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Gua de apoyo para la redaccin,
puesta en prctica y evaluacin de los

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RESULTADOSDEL
APRENDIZAJE
Gua de apoyo para la redaccin, puesta en prctica y evaluacin de los resultados del aprendizaje
Versin 1.0
ANECA
Orense, 11 - 7 planta
28020 Madrid
Diseo e impresin: Cyan, Proyectos Editoriales, S.A.
Este documento es propiedad de ANECA. Su contenido podr ser utilizado siempre que se cite su procedencia.
PRLOGO 5
EL PORQU DE ESTA GUA 11 1.
QU SON LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE? 15 2.
Ventajas y limitaciones de utilizar los resultados del aprendizaje 16 2.1.
Diferencia entre objetivos y resultados del aprendizaje 18 2.2.
Resultados del aprendizaje de programa vs. resultados del aprendizaje 2.3.
de asignatura 19
Resultados del aprendizaje y competencias 20 2.4.
Caractersticas esperadas de los resultados del aprendizaje 22 2.5.
Lo que los resultados del aprendizaje no deberan ser 23 2.6.
CMO SE FORMULAN, EVALAN Y REVISAN LOS RESULTADOS 3.
DEL APRENDIZAJE? 25
Orientaciones para redactar resultados del aprendizaje 25 3.1.
La importancia de una correcta formulacin 25 3.1.1.
Una herramienta til para redactar resultados del aprendizaje 26 3.1.2.
La puesta en prctica 31 3.1.3.
Orientaciones para evaluar los resultados del aprendizaje 32 3.2.
Orientaciones para promover la correspondencia entre los resultados 3.3.
del aprendizaje, las actividades formativas y los mtodos de evaluacin 34
Orientaciones para revisar, corregir y reconsiderar los resultados del aprendizaje 37 3.4.
LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Y EL MARCO ESPAOL 4.
DE CUALIFICACIONES 41
LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Y LA GARANTA DE LA CALIDAD 43 5.
La referencia europea 43 5.1.
Cmo se integran los resultados del aprendizaje en el sistema de garanta 5.2.
de calidad de la educacin superior en Espaa? 44
NDICE
APNDICES 47 6.
Directrices para la evaluacin de los estudiantes segn los ESG 47 6.1.
Ejemplos de la correspondencia entre resultados del aprendizaje, actividades 6.2.
formativas y mtodos de evaluacin 49
Ejemplo de cmo reformular las competencias de la memoria de vericacin 6.3.
en resultados del aprendizaje previstos 53
Principios y recomendaciones del Consorcio Europeo de Acreditacin, ECA, 6.4.
sobre resultados del aprendizaje en procedimientos de acreditacin 58
BIBLIOGRAFA 61 7.
5
Prlogo
Qu tipo de aprendizaje corresponde a la educacin superior depende de cmo denamos su
misin, un debate apasionante, pero en el que resulta difcil llegar a consensos de amplio al-
cance. Sin embargo, quiz s es posible llegar a acuerdos sobre algunas cuestiones esenciales
en el momento presente.
Actualmente, y sin duda frente a los que preconizan su papel en una formacin ms liberal,
predomina una concepcin que liga la educacin universitaria a la profesionalizacin, en parte
debido a que la economa de las sociedades avanzadas requiere profesionales con un alto nivel
de cualicacin. No puede decirse, sin embargo, que sta sea una idea nueva. Por citar slo
algunos ejemplos, la universidad medieval ya asuma la formacin de ciertas profesiones y, en
los siglos XIX y XX se encargaba de la formacin de administrativos y burcratas; entre noso-
tros, Ortega y Gasset (1930) ya animaba a las universidades a cumplir de forma satisfactoria
esta misin; o, nalmente, instituciones tan prestigiosas como el Massachusetts Institute of
Technology o la Harvard School of Economics fueron creados con el n de proporcionar una
educacin para las necesidades del momento. Es cierto, sin embargo que en estos momentos,
esta relacin se ha acentuado, ya que el desarrollo econmico est mucho ms ligado a una
educacin de calidad, especialmente universitaria.
En las ltimas dcadas, esta forma de entender la educacin universitaria se ha visto reforzada
por dos razones, en parte relacionadas. Por una parte, la naturaleza y organizacin del trabajo
han cambiado en un mundo globalizado y en estos momentos exigen profesionales altamente
cualicados y con unas determinadas caractersticas, lo que altera las demandas de la sociedad
a la universidad: ya no basta con que los estudiantes asimilen los conocimientos desarrollados
hasta el momento, sino que, debido a los continuos y rpidos avances cientcos y tecnolgi-
cos, se pide a la formacin universitaria que los estudiantes estn preparados para asimilar las
previsibles transformaciones futuras e, incluso, tener un papel signicativo en ellas.
Por otra parte, la propia universidad, sometida a fuerzas de cambio tan potentes como las ya
mencionadas transformaciones tcnicas y econmicas as como la globalizacin, la democrati-
zacin del acceso, las nuevas tecnologas o la internacionalizacin en todos sus mbitos de
actividad, debe experimentar modicaciones profundas que afectan tambin, y estrechan, sus
relaciones con la sociedad. De nuevo, se plantea que los estudiantes sean capaces de trabajar
y aportar a un mundo en cambio permanente y muy abierto, desde perspectivas multidiscipli-
nares y multiculturales, para un futuro que hoy nos resulta incierto.
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE 6
Tal como lo plantean Bowden y Marton (1998) cmo ensear, con lo que hoy sabemos, para
hacer frente a un futuro desconocido e incluso crearlo a partir de la transformacin de lo que
hoy somos y sabemos? Una buena opcin parece ser apostar por la capacidad para seguir ad-
quiriendo conocimientos y desarrollarse con criterio a lo largo de la vida para ajustarse a las
nuevas circunstancias, as como de tomar decisiones y resolver problemas en situaciones com-
plejas y con frecuencia con muchos elementos desconocidos y, por tanto, con elevados grados
de incertidumbre.
En cualquier caso, el reto formativo es importante y no se puede soslayar. Es necesario apren-
der, por tanto, conocimientos y competencias ligados a ciertas disciplinas
1
, por una parte, pero
tambin competencias transversales que aseguren, en primer lugar, la capacidad de seguir
aprendiendo y actualizarse a lo largo de la vida, de la mano de los nuevos avances y descubri-
mientos, segn las necesidades que vayan surgiendo. Y desarrollar, adems, la capacidad para
comunicarse y trabajar en equipos multidisciplinares y multiculturales y, por supuesto, de hacer
el mejor uso de todos los recursos disponibles.
Es innegable que una formacin universitaria se convierte, en una sociedad avanzada, en una
suerte de rito de paso para acceder, no slo a una cultura deseable, sino a un estatus profesio-
nal que determinar de forma importante el futuro del individuo. El aprendizaje capacita a una
persona para realizar operaciones muy diferentes, como recordar o reconocer datos o hechos,
comprender conceptos o principios abstractos, explicar hechos, razonar, argumentar, entender,
aplicar los conocimientos en la resolucin de problemas prcticos o tericos, emitir juicios o
adoptar y justicar de forma fundamentada ciertas decisiones. Pero si se persigue una forma-
cin de calidad para una profesin liberal, el aprendizaje es, sobre todo, una forma diferente
de percibir la realidad desde el punto de vista de una disciplina (o al menos aquella parcela de
la realidad a la que se reere una determinada disciplina). No estamos hablando slo de acu-
mular conocimientos, sino ms bien de transformar la informacin en conocimientos en los
que basar la actuacin profesional y permitan, adems, juzgarla, valorarla y utilizarla para
transformar la realidad.
Ahora bien, esto nos remite a las formas ms altas del aprendizaje y alcanzarlas supone un
planteamiento coherente y bien fundado por parte de los responsables educativos y un enfo-
que profundo (vs. un enfoque supercial, en la acepcin de Marton y Salj, 1976a y 1976b y
otros muchos especialistas en formacin universitaria posteriormente) por parte de los estu-
diantes. Pero este enfoque profundo no es slo una caracterstica de los estudiantes, sino que
se desarrolla en su interaccin con un entorno que favorece esta forma de aproximacin al
aprendizaje que transforma al individuo que aprende y le permite identicar los aspectos cru-
ciales de una situacin o un texto, de manera que stos son comprendidos dentro del marco
de referencia de una disciplina y eventualmente pueden ser utilizados para resolver un proble-
ma o hacer frente a una situacin con los recursos necesarios (es decir, comunicar, reunir la
informacin pertinente, argumentar, etc.).
En este contexto, las competencias, entendidas como la capacidad de poner en accin conoci-
mientos y habilidades, son, por una parte, algo que el estudiante tiene que aprender y, por otra,
1. Que condicionarn en gran medida otros tipos de aprendizajes.
7 PRLOGO
permiten una aplicacin del conocimiento que nos acerca a otras formas de aprendizaje en cuan-
to que sirven para contrastar una forma de entender las cosas; esta forma puede ser errnea o
acertada y, en realidad, esto no importara demasiado desde el punto de vista del aprendizaje,
siempre que el estudiante aproveche la oportunidad, con ayuda del profesor, de reexionar sobre
los resultados de su actividad y aprenda de esta retroalimentacin. Adems de estos aspectos
positivos, la educacin basada en competencias sirve tambin para denir, antes de iniciar el
proceso de aprendizaje, los resultados que se esperan y, en ese sentido, orientan el aprendizaje (y
la enseanza) y constituyen un criterio excelente para valorar los resultados del proceso.
Con todo, este enfoque de la educacin ha recibido crticas importantes, especialmente en la
educacin superior, por contraste con otros niveles educativos donde pudiera ser ms pertinen-
te por estar dirigidos a actuaciones ms mecnicas y cerradas, como podra ser la formacin
profesional. La principal crtica podra resumirse en que la educacin universitaria se dirige a
profesiones ms complejas en las que las soluciones no suelen ser cerradas y nicas sino, por el
contrario, muy exibles y ajustadas a circunstancias cambiantes; por ello, un enfoque exclusi-
vamente centrado en competencias podra limitar el alcance de la educacin si se entienden y
practican de una forma excesivamente estrecha y concreta (Barnett, 1994; Edward y Knight,
1995). Esto no se aplicara, sin embargo, siempre que se trabaje con ellas en el contexto que
antes hemos dibujado y constituyan una parte de los objetivos educativos, que puede ser sus-
tancial. Se trata, en denitiva, de admitir que a lo largo de un programa de estudios no slo
debe aprenderse un rol determinado, sino tambin actitudes y hbitos mentales que promue-
ven la creatividad, la exibilidad y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Nos enfrentamos, pues, con dos formas de entender las competencias y resultados de apren-
dizaje que, en sus extremos, seran como sigue. Por una parte, una que las dene en trminos
amplios, de tareas profesionales y disciplinares signicativas, para la que las competencias son
una parte importante de la educacin y una ocasin de aplicar y contrastar una forma de en-
tender las cosas y de recabar la necesaria retroalimentacin tras la debida reexin. Por otra,
una concepcin que las entiende como el n ltimo y nico de la educacin y las dene exclu-
sivamente como respuestas atomizadas y observables en situaciones concretas, llegando inclu-
so a negar el papel crucial de una buena comprensin terica para la prctica profesional.
Desde esta perspectiva, podramos decir que la opcin no se plantea tanto en trminos de
competencias s o no, sino de cmo se entienden y del papel que desempean dentro de los
objetivos educativos.
Un principio esencial de la educacin es que se aprende lo que se practica, siempre acompaa-
do de retroalimentacin y reexin. Decamos antes que el principal reto educativo que tiene
la universidad es formar a los estudiantes para que sean buenos profesionales y ciudadanos en
un futuro incierto y ayuden tambin a crearlo. Si esto es as, se desprende que los estudiantes
debern trabajar en entornos diversos y variados, de manera que sean capaces de percibir re-
gularidades a travs de esta diversidad de contextos, as como la pertinencia y limitaciones de
sus conocimientos; se trata de aprender en qu rango de situaciones son aplicables ciertos
conocimientos y en cules no. Igualmente, se trata de que a lo largo de su formacin hayan
hecho frente a situaciones y problemas abiertos, que les obliguen a tomar decisiones en condi-
ciones de incertidumbre, como es previsible que suceda a menudo en su vida profesional. Todo
ello, en un ambiente tolerante que permita la experimentacin y el error. Estas condiciones son
las que pueden hacer posible un aprendizaje a lo largo de la vida, ya que el estudiante ha
aprendido a lo largo de su experiencia acadmica a hacer frente y resolver situaciones nuevas
y con un alto grado de incertidumbre. Un entorno abierto y estimulante que, por cierto, no
debera producirse slo dentro del aula, sino tambin en las instituciones donde tiene lugar la
formacin.
Segn Bowden y Marton (1998), un entorno que facilita un aprendizaje de calidad se caracte-
riza, entre otros elementos, por los siguientes:
Mtodos variados que resultan apropiados para la adquisicin de aprendizajes de diferente >
naturaleza: conceptos y teoras, pero tambin competencias, habilidades o actitudes y valo-
res. La diversidad de mtodos permite acceder desde varias perspectivas al objeto de apren-
dizaje, de manera que se puede aprehender de forma ms completa, podramos aadir que
con dos nicas limitaciones: a) que el recurso a un mtodo sea instrumental para alcanzar
los objetivos deseados y b) que el planteamiento en su conjunto resulte coherente para no
dispersar la atencin del estudiante con una diversidad de metodologas cambiantes.
Considerar el aprendizaje y la docencia como un proceso dialgico entre profesor y estu- >
diante y tambin entre estudiantes o entre stos y ciertas situaciones o materiales. En reali-
dad, las distintas metodologas podran considerarse ocasiones para iniciar y mantener este
dilogo.
Inclusin de las distintas metodologas dentro de un marco coherente y que responda a las >
caractersticas antes mencionadas. En este sentido, ninguna estrategia docente es la solu-
cin nica, sino ms bien una excusa para invitar a los estudiantes a actuar y, sobre la base
de sus producciones, crear oportunidades de intercambio y reexin.
Recurrir a actividades realistas, que el estudiante puede reconocer como socialmente valo- >
radas, como medio para estimular su inters y motivacin
El planteamiento docente debe estar basado en los conocimientos previos de los estudian- >
tes como la mejor garanta de xito.
La propuesta debe ser realista, ajustada al tiempo y recursos disponibles. >
Sobre esta Gua de Apoyo para la redaccin y evaluacin de los resultados del aprendizaje po-
demos decir, en primer lugar, que es un documento oportuno; en efecto, un documento de
este tipo, propuesto por una instancia de peso, resultaba necesario, posiblemente desde hace
ya algn tiempo. Por otra parte, proporcionar una gua concisa y a la vez suciente y por lo
tanto til, que oriente de forma exible sobre cmo redactar los resultados del aprendizaje y
proceder para su desarrollo y evaluacin, no es tarea fcil; y ello, no tanto por la dicultad de
la tarea como por las controversias y posibles equvocos que se han ido introduciendo y los
mltiples documentos sobre este tema procedentes de distintas instancias europeas. De hecho,
muy posiblemente esta Gua venga, no slo a claricar, sino a simplicar la tarea que se ha
realizado en muchas facultades y escuelas. En efecto, esta Gua es un excelente documento,
muy bien documentado y en la lnea de las principales guas al uso, que recoge y da sentido
9 PRLOGO
tanto a los documentos europeos pertinentes, siempre numerosos y procedentes de fuentes
diversas, como al proceso completo de diseo, implementacin y revisin de planes de estudio.
Todo ello, simplica enormemente el trabajo de los docentes al abordar esta tarea y, adems,
ofrece ejemplos de diversas disciplinas que ilustran muy bien lo que previamente se ha expues-
to. Todo ello, con un sentido amplio y comprehensivo de las competencias muy apropiado para
la educacin superior.
Por todo ello, podemos esperar que ste sea un documento de apoyo muy valioso para afron-
tar el reto al que en este momento se enfrentan las titulaciones, como es su acreditacin.
Carmen Vizcarro Guarch
Universidad Autnoma de Madrid
11
CAPTULO 1
El porqu de esta gua
ANECA, con esta Gua de apoyo para la redaccin, puesta en prctica y evaluacin de los re-
sultados del aprendizaje, tiene como propsito presentar una serie de orientaciones a tener en
cuenta en el momento de elaborar nuevos planes de estudios y sus asignaturas, as como su
modicacin fruto de la reexin derivada de los procedimientos de garanta interna de calidad
y del proceso de renovacin de la acreditacin al que estn obligados todos los planes de estu-
dio en la legislacin espaola.
El enfoque, la orientacin, que se desprende de los documentos del Espacio Europeo de Edu-
cacin Superior, as como las aportaciones de numerosos autores ponen de relieve la necesidad
de que la formacin universitaria revise sus pilares constitutivos y centre su labor docente en la
profundizacin de los aprendizajes de los universitarios, as como en mejorar la experiencia
universitaria de los estudiantes.
De este modo, uno de los elementos novedosos y claves de los nuevos planes de estudios son
los resultados del aprendizaje que en una aproximacin inicial a su denicin son elementos del
diseo curricular que ayudan a describir lo que se quiere conseguir con un programa formativo,
o parte de ste. Con esta intencin, ANECA pretende facilitar a la comunidad universitaria una
herramienta que ayude a claricar un tema no concluso como es qu y para qu sirven los re-
sultados del aprendizaje, as como algunos ejemplos de buenas prcticas.
La Comisin Europea, en su documento Using Learning Outcomes, seala que su uso tiene un
impacto en la educacin, las prcticas formativas y las polticas, acentuando el aprendizaje del
estudiante al hacerlo explcito. Los resultados del aprendizaje representan uno de los compo-
nentes bsicos para la transparencia de los sistemas de educacin superior y para poder realizar
el reconocimiento de las cualicaciones de los profesionales.
El establecimiento del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS) en las titulaciones
ociales de grado y de posgrado ha supuesto la introduccin de un nuevo modelo formativo
en la educacin superior centrado en el estudiante. Este hecho ha supuesto un cambio meto-
dolgico en los ltimos aos: de un enfoque basado en contenidos focalizado en lo que el
profesor ensea, a otro centrado en resultados es decir, en lo que el estudiante es capaz
de comprender y hacer al terminar con xito su proceso de aprendizaje.
Esta reformulacin de la organizacin del currculo de la educacin superior ha trado consigo
la introduccin de un nuevo concepto: los resultados del aprendizaje. Su uso e implicaciones
han sido clave para fomentar, en Europa, el modelo de enseanza-aprendizaje centrado en el
estudiante, ya que su adecuada formulacin es la base para la estimacin de la dedicacin del
estudiante y, por tanto, de la asignacin de los crditos ECTS.
Utilizar resultados del aprendizaje ha incrementado la transparencia de los resultados de la
educacin superior europea y sus cualicaciones, ya que su uso permite que los objetivos de los
ttulos se hagan explcitos, y por tanto sean ms claros y comprensibles tanto para estudiantes
como para empleadores. Adems facilita comparar las cualicaciones entre los distintos pases
del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), promoviendo la movilidad tanto acadmica
como profesional.
De este modo, los resultados del aprendizaje son de inters: a) para las universidades cuando
llevan a cabo la denicin de sus ttulos y la formacin de sus estudiantes, esencialmente a
travs de sus asignaturas; b) en el mbito nacional cuando se realiza la denicin del marco de
cualicaciones o la evaluacin externa para el aseguramiento de la calidad universitaria; y c) en
el mbito internacional con los propsitos de fomentar el reconocimiento, la movilidad, y la
transparencia de ttulos entre distintos pases.
En Espaa, sin embargo, su uso ha estado difuminado por el concepto de competencias, tr-
mino mucho ms extendido en nuestro sistema de educacin superior que resultados del
aprendizaje. De hecho, hasta el momento, se ha utilizado, tanto en la legislacin como en el
mundo universitario, el concepto de competencias casi en exclusiva para expresar lo que un
estudiante debe saber, entender y ser capaz de hacer al nalizar sus estudios.
Los planes de estudio de grado, master y doctorado vericados hasta la fecha incluyen, en
muchos casos, un nmero muy elevado de competencias que el estudiante debera demostrar
haber adquirido al nalizar sus estudios, incluyendo algunas difcilmente cuanticables. Por ello
ANECA considera importante lanzar una gua de apoyo a las universidades sobre resultados del
aprendizaje, en un momento que coincide con la renovacin de la acreditacin de los ttulos
universitarios ociales de grado, master y doctorado. ANECA propone a las universidades apro-
vechar la coyuntura que supone la preparacin del informe de autoevaluacin para la renova-
cin de la acreditacin, para reexionar sobre las competencias incluidas en la propuesta del
ttulo, de cara a transformarlas, si fuera preciso mediante el proceso de modicacin corres-
pondiente en verdaderos resultados del aprendizaje.
ANECA, consciente de que las universidades son las responsables de denir los resultados que
deben alcanzar sus estudiantes al trmino de los ttulos que ofrecen, as como los mecanismos
adecuados para evaluar si se han alcanzado o no dichos resultados del aprendizaje, presenta
esta gua con carcter meramente orientativo y de apoyo nunca normativo, esperando que
la informacin que en ella se recoge sirva a las universidades para avanzar de acuerdo a las
recomendaciones europeas hacia una mayor focalizacin en torno a los resultados del apren-
dizaje, ampliamente instaurado ya en muchos pases de Europa.
En concreto, esta gua pretende orientar a las universidades, comisiones de evaluacin, administra-
ciones educativas y otros agentes interesados en la calidad universitaria en la identicacin, deni-
cin, redaccin, utilizacin y evaluacin de los resultados del aprendizaje de los estudiantes.
CAPTULO 1
El porqu de esta gua 13
El documento se estructura en cuatro secciones fundamentales. La primera se centra en denir
qu son los resultados del aprendizaje bien sean del ttulo, bien de asignatura sus ventajas
y limitaciones. La segunda parte presenta orientaciones prcticas sobre cmo redactar los resul-
tados del aprendizaje y cmo ligarlos con las actividades formativas y los mtodos de evaluacin.
La siguiente seccin de la gua pretende orientar al lector en el vnculo entre los resultados del
aprendizaje y el Marco Espaol de Cualicaciones, para terminar con un epgrafe dedicado a la
garanta de la calidad y los resultados del aprendizaje. Adems, se anexan una serie de apndi-
ces que recogen ejemplos prcticos de todos los conceptos incluidos en la gua.
No es este documento ni la panacea que pretenda superar todos los retos que se plantean al
cambiar de un enfoque basado en contenidos a un enfoque orientado a resultados del apren-
dizaje, ni tampoco un texto con pretensiones pedaggicas de referencia universal, sino que
pretende proporcionar, fundamentalmente a los profesores universitarios que estn interesa-
dos en este cambio de paradigma, una hoja de ruta que facilite su adaptacin. Sabemos tam-
bin que no todas las titulaciones ni las diferentes culturas cientcas son igualmente amolda-
bles a este nuevo enfoque, y que incluso dentro de la misma titulacin existen asignaturas ms
o menos adaptables a estos cambios, pero nuestra obligacin como sistema universitario est
alineada con la consolidacin del Espacio Europeo de Educacin Superior y sus principios, entre
los que destacan como pilar fundamental la estructuracin de los planes de estudio en trmi-
nos de resultados del aprendizaje.
15
CAPTULO 2
Qu son los resultados
del aprendizaje?
Desde el punto de vista educativo, los resultados del aprendizaje son considerados como uno
de los pilares fundamentales del proceso de Bolonia. Varias organizaciones y autores a lo largo
de los aos han ofrecido diferentes aproximaciones al concepto y denicin de los resultados
del aprendizaje:
Los resultados del aprendizaje son declaraciones explcitas de lo que queremos que nues-
tros estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer como resultado de completar
nuestros cursos.
(Universidad de New South Wales, Australia)
Los resultados del aprendizaje de los estudiantes se denen en trminos de conocimientos,
competencias y habilidades que un estudiante ha alcanzado al nal (o como resultado) de
su compromiso con un conjunto concreto de experiencias de educacin superior.
(Council for Higher Education CHEA, EE.UU.)
Los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un estudiante sea
capaz de hacer como resultado de la actividad de aprendizaje.
(Jenkins y Unwin, 2001)
Un resultado del aprendizaje es una declaracin escrita de lo que se espera que el estudian-
te exitoso sea capaz de hacer al nal del mdulo/asignatura o cualicacin.
(Adam, 2004)
Los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un estudiante conoz-
ca, comprenda y/o sea capaz de demostrar despus de terminar un proceso de aprendizaje.
Glosario de Tuning Educacional Structures
La Gua de Uso del ECTS seala que los resultados del aprendizaje son declaraciones veri-
cables de lo que un estudiante debe saber, comprender y ser capaz de hacer tras obtener
una cualicacin concreta, o tras culminar un programa o sus componentes.
El Marco de Cualicaciones del Espacio Europeo de Educacin Superior (A Framework for Qua-
lications of the European Higher Education Area) dene los resultados del aprendizaje como
declaraciones de lo que se espera que un estudiante sepa, comprenda y/o sea capaz de hacer
al nal de un periodo de aprendizaje.
En el mbito espaol, el Artculo 2 del Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se
establece el Marco Espaol de Cualicaciones para la Educacin Superior (MECES), dene los
resultados del aprendizaje como aquello que se espera que un estudiante conozca, comprenda
o sea capaz de hacer.
Como se puede observar, las diferentes deniciones no distan mucho unas de otras. De cara al
propsito de esta gua se considerar la siguiente denicin:
Los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un
estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de hacer al nal de un perio-
do de aprendizaje.
A Framework for Qualications of the European Higher Education Area, p. 29.
2.1. Ventajas y limitaciones de utilizar los resultados del aprendizaje
Los resultados del aprendizaje ofrecen una mayor claridad y transparencia para los sistemas de
educacin superior y sus cualicaciones. Son herramientas importantes de claricacin de los
frutos del aprendizaje para el estudiante, los ciudadanos, los empleadores y los propios educa-
dores (Adam, 2004).
Para la Universidad supone una herramienta muy til de planicacin y organizacin del apren-
dizaje ya que hace evidentes los resultados previstos de las enseanzas y permite que stos sean
fcilmente comprensibles para profesores, estudiantes, empleadores y otros agentes del sistema
universitario. Por un lado ayuda al profesor a orientar su docencia hacia el logro de determinados
objetivos que se han hecho explcitos en trminos de conocimientos y competencias. Por otro,
permite al estudiante saber de antemano los retos a los que se va a enfrentar a lo largo de su
formacin, es decir, lo que se espera de l al trmino de sus estudios y cmo se va a evaluar el
aprendizaje logrado. Adems, el uso de los resultados del aprendizaje aumenta la coherencia del
modelo de enseanza-aprendizaje centrado en el estudiante ya que establece un vnculo entre
actividades formativas, metodologas de evaluacin y resultados (ver seccin 3.4. de esta gua).
En el mbito nacional, desde el punto de vista del Marco Espaol de Cualicaciones en la Edu-
cacin Superior, la utilizacin de los resultados del aprendizaje permite el alineamiento de las
cualicaciones con las exigencias de una buena formacin universitaria. En cuanto a la orienta-
cin al mercado de trabajo, ofrece a los empleadores informacin sobre lo que los graduados
saben y son capaces de hacer. Por otro lado, el uso de los resultados del aprendizaje es una
buena referencia de la calidad de las enseanzas, puesto que su denicin obliga a los respon-
sables acadmicos a reexionar sobre los resultados deseados del ttulo que ofrecen, y, por
tanto, orienta los sistemas internos de garanta de calidad de las enseanzas para lograrlos. Por
su parte, para las agencias de garanta de calidad y acreditacin, los resultados del aprendizaje
son un criterio esencial de sus sistemas externos de garanta de calidad.
En el mbito internacional, su utilizacin permite la comparacin del aprendizaje y las cualica-
ciones entre pases, facilitando el reconocimiento de los logros de los estudiantes. Esto tiene
17
CAPTULO 2
Qu son los resultados del aprendizaje?
una repercusin inmediata en trminos de movilidad de estudiantes al incrementar la transpa-
rencia de los diferentes sistemas internacionales de educacin superior.
En trminos generales, se puede armar que los resultados del aprendizaje ofrecen una herra-
mienta muy ventajosa para estructurar el plan de estudios ya que:
Promueven el enfoque centrado en el estudiante en la planicacin del currculo acadmi- >
co, favoreciendo el cambio de los modelos de enseanza basados exclusivamente en inputs
(centrados en lo que el profesor enseaba en el aula) hacia aquellos fundamentados ms
en outputs (basados en el estudiante y su aprendizaje), remitiendo a un enfoque sistmico
ms equilibrado que atiende tanto a inputs como a outputs.
Aportan claridad y transparencia en el sistema de educacin superior, fomentando la cohe- >
rencia entre formacin, evaluacin y resultados, promoviendo la integracin y la consisten-
cia de las diferentes asignaturas con los resultados globales que se pretende que alcancen
los estudiantes.
Ofrecen mejor informacin tanto a profesores y estudiantes como a empleadores en la >
medida en que los estudiantes conocen lo que se espera exactamente de ellos, y los em-
pleadores pueden conocer lo que los egresados conocen y son capaces de hacer a la hora
de incorporarse a un nuevo puesto de trabajo.
Contribuyen tanto a fomentar la movilidad de estudiantes como a mejorar la comparacin >
de las cualicaciones en trminos internacionales, puesto que se alinean con los marcos de
cualicaciones de los diferentes pases.
As, podemos concluir que los resultados del aprendizaje actan:
Como elemento director en el diseo y en el proceso de enseanzaaprendizaje. >
Como elemento descriptor de lo que se pretende llevar a cabo en un plan de estudios. >
Como facilitador para la elaboracin de otros elementos del diseo curricular, como son las >
actividades formativas y el sistema de evaluacin.
Como elemento de engarce y anlisis con otros planes de estudios, facilitando los objeti- >
vos fundamentales del Espacio Europeo de Educacin Superior como son la transparen-
cia, la movilidad, la rendicin de cuentas, la empleabilidad o el atractivo del sistema uni-
versitario.
La utilizacin de los resultados del aprendizaje viene apoyada tanto por las polticas educativas
como por la prctica cotidiana de algunas universidades europeas. Probablemente el concepto
de los resultados del aprendizaje y sus implicaciones puede ser considerado como uno de los
temas ms candentes de los ltimos aos en el mbito de la educacin superior europea. Sin
embargo, es importante considerar que su uso puede traer aparejadas algunas de las siguientes
limitaciones:
El establecer de antemano lo que se espera que los estudiantes logren al trmino del perio- >
do de aprendizaje puede limitar procesos de enseanza-aprendizaje de carcter ms explo-
ratorio o experimental que se van adaptando en funcin de la diversidad de los estudiantes
y que se consideran de inters. Aquellos que tienen reservas sobre la adopcin del enfoque
basado en resultados del aprendizaje deenden que stos suponen un ataque a la concep-
cin liberal de la educacin que reduce al profesor a un mero facilitador (Adam, 2004).
Lo que los estudiantes conocen, comprenden y son capaces de hacer al trmino de la ense- >
anza es, muchas veces, ms amplio que lo que los resultados del aprendizaje alcanzan a
describir. Posiblemente los resultados del aprendizaje del programa no alcanzan a describir
todo el aprendizaje logrado por los estudiantes, puesto que hay cuestiones que escapan a
su descripcin. Esta es una cuestin, sin embargo, que tiene que ver con una adecuada
denicin de los resultados de aprendizaje que, en cualquier caso, se considerarn un nivel
mnimo exigible. Por otra parte, estas limitaciones son menores si el trmino se entiende y
dene de forma amplia y ajustada a lo que esperamos de la educacin superior, como he-
mos tratado de hacer en esta Gua. En cualquier caso, las limitaciones sern menores con
una adecuada formulacin de los resultados de aprendizaje.
Denir el plan de estudios en trminos de resultados del aprendizaje requiere dedicacin, >
esfuerzo, recursos y obstculos a sortear. El cambio del enfoque hacia un modelo centrado
en el estudiante exige la concienciacin del personal acadmico de las universidades, la
familiarizacin con su uso y la dedicacin de su tiempo y esfuerzo para reexionar sobre los
resultados que deben lograr los estudiantes as como su trabajo en equipo para lograr ob-
jetivos comunes e integrados en un nivel superior. Supone por tanto, en muchas ocasiones
una transformacin signicativa que a menudo tarda aos en hacerse efectiva.
2.2. Diferencia entre objetivos y resultados del aprendizaje
La lnea divisoria entre objetivos y resultados del aprendizaje de una asignatura o de una titula-
cin en trminos globales no siempre est clara. En muchas ocasiones ambos conceptos se
confunden o se utilizan indistintamente como sinnimos. El motivo de esta confusin es que,
muchas veces, los objetivos se escriben en funcin del aprendizaje previsto, o incluso, en trmi-
nos de los resultados del aprendizaje previstos.
No obstante, en el plano terico, merece la pena sealar las diferencias entre unos y otros:
Los objetivos de una asignatura/enseanza estn directamente relacionados con las inten- >
ciones del profesor. Suelen ser declaraciones generales que indican los contenidos funda-
mentales, el enfoque, la direccin y los propsitos que hay detrs de la asignatura o el
programa, desde el punto de vista del profesor. Ejemplos de objetivos son los siguientes:
Ofrecer una primera aproximacin al estudio de la evolucin de los niveles de vida a lo
largo de la historia.
Presentar a los estudiantes los principios bsicos del lgebra lineal.
19
CAPTULO 2
Los resultados del aprendizaje, a diferencia de los anteriores, estn directamente relaciona- >
dos con el estudiante y con sus logros. Son evaluables y con frecuencia observables (o lo
son sus consecuencias, por ejemplo a travs de lo que un estudiante sabe y puede demos-
trar mediante actividades que exigen determinados conocimientos). En cambio, los objeti-
vos, al ser propsitos o intenciones son menos susceptibles de ser medidos. Ejemplos de
resultados del aprendizaje son los siguientes:
Identicar los riesgos en las obras de ingeniera civil.
Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas.
Describir los distintos tipos de mecanismos y procesos siopatolgicos que desencade-
nan las enfermedades oculares.
Obsrvese cmo en los objetivos de la enseanza el sujeto de accin es el (equipo) docente y
sin embargo en los resultados del aprendizaje el protagonista/responsable es el estudiante.
Fry y colaboradores (2000) analizaron las diferencias encontradas en el vocabulario a la hora de
describir resultados del aprendizaje y objetivos. La tabla siguiente muestra algunos ejemplos de
verbos utilizados en ambos casos
2
.
TABLA 1: Ejemplos de verbos utilizados para escribir objetivos y resultados del aprendizaje
Objetivos Resultados del aprendizaje
Conocer
Comprender
Determinar
Entender
Captar
Familiarizarse con
Distinguir entre
Elegir
Reunir
Modicar
Identicar
Resolver, aplicar, enumerar
2.3. Resultados del aprendizaje de programa vs. resultados
del aprendizaje de asignatura
Existe una diferencia clara entre los resultados del aprendizaje a nivel global de la enseanza y los re-
sultados del aprendizaje de los mdulos, materias, o de las asignaturas. Los primeros se reeren a lo
que el estudiante sabr, comprender y ser capaz de hacer como resultado integral de la enseanza.
Es decir, son aquellos resultados del aprendizaje que se espera que un estudiante logre al trmino del
proceso de formacin para la obtencin de una cualicacin o de un ttulo concreto. Por su parte, los
resultados del aprendizaje de asignatura, materia, o mdulo identican lo que se espera que el estu-
diante sepa, comprenda y sea capaz de hacer al trmino de la correspondiente unidad acadmica. En
este caso, los resultados del aprendizaje estn directamente vinculados con una estrategia concreta de
enseanza y con unos mtodos especcos de evaluacin. Este alineamiento entre resultados, activi-
dades de enseanza y estrategias de evaluacin dota de transparencia el proceso global de ensean-
za-aprendizaje y permite garantizar la coherencia interna de los mdulos y las asignaturas
3
.
2. Vase la seccin 3.2. de esta gua (Orientaciones para escribir resultados del aprendizaje).
3. Vase la seccin 3.4. de esta gua (Orientaciones para alinear los resultados del aprendizaje con las actividades formativas y los
mtodos de evaluacin).
A pesar de que las orientaciones para describir resultados del aprendizaje de programa o de
asignatura son las mismas
4
es decir, coinciden en cuanto a su forma, existen diferencias
importantes que conviene tener en cuenta a la hora de denirlos en un nivel o en otro:
Los resultados del aprendizaje de programa deben constituir los conocimientos, las compe- >
tencias y actitudes fundamentales que se espera que adquieran los egresados de dicha
enseanza. Es decir, indican los aprendizajes esenciales de la enseanza.
Los resultados del aprendizaje de asignatura deben contribuir al logro de los resultados del >
aprendizaje de programa. Es ms, deberan estar alineados con alguno de los resultados del
programa en trminos globales.
Y, a la inversa, los resultados de aprendizaje del programa deberan trabajarse en las fases >
previas con el n de asegurar que al nalizar el mismo estn adquiridos. Por ejemplo, mu-
chos resultados se evalan en el trabajo n de grado, pero resulta arriesgado no haber
ofrecido previamente oportunidades para su aprendizaje.
El logro de los resultados del aprendizaje de las asignaturas debera traer consigo la adqui- >
sicin de los resultados del aprendizaje especicados del programa; no obstante, stos no
deberan ser una simple compilacin de aquellos, sino el conjunto determinante de lo que
se espera alcanzar o desarrollar con el programa formativo en cuestin, puesto que algunos
aprendizajes se organizan en un nivel de complejidad superior, es decir, no son la mera
suma de las partes.
Los resultados del aprendizaje del programa deben estar alineados con el nivel correspon- >
diente del Marco Espaol de Cualicaciones (MECES).
Los resultados del aprendizaje de las asignaturas son declaraciones mucho ms > especcas
y concretas que aquellas relacionadas con los resultados del aprendizaje del programa en
trminos globales, haciendo estas ltimas referencia a cuestiones ms amplias y generales
a lograr por los estudiantes.
2.4. Resultados del aprendizaje y competencias
Una amplia variedad de conceptos se relacionan con los trminos de resultados del aprendiza-
je y competencias. La lnea divisoria entre unos y otras no est siempre clara y muchas veces
depende del contexto en que se utilice. A propsito, Adam (2004) seala lo siguiente: La co-
rrelacin entre los resultados del aprendizaje y las competencias es un rea compleja: tema de
ms de un debate y una confusin no menor.
Los resultados del aprendizaje se expresan comnmente en trminos de competencias, lo que
ha llevado a que en muchos pases ambos trminos se hayan utilizado indistintamente llegando
4. Vase la seccin 3.2. de esta gua (Orientaciones para escribir resultados del aprendizaje).
21
CAPTULO 2
a ser tratados como sinnimos, de ah el problema para matizar las diferencias entre unos y
otros.
El Marco Europeo de Cualicaciones para el aprendizaje permanente (EQF en sus siglas en >
ingls) distingue claramente entre ambos conceptos, ya que considera que las competen-
cias son parte de los resultados del aprendizaje. stos quedaran denidos en trminos de
conocimientos (asimilacin de informacin, datos, teoras, etc.), destrezas (habilidad para
aplicar conocimientos y utilizar tcnicas a n de completar tareas y resolver problemas) y
competencias (demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades
personales, sociales y metodolgicas en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo
profesional y personal). La competencia se describe en este marco en trminos de respon-
sabilidad y autonoma.
El proyecto > Tuning (Estructuras educativas en Europa) considera que las competencias com-
binan conocimientos, comprensin, destrezas, habilidades y actitudes y se dividen en espe-
ccas y genricas. Segn Tuning las competencias incluyen conocimientos y compren-
sin (conocimiento terico de un mbito acadmico, capacidad de saber y comprender),
saber cmo actuar (aplicacin prctica del conocimiento a determinadas situaciones) y
saber cmo ser (valores como elemento integral en el contexto social). En Tuning los re-
sultados del aprendizaje, por su parte, expresan el nivel de competencia adquirido por un
estudiante.
En el Marco de Cualicaciones del EEES ( > A Framework for Qualications of the European
Higher Education Area) los resultados del aprendizaje son el producto nal del proceso de
enseanza. El trmino competencias se utiliza en un sentido amplio permitiendo la grada-
cin de habilidades o destrezas, y se considera que est incluido en el concepto de resulta-
dos del aprendizaje. Sin embargo a lo largo del texto ambos conceptos se utilizan indistin-
tamente, haciendo muchas veces difcil su diferenciacin.
A diferencia de lo que ocurre en el resto de Europa, en el caso concreto de Espaa, el uso del
trmino competencias est mucho ms extendido que el de resultados del aprendizaje. De
hecho hasta la fecha se ha utilizado el concepto de competencias casi en exclusiva para expre-
sar lo que un estudiante debe saber, entender y ser capaz de hacer al nalizar sus estudios.
Efectivamente la legislacin relativa a educacin superior utiliza la palabra competencias para
referirse a lo que se ha denido anteriormente como resultados del aprendizaje.
As, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las
enseanzas universitarias ociales seala en su exposicin de motivos que los planes de estu-
dios conducentes a la obtencin de un ttulo debern tener en el centro de sus objetivos la
adquisicin de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional
enfoque basado en contenidos y horas lectivas. En su Anexo I se indica que, para su corres-
pondiente vericacin, las universidades deben presentar las competencias generales y espe-
ccas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios, y que sean exigibles para otor-
gar el ttulo. El concepto de resultados del aprendizaje, aunque no de manera explcita, se
menciona en la exposicin de motivos (Se proponen los crditos europeos, ECTS, como uni-
dad de medida que reeja los resultados del aprendizaje y volumen de trabajo realizado por el
estudiante para alcanzar los objetivos establecidos en el plan de estudios) y en el punto 8 del
Anexo I (la universidad debe presentar el procedimiento general de la Universidad para valorar
el progreso y los resultados del aprendizaje de los estudiantes).
En el caso de ttulos que habilitan para el ejercicio de una actividad profesional regulada, las
rdenes ministeriales correspondientes hacen referencia a las competencias que los estudiantes
deben adquirir, no mencionndose el trmino de resultados del aprendizaje en ninguna de
ellas.
La denicin de resultados del aprendizaje aparece de manera explcita en el Artculo 2 del Real
Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Espaol de Cualicaciones
para la Educacin Superior (MECES) como aquello que se espera que un estudiante conozca,
comprenda o sea capaz de hacer.
Para el propsito de esta gua se considerar que los resultados del aprendizaje son concrecio-
nes de las competencias para un determinado nivel y que son el resultado global del proceso
de enseanza-aprendizaje.
2.5. Caractersticas esperadas de los resultados del aprendizaje
Los resultados del aprendizaje describen lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer al
trmino del proceso formativo o de la asignatura. Por tanto, con objeto de resultar tiles, ideal-
mente deberan reunir una serie de caractersticas que se presentan a continuacin:
Deben ser denidos con claridad para ser comprendidos por todos los agentes del sistema 1.
universitario, evitando ser ambiguos.
Deben ser observables y evaluables en la medida de lo posible, estableciendo en cualquier 2.
caso criterios claros para su evaluacin.
Deben ser factibles y alcanzables por los estudiantes al trmino del periodo de aprendiza- 3.
je, al tiempo que suponga un reto que despierte su inters por aprender. Encontrar este
equilibrio es parte del xito del trabajo con resultados de aprendizaje.
Deben disearse para asegurar su idoneidad y relevancia con respecto a la asignatura y/o 4.
la enseanza.
Los resultados del aprendizaje de cada asignatura deben guardar relacin directa con los 5.
resultados del aprendizaje de la enseanza en trminos globales.
Los resultados del aprendizaje deben corresponderse adecuadamente al nivel denido en 6.
el Marco Espaol de Cualicaciones para la Educacin Superior (MECES).
23
CAPTULO 2
2.6. Lo que los resultados del aprendizaje no deberan ser
Los resultados del aprendizaje no deberan ser una lista de deseos de lo que se quiere que el
estudiante conozca, comprenda y sea capaz de hacer al trmino de la enseanza, sino que
deben ser el conjunto de declaraciones alcanzables por los estudiantes si culminan con xito
cada una de las asignaturas que forman el plan de estudio al tiempo que suponen un avance
en su desarrollo.
Los resultados del aprendizaje deben ser considerados como una herramienta para mejorar el
proceso de enseanza aprendizaje centrado en el estudiante, no como un n en s mismos.
Los resultados del aprendizaje no deberan ser un listado interminable de las actividades que el
profesor va a desarrollar en el aula, sino que debe centrarse en aquello relevante que se espera
que el estudiante logre al trmino de un determinado periodo de aprendizaje.
25
CAPTULO 3
Cmo se formulan, evalan y revisan
los resultados del aprendizaje?
Esta seccin recoge una serie de orientaciones prcticas que pretenden apoyar a las universida-
des en la tarea de denir los resultados del aprendizaje tanto en el marco global de enseanza
como en el contexto de las asignaturas que la conforman, adems de orientaciones sobre
cmo evaluarlos y sobre cmo establecer su correspondencia con las actividades formativas y
los mtodos de evaluacin. Se presentan al comienzo las caractersticas esperadas de cualquier
resultado del aprendizaje con independencia del contenido o nivel de la enseanza y se cierra
la seccin con un conjunto de orientaciones para revisar, corregir y reconsiderar los resultados
del aprendizaje denidos, a n de potenciar la mejora continua de la enseanza a travs de su
redenicin.
3.1. Orientaciones para redactar resultados del aprendizaje
Los resultados del aprendizaje deben estar claramente descritos para que sean comprensibles
por los profesores, los estudiantes, la comunidad universitaria, los empleadores, las agencias de
garanta de calidad y la sociedad en general.
3.1.1. La importancia de una correcta formulacin
Los resultados del aprendizaje se denen a travs de declaraciones o frases que contienen un
verbo que expresa una accin, un contenido u objeto sobre el que el estudiante tiene que
actuar y un contexto o condiciones en las que se producir la ejecucin. Se pueden utilizar
diferentes verbos para demostrar diferentes niveles de aprendizaje. As, dependiendo de la
complejidad de la materia, el grado de profundizacin requerido o el nivel de autonoma
exigido para el estudiante, los verbos que se utilicen para escribir los resultados del aprendi-
zaje sern unos u otros. En principio, verbos como describir, explicar o enumerar se relacio-
nan con niveles bsicos del aprendizaje, mientras que verbos como interpretar, estimar o
evaluar van ligados a niveles ms avanzados de la enseanza; sin embargo, verbos como
explicar o evaluar harn referencia a aprendizajes ms o menos importantes en funcin de
que el estudiante est creando la respuesta ex novo o, simplemente, reproduciendo algo que
ha ledo o escuchado.
Dado que una de las caractersticas ms importantes de los resultados del aprendizaje es
que sean evaluables, es signicativo que el verbo que se elija para describirlos no sea am-
biguo o indeterminado. As, es preferible que verbos como comprender, saber, conocer o
familiarizarse con, se eviten a la hora de identicar resultados del aprendizaje, ya que de-
terminar el nivel de comprensin de una materia o establecer la cantidad requerida de
conocimiento de algo resulta ambiguo y difcil de evaluar. Sin embargo, los conocimientos
son importantes en la enseanza superior, por lo que, ms que descartarlos, podemos ver-
nos obligados a evaluarlos indirectamente, pidiendo al estudiante que haga algo que exige
un determinado conocimiento. As, realizar un informe, por ejemplo, exige conocer cul
es la informacin ms relevante, seleccionarla, valorarla y plasmar el juicio en unas conclu-
siones o recomendaciones.
Existen numerosas referencias en la literatura europea sobre buenas prcticas a la hora de des-
cribir resultados del aprendizaje. Pero si en algo coinciden todas las reseas es en sealar la
importancia de utilizar, al describirlos, verbos de accin
5
inequvocos y en considerar a la jerar-
qua de objetivos educativos de Bloom (Bloom, Englehart, Furst, Hill y Krathwohl, 1956) como
la herramienta bsica para elegir el verbo de accin ms adecuado.
3.1.2. Una herramienta til para redactar resultados del aprendizaje
La comnmente conocida como Taxonoma o jerarqua de Bloom se utiliza frecuentemente
para describir resultados del aprendizaje, puesto que ofrece una estructura que ejemplica
distintos niveles de complejidad de los resultados de aprendizaje y una lista de verbos de accin
que ayudan a la hora de identicar resultados del aprendizaje (Kennedy, 2007).
Si bien en esta gua de apoyo describimos con profundidad una jerarqua concreta, natural-
mente se pueden tener en cuenta a la hora de redactar los resultados del aprendizaje otras
clasicaciones, atendiendo a sus necesidades, expectativas, concepciones o preferencias. Por
ejemplo: la taxonoma SOLO (Biggs y Collis, 1982) o la revisin de taxonoma de Bloom (Ander-
son y Krathwohl, 2001).
Aqu utilizaremos la propuesta de Bloom, por ser una de las de uso ms extendido. Segn el
trabajo de Benjamin Bloom y sus colaboradores (Op. cit.), el aprendizaje abarca tres planos bien
diferenciados, aunque con frecuencia se combinan en los resultados del aprendizaje propios de
la educacin superior: el plano cognitivo, el subjetivo y el psicomotor.
El plano cognitivo es el relacionado con el proceso de pensamiento y fue el ms desarro- a.
llado por Bloom. Sus investigaciones se centraron en elaborar una clasicacin de los dis-
tintos niveles cognitivos durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El plano subjetivo se reere al componente emocional del aprendizaje, es decir, aquello b.
relativo a las actitudes, los valores y la tica.
El plano psicomotor, por su parte, engloba las destrezas fsicas y las relacionadas con la c.
coordinacin, tambin importantes cuando se habla de determinados tipos de actividades
formativas.
5. Son aquellos verbos que muestran la realizacin de una accin. Expresan algo que una persona puede hacer.
27
CAPTULO 3
Si bien, como queda mencionado, estos planos se combinan con frecuencia, especialmente en
los resultados superiores y ms complejos, considerarlos por separado puede ayudar a realizar
un mejor anlisis a la hora de describir los resultados del aprendizaje de forma ms completa.
El plano cognitivo
Si bien estos componentes han sido posteriormente desarrollados con ms detalle por otros
autores, la clasicacin de Bloom sigue siendo interesante, en parte por su simplicidad. Segn
este autor, en el plano cognitivo, el aprendizaje que realiza un estudiante evoluciona en funcin
de seis categoras que se suceden unas a otras de manera jerrquica: el conocimiento, la com-
prensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin.
Conocimiento: el estudiante recuerda y memoriza la informacin, sin que necesariamente 1.
ello implique su comprensin.
Comprensin: el estudiante entiende la informacin. 2.
Aplicacin: el estudiante utiliza lo aprendido en nuevas situaciones, es decir, resuelve pro- 3.
blemas manejando las ideas y los conceptos aprendidos.
Anlisis: el estudiante es capaz de distinguir y separar la informacin aprendida en sus 4.
principios o elementos, buscando interrelaciones.
Sntesis: el estudiante puede crear algo nuevo mediante la suma y el compendio de las 5.
partes y su anlisis.
Evaluacin: el estudiante puede emitir juicios estimando, apreciando y calculando el valor 6.
de algo.
FIGURA 1: Direccin ideal del pensamiento segn la Taxonoma de Bloom
Segn esta estructura jerrquica, cada categora superior est compuesta por las categoras
situadas debajo de ella. Es decir, la comprensin requiere conocimiento, la aplicacin demanda
6. EVALUACIN
5. SNTESIS
4. ANLISIS
3. APLICACIN
2. COMPRENSIN
1. CONOCIMIENTO
Direccin ideal
del pensamiento
CATEGORAS DE
ORDEN MAYOR
CATEGORAS DE
ORDEN MENOR
comprensin y conocimiento, y as sucesivamente. Por ello, Bloom considera el aprendizaje
como un proceso donde los profesores deberan conducir el pensamiento de los estudiantes
desde las categoras de la base de la pirmide o categoras menores hacia las ms
altas o categoras de orden mayor, es decir, desde la pura recogida de informacin y al-
macenamiento de conocimientos hacia la sntesis y la evaluacin (ver gura 1). Esta evolucin
de su pensamiento permitira al estudiante adquirir nuevas habilidades y conocimientos duran-
te el aprendizaje.
Asociados a cada categora, la jerarqua ofrece un listado de verbos que resultan muy tiles a
la hora de escribir resultados del aprendizaje, ya que permiten evaluar cada categora de la
taxonoma de Bloom. La limitada lista de verbos original de Bloom ha sido revisada por varios
autores a lo largo de los aos. La tabla 2 muestra la traduccin al castellano de los recopilados
por Kennedy (2007):
TABLA 2: Verbos correspondientes a las distintas categoras del plano cognitivo de la clasicacin de
Bloom
1. CONOCIMIENTO citar, decir, denir, describir, duplicar, encontrar, enumerar, enunciar, examinar, identicar, listar,
marcar, memorizar, mostrar, nombrar, ordenar, organizar, presentar, recopilar, recordar, relatar,
repetir, reproducir, resumir, tabular.
2. COMPRENSIN asociar, cambiar, claricar, clasicar, construir, contrastar, convertir, deducir, defender,
descodicar, describir, diferenciar, discriminar, discutir, distinguir, estimar, explicar, expresar,
extender, generalizar, identicar, ilustrar, indicar, informar, interpretar, modicar, parafrasear,
predecir, reconocer, reescribir, resolver, revisar, seleccionar, situar, traducir.
3. APLICACIN adaptar, aplicar, bosquejar, calcular, cambiar, completar, computar, construir, demostrar,
desarrollar, descubrir, elegir, emplear, encontrar, examinar, experimentar, ilustrar, interpretar,
manipular, modicar, mostrar, operar, organizar, practicar, predecir, preparar, producir,
programar, relatar, seleccionar, solucionar, transferir, utilizar, valorar.
4. ANLISIS analizar, calcular, categorizar, clasicar, comparar, conectar, contrastar, criticar, cuestionar,
debatir, deducir, desglosar, determinar, diferenciar, discriminar, distinguir, dividir, subdividir,
examinar, experimentar, identicar, ilustrar, inferir, inspeccionar, investigar, mostrar, ordenar,
organizar, relatar, resumir, separar, testar, valorar.
5. SNTESIS argumentar, categorizar, combinar, complilar, componer, construir, crear, desarrollar, disear,
establecer, explicar, formular, generalizar, generar, hacer, instalar, integrar, inventar, manejar,
modicar, organizar, originar, planicar, preparar, proponer, reconstruir, recopilar, reescribir,
relatar, reordenar, reorganizar, reunir, revisar, sintetizar, trazar.
6. EVALUACIN adjuntar, apoyar, apreciar, argumentar, comparar, concluir, contrastar, convencer, corregir,
criticar, decidir, defender, determinar, discriminar, elegir, estimar, estipular, evaluar, explicar,
interpretar, justicar, juzgar, medir, predecir, puntuar, recomendar, relatar, resolver, resumir,
revisar, validar, valorar.
Veamos algunos ejemplos de cmo describir resultados del aprendizaje en las diferentes cate-
goras del plano cognitivo denidas por Bloom:
Ejemplos de resultados del aprendizaje sobre > la adquisicin de conocimiento por parte del
estudiante:
Describir la organizacin y funcionamiento del Sector Pblico en Espaa, tanto por el 1.
lado del gasto, como por el de los ingresos, especialmente de los impuestos.
Enumerar las energas renovables en el medio Forestal y Natural. 2.
Ejemplos de resultados del aprendizaje sobre > la comprensin del estudiante:
29
CAPTULO 3
Explicar los procesos siopatolgicos y sus manifestaciones y los factores de riesgo que 3.
determinan los estados de salud y enfermedad en las diferentes etapas del ciclo vital.
Parafrasear los problemas de la concepcin estructural, de construccin y de ingeniera 4.
vinculados con los proyectos de edicios.
Ejemplos de resultados del aprendizaje sobre > la capacidad de aplicacin del estudiante:
Demostrar el manejo de los mtodos numricos pertinentes para resolver determina- 5.
dos problemas.
Aplicar los conocimientos bioqumicos al ojo y al proceso de la visin. 6.
Ejemplos de resultados del aprendizaje sobre la > capacidad de anlisis del estudiante:
Extraer la informacin relevante de las sentencias del Tribunal Constitucional para la 7.
determinacin del fallo.
Reunir la informacin pertinente sobre un determinado terreno. 8.
Ejemplos de resultados del aprendizaje sobre la > capacidad de sntesis del estudiante:
Disear y planicar obras superciales y subterrneas. 9.
Interpretar la informacin disponible del terreno y toda aqulla relacionada geogrca 10.
y econmicamente con l y tomar decisiones pertinentes, basndose en ella.
Ejemplos de resultados del aprendizaje sobre la > capacidad de evaluar del estudiante:
Determinar el pronstico de los trastornos de la comunicacin y el lenguaje desde una 11.
perspectiva multidisciplinar.
Interpretar las fuentes histricas relevantes para la historia econmica de la Edad Moderna. 12.
Los verbos no son exclusivos de cada categora. Algunos aparecen en ms de una, siendo el
contexto, es decir, el resto de la formulacin y el trabajo realizado en el aula lo que determina-
r a qu categora pertenece cada resultado del aprendizaje descrito. Tomemos como ejemplo
discriminar, que aparece en 3 niveles de la jerarqua: en el nivel Comprensin, se referir a
una diferenciacin puramente terica, a partir de alternativas que se le dan al estudiante, mien-
tras que en el de Anlisis tendr que ver con la capacidad para diferenciar de forma activa y,
nalmente, en Evaluacin, ir asociado a la asignacin de valor.
El plano subjetivo
El aprendizaje de un estudiante requiere, no slo adquirir conocimientos, sino tambin la asi-
milacin de una serie de actitudes y valores. El equipo de Bloom deni cinco categoras para
describir cmo evoluciona el aprendizaje en el plano subjetivo: disposicin, reaccin, valora-
cin, organizacin y caracterizacin.
Estas categoras contemplan cuestiones que van desde la mera predisposicin para escuchar al
otro, mostrar inters por la materia o el respeto hacia las diferencias culturales hasta la capacidad
para resolver conictos, tener un comportamiento responsable, aceptar, mostrar y justicar crite-
rios ticos profesionales o tener un sistema propio de valores.
La tabla 3 muestra una serie de verbos de inters para escribir resultados del aprendizaje que
conlleven actitudes y valores.
TABLA 3: Verbos para evaluar el plano subjetivo
PLANO SUBJETIVO Aceptar, acoger, actuar, adherirse, apoyar, apreciar, asistir, combinar, compartir, completar,
comunicar, concordar con, coopear, cuestionar, defender, demostrar (una creencia en algo),
diferenciar, discutir, disputar, elogiar, escuchar, exponer, iniciar, integrar, intentar, justicar,
juzgar, ordenar, organizar, participar, practicar, preguntar, relatar, resolver, responder, retar,
seguir, sintetizar, tener, unir, valorar.
Algunos ejemplos de cmo describir resultados del aprendizaje relacionados con el plano sub-
jetivo son los siguientes:
Defender la condencialidad en la relacin profesional-cliente. 1.
Poner en prctica los elementos esenciales de la profesin mdica, incluyendo los principios 2.
ticos, las responsabilidades legales y el ejercicio profesional centrado en el paciente.
Seleccionar y adoptar los diferentes estilos de direccin y segn convenga a distintos casos 3.
que se plantean.
Resolver posibles situaciones de conicto en la prctica profesional. 4.
Mostrar, explicar y justicar los valores ticos propios de la profesin. 5.
El plano psicomotor
El plano psicomotor se relaciona con el aprendizaje que implica capacidades fsicas o actuacio-
nes determinadas como ensamblajes, instalaciones, manipulaciones o destrezas concretas.
Asignaturas que requieran el uso de experimentacin en laboratorios o disciplinas relacionadas
con el arte, la msica, las ciencias de la salud o la educacin fsica implican aprendizaje en el
plano psicomotor.
El equipo de investigacin liderado por Bloom no complet su trabajo en este plano, sin em-
bargo otros autores completaron la tarea iniciada por Bloom y colaboradores (1956), tales
como Dave (1970), proponiendo una clasicacin del plano psicomotor en cinco niveles dife-
renciando las siguientes categoras: imitacin, manipulacin, precisin, articulacin y naturali-
zacin.
En este plano el aprendizaje ira desde la simple observacin del comportamiento del profesor
y su repeticin, hasta la coordinacin de varias acciones y su integracin de manera natural e
incluso creativa.
31
CAPTULO 3
TABLA 4: Verbos para evaluar el plano psicomotor
PLANO PSICOMOTOR Adaptar, administrar, agarrar, ajustar, aliviar, alterar, arreglar, bosquejar, calentar, calibrar,
colocar, combinar, construir, copiar, coreograar, cuadrar, demostrar, desmantelar, detectar,
diferenciar (al tacto), diseccionar, disear, distribuir, doblar, edicar, ejecutar, estimar, examinar,
jar, gesticular, grabar, identicar, imitar, manejar, manipular, medir, mezclar, operar, organizar,
presentar, reaccionar, renar, reparar, representar, reunir, triturar, utilizar.
Ejemplos de cmo escribir resultados del aprendizaje en el plano psicomotor:
Colocar un determinado vendaje demostrando dominio de la tcnica aprendida. 1.
Manipular los distintos elementos siguiendo las buenas prcticas de laboratorio. 2.
Demostrar el dominio de la destreza tcnica para la actividad artstica profesional (p.e., la 3.
tcnica del grabado).
Nuevamente, estos distintos planos se combinan con frecuencia en los resultados de orden
superior. Siguiendo con un ejemplo anterior, elaborar un informe de impacto ambiental (o de
una evaluacin psicolgica) recabando para ello la informacin necesaria incluye competen-
cias de todos los dominios (cognitivo, subjetivo y psicomotor), as como, tal como se indic
anteriormente, conocimientos, comprensin, aplicacin a la resolucin de problemas, anlisis,
sntesis y valoracin. Y, muy posiblemente, es una tarea signicativa para distintas profesiones.
Otros ejemplos de esta integracin seran:
Examinar fsicamente al paciente, realizando tambin su valoracin mental. 1.
Ejecutar proyectos de urbanizacin, jardinera y paisaje. 2.
3.1.3. La puesta en prctica
Se presentan a continuacin una serie de recomendaciones que pretenden orientar a las uni-
versidades en la tarea de denir los resultados del aprendizaje. Estas recomendaciones recogen
las comnmente sealadas como buenas prcticas en la literatura europea al respecto, y no
pretenden tener un carcter normativo sino de apoyo.
Incluir la siguiente frase, o similar, antes de enumerar los resultados del aprendizaje de la 1.
asignatura o enseanza: Al terminar con xito esta asignatura/enseanza, los estudian-
tes sern capaces de:.
Comenzar a escribir el resultado del aprendizaje con un verbo de accin seguido del obje- 2.
to del verbo y del contexto. Utilizar un nico verbo por resultado del aprendizaje. Por
ejemplo: el estudiante ser capaz de evaluar un caso sencillo de trastorno de lenguaje que
no involucre otras dicultades.
VERBO OBJETO CONTEXTO
Evitar considerar nicamente resultados del aprendizaje relacionados con las categoras 3.
ms bajas de la pirmide de Bloom del plano cognitivo (conocer, comprender). Para un
nivel bsico de aprendizaje pueden ser pertinentes, pero para asignaturas ms avanzadas
o para describir los resultados del aprendizaje a nivel del programa, es importante tratar
de incluir las categoras superiores (anlisis, sntesis, comprensin).
Incluir resultados del aprendizaje que incluyan o combinen los tres planos descritos ante- 4.
riormente (cognitivo, subjetivo y psicomotor) en aquellas disciplinas que as lo requieran.
Incluir nicamente aquellos resultados del aprendizaje que el estudiante vaya a ser capaz 5.
de alcanzar al trmino de la asignatura o enseanza, evitando ser demasiado ambicioso,
pero cuidando tambin de que supongan un reto realista para el estudiante que lo motive
en su trabajo. Considerar el tiempo real disponible del periodo de aprendizaje para valorar
si se han incluido demasiados resultados del aprendizaje imposibles de alcanzar.
Establecer cuidadosamente el nivel de ejecucin correspondiente al resultado pertinente 6.
para un determinado nivel acadmico, describiendo los criterios que permitirn calicarlo.
La descripcin del nivel ser especialmente importante en los resultados que formen parte
de varias asignaturas en niveles acadmicos sucesivos.
Tener en cuenta que los resultados del aprendizaje deben escribirse de tal forma que sean 7.
comprensibles fcilmente por los otros profesores, los estudiantes y la sociedad en gene-
ral.
Considerar cmo se pueden medir y evaluar los resultados del aprendizaje denidos, iden- 8.
ticando cmo podemos saber si los estudiantes han alcanzado los resultados del apren-
dizaje descritos (Ver seccin 3.3. Orientaciones para evaluar los resultados del aprendizaje)
as como la calidad de su ejecucin, lo que permitir calicarla.
Incluir nicamente aquellos resultados del aprendizaje que se consideren 9. elementales para
denir el aprendizaje esencial de la asignatura o programa. Evitar que el nmero de resul-
tados del aprendizaje sea demasiado numeroso y su descripcin sea excesivamente gene-
ral, puesto que en esos casos dejaran de ser una herramienta til para el desarrollo de la
enseanza. La clave es incluir el nmero de resultados del aprendizaje que permita a los
estudiantes el logro de los objetivos del programa o materia
6
. Un nmero entre 5 y 10 se
considera bastante habitual. En ningn caso se recomienda sobrepasar el lmite superior
de 10 resultados de aprendizaje.
3.2. Orientaciones para evaluar los resultados del aprendizaje
La evaluacin favorable de los resultados del aprendizaje es el requisito previo para otorgar
crditos al estudiante (Gua de Uso del ECTS, 2009). Evaluar permite generar la evidencia del
aprendizaje, por tanto, a la vez que se describen los resultados del aprendizaje es necesario
6. Esta idea se relaciona con el trmino, en ingls, t for purpose.
33
CAPTULO 3
determinar qu mtodos y criterios de evaluacin son los ms adecuados para valorar si el es-
tudiante ha adquirido el nivel de conocimientos, comprensin y competencias deseados.
Los resultados del aprendizaje y los mtodos de evaluacin deben estar, por tanto,
alineados. As, simultneamente a la formulacin concreta de los resultados del aprendizaje,
en un ejercicio interactivo, se debe pensar en qu herramientas y tcnicas sern las ms perti-
nentes para determinar el grado en que el aprendizaje ha sido alcanzado por el estudiante.
Conocer esto de antemano permitir al estudiante saber con claridad, no slo lo que se espera
de l, sino cmo habr de demostrarlo.
Decamos que los resultados del aprendizaje deben escribirse de tal forma que permitan ser
observados en la medida de lo posible, ya sea directa o indirectamente (p.e., porque el estu-
diante realice tareas para las que tenga que disponer de ciertos conocimientos y los explica
cuando se le pregunta por su actuacin). En todo caso, preguntas como: Cmo demuestra el
estudiante lo que ha aprendido?, Cmo manifestar que ha alcanzado un resultado del apren-
dizaje concreto? o Cmo se puede observar que un resultado del aprendizaje denido ha sido
adquirido? pueden ayudarnos a reexionar sobre los mtodos y criterios de evaluacin ms
adecuados para que el estudiante evidencie su aprendizaje. Los procedimientos de evaluacin
deben, por tanto, disearse minuciosamente, proporcionarse a los estudiantes y revisarse de
manera peridica.
La siguiente tabla recoge los principales mtodos de evaluacin, ya sean mtodos de evalua-
cin directos o indirectos:
TABLA 5: Principales mtodos de evaluacin
DIRECTOS INDIRECTOS
Examen escrito
Examen tipo test
Trabajos, Ensayos
Resolucin de problemas
Presentacin oral
Portafolio
Observacin directa del
desempeo
Elaboracin de pster
Estudios de caso
Informes
Prcticas de laboratorio
Prcticas externas
Proyecto
Rbricas
Trabajo n de Grado/Mster Tesis
doctoral
Encuestas a graduados
Entrevistas a graduados
Entrevistas, encuestas a empleadores
Grupos de discusin
Tasas de insercin laboral
Indicadores de xito y rendimiento acadmico
Todos los mtodos recogidos en la tabla presentan ventajas y desventajas a la hora de evaluar
los resultados del aprendizaje. Dependiendo de la naturaleza del resultado del aprendizaje a
evaluar, ser mejor utilizar un mtodo u otro, y la utilizacin conjunta de varios mtodos de
evaluacin a lo largo de la asignatura o del programa permitir maximizar la validez de la eva-
luacin y minimizar los posibles sesgos. Asimismo, la bsqueda de una mayor objetividad del
proceso de evaluacin puede llevar a la utilizacin de otros mtodos quizs menos conocidos
pero, qu duda cabe, de importantes bondades (por ejemplo: la evaluacin mediante rbricas,
el portafolios o la observacin directa del desempeo).
Puesto que siempre habr ms de una manera para medir si el estudiante ha logrado un deter-
minado resultado del aprendizaje, la clave ser, por tanto, elegir el mtodo de evaluacin ms
adecuado teniendo en cuenta el tiempo y los recursos disponibles.
Igualmente, todos los mtodos deben contar con criterios claros y detallados para su correc-
cin, especialmente los ms subjetivos. Y, en este caso, debe buscarse con otros profesores el
acuerdo que garantice la objetividad del procedimiento. El grado en que este acuerdo se alcan-
za ser la primera medida de la bondad del procedimiento de evaluacin.
En cualquier caso, y con independencia del mtodo elegido, la evaluacin de los estudiantes
debe respetar lo establecido en el criterio 1.3. de los Criterios y Directrices para la Garanta de
Calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior
7
de la red europea de agencias de garan-
ta de calidad (ENQA), que establece que:
Los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normas y procedi-
mientos que estn publicados y que sean aplicados de manera coherente.
Acompaando al criterio se presentan una serie de directrices que quedan recogidas en el
apndice 6.2. de esta gua.
En 2007 se form un grupo de trabajo internacional, del que ANECA form parte, que se cen-
tr en analizar diferentes aspectos sobre cmo garantizar la calidad de la evaluacin de los
estudiantes. En su informe de 2008, Assessment Matters The quality assurance of student as-
sessment in higher education, se presentan una serie de principios para la evaluacin de los
resultados del aprendizaje que quedan recogidos en la siguiente tabla.
TABLA 6: Principios de evaluacin propuestos en el informe Assessment Matters, 2008
Comparabilidad
y consistencia
Los procedimientos de evaluacin se centrarn en los resultados del aprendizaje.
Los procedimientos de evaluacin se aplican imparcialmente en la universidad y son
comparables.
Los procedimientos de evaluacin se aplican consistentemente en la universidad en las distintas
disciplinas.
Rendicin de cuentas Todos los agentes y comits involucrados en la evaluacin son conscientes de sus
responsabilidades especcas y actan en consecuencia.
Transparencia Los procedimientos de evaluacin de una enseanza son claros y fcilmente accesibles para
todos los profesores y estudiantes.
Se informa a los estudiantes de la forma y el alcance de los procedimientos de evaluacin a los
que sern sometidos y lo que se espera de ellos.
Los criterios utilizados son relevantes para los resultados del aprendizaje evaluados y son
accesibles para todos los profesores y estudiantes.
Participacin Todos los profesores involucrados en la enseanza participan en el diseo y la implementacin
de la estrategia global de evaluacin.
Los estudiantes tienen la oportunidad de ofrecer sus opiniones sobre la evaluacin a la que se
someten, indicando si consideran que son justas y efectivas para medir su aprendizaje.
3.3. Orientaciones para promover la correspondencia entre los resultados
del aprendizaje, las actividades formativas y los mtodos de evaluacin
Una vez descritos los resultados del aprendizaje que han de alcanzar los estudiantes en las
asignaturas o en el programa completo, el siguiente paso consiste en desarrollar una estrategia
7. En ingls Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG).
35
CAPTULO 3
de enseanza-aprendizaje adecuada. Generalmente, la estrategia docente se desprende de los
resultados y de los mtodos de evaluacin y consiste en proporcionar oportunidades para prac-
ticar en distintas condiciones y grados de dicultad actividades similares a las que se utilizarn
para evaluarlos.
Preguntas como: Qu actividades formativas sern las ms adecuadas para que el estudiante
logre el resultado del aprendizaje previsto?, Qu mtodos de enseanza van a permitir que
el estudiante logre el aprendizaje que se persigue? o Para lograr este determinado resultado
del aprendizaje, Qu contenidos formativos se deben abordar y cmo se han de estructurar?
ayudarn a disear las actividades formativas poniendo el nfasis en los resultados del apren-
dizaje que se pretende alcanzar.
En un sistema de enseanza integrado, los mtodos y las actividades formativas y los sistemas
de evaluacin estn coordinados para lograr los resultados del aprendizaje denidos. Merece
sealar la reexin de Biggs (2003) al respecto:
Cuando existe alineacin entre lo que queremos, cmo enseamos y cmo
evaluamos, la docencia es mucho ms efectiva que cuando no existe (alinea-
cin) Las teoras tradicionales de enseanza ignoraron esta alineacin.
El vnculo entre actividades formativas, sistemas de evaluacin y resultados del aprendizaje es
evidente. La triangulacin de estos tres conceptos es clave para garantizar la calidad de la en-
seanza y para reforzar el enfoque del proceso de enseanza y aprendizaje centrado en el es-
tudiante. Adems, esta alineacin ayuda a que la experiencia de aprender sea ms coherente y
transparente y, en denitiva, tenga ms sentido.
FIGURA 2: Triangulacin entre RA, actividades formativas y mtodos de evaluacin
ANECA considera de vital importancia la alineacin entre actividades formativas, sistemas de
evaluacin y resultados del aprendizaje. El Protocolo de evaluacin para la vericacin de ttu-
los universitarios ociales (Grado y Mster) seala, en su criterio 5, que El plan de estudios debe
mostrar una coherencia interna global entre las competencias, los contenidos, los resultados
RESULTADOS
DEL APRENDIZAJE
ACTIVIDADES
FORMATIVAS
MTODOS DE
EVALUACIN
del aprendizaje, las actividades formativas, los sistemas de evaluacin, la modalidad de enseanza,
la distribucin temporal de los mdulos y materias y el carcter terico-prctico de las mismas.
De la misma forma, el protocolo de evaluacin para la renovacin de la acreditacin de t-
tulos ociales de grado, mster y doctorado incluye, dentro del criterio 6. Resultados, la si-
guiente directriz:
Directriz 6.1 del programa
ACREDITA
Las actividades formativas, sus metodologas docentes y los sistemas de evaluacin empleados
son adecuados y se ajustan razonablemente al objetivo de adquisicin de los resultados de
aprendizaje previstos.
Por tanto, de cara a obtener la renovacin de la acreditacin del ttulo, la universidad tendr
que ofrecer informacin detallada de cmo la actividad formativa y los mtodos de evaluacin
empleados estn directamente alineados con los resultados del aprendizaje a lograr por los
estudiantes (Vase la Gua de autoevaluacin: renovacin de la acreditacin de ttulos ociales
de grado, mster y doctorado. Programa ACREDITA).
Para llevar a cabo la triangulacin entre actividades formativas, sistemas de evaluacin y resul-
tados del aprendizaje puede ser de inters utilizar la siguiente tabla adaptada a partir de Ken-
nedy (2007):
TABLA 7: Relacin entre resultados de aprendizaje, actividades de enseanza y evaluacin
8
Resultados del aprendizaje Actividades formativas Evaluacin
Plano cognitivo
Conocimiento
Comprensin
Clases magistrales
Lecturas (especialmente con
comentarios, preguntas o discusin)
Tutoras
Discusiones
Trabajo en grupo
Presentaciones en grupo
Seminarios
Exmenes escritos u orales
Tests
Evaluacin de trabajos o ensayos
Evaluacin de presentaciones
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Trabajo de laboratorio
Trabajo clnico
Aprendizaje basado en problemas o
proyectos
Estudio de casos
Tutoras
Evaluacin de ejecuciones con criterios
explcitos y pblicos:
de la prctica realizada
de las conclusiones o proyectos
presentados
de la interaccin durante el trabajo
en grupo
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Elaboracin de proyectos e informes
tcnicos
Anlisis de casos
Anlisis y crtica de textos, sentencias,
informes ajenos
Clases magistrales tras trabajos prcticos
Tutoras sobre trabajos
de los proyectos
de los informes
del anlisis de casos
Preguntas sobre justicacin de
decisiones tomadas (por qu has/
habis decidido)
8. Es necesario tener en cuenta que estas relaciones son ms laxas de lo que un cuadro permitira suponer, aunque esto se ree-
ja en las repeticiones. Por ejemplo, los trabajos de campo o el aprendizaje basado en problemas permite elaborar y aanzar la
comprensin y los conocimientos. No obstante, entendemos que hay suciente especicidad para presentar el cuadro (p.e., las
clases magistrales no ayudan a la aplicacin, a no ser que se discuta algo despus que los estudiantes han tratado de hacerlo y s
pueden ayudar a desarrollar la capacidad de anlisis, sntesis o valoracin). En cualquier caso, la retroalimentacin detallada al
estudiante despus de la evaluacin resulta fundamental para su aprendizaje.
37
CAPTULO 3
Resultados del aprendizaje Actividades formativas Evaluacin
Plano subjetivo
Integracin de convicciones, ideas y
actitudes
Role playing
Elaboracin de informes y proyectos
Estudio de casos
Tutoras
Role playing
Informes
Proyectos
Casos
Preguntas en tutoras
Plano Psicomotor
Adquisicin de destrezas fsicas
Ejercicios
Repeticin de la destreza en cuestin
con variantes
Evaluacin de la ejecucin con criterios
explcitos y pblicos
El apndice 3 de esta gua recoge ejemplos que muestran la aplicacin prctica de la tabla an-
terior a diferentes asignaturas de diversas ramas del conocimiento.
3.4. Orientaciones para revisar, corregir y reconsiderar los resultados
del aprendizaje
La limitada experiencia del sistema universitario espaol en el uso de los resultados del aprendizaje
hace que, en la mayora de los casos, stos presenten una descripcin susceptible de mejora. Muchas
veces los resultados del aprendizaje incluidos en los planes de estudio resultan ambiguos, difciles de
entender o complicados de lograr a lo largo de la asignatura o el programa. Adems, el caso ms
habitual, es haber incluido un nmero muy elevado de resultados del aprendizaje tanto de asignatu-
ra como de enseanza y esto diculta su comprensin por parte de todas las partes implicadas.
Por todo lo anterior, los resultados del aprendizaje no deben considerarse como algo esttico.
La prctica de cualquier modelo de enseanza y aprendizaje debe traer consigo una revisin
peridica y sistemtica de los resultados del aprendizaje y de cmo stos se interrelacio-
nan con las metodologas docentes y las prcticas de evaluacin.
Las siguientes preguntas pueden guiar la revisin, correccin y reconsideracin de los resulta-
dos del aprendizaje ya denidos:
Se entienden con claridad los resultados del aprendizaje incluidos en la asignatura/progra- >
ma? Cualquier estudiante comprender lo que se espera de ellos al trmino de la asigna-
tura/programa? Estn descritos los resultados del aprendizaje con frases sencillas?
En la denicin de los resultados del aprendizaje, se ha evitado la ambigedad evitando >
verbos como conocer, comprender, aprender, familiarizarse con, ser consciente de, etc.?
Si la asignatura lo requiere, Se han incluido resultados del aprendizaje relativos a los planos >
cognitivo, subjetivo y psicomotor, preferiblemente integrados en resultados signicativos?
Se han incluido resultados del aprendizaje de las categoras superiores del plano cognitivo >
(sntesis, evaluacin) y son signicativos para la(s) profesin(es) para la(s) que preparan?
Permiten los resultados del aprendizaje identicados encontrar el necesario equilibrio en- >
tre que su dicultad resulte asequible para el nivel acadmico de los estudiantes y a la vez
les planteen un reto que les motive para trabajar y aprender? Son razonables y a la vez
sucientemente ambiciosos desde el punto de vista de la titulacin? Son viables desde la
perspectiva del tiempo y los recursos disponibles?
Son todos los resultados del aprendizaje denidos susceptibles de ser observados y evalua- >
dos? Con qu mtodo de evaluacin se relacionan?
Este resultado del aprendizaje concreto de esta asignatura Est relacionado con algn re- >
sultado del aprendizaje del programa? Y la inversa, se encuentran recogidos los resultados
del aprendizaje del programa en los resultados previos y progresivos que permiten esperar
razonablemente que se alcancen al nalizar el programa de estudios?
La estrategia de enseanza diseada para esta asignatura permitir alcanzar, en el tiempo >
disponible, todos los resultados del aprendizaje que se han denido? Es realista pensar
que el estudiante puede lograr todos los resultados del aprendizaje denidos con los recur-
sos y el tiempo disponibles?
Son necesarios todos los resultados del aprendizaje que se han incluido para lograr los >
objetivos de la asignatura/programa? Se han incluido demasiados? Todos recogen cues-
tiones que se consideran esenciales o son demasiado especcos? se pueden agrupar o
sintetizar algunos resultados del aprendizaje?
Para cada resultado del aprendizaje existe una correspondencia clara y coherente con las >
actividades formativas para lograrlo y el mtodo de evaluacin para medirlo?
Estn los resultados del aprendizaje del ttulo alineados con el Marco Espaol de Cualica- >
ciones?
Se presentan a continuacin dos guras que muestran los posibles pasos a seguir para lograr
una adecuada denicin y evaluacin de los resultados del aprendizaje, tanto de ttulo como
de asignatura.
El apndice 6.3 de esta gua ofrece ejemplos prcticos de cmo reformular las competencias de
las memorias de vericacin de los ttulos universitarios ociales en resultados del aprendizaje
previstos.
39
CAPTULO 3
FIGURA 3: Pasos para denir y evaluar los resultados del aprendizaje del ttulo
FIGURA 4: Pasos para denir y evaluar los resultados del aprendizaje de la asignatura
Denir los objetivos del ttulo
Denir los resultados del aprendizaje
esperados del ttulo alinendolos con el
nivel del MECES correspondiente
Denir el sistema de
evaluacin de los resultados
del aprendizaje logrados
Evaluar los resultados del
aprendizaje logrados
Revisar si los resultados de
aprendizaje denidos y su
evaluacin son susceptibles
de mejora
Implantar el ttulo
Denir los objetivos de la asignatura
Denir los resultados del aprendizaje
esperados de la asignatura relacionndolos
con los RA a nivel de ttulo
Denir las actividades formativas y
metodologas docentes que permitan a los
estudiantes lograr los RA esperados
Evaluar los resultados del aprendizaje
logrados de la asignatura
Revisar si los resultados de aprendizaje
denidos y su evaluacin son susceptibles
de mejora
Desarrollar las actividades formativas de la asisnatura
Denir el sistema de evaluacin de los
resultados del aprendizaje logrados
41
CAPTULO 4
Los resultados del aprendizaje
y el marco espaol de cualicaciones
El Comunicado de Berln
9
de 2003 inst a los pases miembros del EEES a desarrollar el Marco
de Cualicaciones del Espacio Europeo de Educacin Superior as como marcos de cualicacio-
nes nacionales para la educacin superior comparables y compatibles. El Comunicado indicaba
que estos marcos deberan describir las cualicaciones en trminos de niveles y resultados del
aprendizaje.
Dos aos ms tarde, en 2005, la Conferencia de Ministros europeos de Educacin Superior de
Bergen tom la decisin de adoptar el Marco de Cualicaciones para el Espacio Europeo de
Educacin Superior, construido sobre los denominados Descriptores de Dubln y que con-
templa la existencia de tres ciclos, cada uno de ellos caracterizado mediante descriptores gen-
ricos basados en resultados del aprendizaje. En otras palabras, el Marco de cualicaciones para
el Espacio Europeo de Educacin Superior dene los resultados del aprendizaje genricos para
los diferentes niveles, es decir, para identicar el horizonte de una determinada enseanza
como nivel de primer, segundo o tercer ciclo.
En Espaa, el Marco nacional de cualicaciones para la educacin superior espaola qued
establecido por el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco
Espaol de Cualicaciones para la Educacin Superior (MECES).
El MECES tiene como principal objetivo, proporcionar a la sociedad toda la informacin nece-
saria sobre el nivel de formacin adquirido por los poseedores de los ttulos, y lo que ello com-
porta, as como hacer posible que el marco espaol sea comparable con su equivalente euro-
peo, facilitando la movilidad dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior y del mercado
laboral internacional. El MECES contempla cuatro niveles que incluyen todas las enseanzas o
ttulos de Educacin Superior
10
: tcnico superior, grado, mster y doctor.
El establecimiento del MECES permite, por un lado, informar a la sociedad y en particular a los
estudiantes sobre cules son las exigencias de aprendizaje de cada nivel, y por otro, suministrar
informacin a los empleadores sobre cules son las correspondientes competencias de quienes
van a ser empleados.
9. Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de la Educacin Superior, mantenida en Berln el 19 de Septiembre
de 2003.
10. las Enseanzas Universitarias, las Enseanzas Artsticas Superiores, la Formacin Profesional de Grado Superior, las Ensean-
zas Profesionales de Artes Plsticas y Diseo, y las Enseanzas Deportivas Superiores.
Como se ha sealado ya en epgrafes anteriores, el MECES dene, adems del concepto de los
resultados del aprendizaje, los descriptores de cualicacin como la coleccin de resultados del
aprendizaje que caracteriza un determinado nivel en un marco europeo.
Subyace por tanto, el concepto de resultados del aprendizaje como elemento integrador clave
a la hora de denir cualquier marco nacional de cualicaciones. Es decir, para permitir la movi-
lidad y el reconocimiento internacional de los ttulos y de la formacin se hace necesario utilizar
la herramienta de los resultados del aprendizaje, ya que en funcin de ellos se denen los dife-
rentes niveles de los marcos nacionales de cualicaciones.
43
CAPTULO 5
y la garanta de la calidad
5.1. La referencia europea
En el modelo educativo europeo centrado en el estudiante, la educacin va ligada a un proce-
so basado en los resultados que debera adquirir el estudiante al trmino de su formacin.
Como resultado de ello, el poseer un ttulo de grado, mster o doctorado, implica el reconoci-
miento de haber logrado determinados resultados del aprendizaje denidos a priori.
Los resultados del aprendizaje sern, por tanto, un elemento crucial de cualquier sistema de
garanta de calidad. As lo seala la red europea de agencias de garanta de calidad (ENQA),
que establece en el documento Criterios y Directrices para la Garanta de Calidad en el Espacio
Europeo de Educacin Superior que:
La garanta de calidad de programas y ttulos debe incluir el desarrollo y la
publicacin de los resultados previstos del proceso de aprendizaje.
Como consecuencia de ello, las agencias de garanta de calidad y acreditacin de toda Euro-
pa, entre ellas ANECA, han desarrollado acciones de garanta de calidad externa que se
centran, entre otras cosas, en evaluar cmo las universidades denen, disean y evalan los
resultados del aprendizaje de los estudiantes y cmo stos se alinean con las actividades for-
mativas.
A la hora de llevar a cabo estas evaluaciones, ANECA toma en consideracin los principios ge-
nerales sobre resultados del aprendizaje en los procedimientos de acreditacin publicados por
el Consorcio Europeo de Acreditacin, ECA
11
, que muestra la siguiente tabla:
11. ANECA preside desde 2008 el grupo de trabajo de dicho consorcio centrado en resultados del aprendizaje
TABLA 8: Principios generales sobre resultados del aprendizaje en los procedimientos de acreditacin
de ECA
Principio 1 Las organizaciones de acreditacin deben considerar los resultados del aprendizaje en sus evaluaciones, lo
que por consiguiente intensica el reconocimiento mutuo de las decisiones de acreditacin.
Principio 2 Las organizaciones de acreditacin deben evaluar si los resultados del aprendizaje estn alineados con el
Marco nacional de cualicaciones y/o el Marco de Cualicaciones para el Espacio Europeo de Educacin
Superior.
Principio 3 Los resultados del aprendizaje son un asunto de inters compartido de los diferentes agentes del sistema
universitario y por lo tanto, las organizaciones de acreditacin deben evaluar si las instituciones de educacin
superior consideran la opinin de los agentes del sistema cuando se disean o revisan los programas y los
resultados del aprendizaje.
Principio 4 Las organizaciones de acreditacin deben evaluar si los resultados del aprendizaje y su evaluacin por las
instituciones de educacin superior son comprensibles y pblicos.
Principio 5 Las organizaciones de acreditacin deben evaluar si el diseo y el contenido del plan de estudios permiten
a los estudiantes lograr los resultados del aprendizaje previstos y si las instituciones de educacin superior
utilizan procedimientos adecuados para evaluar dichos resultados del aprendizaje previstos.
Principio 6 En el caso de acreditacin de programas, las organizaciones de acreditacin deberan hacer referencia
explcita a los resultados del aprendizaje en sus informes.
Principio 7 En el caso de acreditacin institucional, las organizaciones de acreditacin deben evaluar los procedimientos
de la institucin en relacin con la implementacin y la evaluacin de los resultados del aprendizaje.
Cada principio trae asociadas una serie de recomendaciones que pueden consultarse en el
Apndice 5 y que deben entenderse como orientaciones a tener en cuenta por las agencias de
garanta de calidad a la hora de evaluar los resultados del aprendizaje. Adems, el Consorcio
Europeo de Acreditacin ha dado un paso ms en 2013 y ha publicado el documento Resulta-
dos del aprendizaje en la garanta de calidad y acreditacin: principios, recomendaciones y
prctica
12
que recoge la experiencia de diferentes organizaciones de ECA sobre cmo utilizar
los principios anteriores en sus procedimientos de acreditacin.
5.2. Cmo se integran los resultados del aprendizaje en el sistema
de garanta de calidad de la educacin superior en Espaa?
ANECA evala los resultados del aprendizaje previstos en las diferentes enseanzas de grado,
mster y doctorado a travs de su programa VERIFICA y los resultados del aprendizaje adquiri-
dos por los estudiantes a travs de su programa ACREDITA
13
. Adems, ANECA valora cmo la
universidad informa a sus estudiantes sobre los resultados del aprendizaje a lograr a travs del
programa MONITOR. Por otro lado, a travs de su programa AUDIT, ANECA evala la relacin
entre los resultados del aprendizaje de los estudiantes y el sistema interno de garanta de cali-
dad de la universidad y, a travs del programa DOCENTIA, la relacin entre los resultados de
aprendizaje y la calidad de la actividad docente.
ANECA, por tanto, evala los resultados del aprendizaje de los estudiantes en diferentes ni-
veles:
12. Este documento puede consultarse en el siguiente enlace: www.ecaconsortium.net
13. En ingls, expected/intended y achieved learning outcomes.
45
CAPTULO 5
y la garanta de la calidad
Por un lado, evala > si los resultados del aprendizaje de las enseanzas de grado,
mster y doctorado se corresponde con el nivel y el contenido requerido para una
enseanza concreta. El nivel se evala comparando los resultados del aprendizaje previs-
tos denidos con el correspondiente descriptor del MECES. Para ello se encarga a ANECA,
en colaboracin con otros rganos de evaluacin de las Comunidades Autnomas, la vali-
dacin de la coherencia y consistencia de las particularizaciones de los resultados del apren-
dizaje de los niveles del MECES a los distintos mbitos temticos.
Adems, ANECA evala que los resultados del aprendizaje previstos sean evaluables y estn
de acuerdo con los exigibles para otorgar el ttulo y con las cualicaciones establecidas en
el espacio europeo de educacin superior
14
.
En el caso de ttulos que habiliten para el ejercicio de profesiones reguladas, ANECA valora
que los resultados del aprendizaje se ajusten a lo que indican las correspondientes rdenes
ministeriales.
Por otro, ANECA evala l > a coherencia interna entre los elementos que conforman el
proceso formativo y los resultados del aprendizaje. Es decir, ANECA valora si el plan
de estudios, sus contenidos, las actividades formativas, las metodologas docentes, los sis-
temas de evaluacin, los recursos humanos y materiales necesarios, la coordinacin docen-
te, etc. permiten lograr los resultados del aprendizaje denidos
15
.
Por tanto ANECA valora, en una primera fase a travs de la evaluacin para la verica-
cin, si el proceso de enseanza-aprendizaje en trminos globales est diseado de tal
forma que potencialmente permite lograr los resultados del aprendizaje previstos (Progra-
ma VERIFICA).
En una segunda fase, una vez se inicia el proceso de implantacin del ttulo, ANECA eva-
la la accesibilidad e inteligibilidad de la informacin suministrada sobre resultados del
aprendizaje en la pgina web de la universidad a travs de las guas docentes (Programa
MONITOR).
Por ltimo, cuando la enseanza solicita la renovacin de su acreditacin, ANECA evala si
se han logrado los resultados del aprendizaje denidos a priori. Es decir, valora los resulta-
dos del aprendizaje adquiridos por los estudiantes a travs del anlisis de la relacin entre
las actividades formativas, sus metodologas docentes y los sistemas de evaluacin emplea-
dos y los resultados del aprendizaje (Programa ACREDITA).
Adems, ANECA tambin evala cmo > el sistema interno de garanta de calidad de la
enseanza o del centro/universidad garantiza que los resultados del aprendizaje de los
estudiantes se miden, se analizan y se utilizan para la toma de decisiones y la mejora de la
calidad de las enseanzas
16
(Programa AUDIT y programa DOCENTIA).
En otras palabras, ANECA valora si la enseanza dispone de mecanismos que permiten la
recogida y el anlisis continuo de los resultados del aprendizaje adquiridos de los estudian-
tes, as como sus estrategias y procedimientos para mejorar dichos resultados.
14. Criterio 3 del programa VERIFICA.
15. Criterios 5, 6, 7 y 8 del programa VERIFICA, dimensin 1.3 y 4.2 del programa MONITOR y criterios 1, 4, y 6 del programa
ACREDITA.
16. Especcamente directriz 1.5. del programa AUDIT y dimensiones I, II y III del programa DOCENTIA. Asimismo, en el criterio 9
del programa VERIFICA, dimensin 3.1 del programa MONITOR y criterio 3 del programa ACREDITA.
Los documentos de los programas VERIFICA, MONITOR, ACREDITA, DOCENTIA y AUDIT ofre-
cen informacin detallada de cmo ANECA realiza esta evaluacin de los resultados del apren-
dizaje de las enseanzas de grado, mster y doctorado en los diferentes niveles sealados
17
.
La siguiente tabla muestra dnde se integran los resultados del aprendizaje en los diferentes
programas de ANECA:
Tabla 9: Los programas de ANECA y los resultados del aprendizaje
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE PREVISTOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE ADQUIRIDOS
VERIFICA

MONITOR

ACREDITA

AUDIT

DOCENTIA

Todo ello evidencia que los resultados del aprendizaje son una pieza fundamental del sistema
externo de garanta de la calidad de la educacin superior en Espaa y que, por tanto, su de-
nicin, medicin y alineamiento con el marco espaol de cualicaciones de la educacin supe-
rior han de ser de primordial importancia tanto para las universidades como para las agencias
de evaluacin y acreditacin.
17. Para ms informacin consultar http://www.aneca.es/Programas/
47
CAPTULO 6
Apndices
6.1. Directrices para la evaluacin de los estudiantes segn los ESG
18
Directrices para la evaluacin de los estudiantes
La evaluacin de los estudiantes es uno de los elementos ms importantes de la educacin
superior. Los resultados de la evaluacin tienen un profundo efecto en la evolucin curricular
de los estudiantes. Es, por tanto, muy importante que la evaluacin siempre se lleve a cabo de
manera profesional y que tenga en cuenta el extenso conocimiento disponible sobre los proce-
sos de pruebas y exmenes. La evaluacin proporciona tambin una informacin muy valiosa
para las instituciones acerca de la efectividad de la enseanza y del apoyo que se ofrece al es-
tudiante.
Los procedimientos de evaluacin del estudiante deben:
ser diseados para medir la consecucin de los resultados del aprendizaje esperados y otros >
objetivos del programa;
ser apropiados para sus nes, ya sean de diagnstico, formativos o sumativos; >
incluir criterios de calicacin claros y publicados; >
ser llevados a cabo por personas que comprendan el papel de la evaluacin en la progresin >
de los estudiantes hacia la adquisicin de los conocimientos y habilidades asociados al ttu-
lo acadmico que aspiran obtener;
no depender, siempre que sea posible, del juicio de un solo examinador; >
tener en cuenta todas las posibles consecuencias de las normativas sobre exmenes; >
incluir normas claras que contemplen las ausencias, enfermedades u otras circunstancias >
atenuantes de los estudiantes;
18. Se recogen en este apndice las directrices relativas al criterio 1.3. de los Criterios y Directrices para la Garanta de Calidad en
el Espacio Europeo de Educacin Superior.
asegurar que las evaluaciones se realizan de acuerdo con los procedimientos establecidos >
por la institucin;
estar sujetos a las inspecciones administrativas de vericacin para asegurar el correcto >
cumplimiento de los procedimientos.
Adems, se debera proporcionar a los estudiantes informacin clara sobre la estrategia de
evaluacin que est siendo utilizada en su programa, sobre los mtodos de examen y evalua-
cin a los que sern sometidos, sobre lo que se espera de ellos y sobre los criterios que se
aplicarn para la evaluacin de su actuacin.
49
CAPTULO 6
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CAPTULO 6
Apndices
6.3. Ejemplo de cmo reformular las competencias de la memoria
de vericacin en resultados del aprendizaje previstos
En esta Gua de apoyo se pone de relieve que las memorias para la vericacin de ttulos o-
ciales evaluadas por ANECA han optado en general por dos modelos de presentacin de los
resultados de aprendizaje: 1) redaccin de las competencias en trminos de resultados de
aprendizaje y 2) inclusin de competencias y a la vez de resultados de aprendizaje.
En este sentido, por ejemplo, las Universidades incluyen habitualmente los siguientes tipos de
competencias en dichas memorias: competencias generales y especcas, ms un tercer grupo
denominadas transversales que son propias del Centro o de la Universidad. En relacin a esto
se puede plantear que las competencias generales (e incluso los objetivos del Ttulo) pueden ser
consideradas los resultados de aprendizaje correspondientes al Ttulo y las competencias espe-
ccas se corresponderan con los resultados de aprendizaje del mdulo / materia / asignatura,
sobre todo cuando la memoria no dene resultados de aprendizaje como tales. Las competen-
cias transversales no se tienen en cuenta en este apndice, ya que no todos los planes de estu-
dios las incluyen.
ANECA con esta gua no pretende indicar a las Universidades que en las memorias para la ve-
ricacin de Ttulos ociales se debe utilizar una forma de presentacin concreta. No obstante,
insiste en que, en cualquier caso, debe estar sucientemente claro cules son los resultados de
aprendizaje y que stos deben estar bien denidos en la memoria para la vericacin, como
propuesta de revisin y mejora de los planes de estudios existentes y con el n de facilitar la
evaluacin de la renovacin de la acreditacin.
Con estas premisas iniciales, ANECA propone en este apndice una serie de ejemplos seleccio-
nados sobre cmo convertir las competencias descritas en resultados del aprendizaje espera-
dos. Estos cambios en las competencias pueden introducirse va modicacin del plan de estu-
dios, de acuerdo al artculo 28 del Real Decreto 1393/2007, modicado por el Real Decreto
861/2010.
Para ello a continuacin se presentan ejemplos basados en planes de estudios reales de univer-
sidades espaolas, donde se han incluido:
Las competencias, asimiladas a resultados de aprendizaje, denidas en la memoria para la 1.
vericacin del Ttulo Ocial del programa Verica de ANECA.
Se ha aportado un breve anlisis acorde con las orientaciones de esta gua de apoyo. 2.
A continuacin se ha recogido el ejemplo resultante de la aplicacin del anlisis realizado. 3.
Por ltimo, se incluyen algunos aspectos a tener en cuenta por el equipo proponente y 4.
que superan las posibilidades de este apndice.
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6.4. Principios y recomendaciones del Consorcio Europeo de
Acreditacin, ECA, sobre resultados del aprendizaje en procedimientos
de acreditacin
Principio 1
Las organizaciones de acreditacin deben considerar los resultados del aprendizaje en sus eva-
luaciones, por consiguiente intensican el reconocimiento mutuo de las decisiones de acredita-
cin.
Las organizaciones de acreditacin incluyen explcitamente los resultados del aprendizaje a.
y su evaluacin en sus procedimientos de garanta de calidad externa.
Las organizaciones de acreditacin garantizan que sus estndares y criterios relacionados b.
con los resultados del aprendizaje se aplican consistentemente y que se forma a los eva-
luadores en consecuencia.
En la evaluacin de programas, las organizaciones de acreditacin garantizan que los re- c.
sultados del aprendizaje previstos de la enseanza estn disponibles para el panel de
evaluacin al comienzo del procedimiento de garanta de calidad
19
.
Principio 2
Las organizaciones de acreditacin deben evaluar si los resultados del aprendizaje estn alinea-
dos con el Marco nacional de cualicaciones y/o el Marco de Cualicaciones para el Espacio
Europeo de Educacin Superior.
Las organizaciones de acreditacin evalan si los resultados del aprendizaje previstos satis- a.
facen los requerimientos nacionales e internacionales sobre el nivel educativo y, si proce-
de, de la disciplina o material particular. Estos requerimientos pueden surgir del marco
nacional de cualicaciones, del Marco de Cualicaciones para el Espacio Europeo de Edu-
cacin Superior, de la comunidad acadmica y/o profesional.
Las organizaciones de acreditacin evalan si una cualicacin concedida est en el nivel b.
y disciplina declarados y cmo la institucin realiza un seguimiento.
Principio 3
Los resultados del aprendizaje son un asunto de inters compartido de los diferentes agentes
del sistema universitario y por lo tanto, las organizaciones de acreditacin deben evaluar si las
instituciones de educacin superior consideran la opinin de los agentes del sistema cuando se
disean o revisan los programas y los resultados del aprendizaje.
19. La recomendacin 1.C sera particularmente importante en el caso de acreditaciones ex ante.
59
CAPTULO 6
Apndices
Las organizaciones de acreditacin consideran si los programas y/o las instituciones han a.
denido claramente tanto sus grupos de inters internos como externos.
Las organizaciones de acreditacin evalan si tanto los grupos de inters internos como b.
externos estn involucrados en el proceso de diseo y revisin de los resultados del apren-
dizaje de los programas, por ejemplo mediante la participacin en reuniones, comisiones
pedaggicas, encuestas de satisfaccin, procedimientos de evaluacin, etc.
Principio 4
Las organizaciones de acreditacin deben evaluar si los resultados del aprendizaje y su evalua-
cin por las instituciones de educacin superior son comprensibles y pblicas.
Las organizaciones de acreditacin evalan si los resultados del aprendizaje y los mtodos a.
por los que se evalan se publican convenientemente y son accesibles a los grupos de in-
ters relevantes.
Las organizaciones de acreditacin evalan si los resultados del aprendizaje y los mtodos b.
de evaluarlos estn descritos de manera comprensible. Por tanto, deberan prestar aten-
cin especial a valorar:
si los resultados del aprendizaje estn denidos en trminos claros y concretos (frases
cortas y sencillas),
si los resultados del aprendizaje se centran en lo que se espera que los estudiantes sean
capaces de demostrar y si describen habilidades observables que pueden ser evaluadas,
si los mtodos para evaluar los resultados del aprendizaje estn orientados a resultados
y estn claramente descritos.
Principio 5
Las organizaciones de acreditacin deben evaluar si el diseo y el contenido del plan de estu-
dios permiten a los estudiantes lograr los resultados del aprendizaje previstos y si las institucio-
nes de educacin superior utilizan procedimientos adecuados para evaluar dichos resultados
del aprendizaje previstos.
Las organizaciones de acreditacin evalan si los objetivos educativos se transforman ade- a.
cuadamente en resultados del aprendizaje previstos.
Las organizaciones de acreditacin analizan si las actividades de enseanza y aprendizaje, b.
junto con los contenidos del programa, permiten a los estudiantes alcanzar los resultados
del aprendizaje previstos.
Las organizaciones de acreditacin evalan si los mtodos de evaluacin utilizados por las c.
instituciones de educacin superior son apropiados para medir el logro de los resultados
del aprendizaje previstos. Determinan el grado de alineacin entre resultados del aprendi-
zaje, actividades de enseanza-aprendizaje y mtodos de evaluacin.
Las organizaciones de acreditacin evalan si las medidas internas de garanta de calidad d.
del programa incluyen mecanismos para vericar el logro de los resultados del aprendiza-
je previstos.
Las organizaciones de acreditacin evalan si las instituciones de educacin superior ase- e.
guran que los estudiantes logran los resultados del aprendizaje previstos.
Principio 6
En el caso de acreditacin de programas, las organizaciones de acreditacin deberan hacer
referencia explcita a los resultados del aprendizaje en sus informes.
Las organizaciones de acreditacin incluyen los resultados del aprendizaje del programa evalua-
dos en sus informes. Se hace referencia a los resultados del aprendizaje que son vlidos para el
programa en el momento de la acreditacin.
Principio 7
En el caso de acreditacin institucional, las organizaciones de acreditacin deben evaluar los
procedimientos de la institucin en relacin con la implementacin y la evaluacin de los resul-
tados del aprendizaje.
Las organizaciones de acreditacin evalan si la implementacin y evaluacin de los resul- a.
tados del aprendizaje se basan en una estrategia cuidadosamente diseada a nivel institu-
cional.
Las organizaciones de acreditacin evalan si el sistema interno de garanta de calidad de b.
las instituciones de educacin superior incluye disposiciones para la implementacin y la
evaluacin de los resultados del aprendizaje as como mecanismos para determinar el lo-
gro de los resultados del aprendizaje previstos.
61
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