Construccion de La Identidad Profesional Docente

Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
LA CO NSTRUCCI N DE LA I DENTI DAD PRO FESI O NAL DEL DO CENTE: UN DESAF O PERMANENTE
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REVI STA ENFO Q UES EDUCACI O NALES 6 ( 1) : 29 - 49, 2004
Resumen: Este trabajo anali za la necesi dad e i mportanci a de construi r la i den-
ti dad profesi onal del docente en un contexto reflexi vo, i nvesti gati vo y colegi ado,
dado que contri buye al mejorami ento de la cali dad de su ejerci ci o profesi onal y de
la formaci n de los estudi antes. La construcci n de la i denti dad profesi onal es un
proceso -i ndi vi dual y colecti vo- que se i ni ci a en la formaci n i ni ci al del docente y
se prolonga durante todo su ejerci ci o profesi onal. La reflexi n cr ti ca permi te a los
futuros profesores contextuali zar el proceso educati vo vi nculndolo con los facto-
res soci oculturales y pol ti cos que lo condi ci onan. La I nvesti gaci n faci li ta la cons-
trucci n de la reali dad educati va desde di ferentes aproxi maci ones y, consecuente-
mente, alcanzar una comprensi n si stemti ca de los procesos de enseanza y apren-
di zaje. Al reflexi onar e i nvesti gar, los profesores recuperan la prcti ca de la coope-
raci n y el trabaj o colegi ado, i denti fi cando y redescubri endo la ri queza y
potenci ami ento del senti do de comuni dad. La construcci n de la i denti dad profe-
si onal y el consi gui ente desarrollo de la profesi n, no es ni puede ser una tarea
ajena o i mpuesta desde afuera si no que consti tuye una responsabi li dad comparti da
entre todos los profesi onales de la educaci n .
Palabras clave: i denti dad profesi onal, reflexi n cr ti ca, formaci n i ni ci al, i n-
vesti gaci n educati va, colegi ali dad.
Abstract: T hi s paper analyse the need and i mportance of bui ldi ng up teachers'
professi onal i denti ty i n the context of a reflexi ve, i nvesti gati ve and collegi al work.
T hi s process i s consi dered one of the key ways to i mprove the quali ty of the
teachi ng practi ce and the students formati on as well. Bui ldi ng up thi s professi onal
i denti ty i s both an i ndi vi dual as well as a collecti ve process that starts at the begi nni ng
of teacher educati on and lasts throughout the whole professi onal career. Cri ti cal
reflecti on i s consi dered to be a key practi ce i n teacher educati on as i t permi ts
prospecti ve teachers to contextuali se educati on wi thi n the soci al, cultural, and
poli ti cal factors that condi ti on i ts practi ce. I nvesti gati ve practi ces may faci li tate the
constructi on of educati onal reali ty from di fferent approaches as well as the
understandi ng of teachi ng and learni ng as processes to be systemati cally revi ewed
and analysed . I f teachers reflect on and do research work about thei r own practi ces
wi th other teachers, they can recover the practi ce of cooperati on and collegi ali ty,
and i denti fy the ri chness and potenti ali ty of li vi ng the sense of communi ty. All of
these practi ces consti tute a way for reali si ng that the professi onal i denti ty process
cannot be constructed by outsi ders, on the contrary, i t represents a shared
responsi bi li ty for teachers.
Key words: Professi onal i denti ty, cri ti cal reflecti on, i ni ti al teacher educati on,
educati onal research, collegi ali ty.
LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL
DEL DOCENTE: UN DESAFO PERMANENTE
BUILDING UP TEACHERS' PROFESSIONAL IDENTITY: A PERMANENT CHALLENGE
Marcia Prieto Parra
Especialista en Fundamentos Sociales de
la Educacin e Investigacin Cualitativa
Universidad Catlica de Valparaso
Avda. El Bosque 1290, Sausalito, Via del Mar
e mail: mprieto@ucv.cl
REVI STA ENFO Q UES EDUCACI O NALES, Volumen N 6 ( 1) - 2004
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INTRODUCCIN
La soci edad actual est experi mentando un proceso de profundas trans-
formaci ones soci ales, econmi cas y culturales, cuyos efectos se mani fi estan
de manera evi dente y cruzan y tensi onan a todas las i nsti tuci ones de la
soci edad, entre las que se encuentra la educati va. Desde esta condi ci n
emergen los nuevos objeti vos para la educaci n sealados en di versos i n-
formes que plantean nuevas demandas al quehacer docente y que i nterpe-
lan substanti vamente tanto a las escuelas, porque deben resi gni fi car sus
procesos y as sati sfacer las nuevas expectati vas de la soci edad respecto de
sus funci ones, como a los profesores, dado que deben enfrentar y asumi r
estas demandas.
Tanto los cambi os como las nuevas expectati vas trasladan a los profeso-
res desde verse como si mples transmi sores de conoci mi ento haci a consti -
tui rse como profesi onales que ofrecen a los estudi antes experi enci as
formati vas que les permi tan crecer como personas y aprender; desde verse
como ejecutores de prescri pci ones di seadas por agentes externos haci a
converti rse en los constructores de su saber y hacer profesi onal. Si a lo
anteri or se suma la creci ente preocupaci n de la soci edad por mejorar la
cali dad de la educaci n, se subenti ende la necesi dad de descubri r qui nes
son, haci a donde van y cules son los desaf os que les plantea esta soci edad
en constante cambi o. Es deci r, se les plantea la necesi dad de reconstrui r y
construi r su i denti dad profesi onal, como uno de los cami nos para fortalecer
su profesi n y con ello, mejorar el servi ci o que ofrecen.
LA PROFESIN DOCENTE Y LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
PROFESIONAL.
En qu consi ste la profesi n docente y cul es su quehacer espec fi co?Si
bi en esta pregunta parece si mple y de fci l respuesta en muchas profesi o-
nes, no es as en el caso de la profesi n docente. Las razones son muchas y
vari adas, una de las cuales ti ene que ver con el contexto espec fi co en el
cual se desarrolla esta profesi n, esto es, la escuela. En efecto, la escuela
consti tuye una reali dad soci al i ntri ncada, compuesta por actores di versos,
procesos formati vos complejos, planes y programas prescri pti vos, grados,
ci clos, y reglamentos, entre muchos otros aspectos. Estos conti enen, a su
vez, regulaci ones, acci ones, procedi mi entos y hechos, que generan di versas
expli caci ones, si gni fi cados, i nterpretaci ones y concepci ones acerca de la
reali dad escolar, las que en ocasi ones se presentan di vergentes o anti tti cas.
Es deci r, la escuela se consti tuye como una reali dad con actores y elementos
di versos, confli ctos y presi ones que surgen desde su complejidad y diver-
sidad que la tensi onan fuertemente.
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En este i mbri cado contexto, el profesor debe responder a di versas exi -
genci as laborales encami nadas a formar personas, establecer vi nculaci ones
con los di sti ntos saberes que confluyen en su saber propi o y asumi r la
responsabi li dad de construi r relaci ones entre los di sti ntos actores compro-
meti dos en la tarea comn de formar personas. Debe, as mi smo, consti tui r-
se como un profesi onal con conoci mi entos di sci pli nari os y tcni cos especi a-
li zados, que promueve y faci li ta aprendi zajes, que comprende la cultura y la
reali dad local, que detecta problemas soci ales, afecti vos y de aprendi zaje
entre sus estudi antes; que maneja grupos de alumnos de alta densi dad y
compleja di versi dad y domi na y usa adecuadamente las nuevas tecnolog as
de la i nformaci n y comuni caci n, entre otros atri butos y tareas. Es deci r, su
quehacer se ve cruzado por tal vari edad de aspectos que la canti dad y
cali dad de las tareas defi ni das se tornan vari adas y de creci ente compleji -
dad.
Esta si tuaci n obvi amente, no deja i mpasi ble a los profesores, antes bi en,
les produce efectos profundos y seri os que se traducen en constantes di le-
mas, amenazas, presi ones externas y requeri mi entos organi zaci onales que
trasladan su atenci n desde una haci a otra tarea, todas i mportantes y urgen-
tes de reali zar. Debi do a esta fluctuante condi ci n, se desperfi la su quehacer
docente, se perturba y desgarra su i denti dad profesi onal, y se si enten cada
vez mas i nseguros y soli tari os ( Montero, 2001; Torres, 1999) . Pareci era de
suma urgenci a reverti r esta si tuaci n; pero son los profesores los pri nci pales
llamados a responder a la di f ci l, pero necesari a tarea, de resi gni fi car su
quehacer espec fi co y construi r soci almente su i denti dad, dado que les per-
mi ti r a alcanzar una vi si n ms espec fi ca y comprensi va respecto de su
trabajo profesi onal y, en consecuenci a, desarrollar una mayor autonom a,
colegi ali dad y compromi so.
La i denti dad profesi onal del docente consti tuye el "mecani smo medi ante
el cual los profesores se reconocen a s mi smos y son reconoci dos por otros
como mi embros de una determi nada categor a soci al, la categor a de los
profesores" ( Gysli ng, 1992:12) . Esta i denti dad no surge automti camente
como resultado de la obtenci n de un t tulo profesi onal, por el contrari o, es
preci so construi rla. Esta construcci n requi ere de un proceso i ndi vi dual y
colecti vo y es de naturaleza compleja y di nmi ca que se manti ene durante
toda su vi da laboral, lo que permi te la confi guraci n de representaci ones
subjeti vas y colecti vas acerca de la profesi n docente.
Las representaci ones subjeti vas consti tuyen, por una parte, la manera
como cada profesor organi za cogni ti vamente su experi enci a soci al, confi gu-
rando creenci as, valoraci ones, jui ci os, i mgenes y acti tudes relaci onadas
con la profesi n docente. Por otra, conceptan lo real a parti r de la acti va-
ci n del conoci mi ento previ o y al acti varse organi zan y estructuran los res-
pecti vos conteni dos sobre la reali dad construi da. Es deci r, estas representa-
ci ones son i di osi ncrti cas, denotan especi fi ci dad, y conti enen las propi as
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si gni fi caci ones de los profesores acerca de la reali dad escolar y su quehacer
docente.
La construcci n de la i denti dad profesi onal tambi n es un proceso colec-
ti vo, pues se requi ere reflexi onar i ntersubjeti vamente acerca de estas repre-
sentaci ones, experi enci as y saberes especi ali zados. Esta reflexi n les permi -
te ejerci tar su autonom a i ntelectual, descri bi r sus experi enci as, descubri r
entre todos lo que les es comn y lo que los di ferenci a, lo que esperan de su
profesi n y lo que hacen. De este modo, es a parti r de este proceso de
reflexi n i ntersubjeti va que se generan colecti vos cr ti cos que arti culan los
procesos subjeti vos acerca de sus representaci ones y se construye soci al-
mente su i denti dad profesi onal docente ( Pri eto, 2004) .
No es posi ble desconocer, si n embargo, que los profesores han teni do y
ti enen escasas oportuni dades para comparti r sus preocupaci ones profesi o-
nales. An cuando todos han experi mentado vi venci as posi ti vas y negati vas
en la escuela, pocas veces las i ntercambi an, dado que trabajan normalmente
de manera ai slada, lo que les di fi culta o i mpi de aprender unos de otros. De
hecho, an cuando las escuelas di sponen de horas para la reflexi n, la gran
mayor a de las veces, son desti nadas para la reali zaci n de trabajos admi ni s-
trati vos o de otra naturaleza. Si n embargo, cuando los profesores han podi -
do uti li zar los ti empos estableci dos para reflexi onar, se ha produci do un
genui no encuentro entre ellos, lo que les ha permi ti do comparti r sus expe-
ri enci as profesi onales y desarrollarse profesi onalmente con resultados exi tosos
y si gni fi cati vos.
El reporte de una i nvesti gaci n desarrollada en el pa s ( Mena et al., 1998)
da cuenta del proceso vi vi do por profesores de 9 escuelas qui enes com-
prendi eron que era necesari o congregar esfuerzos para mejorar la cali dad
de las experi enci as formati vas de sus estudi antes. Como ellos mi smos lo
expresaron: Los profesores nos reunimos y decidimos hacer un anlisis. Ha-
ba que cambiar y para eso tenamos que ver qu tenamos y qu queramos.
Cuando tuvimos un abanico de posibilidades, vimos qu era lo que ms se
ajustaba a nuestras posibilidades reales. Si n embargo, vencer el ai slami ento
no fue fci l; tal como lo recordaba un profesor, al principio nuestros esfuer-
zos por innovar constituan un esfuerzo aislado. Del mi smo modo, descu-
bri eron que la prcti ca de la reflexi n conjunta generaba un profundo sen-
ti do de i denti dad, tal como lo afi rmaba un profesor: aqu existe una nocin
de cuerpo.
Si se si gni fi ca la reflexi n y contrastaci n si stemti ca de los saberes y las
prcti cas docentes como una acti vi dad sosteni da en el ti empo, se requi ere
de i nstanci as i nsti tuci onali zadas que las fomenten y apoyen. La ms i mpor-
tante la consti tuye, si n duda, la formaci n i ni ci al de profesores, dado que
conti ene, como sustrato de su naturaleza espec fi ca, ente otros aspectos, el
proceso de construcci n de la i denti dad docente ( Avalos, 2002) . Del mi smo
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modo, representa una pri mera experi enci a de trabajo que permi ti r a desa-
rrollar una di sposi ci n para el trabajo conjunto y fomentar la prcti ca de la
reflexi n entre pares. Por lo tanto, la construcci n de la i denti dad del do-
cente se consti tuye como una de las tareas espec fi cas y cr ti cas de los pro-
cesos de formaci n i ni ci al de profesores, y las i nsti tuci ones formadoras de
profesores asumen una responsabi li dad pbli ca al dotar o no a los futuros
profesores del necesari o equi pami ento teri co y prcti co para i ni ci ar el pro-
ceso de construcci n de su i denti dad profesi onal.
LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES Y LA CONSTRUCCIN DE LA
IDENTIDAD PROFESIONAL
Los programas de formaci n de profesores consti tuyen la pri mera y pri n-
ci pal i nstanci a i nsti tuci onali zada para i ni ci ar el proceso de construcci n so-
ci al de la profesi n dado que confi gurarn un profesor con determi nadas
caracter sti cas que les conferi r un sello peculi ar. Dada la i mportanci a y
repercusi ones de esta tarea, resulta fundamental posi ci onar la cali dad de los
procesos formati vos en el centro del debate. Ello requi ere que las propi as
i nsti tuci ones vuelvan su mi rada anal ti ca haci a sus propi os procesos de for-
maci n, e i denti fi quen las perspecti vas que los i nforman y los di scursos y
prcti cas que se i mplementan.
Una mi rada a la cali dad de la formaci n docente del pa s revela que sta
no estar a respondi endo a "los requeri mi entos de una enseanza acti va,
ori entada al aprendi zaje personal comprensi vo por parte de los estudi antes
de pedagog a, ni a la necesi dad de desarrollar adecuadamente habi li dades
necesari as para ejercer efecti vamente la docenci a al egresar de sus i nsti tu-
ci ones formadoras" ( valos, 2002 : 45) . En efecto, su mayor preocupaci n
se ha focali zado en el logro de los objeti vos de aprendi zaje a travs de
medi os supuestamente efi ci entes, a la entrega y memori zaci n de conoci -
mi ento objeti vo desconectado del mundo real y escolar, y por otra, en el
desarrollo de ci ertas destrezas tcni cas que permi ti r an a los futuros profe-
si onales controlar la acci n educati va e i mplementar mtodos a parti r de
cualqui er di sci pli na y cualqui er grupo de alumnos ( Pri eto y Guzmn, 2000;
Zuri ta, 1997) .
La apli caci n de esta perspecti va i nstrumental hace perder el rumbo tan-
to del si gni fi cado de la formaci n como de la base valri ca que le da senti do
y legi ti mi dad. De este modo, la exagerada preocupaci n por los objeti vos y
medi os descui da la i ntegri dad del proceso formati vo; la necesi dad de re-
flexi onar cr ti camente en torno a los factores que afectan e i nci den en el
proceso formati vo se ve suplantada por la transmi si n de conoci mi ento
supuestamente objeti vo y las prcti cas verti cali stas desesti man el protagoni smo
de los estudi antes qui enes se consti tuyen como si mples objetos de acci ones
tcni cas plani fi cadas. Esta si tuaci n ti ene gran transcendenci a si se consi de-
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ra que en la actuali dad se ubi ca al estudi ante en un lugar de pri vi legi o en su
proceso formati vo y en consecuenci a, "el docente debe despertar la curi osi -
dad, desarrollar la autonom a, fomentar el ri gor i ntelectual" y "establecer
una nueva relaci n con el alumno, pasar de la funci n de solista a la de
acompaante, convi rti ndose ya no tanto en el que i mparte los conoci -
mi entos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organi zar y mane-
jar esos conoci mi entos, gui ando las mentes ms que moldendolas" ( Delors,
1996: 161-164) .
Dada la precari edad de la formaci n de profesores en la actuali dad, se
vuelve i mperi oso transi tar desde el nfasi s tcni co i nstrumental haci a el
nfasi s en la reflexi n y comprensi n, desde concebi rla como i nocua o
neutra haci a si gni fi carla como contextuada; desde pri vi legi ar la acumula-
ci n de conoci mi ento haci a descubri r la necesi dad de construi r el sustrato
bsi co y cruci al de la i denti dad docente: el saber pedaggi co.
El saber pedaggi co consti tuye una i ntri ncada red de temas referi dos a la
educaci n y a la di dcti ca, asoci ada esta lti ma con el gran tema de la
enseanza y el aprendi zaje. Consti tuye un conjunto de conoci mi entos con
estatuto teri co y prcti co que confi guran un saber relaci onado con la prc-
ti ca de la enseanza y la recontextuali zaci n de la educaci n en una soci e-
dad en permanente y sosteni do cambi o ( Pri eto, 1994) . La construcci n de
este saber faci li ta y asegura que los futuros profesores aprendan a develar
por s mi smos los aspectos relaci onados con los tpi cos si gni fi cati vos y
cruci ales de su formaci n profesi onal, y favorece la construcci n de pers-
pecti vas mas i nclusi vas, que evi tan la transmi si n e i nternali zaci n de vi si o-
nes estereoti padas y/o sesgadas acerca de los problemas educaci onales y de
la tarea profesi onal.
Sobre la base de esta si tuaci n, se subenti ende que los aspectos seala-
dos por Beatri ce Avalos ( 2002) como centrales en la formaci n de profeso-
res slo estar an en etapa de i nci pi ente desarrollo, y en consecuenci a, las
tradi ci onales y recurrentes cr ti cas reali zadas a la cali dad de estos programas
adqui eren mayor relevanci a. En efecto, algunos autores afi rman, por una
parte, que los programas de formaci n de docentes carecen de la necesari a
base teri ca para formar profesi onales competentes y por otra, desvi nculan
conoci mi ento acadmi co de la reali dad escolar y soci al ( Carr y K emmi s,
1988; Fullan, 1991, Goodland, 1990) . O tros autores i nvi tan a cambi ar los
enfoques heur sti cos e i nstrumentales y propi ci an el desarrollo de prcti cas
transformati vas que formen profesi onales capaces de exami nar cr ti camente
las prcti cas coti di anas en el contexto soci al y cultural de ocurrenci a y desa-
rrollen una base de conoci mi entos teri cos y prcti cas especi ali zadas que
les permi ta i mplementar procesos de enseanza y aprendi zaje reflexi vos,
cr ti cos y comprensi vos ( valos, 2002; Marcelo, 1999; Zei chner, 1999) .
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Desafortunadamente estos aspectos han si do, la gran mayor a de las ve-
ces, si stemti camente i gnorados o desesti mados, empobreci endo as la for-
maci n profesi onal y reduci ndola a la si mple exposi ci n de epi sodi os
anecdti cos saturados de teor a descontextuali zada. Esta formaci n, por lo
tanto, pone en peli gro la posi bi li dad de formar profesores que respondan a
los cambi os y nuevos requeri mi entos de la soci edad, pues los conoci mi en-
tos adqui ri dos y las prcti cas vi vi das por los estudi antes en su proceso de
formaci n se confi guran como sustanci almente alejados de los problemas
reales que requeri rn soluci onar en su futuro quehacer coti di ano, produ-
ci ndose una profunda y aguda di soci aci n entre los procesos desarrollados
en las aulas uni versi tari as y la vi da coti di ana escolar ( Pri eto y Guzmn,
2000) .
Resulta fundamental, en consecuenci a, i lumi nar la reflexi n teri ca sobre
la base de la revi si n y anli si s de las bases epi stemolgi cas y metodolgi cas
que i nforman los programas de formaci n de profesores, como una prcti ca
cruci al para el develami ento de los supuestos que estn subyaci endo tras
los problemas y prcti cas escolares coti di anas y su necesari a transformaci n
a la luz de las consi deraci ones presentadas precedentemente. Ello, porque
el establecer estos v nculos permi te develar aspectos y explorar procesos
ms complejos, lo que facultar a a los futuros profesores para establecer
relaci ones entre las prcti cas que i mplementan, los contextos en los que se
desarrollan y los si gni fi cados i mpl ci tos, generando, de este modo, nuevas
evi denci as para la toma de deci si ones.
Una respuesta a este desaf o la consti tuye la i nvi taci n extendi da por el
Mi ni steri o de Educaci n a las i nsti tuci ones formadoras de profesores del
pa s a di sear e i mplementar proyectos i nnovadores que tomen en cuenta
los cambi os en todos los mbi tos y respondan a los nuevos desaf os. Si bi en
el i nforme respecto del desarrollo de estos nuevos programas muestra algu-
nos avances i mportantes en algunos centros formadores, no es menos ci erto
que, como lo sosti ene Beatri ce Avalos, "la tarea no ha termi nado, apenas
comi enza" ( Avalos, 2002:169) . Es deci r, el desaf o conti na y representa una
tarea pendi ente para muchos otros centros encargados de esta tarea.
LA REFLEXIN CRTICA Y LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
PROFESIONAL EN LA FORMACIN INICIAL
El fi n pri mordi al de los programas de formaci n de profesores deber a
ser el de ayudar a los futuros profesores a "aprender a reflexi onar cr ti camente,
a i denti fi car y resolver problemas, a i nvesti gar" ( Torres, 2000:50) . Ahora
bi en, la reflexi n i mpli ca la i nmersi n consci ente del hombre en el mundo
de su experi enci a, el que est cargado de valores, si gni fi cados, i ntercambi os
si mbli cos y afecti vos, i ntereses soci ales y escenari os pol ti cos que defi nen
y ori entan la acci n ( Porln, 1992) . Parti endo de esta base, la reflexi n
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cr ti ca en la formaci n de profesores i ncursi ona en una di mensi n ms pro-
funda y comprensi va que vi ncula el proceso educati vo con los factores
soci ales, culturales y pol ti cos que lo contextuali zan ( Carr y K emmi s, 1988) .
La prcti ca de la reflexi n cr ti ca favorece el cuesti onami ento de las si -
tuaci ones escolares enfrentando y anali zando sus contradi cci ones, di sonanci as
y di cotom as. Es preci samente, esta prcti ca la que permi te acceder a los
mati ces morales y pol ti cos del di scurso educati vo y los componentes ti cos
de la acci n prcti ca, lo que faci li ta la construcci n de creenci as y compro-
mi sos enmarcados en argumentos y evi denci as. Del mi smo modo, permi te
establecer un di logo entre la expli caci n raci onal de los aspectos expl ci ta-
mente i nvolucrados en la tarea docente y los aspectos subyacentes en los
di scursos, perspecti vas curri culares, y textos escolares e i denti fi car tanto las
consecuenci as de los procesos formati vos como sus i mpli canci as. Es deci r,
permi te la vi si bi li zaci n de todos estos aspectos tradi ci onalmente i gnorados
y derri ba, a la vez, la creenci a bastante generali zada que todo cuanto acon-
tece en la escuela es i nocuo u objeti vo.
Desde esta perspecti va, el proceso formati vo se subenti ende como tras-
cendi endo la mera plani fi caci n y evaluaci n de los resultados y los artefac-
tos que medi an los aprendi zajes se consti tuyen como enmarcados en con-
textos soci ales, culturales, y pol ti cos que los cali fi can. As mi smo, y dado lo
anteri or, es posi ble tomar conci enci a de que la comuni caci n en la escuela
no es un proceso li neal puesto que los alumnos y los profesores perci bi rn
aspectos y factores de la tarea formati va de manera di ferenci ada y stos, a
su vez, contendrn si gni fi caci ones subjeti vas que permi ti rn evaluar las
i mpli canci as educati vas de las acci ones, estableci endo las relaci ones di alcti cas
entre las estructuras soci ales y la vi da del aula. Todas estas consi deraci ones
llevarn a los futuros profesores a deduci r que el quehacer docente es com-
plejo y requi ere, para su mejor compresi n, de profundas reflexi ones sobre
di versas y cruci ales temti cas, que deben comenzar en el proceso de forma-
ci n de profesores.
Reconoci endo que son muchos los aspectos a estudi ar y reflexi onar en
este proceso de formaci n, uno de ellos y de i mportanci a cruci al, lo consti -
tuye el senti do y alcance del trabajo docente y la consi gui ente conceptuali -
zaci n de profesor. Como es sabi do, la construcci n soci al del concepto de
profesor ha sufri do i ngentes cambi os emanados de sucesi vas transformaci o-
nes soci ales. En este contexto hi stri co, es posi ble observar que la profesi n
docente, en sus i ni ci os, se consti tuy como un "sacerdoci o, funci n que
exi ge para su ejerci ci o una fuerte vocaci n o llamado i nterno que i mpli ca
entrega y sacri fi ci o" ( Prez, 1995 : 199) y el profesor, en este contexto, se
consti tuye como una "persona entusi asta que conoce su materi al, sabe ex-
pli carlo y puede mantener orden en la sala de clases" ( Hargreaves, 1996 : 7) .
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Posteri ormente, a parti r de los aos 60 y bajo la i nfluenci a de la perspec-
ti va raci onali sta i nstrumental, se le si ndi ca como un tcni co efi caz, que debe
lograr objeti vos i nstrucci onales a parti r de la uti li zaci n efecti va de determi -
nados medi os y recursos ( Torres, 1999; Prez, 1995) . A parti r de la dcada
de los 90, surge el concepto profesional de la educacin, el que est, al
menos en el di scurso ofi ci al, alejado de la noci n tcni ca de la enseanza
( Nez, 2000) . En este contexto, se si gni fi ca al profesor como un i ntelectual
reflexi vo y transformati vo, qui en, desde su contexto soci ocultural, puede y
debe cooperar con la transformaci n de los procesos escolares ( I mbernn,
1994; Gi roux, 1990) .
Esta lti ma defi ni ci n soci al se i nserta en el contexto de los profundos
cambi os acaeci dos en la soci edad que llevan a los profesores a trasladarse
desde el tradi ci onal reducci oni smo anal ti co con el que han trabajado gene-
ralmente haci a consi derar la exi stenci a de una i nterconecti vi dad entre los
di versos factores que i nfluyen en el proceso formati vo escolar; desde la
tendenci a a homogenei zar este proceso sobre la base de consi derar que los
estudi antes son i guales, haci a el descubri mi ento y valoraci n de su di versi -
dad; desde operar pensando que los conteni dos curri culares representan
verdades uni versales i rrefutables haci a reconocer la exi stenci a e i mportan-
ci a de los si gni fi cados subjeti vos; desde enfati zar la transmi si n de conteni -
dos supuestamente objeti vos haci a conduci r a los estudi antes a una cons-
trucci n personal del saber.
Estas i nci pi entes transformaci ones defi nen y enmarcan una nueva vi si n
de la reali dad escolar, lo que ha afectado substanti vamente a los profesores
qui enes se ven expuestos a contradi ctori as demandas que les llevan a ser
si multneamente i nstructores y faci li tadores del aprendi zaje; apstoles y tc-
ni cos; i ntelectuales y trabajadores y su quehacer osci la entre ser un ejecutor
de rdenes y un transformador soci al ( Torres, 2000 : 11) . Si a ello se adi ci o-
nan factores tales como su escasa autonom a, la sosteni da descali fi caci n, el
desolador ai slami ento, la excesi va burocrati zaci n de su tarea, el control
permanente, y los bajos salari os, se i ncrementa su i ncerti dumbre. Sobrevi e-
ne, entonces, una verdadera cri si s de i denti dad que surge desde la tensi n
entre el profesor i deal y el profesor real, entre lo que se espera que sea y
reali ce y lo que efecti vamente es y puede hacer.
Ahora bi en, los programas de formaci n docente no han logrado asumi r
y manejar estos cambi os y, por el contrari o, han adheri do a una vi si n
tradi ci onal de profesor. Se advi erte lo anteri or en la casi obsesi va preocupa-
ci n por elaborar exhausti vos perfi les profesi onales confi gurados por ex-
tensos li stados de atri butos, caracter sti cas y conoci mi entos, en desmedro
del anli si s de los aspectos cr ti cos de la formaci n anteri ormente nombra-
dos .
38
Este enfoque torna ms ambi guo el problema de la formaci n docente y
ms di f ci l el i ni ci o de la construcci n de la i denti dad profesi onal, dada la
frecuente falta de ri gurosi dad y escasa fundamentaci n teri ca y emp ri ca
para defi ni r las categor as que acotan las caracter sti cas que garanti zar an la
cali dad de la formaci n profesi onal ( Guyot y Vi torelli , 1994) . En los hechos,
estos perfi les consti tuyen una vi si n si mpli sta de lo que es o deber a ser el
profesor, dado que se presume que conti enen una vali dez uni versal que
desconoce los contextos hi stri cos y culturales que lo cali fi can y condi ci o-
nan. Como lo sosti ene Rosa Mar a Torres, el li stado de competenci as "por s
mi smo nada di ce respecto de qu clase de formaci n y qu condi ci ones de
trabajo docente son necesari as para lograr el aprendi zajes y uso efecti vo de
tales competenci as" ( Torres, 2000 : 42) . Se podr a suponer, por lo tanto, que
tanto o ms i mportante que elaborar perfi les profesi onales es i ntroduci r
procesos reflexi vos cr ti cos en torno a la naturaleza de su saber y hacer
especi ali zados, dado que confi guran el sustrato de su estatuto profesi onal.
El estatuto profesi onal en cualqui era profesi n i mpli ca una actuaci n
i nsti tuci onalmente defi ni da como exclusi va; i nformada por saberes especi a-
li zados para la toma de deci si ones, lo que otorga una relati va li bertad de
supervi si n y control di recto respecto del ejerci ci o profesi onal. En el caso
de la profesi n docente esta si tuaci n est muy lejos de materi ali zarse y es
posi ble observar una sosteni da prdi da de su estatuto profesi onal ( Pri eto,
1994) . As , an cuando la reforma educaci onal asi gna al profesor un rol ms
acti vo en la elaboraci n del curri culum que le permi te i nterpretar y transfor-
mar los materi ales curri culares, en los hechos, esto es prcti camente i mpo-
si ble. A modo de ejemplo se puede menci onar que de un total de 2.265
escuelas congregadas en la capi tal del pa s slo 274 han desarrollado planes
propi os, es deci r, el profesor ha quedado relegado "a un papel de ejecutor o
tcni co que debe apli car el curr culo en un contexto determi nado" ( Sandoval,
1999:37) . Si a ello se suma el hecho de que deben trabajar con textos prede-
termi nados y gu as de trabajo que enmarcan y defi nen su actuaci n, el
profesor se transforma, en defi ni ti va, en un burcrata que opera en el aula
las deci si ones elaboradas en otras i nstanci as.
Es posi ble conclui r, sobre esta base, que si bi en es ci erto que el profesor
ti ene un campo de actuaci n profesi onal defi ni do, carece, no obstante, de
la necesari a autonom a para desempearse profesi onalmente. Ello, no slo
porque exi sten si tuaci ones y condi ci ones obj eti vas que lo alej an
sustanti vamente de esta posi bi li dad, si no que tambi n porque se ha produ-
ci do la prdi da si stemti ca de un saber i nsti tuci onali zado propi o y exclusi -
vo, lo que ha i nci di do en la consi gui ente falta de autonom a e i denti dad
profesi onal.
Este hecho no puede dejar i ndi ferente a los programas de formaci n de
profesores; por el contrari o, les i nterpela a si tuar la reflexi n acerca de las
condi ci ones objeti vas de la profesi n y la confrontaci n si stemti ca de los
39
saberes y las prcti cas tanto como objeto y medi o de la formaci n profesi o-
nal, y como el sustrato bsi co para la construcci n de su i denti dad profesi o-
nal. Por lo tanto, es ti empo que estos programas i ni ci en este cami no y
habi li ten a los futuros profesores para mantener esta prcti ca como un pro-
cedi mi ento permanente y sosteni do en el ti empo pues "una profesi n se
construye a s mi sma a parti r de comparti r y potenci ar los saberes y la expe-
ri enci a logradospor susmi embrosen su prcti ca coti di ana" ( Nez, 2000 : 4) .
IMPLICANCIAS DE LA REFLEXIN CRTICA EN LA FORMACIN DE
PROFESORES
Una formaci n de profesores que promueve la prcti ca de la reflexi n
cr ti ca funda el proceso formati vo en el anli si s de los problemas escolares;
si gni fi ca los conteni dos como productos hi stri cos a cuesti onar a la luz de
sus i mpli canci as y suscri be la i dea que la escuela no es un terreno neutral,
por el contrari o, es una reali dad cruzada por factores soci ales y culturales,
confli ctos y contradi cci ones ( Pri eto, 2001a; Alvarado y O spi na, 1998) . Del
mi smo modo, consi dera que, an cuando el aprendi zaje representa una
construcci n personal, no se trata de un proceso soli tari o, por el contrari o,
est enmarcado en un contexto soci al, que opera a travs de i nteracci ones
que requi eren la comprensi n de si gni fi cados y la i nterpretaci n rec proca
de los actos propi os en el contexto de la coti di anei dad. Ahora bi en, si los
si gni fi cados estn i nfluenci ados tanto por las si tuaci ones bi ogrfi cas de cada
actor como por sus propi os recursos li ng sti cos y culturales, si cada i nter-
cambi o revelar a la exi stenci a de si gni fi cados no si empre comparti dos, de
aspectos i mpl ci tos y confusi ones, se subenti ende la necesi dad e i mportan-
ci a de di scuti rlos reflexi va, cr ti ca y colecti vamente.
As mi smo, la prcti ca de la reflexi n cr ti ca permi te tomar conci enci a de
que la enseanza es un proceso, por una parte, i nterrelaci onado dado que
i mpli ca reflexi n i ntersubjeti va; por otro, i nterdependi ente, por cuanto los
contextos f si cos, soci ales y culturales en los cuales se reali za se consti tuyen
como parte i ntegral de esa acti vi dad y sta, a su vez, es parte i ntegral del
aprendi zaje que surge de estos contextos. O frece, por lo tanto, la oportuni -
dad para razonar aprendi endo a adqui ri r i nformaci n acerca de la reali dad,
descubri endo sus i mpli canci as, todo lo cual permi te abri r las mentes de los
estudi antes haci a nuevas formas de pensar y actuar.
Dado lo anteri or, la reflexi n cr ti ca faci li tar a la construcci n de la reali -
dad educati va y soci al desde nuevas comprensi ones, ofreci endo a los futu-
ros profesores acceso a una reali dad escolar compleja y generando nuevos
modos de explorarla y comprenderla. Si n embargo, este i mportante ejerci -
ci o ha quedado devaluado en la formaci n profesi onal por una suerte de
metodologi zaci n de la tarea docente, descui dando la construcci n de saberes
y prcti cas especi ali zadas a parti r de procesos reflexi vos y transformadores.
40
Este hecho ha tra do como consecuenci a una formaci n que pri vi legi a el
control de la clase mas que la comprensi n de los procesos cogni ti vos y
afecti vos de los estudi antes y la reflexi n acerca de los contextos que condi -
ci onan el proceso educati vo.
Este hecho se traduce en una especi e de i nvi si bi li zaci n tanto de la natu-
raleza di nmi ca de la reali dad i ntersubjeti va presente en la tarea formati va,
como de los factores que la contextuali zan. Esta si tuaci n representa un
hecho clave, si se asume el carcter paradi gmti co de las prcti cas formati vas
en la formaci n de profesores. En efecto, los esti los de trabajo y los patro-
nes de i nteracci n vi vi dos afectarn su desempeo profesi onal futuro y la
cali dad de estas experi enci as i nci di r en el desarrollo de ci ertas competen-
ci as que los habi li tarn o no para converti rse en profesi onales i dneos. Por
lo tanto, si se practi ca la reflexi n y el anli si s cr ti co, los estudi antes podrn
i mplementarlas posteri ormente en los contextos escolares ( Zei chner, 1999;
Pri eto y Guzmn, 2000; K ennedy, 1992) .
De este modo, la reflexi n cr ti ca representa una acti vi dad central en la
formaci n profesi onal, no slo porque genera nuevas comprensi ones, nue-
vas maneras de ver, ser y actuar, si no que tambi n porque desarrolla una
di sposi ci n para promover su prcti ca, dado que "la profesi onali zaci n do-
cente toma en seri o los debates y creci entes consensos, ...que apuntan a
defi ni r a los profesi onales a parti r de un alto domi no de saberes y compe-
tenci as cogni ti vas que se obti enen slo en la formaci n i ni ci al de ni vel
uni versi tari o y que deben i mperati vamente actuali zarse en una efecti va for-
maci n conti nua" ( Nez, 2000 : 5) . En consecuenci a, una formaci n de
profesores que pri vi legi e la prcti ca de la reflexi n cri ti ca permi te a los
futuros profesores comprender que la enseanza y el aprendi zaje consti tu-
yen problemas a reflexi onar e i nvesti gar de manera permanente y conti nua
en el transcurso de toda su vi da profesi onal.
LA PROFESIN DOCENTE Y LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Las profesi ones se nutren de avances di sci pli nari os, lo que i nterpela a los
profesi onales a acrecentar su saber especi ali zado para la reali zaci n de prc-
ti cas ms i nformadas. Si el desarrollo profesi onal representa un proceso de
construcci n y reconstrucci n de saberes y prcti cas espec fi cas que fortale-
cen el desempeo profesi onal, este desempeo requi ere, en consecuenci a,
operar apli cando conoci mi entos teri cos y tcni cos construi dos sobre la
base de los avances di sci pli nari os generados a parti r de procesos i nvesti gati vos
( Pri eto, 2001b) . En el caso de la profesi n docente, por lo tanto, la i nvesti ga-
ci n consti tuye un cami no y apoyo para la construcci n de su i denti dad
profesi onal dado que se desarrolla a travs de la creaci n de contextos
soci ales cr ti cos y reflexi vos que permi ten ubi car a los profesores en el
epi centro de su propi o desarrollo profesi onal ( Saavedra, 1997) .
41
Si la i nvesti gaci n educati va es "una expresi n de la conci enci a de un
colecti vo que busca prospectar la construcci n de nuevas reali dades, las
cuales se confi guran a parti r de nuevas prcti ca y nuevos saberes" ( O rozco,
1998:65) , la profesi n docente revelar a una profunda debi li dad al respecto.
En efecto, los profesores han teni do escasas oportuni dades de i nvesti gar
debi do, por una parte, a la compleji dad del trabajo en el aula y las creci en-
tes demandas de carcter admi ni strati vo; por otra, porque para ellos repre-
senta un proceso mas bi en i ncompati ble y alejado substanti vamente de sus
apremi antes y complejos problemas coti di anos.
Ahora bi en, es un hecho que la i nvesti gaci n educati va ha si do reali zada,
generalmente por actores ajenos a la escuela, y las voces de los profesores
y su cultura "han si do frecuentemente si lenci adas por la pol ti ca y supri mi -
das o di storsi onadas por la i nvesti gaci n" ( Hargreaves, 1996 : 12) . Esta si tua-
ci n es grave dado que i nvi si bi li za a los profesores y di storsi ona, eventual-
mente, los hallazgos de estos estudi os dado que "tanto en la prcti ca de
hablar por otros como en la de hablar acerca de otros me estoy i nvolucrando
en el acto de representar sus necesi dades, objeti vos y si tuaci ones, y de
hecho, estoy representando lo que son" ( Alcoff, 1992 : 2) . Dadas las reper-
cusi ones i mpl ci tas de lo anteri or, los profesores consi deran que estas i nves-
ti gaci ones se presentan descontextuali zadas y alejadas de la reali dad cons-
trui da en la escuela y perci ben que el nuevo conoci mi ento se consti tuye
como un saber externo que pretende i lumi nar su supuesta i gnoranci a u
oscuri dad ( Vasco, 1995) . En este contexto, es comprensi ble que ti endan a
desesti mar las conclusi ones a las que arri ban y, por lo tanto, a descali fi car
los cambi os propuestos.
Pareci era que es ti empo que los profesores revi ertan esta si tuaci n y
descubran la i mportanci a de i nvolucrarse en i nvesti gaci ones dado que son
los ni cos que pueden hablar sobre sus problemas profesi onales y, por lo
tanto, los ni cos que pueden construi r soci almente su saber especi ali zado.
Esta afi rmaci n surge del hecho que cuando i nvesti gan estn construyendo
conoci mi ento acerca de algo que les es propi o, que surge legi ti mado y
vali dado por sus propi as experi enci as vi vi das en los contextos escolares
( Perafn, 1998; Vasco, 1995) .
Un di seo que se ajusta a la necesi dad y posi bi li dad de los profesores de
i nvesti gar lo consti tuye la i nvesti gaci n-acci n, en el contexto del paradi g-
ma i nterpretati vo, dado que permi te clari fi car y resolver problemas educati -
vos por medi o de la di scusi n li bre y el di scurso colegi ado. Este ti po de
i nvesti gaci n se funda en una concepci n de persona autnoma y con con-
ci enci a cr ti ca, promueve un desarrollo profesi onal entre pares; opera to-
mando en cuenta la vi da coti di ana y las experi enci as del trabajo en el aula y
promueve y potenci a el trabajo colaborati vo para la toma de deci si ones.
I mpli ca trabajar sobre la base del respeto mutuo, la toleranci a haci a los
puntos de vi sta de los otros, se manti ene ajeno a las presi ones de poder
42
respecto de los resultados de la di scusi n y las propuestas de cambi o se
tratan como hi ptesi s provi si onales para ser probadas en la prcti ca y en el
contexto de su evaluaci n permanente por parte de los profesores.
Del mi smo modo, favorece el mejorami ento de sus prcti cas creando
comuni dades autocr ti cas que parti ci pan y colaboran en todas las fases del
proceso de i nvesti gaci n. Representa un proceso si stemti co de aprendi zaje
comparti do y ori entado haci a una acci n cr ti camente i nformada y compro-
meti da. Por lti mo, i nduce a teori zar sobre la prcti ca, y con ello apoya el
quehacer docente y asegura su desarrollo profesi onal medi ante el desarrollo
de argumentaci ones reflexi onadas cr ti ca y colecti vamente, todo lo cual faci -
li ta el proceso de transformaci n de la reali dad escolar ( Pri eto, 2001b;
Zei chner, 1999; O rozco, 1998) .
Los efectos para los profesores que i nvesti gan en la escuela son muy
i mportantes: les permi te, por una parte, arti cular sus propi as representaci o-
nes acerca del proceso formati vo y las prcti cas coti di anas; y comparti r los
supuestos que ori entan las deci si ones y acci ones i mpl ci tas en los procesos
escolares. Por otra, les proporci ona cobi jami ento frente a sus generalmente
adversas, i nci ertas y confli cti vas condi ci ones laborales, promovi endo, de
paso, un profundo senti do de responsabi li dad comparti da en torno a la
tarea comn. Fi nalmente, favorece la confi guraci n de su ser hi stri co, si g-
ni fi cado como actor y sujeto cr ti co, que i mpulsa cambi os vi suali zados como
necesari os para su mejor desempeo profesi onal, apoyando, as , el proceso
de construcci n soci al de la profesi n ( Pri eto, 2004) .
Ahora bi en, es posi ble i denti fi car el desarrollo de una tendenci a a ni vel
i nternaci onal que pone de mani fi esto los esfuerzos de muchos profesores
por i nvesti gar. Los resultados de estas i nvesti gaci ones destacan, por una
parte, la autori dad genui na de los profesores para construi r conoci mi ento
acerca de los procesos escolares a parti r de la reflexi n conjunta ( Stenhause,
1998; Perafn, 1998; O rozco, 1998; Noffke, 1995; Vasco, 1995) . Por otra
parte, les permi te establecer una profunda relaci n entre la prcti ca
i nvesti gati va y el desarrollo de la i denti dad profesi onal ( Elli ot, 1991; Stenhause,
1987; Carr y K emmi s, 1988; Connelly y Clandi ni n, 1995) . Del mi smo modo,
es posi ble i denti fi car i nvesti gaci ones reali zadas por profesores lati noameri -
canos que dan cuenta de i nci pi entes pero si gni fi cati vos i ntentos de cons-
trucci n de su i denti dad profesi onal dado que les permi te apropi arse de los
saberes especi ali zados y responsabi li dades culturales del quehacer pedag-
gi co ( Perafn, 1998; Vasco, 1995) .
Estas evi denci as son alentadoras, dado que demuestran un creci ente i n-
ters de los profesores por reali zar acti vi dades i nvesti gati vas que apoyen su
profesi onali zaci n. Del mi smo modo, abren un espaci o tradi ci onalmente
cerrado para ellos, que los transforma desde verse como i ndi vi duos soli ta-
ri os que reali zan su tarea al i nteri or de las escuelas haci a consti tui rse como
43
colecti vos cr ti cos, responsables de su desarrollo y constructores de su i den-
ti dad profesi onal.
Ahora bi en, entendi endo que la i nvesti gaci n educati va representa una
oportuni dad para apoyar la construcci n de la i denti dad docente, es nece-
sari o que se reali ce en el contexto de ci ertas condi ci ones bsi cas: que la
reali cen los mi smos profesores, que se consti tuya como una acti vi dad
i nsti tuci onal y promueva el senti do y valor de la colegi ali dad.
LOS PROFESORES COMO PROTAGONISTAS DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
La reprofesi onali zaci n de la profesi n docente establece que los pro-
pi os profesores deben construi r y reconstrui r su saber y hacer profesi onal y
que en vi rtud de su experti ci a puedan di sear, i mplementar e i mpulsar los
cambi os educati vos. Ello demanda, en consecuenci a, un ejerci ci o ms aut-
nomo, parti ci pati vo y con poder en la toma de deci si ones respecto de los
asuntos que afectan su desempeo profesi onal. Si n embargo, la soci edad no
perci be al profesor como un actor soci al o como un sujeto reflexi vo, tampo-
co le otorga los espaci os i nsti tuci onales necesari os para i denti fi car los pro-
blemas que le aquejan y tomar las deci si ones al respecto. No le reconoce
competenci a para romper con los procesos de transmi si n de conoci mi en-
tos acumulados y propi ci ar los cambi os necesari o para mejorar las actuales
condi ci ones en las que se desempea; por el contrari o, la soci edad espera
que desarrollen agendas, trasmi tan conoci mi ento e i mplementen prcti cas
deci di das por otros. En este contexto, resulta di f ci l a los profesores cuesti o-
nar la cultura que se i mpone en la escuela "que i gnora y despreci a lo di fe-
rente, que penali za la di screpanci a y la di si denci a, que renunci a a las alter-
nati vas cr ti cas" ( Prez, 1999:169) .
Se podr a i nferi r, por lo tanto, que no basta con i nvesti gar lo que los
profesores pi ensan o hacen, es necesari o que ellos mi smos i nvesti guen,
pues cuando las i nvesti gaci ones y consi gui ente construcci n del saber pe-
daggi co la reali zan otros, este conoci mi ento se consti tuye como una torre
de marfi l desde donde se descali fi ca la verdad, lo que es si mi lar a reali zar
teatro si n actores, tener galer as de arte si n cuadros y produci r msi ca si n
msi cos ( Stenhause, 1987) .
LA INVESTIGACIN COMO ACTIVIDAD INSTITUCIONAL
La i nvesti gaci n en la escuela no puede ser una acti vi dad i ndi vi dual,
acci dental o espordi ca, por el contrari o, debe ser i nsti tuci onal, sustanti va y
si stemti ca. El esfuerzo i ndi vi dual no garanti za necesari amente resultados
posi ti vos que apoyen el quehacer docente pues di fi culta la posi bi li dad de
44
construi r conoci mi ento acerca de la reali dad escolar soci almente. Ello, por-
que esta construcci n requi ere alcanzar planteami entos comunes, los que
se obti enen de mejor manera en el contexto de una prcti ca i nvesti gati va
apoyada i nsti tuci onalmente, que faci li ta la generaci n de si tuaci ones soci a-
les reflexi vas y cr ti cas y posi ci onan a los profesores en el epi centro de su
propi o trabajo profesi onal. Por lo tanto, la ausenci a de oportuni dades en la
escuela para que los profesores anali cen los problemas escolares de manera
conjunta consti tuye un seri o obstculo para su desarrollo profesi onal y, por
lo tanto, di fi culta las alternati vas de cambi o ( Crdenas et al., 2000) .
Si n embargo, cuando la i nvesti gaci n representa un esfuerzo i nsti tuci onal,
se generan las condi ci ones reales que la hacen vi able y se otorgan los espa-
ci os y los ti empos necesari os para que los profesores puedan reali zarla.
Subyace a esta si tuaci n el que la escuela valore esta acti vi dad y la consi de-
re un proceso conti nuo de creci mi ento y desarrollo tanto de los profesores
como de la propi a i nsti tuci n. De hecho, se ha constatado que cuando se
crean espaci os i nsti tuci onales de trabajo colecti vo, comi enza a emerger pau-
lati namente la prcti ca del i ntercambi o, se valora la cooperaci n entre pares
y se genera un enri queci mi ento de las prcti cas formati vas. Ello, porque la
escuela es el espaci o en el cual se desarrollan formas de i nteracci n y prc-
ti cas escolares que consti tuyen una oportuni dad para parti ci par acti vamente
en la construcci n de su i denti dad profesi onal ( Alvarado y O spi na, 1998) .
En este contexto, la i nvesti gaci n i nsti tuci onali zada posi bi li ta el anli si s de
la reali dad escolar en trmi nos ms i nclusi vos, complejos y profundos; los
profesores, al i ntercambi ar los planteami entos propi os y saberes especi ali -
zados se consti tuyen como fuente de su propi o desarrollo personal y profe-
si onal, y potenci an, a su vez, tanto el de los otros colegas como el de la
propi a escuela.
As mi smo, permi te a los profesores superar las barreras arrai gadas en los
supuestos tradi ci onales acerca de los procesos de enseanza y aprendi zaje
y construi r una cultura escolar colaborati va con creenci as comparti das ( Burns,
1995) . Los profesores, en su mayor a, trabajan sobre la base de supuestos
referi dos a creenci as que han si do aceptadas tci tamente si n reflexi onar en
torno a su vali dez; si n embargo, cuando stas se cuesti onan se toma con-
ci enci a de que la manera i di osi ncrti ca de ver el mundo de cada profesor es
el producto de i nnumerables factores, que emergen del contexto en el cual
estn i nsertos. As , cuando i nvesti gan en la escuela con otros es posi ble
anali zar estas creenci as a la luz de las teor as que estn subyaci endo, los
supuestos que las estn i nformando y los compromi sos morales y soci ales
i mpl ci tos. Es deci r, descubren que otros contextos generan otros supuestos,
lo que lleva a i denti fi car perspecti vas alternati vas desde donde surge la
ri queza y potenci ami ento de la acti vi dad i nvesti gati va colecti va.
45
DESARROLLANDO LA COLEGIALIDAD
La colegi ali dad est asoci ada a procesos de parti ci paci n responsable y
toma de deci si ones debi damente fundamentadas por parte de un grupo de
profesi onales, con derechos, postulados, pri nci pi os, valores y poderes pro-
pi os de su profesi n ( Fi eldi ng, 1999) . La colegi ali dad requi ere, como condi -
ci n sine qua non la reflexi n entre pares, dado que garanti za la i denti fi ca-
ci n y reconstrucci n de un cuerpo de saberes y prcti cas especi ali zadas
para adoptar deci si ones. Es deci r, i mpli ca un proceso emanci pador y trans-
formador, dado que la reflexi n, si gni fi cada como raci onali dad comuni cati va,
va di ri gi da haci a el entendi mi ento mutuo entre actores medi ante actos de
habla y argumentaci ones en una i nteracci n comuni cati va desde el otro, lo
que consti tuye un esfuerzo i lumi nador que potenci a la emanci paci n de los
actores ( Habermas, 1995) .
Desarrollar la colegi ali dad en el caso de los profesores consti tuye un
esfuerzo de gran envergadura, dada la reconoci da balcani zaci n de las rela-
ci ones soci ales al i nteri or de las escuelas ( Hargreaves, 1996) . No obstante, la
colegi ali dad puede contrarrestar esta situacin y neutrali zarla, pues ge-
nera una cultura reflexi va-colaborati va, a parti r de la cual los profesores se
responsabi li zan del cami no emprendi do y aprenden a influir de mejor
manera sobre los problemas de su trabajo profesi onal. Del mi smo modo,
provee la oportuni dad para construi r soci almente conoci mi ento profesi onal
pues permi te develar aspectos claves para trabajar con otros profesores e
i denti fi car sus propi as comprensi ones de la reali dad. Asegura el rescate de
la vali dez de los planteami entos propi os y permi te a los profesores valorar y
confi ar en su propi a experti ci a, lo que de paso les ayuda a mejorar sus
propi as formas de enseanza. As mi smo, genera una comuni dad de trabajo
que permi te alcanzar acuerdos i mportantes que se legi ti man sobre la base
del di logo consensual y el respeto a la di versi dad, todo lo cual establece las
condi ci ones para que los profesores ejerci ten sus capaci dades creati vas,
emi tan comentari os constructi vos y soluci onen los problemas.
Como resultado de lo anteri or, aprenden unos de otros, se potenci an las
capaci dades i ndi vi duales y se provoca el desarrollo de un profundo senti -
mi ento de cohesi n e i denti dad; focali zan la atenci n en la tarea comn,
desde la cual emerge la responsabi li dad comparti da y di smi nuye el ai sla-
mi ento. Es deci r, desarrollan i nstanci as de resi stenci a para no sucumbi r a la
cultura amenazante de la escuela: "la colaboraci n es el sustrato bsi co
i ntelectual y afecti vo para afrontar la i ncerti dumbre y el ri esgo del fracaso"
( Prez, 1999:173) .
Dados estos i mportantes efectos, se desprende la i mportanci a y necesi -
dad de que los profesores salgan de s mi smos y reconozcan que la com-
prensi n mutua de la reali dad consti tuye una oportuni dad para crecer per-
sonal y colecti vamente, lo que genera un profundo senti do de agenci ami ento
46
que favorece la construcci n de su propi a i denti dad profesi onal ( Hargreaves,
1996) .
CONCLUSIONES
A parti r de lo sealado anteri ormente se podr a conclui r que si se qui ere
mejorar la cali dad de la educaci n es fundamental que los profesores cons-
truyan su i denti dad profesi onal docente, a parti r de la prcti ca de la re-
flexi n cr ti ca y la i nvesti gaci n conjunta. Estas prcti cas permi ten tomar
conci enci a de que esta construcci n y el consi gui ente desarrollo de la pro-
fesi n docente, no es ni puede ser una tarea ajena o i mpuesta desde afuera
si no que es una responsabi li dad comparti da entre los profesores. Si asumen
esta si tuaci n podr an trasladarse desde verse a s mi smos como si mples
burcratas que ensean conoci mi entos o i mplementan procedi mi entos pre-
determi nados desde fuera de la escuela, haci a consi derarse agentes acti vos
en la i mplementaci n de prcti cas pedaggi cas transformadoras, desde sen-
ti rse ai slados y atomi zados haci a recuperar el senti do de colegi ali dad, des-
cubri endo, as , la posi bi li dad de actuar con autonom a en un contexto
colaborati vo.
As mi smo, el proceso de construcci n de su i denti dad profesi onal les
permi te recuperar la prcti ca de la cooperaci n y el trabajo colegi ado, i den-
ti fi cando y re-descubri endo la ri queza y potenci ami ento del senti do de co-
muni dad. Del mi smo modo, les proporci ona la posi bi li dad de develar y
anali zar sus si stemas de representaci ones, y por otra, transformar sus prcti -
cas en pos de un mejorami ento de cali dad de los procesos formati vos de los
estudi antes. Todo lo anteri or permi te a los profesores vencer su tradi ci onal
ai slami ento, fortalecer su desempeo profesi onal y converti rse en
reconstructores de sus conoci mi entos y prcti cas coti di anas. Fi nalmente, les
permi te a los profesores construi r formali zaci ones teri cas que faci li tan, a su
vez, la generaci n de nuevas conceptuali zaci ones sobre el quehacer docen-
te, dado que se i ncorporan todos los aspectos, problemas y desaf os propi os
de la tarea formati va.
De este modo, es posi ble deduci r que la construcci n soci al de su i den-
ti dad profesi onal favorece no slo a la generaci n de colecti vos cr ti cos y
comprometi dos con su ser y hacer profesi onal, si no que tambi n la emer-
genci a de propuestas profesi onales ms comprensi vas que respondan a los
nuevos desaf os, funci ones y exi genci as estableci das para la profesi n do-
cente. En defi ni ti va, este proceso de construcci n de la i denti dad docente
contri bui r a a la transformaci n de la escuela y la revi tali zaci n de la profe-
si n docente.
47
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