellen die Frage, mit welchen Gegenständen sich
Schülern beizubringen, in der Schule auf An- die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sollen. Der
forderungen und im künftigen Leben auf Veränderun- Output-Ansatz hingegen fragt, über welche Problemlö-
gen bloß zu reagieren. Der Unterricht muss dazu die- sungsstrategien, Handlungskonzepte und -fähigkeiten
nen, Kompetenzen nicht nur für die Bewältigung der sie verfügen sollten. Erst von dort her bestimmt sich der
Zukunft, sondern auch für die selbsttätige Gestaltung Lerngegenstand. Er kann in gewissen Maßen abhängig
der Zukunft zu erwerben. Fundamental ist daher der gemacht werden von den Vorkenntnissen, Motivationen,
Erwerb von Kompetenzen, die sich nicht allein für die lokalen wie individuellen Alltagsbezügen von Schüle-
Bewältigung und selbstbestimmte Strukturierung des rinnen und Schülern – und damit das Sachinteresse der
Alltags, sondern für die Gestaltung des Lebens in der Lernenden ebenso steigern wie einen Kompetenzer-
Welt von morgen eignen. werb, der nicht in der Anhäufung von „trägem Wissen“
(Weinert) mündet.
Es verwundert daher nicht, dass die Themen Erneuer-
bare Energien, Biologische Vielfalt, Umwelt und Gesund- Über welche Fähigkeiten und Fertigkeiten, sozialen und
heit, Wasser, die Nutzung von natürlichen Räumen, kulturellen Orientierungen sollen Kinder und Jugendli-
Abfälle und Wertstoffe sich als Unterrichtsgegenstände che zur Bewältigung und Gestaltung ihrer Zukunft ver-
in modernen Lehr- und Rahmenplänen finden. Es sind fügen? Welches Wissen sollen sie gemeinsam teilen?
wichtige Themen des heutigen Alltags und für die Diese Fragen leiten die Suche nach Unterrichtsinhalten,
Gestaltung einer global lebenswerten Zukunft von zen- wenn von den Kompetenzen her gedacht wird. Der
traler Bedeutung. unter dieser Prämisse denkbare Katalog ist außeror-
dentlich groß. Dennoch lassen sich einige wenige über-
Reicht es aber aus, die genannten Themen nur auf die greifende Bildungsziele ausmachen, die bei Auswahl
Stundentafel zu setzen? Welcher Anspruch wird an das von Lerngegenständen helfen. In einer für die OECD ver-
Resultat des Lernens gestellt? Um dieses genauer zu klä- fassten Studie werden die Menschenrechte, das Ziel,
ren, ist es sinnvoll, sich mit den Kompetenzen für die eine gelebte Demokratie praktizieren zu können und
Gestaltung dieser Zukunft zu befassen. Nach einer Defi- den Kriterien für eine nachhaltige soziale, ökonomi-
nition von F. E. Weinert bezeichnen Kompetenzen die bei sche und ökologische Entwicklung folgen zu können,
Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kog- genannt. Das Verfolgen der Menschenrechte, im Rah-
nitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Pro- men demokratischer Strukturen und im Sinne nachhal-
bleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motiva- tiger Entwicklung zu handeln, bezeichnet drei über-
tionalen, volitionalen (der willentlichen Steuerung von greifende Bildungsziele, die für die Bestimmung von
Handlungsabsichten und Handlungen unterliegenden) Kompetenzen Leitlinien bilden. Diese Aussagen sind von
und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Pro- einigem Gewicht. Denn schließlich zeichnet die OECD
blemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und auch verantwortlich für die PISA-Studien; und 2006 wer-
verantwortungsvoll nutzen zu können. Kompetenzen den die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in
sind damit in erster Linie Handlungsbefähigungen, nicht den Naturwissenschaften erhoben.
ein abstraktes Schulwissen. Die Fähigkeit, Probleme lösen
zu können wird dabei in engem Zusammenhang mit Die Kompetenzen, über die Kinder und Jugendliche ver-
Normen, Wertvorstellungen, der Handlungsbereitschaft fügen sollten, um im Sinne der nachhaltigen Entwick-
und – selbstverständlich – dem verfügbaren Wissen gese- lung handeln zu können, werden unter dem Begriff
hen. Als Handlungsbefähigungen sind Kompetenzen an „Gestaltungskompetenz“ zusammengefasst. Mit Gestal-
spezifische Gegenstände, Inhalte, Wissens- und Fähig- tungskompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, Proble-
keitsbereiche gebunden. me nicht nachhaltiger Entwicklung zu erkennen und
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KOMPETENT FÜR DIE
Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden zu wärtigen Zuständen heraus zu entwickeln. Durch vor-
können. Das heißt, aus Gegenwartsanalysen und Zu- ausschauendes Denken und Handeln können mögliche
kunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, öko- Entwicklungen für die Zukunft – wie etwa der Klima-
nomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechsel- wandel – bedacht sowie Chancen und Risiken von aktuel-
seitigen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende len und künftigen, auch unerwarteten Entwicklungen
Entscheidungen treffen, verstehen und umzusetzen zu thematisiert werden. Das bedeutet auf der Ebene der
können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungspro- Lernziele:
zesse verwirklichen lassen.
• Die Schülerinnen und Schüler sind mit verschiedenen
Diese allgemeine Beschreibung von Gestaltungskompe- Methoden der Zukunftsforschung zur (nicht) nachhalti-
tenz weist enge Bezüge zur Definition von „Scientific lite- gen Entwicklung vertraut (z. B. Energieszenarien; Pro-
racy“ auf, wie sie den PISA-Studien zu Grunde liegen – gnosen zur Reduktion der Arten). Sie können die Metho-
auch der des Jahres 2006, in dem die Kompetenzen der den in Gruppenarbeit anwenden. Sie können die
Jugendlichen im Bereich Naturwissenschaften erhoben Stärken und Schwächen der Methoden beurteilen und
werden. Sie lautet: „Naturwissenschaftliche Grundbil- darstellen.
dung (Scientific literacy) ist die Fähigkeit, naturwissen-
schaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftliche • Die Schülerinnen und Schüler können für im Unter-
Fragen zu erkennen und aus Belegen Schlussfolgerun- richt bis dato nicht behandelte Pro blem felder der
gen zu ziehen, um Entscheidungen zu verstehen und zu Um weltveränderungen und Anwendungsgebiete von
treffen, welche die natürliche Welt und die durch Umwelttechnik die verschiedenen Methoden der Zu-
menschliches Handeln an ihr vorgenommenen Verän- kunftsforschung sachangemessen auswählen.
derungen betreffen.“ In beiden Kompetenzdefinitionen
geht es um Erkenntnisse, Wissen, das Verstehen von Phä- • Die Schülerinnen und Schüler können die wesent-
nomenen und Handlungen sowie um Entscheidungen, lichen Aussagen verschiedener Zukunftsszenarien und
welche die Umwelt betreffen. Gestaltungskompetenz -prognosen, zum Beispiel zum Klimawandel, insbeson-
konzentriert sich darüber hinaus speziell auf Problem- dere in Hinblick auf Umweltrisiken, Armut und globale
lösungsfähigkeiten und auf die Fähigkeit, aktiv und nicht nachhaltige Wirtschaftsentwicklungen wiederge-
zukunftsorientiert handeln zu können. ben. Sie sind mit daran geknüpften Handlungsempfeh-
lungen und -strategien so weit vertraut, dass sie diese in
Die Gestaltungskompetenz umfasst insgesamt acht Teil- ihren Argumentationssträngen wiedergeben können.
kompetenzen. Stellt man diese in den Zusammenhang
mit (natur-)wissenschaftlichen und technischen Erkennt- • Die Schülerinnen und Schüler können auf der Basis
nissen und Problemen, wie sie in dem großen Paket der von ihnen zur Verfügung gestellten Materialien und
hier vorliegenden Materialien vorgestellt werden, dann Informationspfaden über nicht nachhaltige oder pro-
ergibt sich folgendes Bild: blematische Entwicklungen – etwa im Hinblick auf den
Landschaftsverbrauch durch Siedlungsmaßnahmen – in
Projekten gemeinsam positive Szenarien technischer,
1. Die Kompetenz vorausschauend zu denken, mit sozialer, ökologischer und ökonomischer Veränderun-
Unsicherheit sowie mit Zukunftsprognosen, -er war- gen entwerfen, visualisieren und ebenso sachlogisch wie
tungen und -entwürfen – zum Beispiel hinsichtlich der auf der Basis von Wertentscheidungen und Fantasiean-
künftigen Nutzung erneuerbarer Energie – umgehen zu teilen in Wort und Bild darstellen.
können, bezeichnet die Teilkompetenz, über die Gegen-
wart hinausgreifen zu können. Entscheidend ist es, die
Zukunft als offen und mit Hilfe innovativer Technologie 2. Die Kompetenz interdisziplinär zu arbeiten. Pro-
gestaltbar begreifen zu können und aus dieser Haltung blemfelder nicht nachhaltiger Entwicklung und Per-
heraus verschiedene Handlungsoptionen aus gegen- spektiven zukunftsfähiger Veränderungen sind heute
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KOMPETENT FÜR DIE
nicht mehr aus einer Fachwissenschaft oder mit einfa- Gesichtsfeld zu eng ist, um Orientierung in einer kom-
chen Handlungsstrategien zu bewältigen. Sie lassen sich plexen Weltgesellschaft zu ermöglichen, müssen Wahr-
nur noch durch die Zusammenarbeit vieler Fachwissen- nehmungs- und Beurteilungshorizonte in Richtung auf
schaften, unterschiedlicher kultureller Traditionen und eine globale Anschauungsweise hin überschritten wer-
ästhetischer wie kognitiver und anderer Herangehens- den. So ist etwa eine mitteleuropäische Sicht auf die Süß-
weisen bearbeiten. Für das Erkennen und Verstehen von wasservorräte und -nutzung ganz anders gelagert als die
Systemzusammenhängen und einen angemessenen Sicht von Nationen und Völkern in ariden oder auch
Umgang mit Komplexität ist die Herausbildung ent- semiariden Gebieten. Dies bedeutet für die Lernzielebene:
sprechender Fähigkeiten unverzichtbar. Sie werden
durch die problemorientierte Verknüpfung von Natur- • Die Schülerinnen und Schüler können Beziehungen
und Sozialwissenschaften, innovativem technischem zwischen globalen Klimaveränderungen, Ressourcenver-
Wissen und Planungsstrategien sowie fantasiegeleiteten bräuchen, Schadstoffeinträgen, Wirtschaftsverflechtun-
Denkweisen und innovativen Zugangsmöglichkeiten gen und der sozialen Lage in Entwicklungsländern auf
gefördert. Das setzt interdisziplinäres, fächerübergrei- der einen sowie den nationalen Schadstoffeinträgen und
fendes Lernen voraus. Folgende Lernziele lassen sich dar- Ressourcenverbräuchen auf der anderen Seite darstellen.
aus gewinnen:
• Die Schülerinnen und Schüler zeigen sich in der Lage,
• Die Schülerinnen und Schüler können komplexe Sach- sich selbsttätig mit Ansichten und Argumentationen
verhalte mithilfe integrierter natur und sozialwissen- anderer Kulturen in Hinblick auf einzelne Aspekte der
schaftlicher Analyseverfahren beschreiben. Nachhaltigkeit vertraut zu machen und diese Ansichten
sowie Argumentationen in ihren Argumentationen, Dar-
• Die Schülerinnen und Schüler können Problemlagen stellungen und Bewertungen von Sachverhalten zu wür-
nicht nachhaltiger Entwicklung – zum Beispiel die digen und zu nutzen. Was bedeutet es zum Beispiel, alte
Reduktion der Biodiversität – unter Zuhilfenahme von Autos und Altkleider nach Afrika zu exportieren?
Kreativmethoden, normativen Vorgaben und persön-
lichen Wertentscheidungen sowie forschendem Lernen • Sie sind ferner in der Lage an Beispielen darzustellen,
so bearbeiten, dass sie in Modelle nachhaltiger Entwick- welche Auswirkungen das eigene Handeln sowie das
lung – dargestellt zum Beispiel anhand von Biosphären- ihrer Umgebung (Schule; Region) auf Ressourcenver-
reservaten – überführt werden. bräuche, Schadstoffeinträge und die Verteilungsgerech-
tigkeit überregional und über längere Zeitläufe hinweg
• Die Schülerinnen und Schüler können ihnen präsen- hat. Sie können darauf ein Konzept zur Stoffstrombe-
tierte Problemlagen – etwa die Gefährdung des Süßwas- rechnung anwenden.
sers durch den Eintrag von Umweltgiften – daraufhin

analysieren, welche Fachwissenschaften, Informations- • Die Schülerinnen und Schüler sind mit Verfahren der
pfade und Akteure zurate gezogen werden müssen, um Präsentation und Bearbeitung vertraut, in denen unter-
das Problem angemessen analysieren sowie Gegenmaß- schiedliche Interessenlagen und Probleme aus der Per-
nahmen in Gang setzen zu können. spektive unterschiedlicher Kulturen und Sinnbezüge
zum Ausdruck kommen. Welche Argumentationen wer-
den von so genannten Entwicklungsländern vorge-
3. Die Kompetenz zu weltoffener Wahrnehmung, bracht, wenn sie aufgefordert werden, in Umwelttech-
transkultureller Verständigung und Kooperation. nologie zu investieren oder Schadstoffemissionen zu
Gestaltungskompetenz impliziert die Fähigkeit, Phäno- reduzieren? Die Schülerinnen und Schüler können in
mene in ihrem weltweiten Bindungs- und Wirkungszu- diesem Zusammenhang einen Perspektivwechsel voll-
sammenhang erfassen und lokalisieren zu können. Diese ziehen, wichtige Punkte in den Perspektiven aus unter-
Teilkompetenz zielt auf kontext- und horizonterweiternde schiedlichen Kulturen erkennen, diese würdigen und
Wahrnehmungen. Weil ein regionales oder nationales verständigungsorientiert nutzen.
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KOMPETENT FÜR DIE
4. Partizipationskompetenzen. Die Fähigkeit zur Teil- 5. Planungs- und Umsetzungskompetenzen zu besit-
habe an der Gestaltung von nachhaltigen Entwick- zen bedeutet, Handlungsabläufe von den benötigten
lungsprozessen ist für eine zukunftsfähige Bildung von Ressourcen und ihrer Verfügbarkeit her unter den
fundamentaler Bedeutung. Das Bedürfnis nach Teilhabe Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit zu taxieren, Netz-
an Entscheidungen, das Interesse an der Mitgestaltung werke der Kooperation entwerfen zu können und die
der eigenen Lebenswelt wächst – jedenfalls in unserer Nebenfolgen und mögliche Überraschungseffekte ein-
Kultur: Am Arbeitsplatz, im zivilgesellschaftlichen zukalkulieren sowie ihr mögliches Eintreten bereits bei
Bereich (und nicht allein bei der Gestaltung der Freizeit) der Planung zu berücksichtigen. Entsprechende Lernar-
mit entscheiden und selbst bestimmen zu können – rangements thematisieren Rückkopplungen, Spätfolgen,
beides bekommt ein wachsendes Gewicht für eine eigen- Zeitverzögerungen, wie sie zum Beispiel in der Zer-
ständige Lebensführung im emphatischen Sinne. Deut- störung der Ozonschicht oder dem Eintrag von Umwelt-
lich wird dieses Interesse an Mitgestaltung zum Beispiel giften in Gewässer bekannt sind und offerieren ein
im Feld „Umwelt und Gesundheit“. Immer mehr Men- entsprechendes Methodenrepertoire. Umsetzungs -
schen wehren sich gegen Schadstoffe in Innenräumen, kompetenzen umfassen die über Absichten und Planun-
Produkten und Lebensmitteln. Daraus leiten sich folgen hinaus notwendigen tatsächlichen Handlungs-
gende Fähigkeiten ab: interessen – zum Beispiel das Engagement für die
Einrichtung einer Fotovoltaikanlage auf dem Dach der
• Die Schülerinnen und Schüler besitzen die Fähigkeit, Schule. Folgendes sollten die Schülerinnen und Schüler
mit Mitschülerinnen und Mitschülern, Lehrkräften und daher können:
außerschulischen Partnerinnen und Partnern gemeinsa-
me Nachhaltigkeitsziele – zum Beispiel bezüglich des • Die Schülerinnen und Schüler können unter Kriterien
Artenschutzes oder der Nutzung erneuerbarer Energie – der Nachhaltigkeit die für Dienstleistungen, Produktion
zu formulieren. Sie sind in der Lage, für die gemein- oder den laufenden Betrieb einer Einrichtung (z. B. der
samen Ziele gemeinsam mit anderen öffentlich einzu- Schule) benötigten Ressourcen (Wärmeenergie, Wasser,
treten. Bürobedarf, Putzmittel, z. B.) taxieren und auf dieser
Basis Vorschläge für Optimierungen unterbreiten.
• Die Schülerinnen und Schüler können differente Posi-
tionen von Einzelnen, Gruppen und Nationen zu einzel- • Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, in
nen Aspekten der Nachhaltigkeit – etwa hinsichtlich der Planungsprozessen auch mit Überraschungseffekten,
Einrichtung von Naturschutzgebieten und des Schutzes Unsicherheiten und notwendigen Modifikationen um-
bestimmter Arten – erfassen. Sie sind in der Lage, die zugehen, indem auf diese Effekte und Situationen an-
Konflikte und Kontroversen gemeinsam mit ihren Mit- gemessen reagiert wird und die Planungsprozesse neu
schülerinnen und -schülern und anderen Akteuren in justiert werden – zum Beispiel steigende Verbräuche auf-
konstruktive Lösungsvorschläge zu überführen. grund von nachlassendem Engagement von Mitschüle-
rinnen und Mitschülern, das Verfehlen von Einsparzielen
• Anhand von praktischen Aktivitäten zeigen die Schü- durch kalte Winter).
lerinnen und Schüler die Fähigkeit, sich in ökologischen,
ökonomischen oder sozialen Feldern der Nachhaltigkeit • Den Schülerinnen und Schüler sind in diesem Zu-
gemeinsam mit anderen regelmäßig zu engagieren. Das sammenhang die Phänomene der Rückkopplung, der
kann die Reduktion des Energie- und Wasserverbrauchs Spätfolgen und des zeitverzögerten Auftretens von Pro-
ebenso betreffen wie den Einsatz für die Vermeidung blemlagen bekannt. Sie können dafür Beispiele benennen
von Abfällen und das Engagement für einen sanften und von Wissenschaft wie Politik in diesem Kontext prak-
Tourismus oder Ideen zum nachhaltigen Wohnen in der tizierte Reaktions- und Antizipationsformen beschreiben
Zukunft. sowie kritisch würdigen. Dafür bieten die unterschied-
lichen Reaktionen auf die Analysen zum Klimawandel in
verschiedenen Nationen etliche gute Beispiele.
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KOMPETENT FÜR DIE
• Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, auf der Das heißt zum Beispiel:
Basis ihrer erworbenen Planungskompetenzen ein Vor-
haben erfolgreich umzusetzen. Sie entwickeln in dieser • Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ihre
Hinsicht Aktivitäten, indem sie Planungsprozesse in Empathie für den Tierschutz, artgerechte Tierhaltung,
Handlungskonzepte überführen und sie selbsttätig oder den Erhalt von gefährdeten Arten sowie Ökosystemen
in Gemeinschaft mit anderen in die Handlungsphase und die Biodiversität zum Ausdruck zu bringen.
überführen. Das Einsparen von Ressourcen, das Engage-
ment für neue Heiztechniken und die Nutzung umwelt- • Sie können für lokale und regionale Maßnahmen, die
freundlicher Materialien bieten dafür zahlreiche Hand- nicht nachhaltigen Entwicklungen entgegenwirken
lungsmöglichkeiten. sollen – zu nennen ist hier zum Beispiel die Reduktion
des Flächenverbrauchs für Siedlungszwecke – ebenso
• Sie sind in der Lage, die Resultate ihrer nachhaltigen argumentieren wie für einen nachhaltigen Wandel der
Planungsprozesse für unterschiedliche externe Gruppen sozioökonomischen und natürlichen Lebensbedingun-
(Eltern, Lehrkräfte, Bürgerinnen und Bürger in einer gen, indem sie etwa für mehr Windkraft, für Biosphä-
Fußgängerzone, jüngere Schülerinnen und Schüler) so renreservate, für ein gerechtes wasserwirtschaftliches
zu präsentieren, dass es den Gruppen angemessen ist. Management in semiariden und ariden Gebieten dieser
Erde eintreten. Sie können ihre emotionalen Einstel-
lungen zu den entsprechenden Sachverhalten zum
6. Fähigkeit zur Empathie, zum Mitleid und zur Soli- Ausdruck bringen.
darität. Alle Konzeptionen zur Nachhaltigkeit sind mit
der Absicht versehen, mehr Gerechtigkeit befördern zu • Die Schülerinnen und Schüler können die Lage von
wollen, die immer auch einen Ausgleich zwischen Arm Menschen, die in Armut leben, medizinisch oder in
und Reich, Bevorteilten und Benachteiligten vorsieht anderer Hinsicht unterversorgt sind, unterdrückt wer-
und darauf abzielt, Unterdrückung zu minimieren oder den oder keine bzw. nur geringe Bildungschancen
abzuschaffen. Das ist nicht allein eine Sache der Moral. haben, ebenso rational argumentierend wie mithilfe
Dazu gehört auch, wissenschaftliche und technische emotional geprägter Ausdrucksformen beschreiben. Sie
Potenziale ausschöpfen zu wollen. Gerade dies ist bisher sind in der Lage, aufgrund der Kenntnis über innova-
oftmals nicht der Fall. Viele neue Ideen für umwelt- tive Techniken und nachhaltige Bewirtschaftung von
freundliche Techniken werden aufgrund eines kurzfris- Ressourcen Handlungsmöglichkeiten zur Verbesserung
tigen ökonomischen Kalküls oder aufgrund lieb gewon- der Lage zu erörtern.
nener Gewohnheiten nicht angewendet. Sich für mehr
Gerechtigkeit und die Nutzung innovativer Potenziale • Sie können unter Zuhilfenahme von internationalen
engagieren zu können, macht erforderlich, eine gewisse Vereinbarungen und Konventionen, wie zum Beispiel
Empathie auszubilden, ein globales „Wir-Gefühl“. Bil- der Klimarahmenkonvention, Konventionen zum Arten-
dung für eine nachhaltige Entwicklung zielt daher auf schutz, unter Rekurs auf religiöse oder ethische Normen
die Ausbildung individueller und kollektiver Hand- und Werte, aber auch unter Nutzung von existenten wis-
lungs- und Kommunikationskompetenz im Zeichen senschaftlichen und künstlerischen Werken für die
weltweiter Solidarität. Sie motiviert und befähigt dazu, Belange benachteiligter Menschen plädieren.
für gemeinsame Probleme gemeinsame zukunftsfähige
Lösungen zu finden und sich reflektiert für mehr
Gerechtigkeit einzusetzen. Das beginnt zum Beispiel bei 7. Die Kompetenz, sich und andere motivieren zu
der Sammlung für einen Solarkocher, den Familien in können. Sich überhaupt mit dem Konzept der Nachhal-
semiariden Gebieten mit wenig Holzvorräten nutzen tigkeit zu befassen, es lebendig werden zu lassen und
können, und setzt sich fort im Engagement für einen daraus alltagstaugliche, befriedigende Lebensstile zu
Walfang, der die Bestände schont und zugleich indige- schöpfen, setzt einen hohen Grad an Motivation voraus,
nen Völkern ihre traditionellen Fangrechte zuerkennt. sich selbst zu verändern und andere dazu anzustiften,
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KOMPETENT FÜR DIE
dies auch zu tun. Bildung für eine nachhaltige Entwick- oder gar eine reflektierte Position in der Debatte um glo-
lung zielt auf die Entfaltung der motivationalen An- bale Gerechtigkeit zu beziehen, erfordert die Kompetenz
triebe, derer wir bedürfen, um auch unter den komple- zur distanzierten Reflexion über individuelle wie kultu-
xen Bedingungen einer zusammenwachsenden Welt ein relle Leitbilder. Es geht dabei zum einen darum, das eige-
erfülltes und verantwortungsbewusstes Leben führen zu ne Verhalten als kulturell bedingt wahrzunehmen und
wollen. Sich und andere motivieren zu können bedeutet, zum anderen um eine Auseinandersetzung mit gesell-
Kenntnisse über Handlungsmöglichkeiten zu besitzen. schaftlichen Leitbildern. So gibt es gesellschaftlich favo-
Also innovative Umwelttechniken, Ressourcen schonen- risierte Lebensstile (das Ideal des freistehenden Einfami-
de Lebensstile, naturverträgliche Formen der Mobilität lienhauses im Grünen; die jährliche Flugreise in den
und des Wirtschaftens zu kennen und für ihren Einsatz Urlaub, das eigene Auto, die braune Sonnenbank-Haut),
argumentieren zu können. Was bedeutet dies, umge- die unter Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit und der
setzt in Lernziele?: Gesundheit problematisch sind. Welche Kompetenzen
sollten die Schülerinnen und Schüler im Zusammen-
• Die Schülerinnen und Schüler können Aktivitäten und hang mit dieser Teilkompetenz unter anderem besitzen?
Lernfortschritte aus Beschäftigung mit Themen der
Nachhaltigkeit wie z. B. „Erneuerbare Energien“, „Biolo- • Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ihre
gische Vielfalt“, „Raumnutzung und Raumgefährdung“ Lebensstile und ihre familiale sowie lokale Umwelt vor
benennen, die sie motivieren, die erworbenen Kennt- dem Hintergrund der Perspektive von Personen und
nisse, Problemlösungsstrategien und Handlungskon- Lebensverhältnissen aus Entwicklungsländern struktu-
zepte umzusetzen und zu erweitern. riert darzustellen und zu bewerten. Das kann zum Bei-
spiel über den Vergleich des Flächenverbrauchs für das
• Die Schülerinnen und Schüler können ihr Engage- Wohnen, das unterschiedliche Interesse an reparablen
ment, ihre Problemlösungsfähigkeiten und ihre Wis- Geräten, die Vorbehalte gegenüber dem Einsatz von
sensbestände in Bezug auf nachhaltige Entwicklungs- umweltschädlichen Chemikalien geschehen. Die Schü-
prozesse und das Aufdecken nicht nachhaltiger lerinnen und Schüler zeigen vor diesem Hintergrund die
Entwicklungen gegenüber Dritten darstellen, indem sie Fähigkeit, die Grenzen der eigenen Lebensstile in Bezug
etwa über die Nutzung von Brennstoffzellen, Windkraft, auf ihre Generalisierbarkeit zu beschreiben.
Solartechnik und die Folgen des wachsenden Verbrauchs
an Erdöl für die Energiegewinnung durch Ausstellungen • Die Schülerinnen und Schüler können die mit ihren
und andere Präsentationen informieren. Lebensstilen verbundenen Handlungsabsichten im Hin-
blick auf die Konsequenzen für die Umwelt und soziale
• Die Schülerinnen und Schüler zeigen im Unter- Gerechtigkeit erfassen und darlegen. Dazu eignen sich
richtsverlauf eine gesteigerte Selbstwirksamkeitser- Themen aus dem Komplex „Energienutzung“ ebenso
wartung bezüglich der Möglichkeit, Strategien für wie die Reflexion über Freizeitinteressen, Kleidungsmo-
nachhaltige Entwicklungsprozesse auch umzusetzen. den, das Interesse am Tierschutz und am Handy ohne
Das heißt, sie sollten zum Beispiel nach einer längeren jeglichen Elektrosmog.
Beschäftigung mit den Erneuerbaren Energien in höhe-
rem Maße von der Möglichkeit überzeugt sein, dass sie • Sie sind in der Lage, ihre Zukunftsentwürfe – zum Bei-
selbst zur „Energiewende“ beitragen können, als dies spiel ihre Wohnwünsche, ihre Vorstellungen von Mobi-
vorher der Fall war. lität, Freizeitnutzung, Reiseziele – unter dem Blickwinkel
von sozialer Gerechtigkeit, Berücksichtigung der Hand-
lungsspielräume für künftige Generationen und ihrer
8. Die Kompetenz zur distanzierten Reflexion über potenziellen ökologischen Auswirkungen zu analysieren
individuelle wie kulturelle Leitbilder. Eigene Interes- und können Handlungsoptionen benennen, um dabei
sen und Wünsche zu erkennen und kritisch zu prüfen, sichtbar werdende Friktionen zwischen Nachhaltigkeit
sich selbst im eigenen kulturellen Kontext zu verorten und Zukunftsentwürfen zu reduzieren.
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KOMPETENT FÜR DIE
Selbstverständlich kann es nicht Anspruch jedes Projek- – de Haan, G.: Bildung als Voraussetzung für eine nach-
tes oder gar jeder Schulstunde sein, alle Teilkompeten- haltige Entwicklung. Kriterien, Inhalte, Strukturen,
zen zu vermitteln. Sie geben den Horizont ab, vor dem Forschungsperspektiven, in: Jürgen Kopfmüller (Hrsg.),
sich die Auswahl von Inhalten, ihre Thematisierung und Den globalen Wandel gestalten. Forschung und Poltik
die methodische Ausgestaltung des Unterrichts bewegen für einen nachhaltigen globalen Wandel, Berlin 2003.
sollten. Selbstverständlich wird man die Teilkompeten-
zen auch im Hinblick auf den Unterrichtsgegenstand – OECD (Hrsg.), DeSeCo Strategy Paper. An Overarching
weiter spezifizieren müssen. Dies geschieht in den Infor- Frame of References for a Coherent Assesment and
mationen für Lehrkräfte unter der Überschrift „Lernziele“. Research Program on Key Competencies. www.statistik.
admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_strategy_paper
_final.pdf
Literatur
– Weinert, F. E. (2000). Lehren und Lernen für die Zukunft
– de Haan, G.: Zu den Grundlagen der „Bildung für – Ansprüche an das Lernen in der Schule. Pädagogi-
nachhaltige Entwicklung“ in der Schule. In: Unter- sche Nachrichten Rheinland-Pfalz, Heft 2-00, Sonder-
richtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung, seiten 1-16.
(1999), S. 252-280.
SEITE 7
47 47
LEHRPLAN-
ANBINDUNG
Das Thema Atomenergie ist in den Lehrplänen der Welche Kompetenzen können die Schülerinnen und
Sekundarstufe gut verankert und besonders deutlich auf Schüler im Zuge der Auseinandersetzung mit dem
die Bildungsstandards der Physik und Chemie bezogen. Themenkreis Atomenergie erwerben?
„Kernspaltung“ und „Gesundheitsgefahren durch radio- • Die Schülerinnen und Schüler können den komplexen
aktive Strahlung“ sind zentrale Themen des Physik- Sachverhalt der Nutzung der Atomkraft mithilfe inter-
unterrichts in den Lehrplänen der Klassenstufe 9. disziplinärer natur- und sozialwissenschaftlicher Analy-
Oftmals werden auch Bezüge zur Chemie und Biologie severfahren untersuchen (z. B. physikalische, chemische
hergestellt und es wird auf den lernbereichsüber- und biologische Aspekte der Gesundheitsgefährdung
greifenden Charakter der Thematik hingewiesen. So durch radioaktive Strahlung; Abschätzung der Folgen
findet man die Aufgabe, die Energiegewinnung durch der Nutzung der Atomkraft; verschiedene Positionen zu
Kernspaltung (kontrollierte und unkontrollierte Ketten- den Risiken der Lagerung von Atommüll usw.) und die
reaktion), radioaktive Strahlung im Allgemeinen, die Ergebnisse auswerten und beurteilen.
biologische Wirkung radioaktiver Strahlen (Auswirkungen
der radioaktiven Strahlung auf den Menschen, somatische • Die Schülerinnen und Schüler können die ihnen
und genetische Schäden) sowie den Strahlenschutz im präsentierten Problemlagen zum Atomausstieg oder zur
Unterricht zu behandeln. Dazu zählen auch Kenntnisse weiteren Nutzung der Atomenergie daraufhin analysie-
über Strahlenarten, über Halbwertszeiten und die Ent- ren, welche Fachwissenschaften, Informationspfade und
sorgung, Zwischenlagerung, Aufbereitung und End- Akteure zurate gezogen werden müssen, um den gesell-
lagerung der Spaltprodukte. schaftlichen Diskurs angemessen analysieren und be-
werten zu können.
Dabei wird Wert darauf gelegt zu reflektieren, dass
Kernspaltung und radiologische Technologien unsere • Die Schülerinnen und Schüler können mit der Nut-
Lebensbedingungen in so starkem Maße verändert zung der Atomkraft verbundene Problemlagen benen-
haben, dass durch sie die natürlichen Lebensgrundla- nen (z. B. Auswirkungen und Gefahr von Unfällen, Pro-
gen und die Gesundheit der Menschen beeinträchtigt bleme der Endlagerung von Atommüll, Gefahr der
und das Zusammenleben durch die militärischen Nutzung von Spaltprodukten für militärische Zwecke)
Anwendungsmöglichkeiten der Kerntechnologie beein- und von Wissenschaft wie Politik in diesem Kontext
flusst werden können. Diese Gesamtsituation fordert – formulierte Erkenntnisse und Handlungsoptionen
so z. B. der Lehrplan Chemie aus Schleswig-Holstein – beschreiben und beurteilen.
„zum verstärkten Nachdenken über Frieden erhalten-
de Maßnahmen auf“. • Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage,
Handelnde und Handlungen „Pro und Contra Atom-

Neben den fachlichen Grundkenntnissen über Radio- kraft“ zu benennen, ihre Interessen zu beschreiben und
aktivität sollen die Schülerinnen und Schüler Kompe- die Effekte zu beurteilen, die aus daraus resultieren,
tenzen für die Auseinandersetzung mit dem Problem- wenn bestimmte Positionen in die Tat umgesetzt
kreis Atomenergie, Radioaktivität und auch für die werden.
Bewertung der technischen Anwendung radioaktiver
Stoffe erwerben. • Die Schülerinnen und Schüler können unter Kriterien
der Nachhaltigkeit Möglichkeiten und Grenzen der Sub-
stituierbarkeit von Atomkraft darlegen und mit Blick auf
die Zukunft die Bedeutung der Atomkraft für die Ener-
giegewinnung einschätzen sowie die Leistungsfähigkeit
alternativer Konzepte zur Energiegewinnung erörtern.
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LEHRPLAN-
ANBINDUNG
• Sie sind in der Lage, die Resultate ihrer Einsichten in • Die Schülerinnen und Schüler können Aktivitäten und
das „Pro und Contra Atomkraft“ für unterschiedliche Lernfortschritte aus der Beschäftigung mit der Thematik
externe Gruppen (Eltern, Schülerinnen und Schüler „Atomenergie“ benennen, die sie motivieren, die erwor-
anderer Schulen, Schulzeitung, Gemeindemitglieder) so benen Kenntnisse und Handlungskonzepte zu erweitern
zu präsentieren, dass es den Gruppen angemessen ist. und für ihr Alltagshandeln zu nutzen (z. B. Energie-
ressourcen sparen).
• Die Schülerinnen und Schüler sind befähigt, die Grün-
de für internationale und nationale Positionen und Akti- • Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ihren
vitäten zur Nutzung der Atomkraft zu erläutern. Sie kön- Alltag und ihre Lebensstile unter dem Blickwinkel der
nen unter Zuhilfenahme von naturwissenschaftlichem Folgen von Atomkraftnutzung und daraus resultieren-
Fachwissen, von nationalrechtlichen Regelungen und den Chancen und Gefahren zu reflektieren.
politischen Aussagepositionen ihre Meinung formulie-
ren und anderen gegenüber angemessen artikulieren.
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EINSATZRAHMEN/
LERNZIELE
Um den Lehrkräften in den Schulen den Einsatz der vor- • Aufgaben gemeinsam erarbeitet werden können und
liegenden Materialien zum Thema „Einfach abschalten? die Arbeit zu unterschiedlichen Meinungen führen
Fakten und Kontroversen zum Atomausstieg“ zu erleich- kann (Kooperation mit anderen und Auseinanderset-
tern, hält der Bildungsservice des BMU allgemeine Infor- zung mit heterogenen Gruppen);
mationen über die Lernziele und die Anbindung an
bestehende Lehrpläne sowie die für den naturwissen- • die Kompetenz der einzelnen Schülerinnen und Schü-
schaftlichen Unterricht bereits bundesweit verbindlich ler gestärkt wird, sich selbst zu positionieren (die
eingeführten Bildungsstandards bereit. Lehrkräfte eigene Meinung begründen und selbständig agieren
erkennen mit diesen Informationen schnell, in welchen zu können).
Zusammenhängen sie die Themen, Projektvorschläge
und Arbeitsblätter einsetzen können. So wird ein Bezug zur alltäglichen Gegenwart (Diskus-
sion um den Atomausstieg, Umweltängste) ebenso her-
Die Beschäftigung mit einzelnen Aspekten des großen gestellt wie zur Gestaltung von Zukunft (Pro und Contra
Themenfeldes „Atomausstieg“ ist besonders für Jugend- Atomausstieg, Nennung von Alternativen zum Umgang
liche von hohem Interesse. 59 Prozent der deutschen mit der Atomkraft).
Bevölkerung stuften im Jahr 2004 Atomkraftwerke und
den entstehenden radioaktiven Abfall als äußerst oder
sehr gefährlich ein – so das Ergebnis einer repräsentati- Lernziele und Lehrplananbindung
ven Studie zum Umweltbewusstsein in Deutschland. Das (Kurzbeschreibung)
sind 6 Prozent mehr als 2002. Die Skepsis gegenüber der
Atomkraft ist bei den Jüngeren in der Bevölkerung über- Mit dem Schwanken der Preise von fossilen Brennstoffen,
durchschnittlich hoch. der Diskussion um den Energiestandort Deutschland, mit
jeder Diskussion um regenerative Energien und mit
Da Einstellungen und Risikoeinschätzungen häufig auf jedem Störfall eines Reaktors auf der Welt wird auch das
einem hohen Grad an Unwissen basieren, hat das Mate- Thema „Atomausstieg“ wieder diskutiert. Innerhalb der
rial insgesamt zwei Funktionen: Einerseits soll Wissen politischen Parteien gibt es dazu unterschiedliche Aussa-
über die Nutzung der Atomkraft, die Endlagerung, die gen. Die Atomkraft und der Atommüll gelten in der
Restlaufzeiten der Atomkraftwerke etc. vermittelt Bevölkerung als hochgradig risikobehaftet. Der Mangel
werden. Da das Thema „Atomausstieg“ aber besonders an präzisen sachlichen Informationen und Handlungs-
alltagsnah ist (es wird schließlich ganz regelmäßig optionen ist in diesem Feld besonders hoch. Wie man die
darüber berichtet) und zudem sehr kontrovers diskutiert Nutzung der Atomkraft in Bezug auf die Fakten analy-
wird, wurde andererseits gezielt auf die unterschied- sieren und bewerten kann, soll mit den hier vorgelegten
lichen Positionen und die Abwägung von Risiken einge- Materialien gelernt werden. Die Unterrichtseinheiten
gangen. „Einfach abschalten? Fakten und Kontroversen zum
Atomausstieg“ zeigen beispielhaft Fakten über die Sicher-
Risikoeinschätzungen und der Umgang mit Risiken sind heit von Atomkraftwerken, Endlager, Energiegewinnung
als Unterrichtsgegenstände recht neue Themen und durch Atomkraft, aber auch Probleme und Risiken auf,
wurden bisher kaum aufbereitet. Deshalb wurde viel die aus der Nutzung der Kernspaltung erwachsen können.
Wert auf eine sachliche, unvoreingenommene Samm- Besonderer Wert wird auf die Darstellung von unterschied-
lung von entsprechenden Materialien und Arbeits- lichen Positionen zur Nutzung der Atomenergie und die
blättern gelegt, um den Schülerinnen und Schülern eine Wahrnehmung der damit verbundenen Risiken gelegt.
eigenständige Meinungsbildung für oder gegen den
Atomausstieg zu ermöglichen. Insbesondere die The-
menfelder „Risikoabwägung“ und „Pro und Contra
Atomkraft“ wurden so aufbereitet, dass
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BILDUNGS-
STANDARDS
Was sagen die Lehrpläne und die Bildungsstandards Zu 4. Im Themenkomplex „Technik-Folgen-Abschät-
der Naturwissenschaften für den mittleren Schulab- zung“ werden insbesondere Großtechnologien – wie die
schluss zum Thema Atomenergie? Atomkraft – diskutiert. Dabei geht es um die Darstellung
der hohen technischen und finanziellen Aufwendungen,
Die Anbindung an die Lehrpläne ist ab der 8. Klasse, im die Genehmigungsverfahren, Sicherheitsmaßnahmen
Schwerpunkt aber erst in der 9. Jahrgangsstufe gegeben. und auch die prinzipiell nicht vollständig kalkulierbaren
In den Lehrplänen zu den Naturwissenschaften der Risiken wie Abfälle, Katastrophen mit kaum abzuschät-
Sekundarstufe I lassen sich für den Komplex Atom- zenden Folgen, aber auch um die Verbesserung der Ver-
energie vier Schwerpunkte identifizieren: sorgung der Menschen. Hier kommen moralisch-ethi-
sche Fragen ins Spiel: Ist erlaubt, was möglich ist? Kann
1. Gesundheitsgefährdung durch radioaktive Strahlung man gefährliche Techniken mit Blick auf die potenziel-
2. Strahlenschutz le Belastung künftiger Generationen unbedenklich nut-
3. Substituierbarkeit von Atomkraft und fossilen Energie- zen? Hier ist der Bezug zwischen den Naturwissenschaf-
trägern ten und der Fächergruppe Religion/Ethik/Lebenskunde
4. Technik-Folgen-Abschätzungen sowie Politik besonders eng und wichtig.
Die Technik-Folgen-Abschätzung ist in den Lehrplänen Von besonderer Bedeutung sind in diesem Zusammen-
in der Regel nur ein kleines Segment. Dagegen werden hang auch die Lehrpläne und Empfehlungen der Länder
die Strahlenschäden und der -schutz relativ umfänglich zum fächerübergreifenden oder Fächer verbindenden
thematisiert. Unterricht. Hier finden sich (z. B. für die Länder Bran-
denburg und Bayern) starke Bezüge zur angesprochenen
Zu 1. Das Thema „Gesundheitsgefährdung durch radio- Thematik (technologische Innovationen und ihre Risiken
aktive Strahlung“ wird besonders in der Physik präsen- für die Umwelt; Wirtschaftlichkeit und Sozialverträg-
tiert, aber auch in der Biologie. In diesen Fächern wer- lichkeit von Technik, die Bedeutung des Wohls der All-
den die Wirkungen von radioaktiver Strahlung, gemeinheit).
Strahlenschäden und Grenzwerte in den Mittelpunkt
gestellt. Oftmals wird das Thema allerdings nicht an der Kürzlich sind die Bildungsstandards der Kultusminister-
Atomkraft festgemacht, sondern an den Wirkungen von konferenz für den mittleren Bildungsabschluss bezüglich
Röntgenstrahlen. der Fächer Chemie, Biologie und Physik in Kraft getre-
ten. Da sie für alle Bundesländer verbindlich sind und als
Zu 2. Im Zusammenhang mit dem Thema „Strahlen- Regelwerk für die künftige Messung der Leistungen von
schutz“ werden die Diskussion über Grenzwerte wieder Schülerinnen und Schüler dienen, soll der Bezug des
aufgegriffen, die Möglichkeit des Nachweises von Radio- Materials zur Atomenergie zu den Bildungsstandards im
aktivität bearbeitet und Sicherheitsmaßnahmen be- Folgenden deutlich gemacht werden.
handelt.
In Hinblick auf die Bildungsstandards „Biologie“ der Kul-
Zu 3. Zwar wird im Kontext der Debatte um regenerative tusministerkonferenz für den mittleren Bildungsab-
Energie zumeist auf die Vor- und Nachteile der fossilen schluss heißt im Kompetenzbereich Fachwissen der
Energieträger Erdöl und Erdgas sowie Kohle eingegangen, Schwerpunkt: „Schülerinnen und Schüler kennen und
aber in aktuellen Lehrplänen und Schulbüchern wird verstehen die grundlegenden Kriterien von nachhaltiger
auch diskutiert, welchen Beitrag in diesem Kontext die Entwicklung. Im Rahmen der Diskussion über die Nut-
Atomenergie zur Sicherung des Energiebedarfs leistet. zung der Atomkraft und die (End-)Lagerung des Atom-
Dabei wird auch erörtert, dass die Atomkraft den CO2- mülls kennen und erörtern die Schülerinnen und Schü-
Ausstoß zu reduzieren hilft – zugleich aber ihre eigenen ler Eingriffe des Menschen in die Natur und Kriterien für
Risiken birgt. Hier ist ein Bezug zu allen Fächern gegeben. solche Entscheidungen.“
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BILDUNGS-
STANDARDS
Im Kompetenzbereich Kommunikation wird die Kom- den Thema mehrfach aufgegriffen. Starke Bezüge finden
petenz, „idealtypische Darstellungen, Schemazeichnun- sich auch zu den Kompetenzbereichen Kommunikation
gen, Diagramme und Symbolsprache auf komplexe Sach- und Bewertung. Recherchen, Austausch und Diskussion
verhalte“ anwenden zu können, mit dem Material zur von Erkenntnissen gehören ebenso zu den zu erwerben-
Atomenergie berührt. Bezüglich der Bewertungskompe- den Kompetenzen wie das Bewerten von Chancen und
tenz sollen die Schülerinnen und Schüler die Auswir- Grenzen physikalischer Sichtweisen bei inner- und außer-
kungen menschlicher Eingriffe in ein Ökosystem (hier: fachlichen Kontexten, der Vergleich zwischen alternati-
Atommüll, Strahlenschäden) beschreiben und beurteilen ven technischen Lösungen unter Berücksichtigung phy-
lernen. Sie sollen zudem Ökosysteme unter den Aspek- sikalischer, ökonomischer, sozialer und ökologischer
ten der Naturerhaltung und der Nutzung durch den Aspekte wie die Risikobewertung moderner Technolo-
Menschen analysieren und beurteilen sowie die gesund- gien.
heitlichen und ökologischen Konsequenzen von Stoff-
strömen (hier: radioaktiver Stoffe) bewerten können. Die Bildungsstandards der Chemie werden ebenfalls
Zudem diskutieren sie Handlungsoptionen einer mehrfach angesprochen. Im Kompetenzbereich Fach-
umwelt- und naturverträglichen Teilhabe im Sinne der wissen ergeben sich in den Bereichen „chemische Reak-
Nachhaltigkeit (Atomausstieg; alternative Formen der tionen“, „energetische Betrachtung von Stoffumwand-
Energiegewinnung). lungen“ und „Stoffkreisläufe in Natur und Technik“
Anknüpfungspunkte zur Problematik des Umgangs mit
Hinsichtlich der Bildungsstandards in der Physik für den Atommüll. Im Kompetenzbereich Kommunikation sol-
mittleren Bildungsabschluss wird das Thema Atomener- len die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit erwer-
gie mehrfach anschlussfähig. So wird im Kompetenzbe- ben, Informationen zu erfassen, adressatengerecht zu
reich Fachwissen auf die Energiegewinnung aus fossilen veranschaulichen und für die eigene Argumentation zu
Rohstoffen eingegangen, zu denen auch die Atomener- nutzen (dies betrifft besonders die divergenten Positio-
gie zählt. Auch das Thema „Strahlung“ wird benannt. Zu nen zur Nutzung der Atomkraft). Der Kompetenz-
den Standards im Kompetenzbereich Erkenntnisgewin- bereich Bewertung wird vor allem bezüglich dessen
nung geht es u. a. um die Auswahl und Auswertung von berührt, dass die Schülerinnen und Schüler „gesell-
Informationen aus verschiedenen Quellen und darum schaftsrelevante Aussagen aus unterschiedlichen
eine Aufgabe oder ein Problem angemessen zu bearbei- Perspektiven“ diskutieren und bewerten sollen (dazu
ten und empirische Ergebnisse auf ihre Gültigkeit hin zu finden Sie etliche Arbeitsblätter und Aufgabenstel-
überprüfen. Dies wird in dem Material zum vorliegen- lungen im Material).
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„Der Staat schützt auch in Verantwortung für die künftigen
Generationen die natürlichen Lebensgrundlagen ...“
Grundgesetz, Artikel 20 a
BESTELLUNG VON PUBLIKATIONEN:
Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU)

Postfach 30 03 61
53183 Bonn
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Fax: 0228 99 305-33 56
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Diese Publikation ist Teil der Öffentlichkeitsarbeit des Bundesministeriums für Umwelt,
Naturschutz und Reaktorsicherheit. Sie wird kostenlos abgegeben und ist nicht zum
Verkauf bestimmt. Gedruckt auf Recyclingpapier aus 100 % Altpapier.

Atomenergie Kontrovers - Einfach Abschalten?

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EINFACH

Herausgeber: Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU)

Text: Peter Wiedemann, Sabine Preußer

Redaktion: Dr. Korinna Schack, Achim Schreier, Referat ZG II 1 (BMU)

Gestaltung: Zeitbild Verlag und Agentur für Kommunikation GmbH, Berlin

Druck: BMU Druckerei

Abbildungen: Zeitbild / Oedekoven

Stand: April 2008

2. Auflage: 500 Exemplare

DER DER KOMPETENZCHECK 21

HANDREICHUNG FÜR LEHRKRÄFTE 33

FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG EINLEITUNG

Atomkraftwerke Den Anteil der

kraft werke bekommen wir Schwierigkei- Energieeinsparung und Erneuerbare Ener-

Nach: Informationskreis KernEnergie,

FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG ARBEITSBLATT 1

Nach: Informationskreis KernEnergie,

FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG ARBEITSBLATT 2

WIE LANGE REICHEN DIE VORRÄTE?*

FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG ARBEITSBLATT 3

TOKYO AUG. 2004

SAINT LAURENT JAN. 1980

FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG ARBEITSBLATT 4

Nach: Informationskreis KernEnergie,

FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG ARBEITSBLATT 5

WAS BIST DU FÜR EIN RISIKOTYP?

Hättest du Bedenken, jeden Tag mit dem Auto zu fahren? ja nein

Machst du dir Sorgen um das Passivrauchen? ja nein

Hast du Angst vorm Fliegen? ja nein

Würdest du Lebensmittel kaufen, ja nein

Machst du dir beim Sonnenbaden Sorgen um Hautkrebs? ja nein

Würdest du in die Nähe eines Atomkraftwerkes ziehen? ja nein

1. Beantworte die Fragen. Wie schätzt du die aufgeführten Risiken ein?

FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG ARBEITSBLATT 6

4. Der größte Fehler: Statt den Eisberg direkt zu

Die Folge: Es reichte nicht mehr, um an dem Eisberg vor-

UNFALLURSACHEN (Flüge weltweit von 1995 bis 2004)

Technisches Versagen ..........% 6%

Sonstiges ..........% 17 % Quelle: Boeing

Quellen: Discovery Channel, Boeing, Wikipedia

FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG ARBEITSBLATT 7

DER WEG DES RADIOAKTIVEN FALLOUTS

© 2007 Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit

26.04.1986 28.04.1986 30.04.1986

1. Folgende Vorsichtsmaßnahmen wurden damals von Fachleuten empfohlen: Keine Frisch-

FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG ARBEITSBLATT 8

ANZAHL DER ATOMKRAFTWERKE WELTWEIT

LAND STATUS QUO BZW. ENTSCHEIDUNG GRÜNDE

China Beide Länder nutzen alle Energieträger,

Frankreich setzt weiter auf Atomkraft

Türkei hat keine Atomkraftwerke

Finnland Baubeginn des 5. Atomkraftwerkes im

Italien Eine Volksabstimmung beschloss 1987 den

IAEO (2006), BMU, Informationskreis KernEnergie

FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG ARBEITSBLATT 9

ATOMKRAFTWERKE IN Brunsbüttel SWR Brokdorf

HTR Jülich Hessen Thüringen

DWR Biblis A/B

FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG INFOBLATT 1 SEITE 1/3

AKW RESTSTROMMENGE AB 01.01.2000 (TWh/a NETTO)------------------- ENDE DER REGELLAUFZEIT*

WENN DER STROMZÄHLER VOLL IST STROMERZEUGUNG IN DEUTSCHLAND

FAKTEN UND KONTROVERSEN ZUM ATOMAUSSTIEG INFOBLATT 1 SEITE 2/3

SZENARIO ZUR ENTWICKLUNG DER STROMERZEUGUNG BIS ZUM JAHR 2050

Quelle: DLR, ifeu, WI (27)