El Lenguaje Como Herramienta Cultural para Enriquecer La Naturaleza Humana A Través de La Crianza y La Educación...

EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA CULTURAL
PARA ENRIQUECER LA NATURALEZA HUMANA A TRAVS DE LA CRIANZA Y LA EDUCACIN

CON NFASIS EN PRIMERA INFANCIA EN UNA SOCIEDAD CONTEMPORNEA

ELSA DEL CARMEN BETANCOURT GONZALEZ

UNIVERSIDAD DEL CAUCA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA
POPAYAN
2010



POPAYAN
2010


Trabajo de Grado en Antropologa

ROSA ELIZABETH TABARES TRUJILLO
PHD en Antropologa
Directora

POPAYAN
2010

MI INMENSA GRATITUD

A quienes han transitado con migo este camino, sea sta un motivo para darles las
gracias
Indudablemente mi familia de origen, quienes me han visto luchar por mis sueos,
A Marco Aurelio, mi hermoso padre, ser humano excepcional, como su esposa Ana, a
Eduardo, mi hermano, mecenas en momentos cruciales de mi vida, carrera y tesis, Alla, mi
hermana y compaera de juegos, amigas en lo secreto, William, tambin mi hermano
quin me diera paso para seguir y a mi madre, de quin aprend que a un nio y a un perro
no se les deja velando.
Tambin a mi familia de hoy,
A Miquel, mi compaero y amigo con quin vivo en cada instante la eternidad, mi bella
Silvia Helena, proactiva en el discurso y el afecto, tambin para ti mi pedagoga, Ana
Mara, hija del alma, mi primer motivo de inspiracin.
A las personas comprometidas con lo que hacen y aman,
A Elizabeth, que generosa con el conocimiento le da paso a la cultura y dirige esta tesis.

GRACIAS

A Dios por su Creacin, el universo, el sol y este planeta, la vida, los animalitos, los nios y
las nias. Por los amigos y amigas, profesoras y profesores, por la gente sencilla y bella,
quienes saben que los llevo en mi corazn. Por ser mujer, antroploga y autora de esta
tesis.

esos son los que contribuyen al desarrollo
humano y al avance de la cultura. Su
bsqueda no es ambiciosa sino realista, su
existir no es social sino cultural, en el espacio
de hoy fundamentan el tiempo de maana.

TABLA DE CONTENIDO

PREAMBULO ......................................................................................................................... 4
INTRODUCCION .................................................................................................................... 7
CAPITULO 1. EL MOTIVO EN ESTE ENSAYO ACADEMICO ..................................................... 9
1.1. ESBOZO DE LA METODOLOGIA QUE PERMITE LLEGAR AL ENSAYO ....................... 11
CAPITULO 2. UNA DIFICULTAD SOCIAL: EL PROBLEMA ...................................................... 18
2.1. ESPECIFICIDADES EN TORNO A ESA DIFICULTAD SOCIAL ....................................... 19
2.2. DEL PROBLEMA A LAS ALTERNATIVAS ................................................................... 21
2.3. EL LENGUAJE COMO ALTERNATIVA AL PROBLEMA ............................................... 23
2.4. DE COMO UNA DIFICULTAD SOCIAL SE ABORDA COMO DILEMA CULTURAL ........ 25
CAPITULO 3. LOS AUTORES QUE ME HAN INSPIRADO EL MARCO TEORICO ..................... 26
3.1. DEL MARCO TERICO HACIA LAS PROPIAS IDEAS ................................................ 32
CAPITULO 4. OBJETIVOS ..................................................................................................... 35
4.1. OBJETIVO GENERAL ............................................................................................... 35
4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS ........................................................................................ 35
CAPITULO 5. HIPOTESIS DE TRABAJO ................................................................................. 36
CAPITULO 6. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................... 39
6.1. LA ETOLOGIA COMO ESTRATEGIA ......................................................................... 40
6.1.1. La Observacin en Etologa ............................................................................. 48
6.2. HOMINIZACION: PARA LLEGAR A SER HUMANOS ................................................. 52
6.2.1. Los Antepasados de los Antropoides .............................................................. 59
6.2.2. El cerebro ....................................................................................................... 66
6.2.3. La visin .......................................................................................................... 68
6.2.4. Las manos ....................................................................................................... 69
6.2.5. Sexualidad ...................................................................................................... 71
2

6.3. LA NEUROCIENCIA NOS PRESENTA LA BASE DE LA ACCION COGNITIVA ............... 73
6.4. DE LA NATURALEZA A LA CULTURA ....................................................................... 78
6.4.1. El Universo ...................................................................................................... 79
6.4.2. El planeta Tierra ............................................................................................. 82
6.4.3. La vida ............................................................................................................ 83
6.4.4. La base gentica ............................................................................................. 84
CAPITULO 7. IDENTIFICANDO TRANSVERSALIDADES ......................................................... 87
7.1. CULTURA Y SOCIEDAD ........................................................................................... 88
7.2. EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA ..................................................................... 90
CAPITULO 8. LA SEMIOTICA PROPORCIONA UN ACCESO A LA CULTURA .......................... 94
8.1. HACIA UNA TEORIA SOCIOLINGUISTICA GENERAL ................................................ 99
8.2. EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL ................................................................... 102
8.3. UNA SEMIOTICA DE ACERCAMIENTO .................................................................. 105
CAPITULO 9.CRECIMIENTO Y APRENDIZAJE ..................................................................... 113
9.1. CARACTERISTICAS EN EL DESARROLLO INFANTIL .................................................... 114
9.2. DESARROLLO Y CRECIMIENTO INFANTIL ............................................................. 119
9.1.1. Antes de nacer .................................................................................................. 121
9.1.2. Desarrollo en el vientre .................................................................................... 124
9.1.3. El beb neonato ............................................................................................... 132
9.1.4. El primer ao de vida del beb ......................................................................... 134
9.1.5. El segundo ao de vida. .................................................................................... 138
9.1.6. El tercer ao de vida. ........................................................................................ 141
9.1.7. De los tres a los seis aos. ................................................................................ 147
9.3. FACTORES QUE SE OBSERVA INCIDEN EN EL APRENDIZAJE .................................... 154
9.3.1. Factores neurolgicos ....................................................................................... 154
9.3.1.1. La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva .................................... 156
9.3.2. Factores neuro-lingsticos ............................................................................... 159
9.3.3. Factores neuro-psicolgicos ............................................................................. 164
9.3.4. Factores neuro-socio culturales ........................................................................ 168
3

CAPITULO 10. APORTES A UNA ANTROPOLOGIA CONTEMPORANEA ............................. 173
10.1. PARA UNA ANTROPOLOGIA PEDAGOGICA ............................................................ 178
10.1.1. Pedagoga del pensamiento ........................................................................... 179
10.1.2. Inquietudes generales por seguir estudiando ................................................ 184
10.2. RECOMENDACIONES BASICAS EN EL TRATO CON NUESTROS NIOS Y NIAS ..... 186
EPILOGO ............................................................................................................................ 204
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................... 206

INDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Del marco terico hacia las propias ideas 32
Cuadro 2. Paralelo entre cultura y sociedad. 88
Cuadro 3. Sntesis de los elementos de una teora socio semntica segn Halliday. 98
Cuadro 4. Relacin entre los componentes principales sociolingsticos.. 113

4

PREAMBULO

En los ltimos seis aos he podido dedicarme casi exclusivamente a la pedagoga y en sta,
la confrontacin de las metodologas tradicionales y convencionales en miras a la
generacin de un modelo pedaggico, que de forma sucinta puedo definir como
pedaggico activa experimental hacia un enfoque inter estructural y cultural humanista;
no es mi propsito describirle en este ensayo, pues ameritara otro ttulo para el texto
general, en realidad lo que he escrito hasta ahora, es mas el soporte conceptual sobre el
cual baso actualmente las apreciaciones metodolgicas y didcticas.
Entre los aos 2004 y 2007, labor en un colegio privado, con licencia de funcionamiento
para pre escolar y primaria otorgada por la Secretaria de Educacin del Quindo, pequeo
y campestre. Tiempo en el cual me desempe como profesora y asesora pedaggica,
como coordinadora de los grados cuarto y quinto, profesora de Espaol y Ciencias
Naturales de segundo a quinto entre otras labores, amiga de la totalidad de los nios y las
nias, un promedio de setenta educandos en edades diversas desde los tres hasta los
trece aos en los diferentes grados a lo largo de los cuatro aos de mi permanencia en
aquella institucin educativa: Colegio Nuestra Seora de Ftimah. Experiencia que me
permiti desarrollar diversos aspectos de inters social y cultural.
Desempearme como profesora con las herramientas que me proporciona la Antropologa
fue una delicia permanente, sin ser peyorativa y por lo contrario muy generosa frente al
conocimiento, esas herramientas me ponan adelante del cuerpo de profesores e incluso
frente a la administracin del colegio, quienes en conjunto estn en desventaja respecto
de la capacidad de llevar a la prctica lo que se desea y manifiesta en los principios
filosficos del colegio y la vivencia real en el desempeo escolar. Como sucede en la
mayora de establecimientos educativos el quiebre entre el querer y el hacer se presenta
5

en la promesa de un PEI (Proyecto Educativo Institucional) alternativo que en la prctica
no rebasa lo convencional.
Esa gran distancia entre el querer y el hacer, est mediada por los lderes (administrativos,
docentes y en general comunidad educativa), sobre quienes pesa la responsabilidad de la
conduccin, paradjicamente sin saber exactamente para donde coger, pues se adolece
de visin y planeacin, por lo que prefieren permanecer al margen de las exigencias
globales y culturales (quiz respondiendo tan solo a las sociales, a la cantidad y no a la
calidad y ello no disminuye ni confronta crisis alguna), por lo general, temen al cambio,
temen ser diferentes, temen perder el pequeo y efmero escao de poder, nuestra
pequea y vulgar cuota de poder emocional, aquella que me permite tener una
autoestima medianamente alta y sentirme persona, con autoridad sobre los que me
rodean y empoderamiento social, muy lejos de cualquier reto cultural, bsquedas alternas
o pedagoga experimental.
Ms que sobresalir (que es lo de menos, pues bien que en el reino de los ciegos el tuerto
puede ser rey), aspecto que en dado momento genera rivalidad o envidia, respeto o
admiracin (adems de los problemas tpicos de asumir, como castigos y expulsin), era
para m el interrogante permanente de cmo sintetizar en un mtodo, separando el
aprecio y las caractersticas personales de aquello que puede ser replicable, compartible
y/o transmisible. Lo importante no era ser buena profesora o tener el reconocimiento
valorativo de los nios y las nias, lo necesario es lograr herramientas de uso general en el
trato del adulto con los infantes.
En trminos sociales, si desde lo personal se tiene la capacidad de sembrar en los infantes
valores que propicien el desarrollo de su naturaleza humana, cmo lograr que sean
muchos ms quienes se beneficien de un estilo humanizado?, la inquietud gira en torno a
la urgencia de llegar e influir a mayor cantidad de nios y nias, mediante su proceso
educativo y de crianza. No se tome como una crtica, pero cada da el problema se
acrecienta (respecto a una crianza y educacin vital).
6

Para ello es necesario buscar elementos cuyas caractersticas tienda a lo universal, planteo
la necesidad de encontrar aspectos que sean comunes a la mayora, algo as como
constitutivos de la naturaleza humana. Adems, el mtodo debe tener un efecto
multiplicador pues no son los infantes el sujeto directo de la accin sino los adultos,
sujetos con conciencia o sin conciencia de su labor como gestores y cuidadores de los
menores, a quienes es necesario, ni mucho menos influir pues son en su mayora adultos
hechos y derechos, sino proporcionar en los parmetros del mercado herramientas
didcticas que orienten y/o faciliten su labor docente o de crianza.

7

INTRODUCCION

Es este un escrito que describe el trayecto de un hilo del pensamiento desde sus inicios
como idea, sueo, expectativa o incertidumbre pasando por las diferentes facetas que
sugiere el mtodo cientfico como hiptesis, mtodo, teora o marco conceptual entre
otros, navegando y entrometindome incluso, en espacios de otras ciencias afines o
complementarias a mi objetivo general como la pedagoga, la semitica o la filosofa, en la
bsqueda no de la verdad, pues no creo en esta mas, que como una realidad personal- de
rutas factibles y sencillas, a travs de las cuales las personas ajenas a la academia puedan
transitar (mentalmente).
A las personas e incluso instituciones, les presento como productos desde mi actuar
antropolgico- rutas diversas como pueden ser: Hojas sueltas, ideas para enriquecer la
relacin con los hijos, La Cartilla de mi mam y yo o incluso un mtodo para el
aprestamiento en la lecto escritura, siendo estas rutas, secuencias lineales, con un
principio y un final, pero diferente, es la manera como llego a estos productos: siempre de
una manera cclica, en movimiento y para nada secuencial. Sin entrar en debate es algo as
como rebasar el concepto seudo acadmico y popular que plantea que tras de una causa
hay un efecto. No, bajo el concepto personal de cmo observo la sociedad al interior de
una esfera donde se mueven de manera infinita uno y mil puntos, cada uno como
mltiples opciones relacionales. Y aquella ruta a seguir que se establece como decisin
personal, institucional o social no tiene porque ser el efecto de una causa especfica, como
si a un paso siguiera otro, sino algo que se toma y se deja en tanto se observa como algo
bueno o factible a seguir. (Decamos que aunque no es tema de debate en este ensayo,
complementemos la idea de causa efecto, como un mecanismo a travs del cual los
cientficos sociales se ensearon a comprender la sociedad y en la prctica ensearon as a
las personas a analizar su propia realidad).
8

Presento pues aspectos como resultado de un pensamiento cclico, curvilneo, en el cual
muestro de manera horizontal, por escrito, aspectos de la observacin, las hiptesis que
mas que superarse unas a otras se han complementado, madurado y enriquecido, el
marco terico (entendiendo por ello lo que otros han planteado), que ha servido como
acercamiento a lo que posteriormente se va planteando como marco conceptual,
finalmente el mtodo y los planteamientos metodolgicos.
Haciendo la salvedad, an pudiera parecer insistente de mi parte que lo cclico obedece (y
quiz en este sentido ms cercano al concepto del mito del eterno retorno) a decir que la
observacin de hoy enriquece las hiptesis o la observacin de ayer contina como
experiencia del pensamiento alimentando las hiptesis de hoy.
Comienza el escrito o de manera especial llammosle ensayo del pensamiento, con el
planteamiento de un problema y concluye con el aporte de aspectos especficos a la
persona, la sociedad y la cultura.

9

CAPITULO 1. EL MOTIVO EN ESTE ENSAYO ACADEMICO

A veinte y tantos aos de terminar materias y completar el pensum acadmico de
Antropologa, carecera de honestidad jugar a hacer una monografa, ms bien voy a
contarles cmo he sido Antroploga sin el ttulo, la opcin de cultivar mis propias
hiptesis, la alternativa al oficio sin financiacin y el estado actual de mi propia
investigacin que comenzara por all, con una nia llamada Ana Mara y un barrio
Solidaridad en Popayn.
Comenc preguntndome por la manera de lograr mejores resultados, gente ms amable
y honesta consigo misma y nios y nias ms felices. Y me di cuenta que el cario
compartido era mi manera de ser con ellos, vino entonces un dilema: la ingenuidad
personal que vea por un mundo natural y una vida mejor, y descubrir qu, de mi postura
personal era antropolgica.
Poco a poco se molde la primera pregunta, cmo lograr cambios masivos. Pues descubra
que el ritmo de deterioro ambiental era vertiginoso frente a la capacidad de adaptacin de
la bisfera. Rpidamente me di cuenta que no se trataba de concientizar.
Fue apareciendo una segunda inquietud, la extraa necesidad de apoyar el pensamiento
de las personas con las cuales trabajaba. Me daba cuenta que cada quin entenda lo que
quera entender y no era por capricho ni por llevar la contraria, simplemente fui
descubriendo que hay una manera de ser que ha logrado que las personas sobrevivan y es
en parte social y en parte es cultural, bien que mal lograban que sus hijos crecieran, pero
al llegar a la adolescencia se manifestaba la duda, reclamando haberlo hecho a pesar de
los resultados: incertidumbre y desesperanza hacia el futuro, muy bien ocultados bajo la
mscara de estar bien.
10

Era darme cuenta que la gente obraba y viva para el momento desconociendo el paso del
tiempo. Lo que ms adelante un pedagogo me lleva a reconocer como pobreza cultural,
prdida de un acumulado cultural, por la imposibilidad del traspaso generacin a
generacin. La dificultad para criar fue cobrando realidad tomando forma, de malestar de
la cultura.
Aparece una siguiente inquietud, en un mundo social e institucional de recursos escasos,
manifiesto adems en alfabetismo funcional cuando no un alfabetismo total, escaso no
solo en el dinero, sino en todos los sentidos, corto para significar, corto en cuanto a
cultura general, corto para utilizar el dilogo, corto para expresar las emociones, pero
segua jugando la idea: rico para sobrevivir, Cmo entonces poda leer esto desde la
perspectiva antropolgica? Tena entonces que situarme en esa realidad y la forma para
interceptarla era definitivamente la pedagoga. Hacer pedagoga con infantes, con jvenes
con adultos, en abundancia o escases, con una poblacin sujeto pluri diversa, me fue
mostrando aspectos que se repetan experiencia a experiencia, algo as como universales a
la cultura que me llevaron a estudiar los fundamentos de la naturaleza humana.
Comenzando a trabajar sobre parmetros que todos pudiesen reconocer y reconocerse de
manera consciente o inconsciente.
La etologa me ense y me sigue enseando aspectos de la naturaleza animal que son
tambin propios al ser humano. Era importante conocer el funcionamiento cognitivo del
cerebro humano, para descubrir que las lagunas son inmensas, que lejos est la psicologa
de tener la respuesta y saber que muchos de los fundamentos pedaggicos se desviaban
por creer lo contrario. Navegu tambin por el proceso de hominizacin y la comprensin
hipottica de cmo nos hicimos humanos. Luego la forma como la vida fue evolucionando
en el planeta Tierra y qu de cada logro, conservamos los individuos de la especie Homo
Sapiens Sapiens.
Lleg entonces el momento, bajo una nueva experiencia en la educacin formal como
maestra y pedagoga, que poniendo en la prctica -lo que fue inicialmente una idea-
11

observacin o modo, que fuera una hiptesis o interpretacin, luego una estrategia, que
luego se present como marco y como mtodo, es ahora como propsito un desarrollo
conceptual encaminado hacia una metodologa de base para generar diseos especficos.
Hablo y escribo en torno a un planteamiento metodolgico y su expresin en el diseo,
para generar un espectro de accin lo ms amplio posible, no es un estudio de caso. Es
una propuesta de accin. Cada paso en el mtodo cientfico se ha recorrido no como
acciones en un espacio sino como procesos que se ejecutan en el tiempo, de ah que dar el
siguiente paso no es imposible pues simplemente es una sucesin de hechos que se
vienen retroalimentando hace ms de dos dcadas. Y de cada paso ha quedado nuevos
conocimientos y enriquecedoras enseanzas. Que suman unos tras otros en una
permanente confrontacin dinmica que son partcipes de una construccin en la cual
dejan huella la mayor cantidad de personas involucradas y procesos en curso; de mi parte
como lectora social, sintetizando respuestas que reflejen verdaderas necesidades en el
colectivo, ampliando a cada paso en el mtodo cientfico la capacidad para llegar a mas y
mas sujetos.

1.1. ESBOZO DE LA METODOLOGIA QUE PERMITE LLEGAR AL ENSAYO
Este ensayo es en si mismo la sntesis de un camino y para llegar a plasmarle he tenido
como constantes varios aspectos que se constituyen como estrategias amplias a lo largo
del camino profesional, son tanto estrategias de hoy como de ayer. Y como estrategias son
herramientas bsicas que han conducido la experiencia en tanto siempre estn presentes,
como el hecho mismo de ir vestidos, aunque la pinta de vez en vez vare un poco.

Va quedando claro, que el ensayo es la historia del recorrido de un hilo del
pensamiento hasta concluir en aspectos de orden prctico, el cual viene de un
proceso de veinte y tantos ms aos, desde entonces y hasta hoy, el hilo es el
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mismo, al cual se entretejen para engrosarle otros hilos que lo complementan. Es
un acumulado intelectual de enriquecimiento permanente. Donde cada vez los
interrogantes se acrecientan, no quiere decir que se mantenga a la deriva, no, la
sola formulacin de un nuevo interrogante implica que en dado momento fue
respuesta a uno anterior, pero en la medida que ahondo en los motivos y aclaro
caminos y estrategias surgen nuevos y ms profundas inquietudes en torno a lo
humano y la infancia especialmente.

Desde un comienzo ha sido una confrontacin con el mtodo cientfico

. Cuando le
aprendo se me ensea de manera lineal, a un paso sigue otro, desarrollando de
esta manera las primeras prcticas como estudiante, sin embargo la realidad
laboral me confronta a desenvolverlo de manera diferente, entre el dilema de ser o
no cientfica social y los mltiples impedimentos que se presentan cuando no se
trabaja directamente en la investigacin. Ante los interrogantes que me presenta
cada frente de trabajo y el observar que en cada uno de estos se va acrecentando
las reflexiones y la capacidad de resolver pequeos dilemas, comienzo a observar
una manera que desde entonces llamara cclica en la forma de vivir el mtodo
cientfico. Me daba cuenta frente a mis progresos- que algo que observaba y
procesaba mentalmente durante varias y diversas acciones de orden social luego se
postulaban como argumentos. Me preguntaba que pasaba al interior de mi misma
y donde radicaba la seguridad para plantearlos, sobre todo cuando la institucin
espera que uno proponga alternativas, haba que lanzarse al ruedo y argumentar.
Me di cuenta, entonces, a la mitad del camino del mtodo cientfico, que en un
nuevo frente de trabajo, lo que antes haba sido observacin ahora apareca como
planteamiento, que ya no necesitaba observar con tanta dedicacin, pues las
reflexiones aparecan como si ya las conociera. Para el siguiente trabajo, frente a un
problema -que poda ser el objetivo institucional llevado a la prctica- la
13

observacin del momento corroboraba las observaciones en anteriores trabajos, lo
que haba sido planteamientos se constituan en hiptesis -que aunque a la
institucin no le interesara las hiptesis para mi eran indispensables si quera
expresarme como antroploga- luego esas que eran hiptesis se depuraban
sobrepasando las anteriores, vena entonces la pregunta cmo abordarlas?
Anteriormente las asuma de manera metdica como haba aprendido en la
universidad a partir de planteamientos que respondan respecto a cmo llegar a las
comunidades, en ese momento comienza a surgir los primeros pinitos de cmo
siendo antroploga pensara se poda realizar el trabajo, encontrndome en los
albores de mi propio desarrollo mental. Pero quin dice que eso es cierto?, era
una pregunta usual cuando le contaba a algn cientfico social respecto a los
planteamientos, -ningn terico, yo, responda escuetamente.

Del paso entre la observacin, los planteamientos, la formulacin de hiptesis,
comenz a surgir nuevas e innovadoras estrategias, mtodos para abordar las
comunidades, posteriormente metodologas y hoy en da un esbozo de marco
terico. De manera que hoy, en el punto de mi desarrollo intelectual, todos los
nuevos trabajos los abordo desde la experiencia acumulada en procura del
desarrollo de estrategias, mtodos y desarrollo terico.

La observacin permanente, se ha desarrollado desde un filtro u ptica que
aprendiera como etloga emprica, constituyendo una fuente esencial y primaria
de informacin. La vida natural, silvestre y domstica, en especial los animales y no
solo los mamferos, tambin los moluscos (quin creyera que un caracol nos puede
mostrar claves de la evolucin y adaptacin), reptiles, anfibios y aves, todos ellos
nos muestran cmo se comportan en grupo o de manera individual frente a
respuestas especficas, y no lejos, el animal humano reproduce muchos de aquellos
patrones que observo.
14

Esa observacin etolgica del comportamiento en el animal humano me introduce
en la comprensin de las fuerzas ntimas que estn tras acciones complejas de la
cultura actual.

La docencia como fuente para descubrir lo comn

que hay en las personas, de
manera que constituye tambin una pauta para el cmo. Pautas pedaggicas
puestas en accin en diferentes escenarios y edades, mediante la enseanza
directa formal o informal.
Soy del parecer que para ser maestra no se requiere estudio sino talento. Sembrar
una orqudea, por ejemplo, cuidarla, acicalarla, observarla, tener paciencia con ella
hasta que quiera florecer, regarla, observar que le gusta y que no le gusta,
comprender la cantidad de sol que requiere no es fcil, tampoco lo es criar y
educar una criaturita. Requiere de sabidura comprender su estado emocional,
acercarse a su almita, ver en sus movimientos los problemas que trae o la
seguridad de la cual goza, comprender lo que dicen sus ojos cuando mira sin
pronunciar palabras, transigir como adultos para que su mundo infantil no se llene
de fantasmas, y sobre todo, ayudarles a sanar porque casi siempre llegan con un
mar de conflictos interiores- regar las plantas como secar las lgrimas de un crio es
cuestin de cario y talento.

La infancia feliz es un mito, para comprenderlo basta echar una mirada a los cuentos
infantiles, en los cuales el lobo se come a la abuelita, luego viene un leador y abre al pobre
animal de arriba abajo con su cuchillo, extrae a la vieja viva y entera, rellena la barriga con
piedras y enseguida cose la piel con hilo y aguja, induciendo tal sed en el lobo, que este sale
corriendo a tomar agua al rio, donde se ahoga por el peso de las piedras, Por qu no lo
elimin de manera ms simple y humana?, pienso yo. Seguramente porque nada es simple ni
humano en la niez (Allende 2003).

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La maestra o el maestro nos obligamos a crecer interiormente para evitar proyectar
nuestros propios dilemas y bien desarrollar la capacidad de respuesta no solo
afectiva e intelectual sino proyectiva, pues el retoo de ahora ha de ser el rbol de
maana.

Observarlos, conocerlos y saber interactuar con los cros, evidencia a un buen
observador infinidad de claves para entender porque somos de tal o cual manera
los seres humanos y se constituyen como, las sociedades.

El dilogo y la interaccin con las personas

, ha sido un alimento constante, al hablar
esclarecemos nuestras propias ideas y vislumbramos inspirados en la interaccin,
las estrategias a utilizar en dado momento.
Aclarando que ste no tiene nada que ver con el dilogo que no pasa de ser un
monlogo, que establece el trabajador social cualesquiera sea su disciplina- que
habla y habla creyendo tener la razn, las formulas mgicas o la verdad revelada,
partiendo del supuesto de que el otro est participando pero no es ms que la
manipulacin del discurso ajeno que asume adaptndolo al propio o invalidando de
manera directa o elegante el contrario. Dialogar no es solo hablar, un emisor, un
receptor y un mensaje de por medio, dialogar es el intercambio semitico de
mltiples significados y significantes donde ambas partes construyen una nueva
realidad a partir de lo que se sabe o se piensa.

Hace parte de un buen conversador la facultad de saber escuchar e intervenir con
argumentos cuando el momento y las personas lo ameritan, interactuando con
argumentos que enriquezcan y dignifiquen a las personas con las cuales se
comparte. No tiene sentido el dilogo que pretende imponer verdades, pierde su
esencia como riqueza humana. Y puede ser un mecanismo, que en tanto estimula
16

la autoestima y genera seguridad en el otro permite la apertura a los temas ms
recnditos de la historia personal y social.

En tanto el dilogo se desenvuelve, los sujetos participantes van aclarando para si
sus propios argumentos. Como si las palabras pronunciadas se escribieran en el
cerebro y el cerebro siguiera por si mismo procesndolas arrojando con los das
nuevos elementos argumentativos.

Llevar diario de campo

, parece elemental, al principio como estudiantes se
apreciaba de manera tedioso, siempre nos atrasbamos en la consignacin del
reporte y no comprendamos la importancia de escribir en el momento justo al final
de la jornada. Lo leamos y no percibamos ms que una narrativa, a veces escueta
a veces informativa. Poco aparecan entre lneas las ideas luminosas y si aparecan
luego no sabamos qu hacer con ellas.
Lejos de desaparecer, como herramienta propia del etngrafo, la libretica bajo el
brazo, me ha sido siempre un instrumento para fijar acontecimientos en el tiempo,
ubicar personajes claves en los trabajos, recordar lo hecho y registrar lo por hacer.

Adems se ha convertido tambin en una herramienta del cerebro, propiamente, al
igual que cuando se habla y quiz mucho ms cuando se escribe, registramos
nuestro propio avance, pues con el tiempo el diario de campo dej de ser tan solo
esa libretica y pas a ser el registro de las ideas que surgan al momento mismo de
sucederse, que si no se escriben en el acto se olvidan, son ideas que surgen como
lucecitas que luego se retoman para desarrollarse. El diario de campo como el
diario personal, se vuelve un registro de la historia cronolgica y sus
acontecimientos e imaginaciones y como algo muy especial, nos permite observar
17

igual que al caminante, que luego de ascender por la montaa cansado se
reconforta, mirando hacia atrs el camino recorrido.

18

CAPITULO 2. UNA DIFICULTAD SOCIAL: EL PROBLEMA

El problema como el producto que se espera- es de orden mental, el cual puede
plantearse de manera sucinta as:
Dificultad e incertidumbre, especialmente, en las mujeres cuidadoras (madres, tas,
abuelas, jardineras, profesoras) y dems adultos, para criar y educar con xito en una
sociedad contempornea.
El problema se observa en la comunidad internacional, a nivel nacional, regional y local y
se sita como necesidad de abordaje personal y antropolgico a partir de la inquietud que
escucho a lo largo de mi vida profesional de ms de veinte aos, que despus de cualquier
dilogo o labor con mujeres en diferentes culturas o estrato social, me plantean de
manera escueta: -ensenos a criar.
Una inquietud tan sencilla arraiga en la complejidad y heterogeneidad de la cultura de
manera semejante en diferentes sociedades, si bien antes, se poda concebir como un
problema de un estrato o una comunidad en particular es hoy en da una caracterstica
del accionar humano propio al malestar de la cultura contempornea.
Ampliemos las bases para comprender el problema:
La lnea que sigo comprende el desenvolvimiento de la dinmica en la cual nios,
jvenes y adultos se cruzan e interrelacionan.
La inquietud, la manera como los mayores se relacionan con los jvenes y los
chicos.
El abordaje, desde una poblacin especfica, primera infancia e infancia en edad de
educacin primaria, en cualquier medio.
19

Qu se puede observar en esa lnea? Que desde el embarazo, ya la mam comete
errores en la crianza de ese hijo y ni que decir en la primera infancia, su crianza no
obedece a patrones naturales a la cultura, como criarle para que asegure su vida, por lo
contrario refleja parmetros que obedecen a formas sociales o manifestaciones y
exigencias de momento.
Qu inquietudes se me desarrollan en torno al cmo? Que no siendo nadie portador de la
verdad, no se trata de concientizar pues ese malestar en la crianza no obedece a razones
especficas, es resultado del empobrecimiento cultural. La cuestin no es propiamente de
hroes o de una frmula mgica que algn trabajador social logre descubrir.
Cmo abordarle? Con recetas de amor, no; con consejera desde un escritorio, menos; en
la amistad con el respaldo de una mirada antropolgica, pues, sirve para los casos
individuales. Cmo entonces?... pregunta a la cual el tiempo permite vislumbrar un
panorama. Al principio tanteando, luego aplicando maneras como se piensa que pueden
funcionar de forma ms efectiva los procesos, luego entrenando los resultados como
hiptesis y hoy en da aplicndoles como estrategia.
Son las personas mayores criadores, cuidadores, padres de familia al pie del infante
quines son y sern responsables, antes o despus de la consulta teraputica, el consejo
del doctor o el dilogo entre amigos. Pero no, como lo hace ver los medios de
comunicacin, expresndolo como consenso social y acadmico, que explica el problema -
como la prdida de valores y a -la familia como responsable del deterioro social.

2.1. ESPECIFICIDADES EN TORNO A ESA DIFICULTAD SOCIAL
Los criterios con los cuales sigo la lnea de inters, van moldeando un marco terico que
posteriormente deriva en el marco conceptual. El marco terico va surgiendo por
identificacin, indudablemente constituye un punto de apoyo en quienes ya han recorrido
parte del camino y el marco conceptual, que no adopto, sino que surge como parte de esa
20

aventura del pensamiento y va amplindose o ms bien concretndose como herramienta
para poder narrar la experiencia en torno a un producto mental y quirase o no constituye
motivo de inspiracin y debate.
Este marco, tanto terico como conceptual, me suscribe al interior de varios paradigmas:
El inestable equilibrio de la biosfera

frente a un imaginario que la concibe como
algo inamovible, inalterable, de hecho pareciera que no hay conciencia holstica; el
requerimiento global de impactar de manera amplia en la poblacin no pasa de
constituir acciones coyunturales (con o sin disculpa observemos por ejemplo, la
incapacidad de los mensajes que invitan a un manejo de los residuos o las
campaas de prevencin al maltrato y el abandono, que parecieran como letra
muerta frente a una realidad que continua creciendo en sus ndices negativos).
La calidad en la atencin a los infantes

, en esta sociedad se contina acusando de
manera culposa la presencia de los padres cuando ellos, en su propia realidad, no
tienen el tiempo que aconsejan, contrario a crecer en torno a nuevas preguntas
como qu le aporto a mi hijo cuando tengo solo diez minutos?
Otro de tantos- paradigmas lo constituye esta hermosa poca

en la cual
interactuamos con nuevos planos en el desarrollo humano como dignidad,
diversidad, equidad, tolerancia y conciliacin, que sin embargo son palabras que
comienzan a permear la sociedad sobre bases que en su momento negaban
cualquiera de esos conceptos.
Y est tambin como marco, lo que surge como criterio respecto a la propia
manera de relacionarme con los infantes, la cual me lleva a perfilar el espacio de
bsqueda: el cmo hablamos. Una expresin que me era comn a la falta de
argumentos contundentes- de reclamar a alguien por las bobadas o exageraciones
21

que planteara, era decirle que... -es importante aprender a hablar bien el
castellano. No estaba tan lejos de la hiptesis central, cmo, mediante el lenguaje
logramos un discurso universal?

2.2. DEL PROBLEMA A LAS ALTERNATIVAS
Las ciencias exactas presentan productos, como resultado del mtodo cientfico, las
ciencias sociales no deberan presentar productos, aunque a veces nos enredamos en el
concepto y algunas escuelas de pensamiento ayudan a creer que pueden presentar
productos, no, en realidad se presentan alternativas, caminos factibles con mayor o menor
grado de certeza.
Tan necesitados estamos de presentar productos que an en el lenguaje cambiante
seguimos hablando de objeto social y actores (del conflicto por ejemplo), equiparables
estos al ser humano.
No obstante el objeto de estudio no dista de ser o dejar de ser el pensamiento,
alimentado-sustanciado de quin? de un sujeto: la persona humana y el resultado de una
investigacin: un producto. Pero este producto no implica certeza alguna como la aspirina
que puede quitar el dolor de cabeza, es una alternativa que se presenta factible de
inmiscuirse en la vida social.
Mas sin embargo digo producto porque en realidad es esta palabra como signo una
construccin semitica, una sugerencia de algo, no se dice ni escribo producto concreto o
tangible, por ejemplo. Sino tan solo producto porque eso, como lo ve o significa las
personas es como algo que se puede tocar. Y eso mismo es lo que pretenden hacerle creer
a las ciencias sociales que podemos debemos- entregar productos que se pueden tocar.
Por lo general a las comunidades se les presenta recetas ms no productos que puedan
tocar.
22

De un laboratorio usted puede entregar una serie de objetos que se complementan en su
funcin, son sus productos, en el caso de las ciencias sociales el producto aunque no se
pueda tocar como algo que se pueda sentir, vislumbrar mediante la palabra escrita, es
pensamiento. Un conjunto de diversas secuencias que tratan de aportar con las ideas unas
maneras de pensar el mundo y la sociedad. Y es este un producto como las personas lo
entienden, algo abstracto que se torna concreto mediante una significacin semitica,
mediante el lenguaje escrito y grfico.
Un conjunto de diversas secuencias que dejan una pauta, factibles de replicarse por
imitacin o generan debates en torno a alternativas de accin, desde instancias sencillas
como una fundacin u ONG hasta escuelas de pensamiento y diseos metodolgicos.
Y es este el nico producto sobre el que s navegar en las ciencias sociales, algo tangible
como el pensamiento, muy concreto a una realidad, para nada disperso y muy coherente,
de manera que permita intervenir la dinmica, buscando alterar una secuencia de hechos
o simplemente desviar la lnea de sucesin de los hechos.
Como en todo procedimiento de orden cientfico definimos una lnea de observacin, la
inquietud al respecto y tambin la manera como la abordamos. Es como seguir el hilo a un
tema en particular, de manera que la lnea se comienza a configurar como una dinmica
que deja ver, en algo la realidad de la sociedad y sus maneras culturales.
La lnea: en este caso es el desenvolvimiento de la dinmica en la cual nios, jvenes y
adultos se cruzan. La inquietud: Es la manera como los mayores se relacionan con los
jvenes y los chicos. La manera de abordarlo: es desde una poblacin especfica, primera
infancia e infantes en edad de educacin primaria, en cualquier medio poblacional en una
sociedad contempornea.

23

2.3. EL LENGUAJE COMO ALTERNATIVA AL PROBLEMA
La sociedad es un contnuum que podramos representar con una esfera que se expande
desde el centro como punto inicial hacia afuera, mediante infinitos radios y cada radio
contenido, en un plano en expansin y a su vez cada punto contenido en la esfera es un
motivo de observacin.
Por muchas dcadas el trabajo etnogrfico se realizaba como una fotografa, describan la
sociedad como un plano vertical u horizontal. Pero imagnense, cada observacin en un
plano puede representar un paso de la esfera, es decir un punto de expansin. Cada plano
constituye un cuadro, el que cada quin describe desde los puntos de vista que quiera
determinar, lo que implica sacrificar mil y una maneras diferente de observar algo en tal o
cual sociedad. Lo ms sencillo es observarla de manera lineal o en el mejor de los casos
como un plano y obrar sobre sta proponiendo y/o modificando (pasando de la etnografa
a la aplicacin). Esta forma de percibir la sociedad la constrie para poder abordarla, pero
la inhibe como opcin y expresin, indudablemente que es ms fcil subirnos al tren
cuando est detenido y pasearnos por todos lados en tanto permanece estacionado, pero
nunca vamos a lograr una aproximacin a la esencia en movimiento, permaneciendo al
margen.
Igual que he aprendido a navegar en un mtodo cientfico curvilneo, de avance y
retroceso, tambin me esfuerzo en observar la sociedad en movimiento sin detenerla para
facilidad propia. De pronto en este sentido, es la sociedad la que me observa o nos
observamos mutuamente (ubicndome con ello en la Antropologa Contempornea,
donde el otro tambin soy yo). Cada punto en la esfera hace parte o bien de un radio
como de un plano y es en s mismo un punto de origen, de nacimiento de relaciones, es un
ahora y un aqu, del cual surge un nueva esfera con mltiples relaciones.
El presente ensayo, como el mtodo de abordaje social que presenta en el amplio sentido
de la palabra, se desenvuelve en una esfera en expansin, trata de aislar aspectos
24

especficos de la sociedad sin perder el movimiento, el continuum. Qu esfera escojo?
observar la crianza y la educacin.
Observando a los nios y las nias, todos ellos hablan de sus cuidadores y la manera
como establecen su interaccin, adems de presentar la sociedad de la cual son parte.
La relacin entre adulto e infante aparentemente- cada vez, es ms escaza y pobre. Por
eso hemos de buscar en lo que hay, en lo que se encuentra en esa esfera, las alternativas
por las cuales se puede penetrar en otras esferas. Vista de esa manera, en la sociedad
siempre habr instancias por descubrir e instancias que se dejen ver.
El lenguaje, podra ser una de las mejores herramientas cultural por supuesto- para
navegar entre una esfera y de una a otra, buscando enriquecer la cultura, donde lo nuevo
no es tan nuevo porque brota de lo que ya existe, de manera que lo que se espera es la
absorcin de nuevos significados, generados por la Antropologa. En este momento
recuerdo la clase con el profesor Guido Barona siendo estudiante de Antropologa-
cuando nos introdujo en el bricolaje en aquel libro hermoso de Levi-Strauss, El
Pensamiento Salvaje, le una y otra vez esa parte del libro con atencin, me ense
muchsimo y fue la simiente para creer-observar-sondear que en las mismas personas
podemos encontrar respuestas a las preguntas que nos plantea la sociedad
contempornea. La cultura se hace del aporte de otras culturas, de estadios anteriores de
la cultura y en la expresin actual se encuentran reductos de ello. Una experiencia en el
mundo animal me ense cmo la vida se hace de aquello que le ayuda a sobrevivir en
extremas condiciones, es lo que se guarda genticamente. Y como a nivel de lo humano en
el lenguaje subrepticio escondido en la manera cotidiana como hablamos, se guarda en la
capacidad cultural que llevamos con nosotros, aquello que es lo ms ntimo y necesario
para vivir, primero para sobrevivir. Tambin por esa poca aprend el concepto de
emergencia, nos avocamos a una emergencia global, vamos hacia all a pasos
agigantados y quin ms que nosotros mismos camilleros de nuestra propia crisis
planetaria?
25

Esa dificultad e incertidumbre que manifiestan las mujeres cuidadoras (madres, tas,
abuelas, jardineras, profesoras) para criar y educar con xito en una sociedad
contempornea, la podemos encontrar resuelta en ellas mismas, sumando uno a otro
criterio de xito para luego devolverlos como mensajes procesados en sntesis mediante el
lenguaje. En el lenguaje encontramos ocultas las claves y mediante el lenguaje las
devolvemos de manera social (es decir ya no por el criterio de una persona sino el criterio
que se encuentra en muchas sumados a muchos otros criterios, entre los cuales se
identifica criterios de manera selectiva).

2.4. DE COMO UNA DIFICULTAD SOCIAL SE ABORDA COMO DILEMA CULTURAL
Partimos del hecho de abordar el problema como manifestacin particular en el contexto
social, que al ser reconocido trans-generacional y trans-socialmente, nos implica un
anlisis no ya como suceso en un grupo en particular, como si este fuera el universo de
observacin y trabajo sino como constante que al identificarse una y otra vez nos lanza al
entorno del anlisis cultural.
Que al reconocerlo como un hecho de anlisis cultural, implica buscar e identificar
elementos que lo constituyen o alternativas que lo abordan, interfieren o resuelven.
Y en tanto se constituye idea justa de reflexin se sita como dilema cultural, al
preguntarnos por la manera como ste el problema- ha llegado a ser manifestacin que
trasciende lo espacial en tanto local para situarse en el tiempo identificable al interior de
la estructura social en la contemporalidad- cualesquiera sea.

26

CAPITULO 3. LOS AUTORES QUE ME HAN INSPIRADO EL MARCO TEORICO

Ser clara al decir que no manejo con solvencia ninguno de los autores que he seguido en
su pensamiento o escuelas que se ha generado a partir de estos, pues no es propsito
estudiarles ni les he estudiado de manera como objeto acadmico, sino que retomo de
ellos algn pensamiento que me sirve a la construccin, sobre todo aquellos que
encontraron aproximacin a respuestas sobre imposibles, que plantean alternativas al
pensamiento que en el campo de entendimiento o interpretacin especficos, del
momento y especialmente sus ideas cuando han logrado trascender estructuras sociales.
Autores que indudablemente son tericos porque han dedicado su vida profesional ha
sistematizar el pensamiento que ha conducido su obrar, algunos ms que otros. Tambin
porque han buscado persistentemente respuesta a sus dilemas prcticos resolviendo
mediante la observacin, los planteamientos, el discurso, el trabajo de campo, el accionar
constante y sobre todo porque sus conceptos han generado escuelas de pensamiento, es
decir, que otros les hemos tomado como referentes para iniciar nuestros propios debates.
Para m en particular son tericos porque sus escritos y legados han sido en dado
momento pilares para enriquecerme, inspirarme y continuar; en ellos (paradjicamente
no hay ellas) me he sostenido cuando aparentemente todo me deca que mi propio que
hacer no tena sentido. Su vida ha sido ejemplo intelectual, acadmico y humano que en
dado momento me ha permitido mirar a travs de su visin.
A ninguno sigo de manera apasionada, sentido es mi propio camino constante motivo de
enamoramiento, con ninguno me he casado intelectualmente de manera particular pero
todos han inspirado en un primer momento puntos de bsqueda al interior de sus propias
respuestas.
27

Tambin llego a ellos progresivamente a lo largo de mi vida acadmica y profesional
porque en algn punto me atraen, bien sea por el trabajo de campo que realizan o bien
porque sus disertaciones contribuyen a decantar las propias.
Algunos autores los trabajara en un momento dado, otros les he seguido la pista a travs
de sus obras escritas y otros son de mas reciente descubrimiento.
Son estos en orden de aparicin en mi vida intelectual:
Konrand Lorenz, etlogo, que lo lanza la medicina a la observacin del comportamiento
animal y a m me permite la etologa y la capacidad para observar y comprender el
desenvolvimiento de la vida animal- configurar las primeras bases en la enseanza infantil.
La Etologa y con esta Lorenz, fueron mi gua para ser buena maestra.
Celestin Freinet, a quin la vida le hace pedagogo, surgiendo de la necesidad social en su
momento de post guerra, dedica su vida mas que ha confrontar teoras de las cuales
seguramente era ajeno, a confrontar la emergencia social juvenil. Pero ms que muchos
investigadores lleg a ser un etngrafo, observador de la vida de los jvenes y un
visionario del obrar bajo circunstancias de dificultad, escases y detrimento emocional. En
realidad sus planteamientos quedan ms registrados como notas de campo y son sus
seguidores quienes se encargan de afianzar su mtodo en la enseanza para ser retomado
como teora en tanto sus maneras alimentan posteriormente una escuela pedaggica. Y
porque no decirlo, si es que no se lo reconocen, el modelo actual que se emplea en
Colombia (y otros pases de manera similar) de Escuela Libre, retoma de l sus principios
fundamentales adaptndole a circunstancias particulares en otra poca.
Jos Lorite Mena, filsofo, antroplogo, que muestra desde la perspectiva del
despertamiento del pensamiento como proceso cultural en condiciones de evolucin de la
interaccin con el medio ambiente desde los primeros homnidos en su obra El Animal
Paradjico. Con lo complicado que es leerle, pues el mismo objeto de pensamiento lo
lleva a planos lingsticos, filosficos y filolgicos aparentemente confusos en el esfuerzo
28

de narrar la manera como los ancestros primates se hominizaron dando lugar a nuestra
especie actual. Cmo desde el mbito filosfico y tambin retomando como inspiracin
ms que la tradicin oral, el origen de los vocablos, va desentraando la manera como
factiblemente pudiera haber sucedido los cambios filogenticos que arrojan la
combinacin gentica actual.
Su discurso aparenta ser complejo pero no es ms que el esfuerzo por mediar con la
palabra, la dificultad de su objeto de trabajo, el cmo nos hicimos humanos, pudiendo
caer -para algunos lectores y tambin tericos- en la especulacin, pero si lo vemos desde
la filosofa y el pensamiento para nada desatinado como fuente de inspiracin posterior.
Andre Leroi Gourjan, paleontlogo que estudia el desarrollo de la filogenia de la vida
como resultado de la necesidad vital de alimentarse todo ser vivo desde el mas unicelular
de los individuos, ya no lo piensa ni lo busca en las entraas del pensamiento colectivo
sino que lo busca en el desarrollo de una corporalidad y rganos vitales en el cerebro
como en el cuerpo para lograr especificar y mejorar esa funcin vital de la nutricin.
Recapitulando a travs de las evidencias fsicas, tanto fsiles como actuales, cmo la
necesidad expresa va moldeando rganos que desatarn en especies animales posteriores
caractersticas especficas a la naturaleza de su comportamiento.
Juntos con Lorite Mena, cada uno desde puntos de vista diferentes me sugieren lo que
hace o es innato a la naturaleza humana, aquello que podemos trabajar como universales,
es decir que todos llevamos implcito en cada uno.
Marvin Harris, como antroplogo cultural o del materialismo cultural, me ensea a
diferenciar entre lo social y lo cultural y me muestra desde el anlisis materialista como las
culturas generan respuestas que obran ms all del individuo y el tiempo presente. Las
distinciones que l hace de la manera de abordar los estudios de la cultura, como emic y
etic, son mtodos que en el momento de estudiarles me causaron gran confusin, ni con
nemotecnia poda recordar cual era cual, sin embargo en el empeo de comprender a la
29

manera como el profesor quera que uno lo hiciera, que no era ms que la pelea sobre la
ausencia que uno como nefito tena sobre los argumentos y por mas esfuerzo del
acadmico uno segua sin comprender realmente los conceptos. Tan extrao, algo que hoy
suena sencillo en esa entonces como estudiante sonaba muy complejo, que constituyen el
mtodo cmo el etnlogo (entindase el antroplogo) aborda el estudio de una cultura
desde lo que la gente piensa de si mismo frente a su comportamiento y lo que el
investigador explica de la gente en estudio respecto a su comportamiento, (aunque en
ambos aspectos es en todo caso el antroplogo el que habla, no lograba comprender
porque era ms vlida la segunda opcin que la primera, como mas elegante-moderna en
tanto me pareca negador de la persona).
Pero a la par que en mi cabeza se debatan los conceptos como partcipe de mis propias
hiptesis, mi corteza cerebral segua por si misma sus propios debates, mientras esto
sucede se configura la diferencia entre lo social y lo cultural, es en ese momento cuando
percibo, de algo que pareca lo mismo como si fueran palabras sinnimas, que son
sustantivamente diferentes, comienzo a vivir como antroploga (no por usar mochila, pelo
largo o sandalias, no, por ver el mundo y las circunstancias desde una nueva y hermosa
ptica: la Antropologa, en ese momento ya no fui la misma).
Desde entonces por separado, cada categora me deslumbra en sus opciones y mis
propios descubrimientos. Entend y me gust- que es en realidad en medio del debate-
el mtodo etic, el que nos permite tener mayores proyecciones alternas a la realidad, en
tanto nos la deja entrever en el tiempo y bajo circunstancias holsticas y globales (palabras
ltimas que propiamente no creo que utilizara Marvin Harris, como si hablaba del
contexto ambiental y ecolgico para comprender mas all de la explicacin lgica los
fenmenos en las culturas).
Los absurdos que para el comn o las culturas ajenas, no tienen sentido son bellas y
depuradas respuestas adaptativas que se configuran ms all de la conciencia individual,
30

como el ADN que cambia en miles de aos, la cultura como caracterstica natural que
permanece se modifica en cientos de aos.
Vuelve entonces las preguntas actuales, Cmo se incorporan las modificaciones que
sirven a la especie?, Cmo llega un grupo a incorporar hbitos que responden a ciclos
que estn ms all de la percepcin personal? Y si todo ello es cierto ha de haber
mecanismos, lneas que han de evidenciar la manera como se suceden estos procesos
viene entonces la ltima pregunta hipottica si logramos acercarnos a la manera como se
suceden culturalmente estos hechos podremos intervenir la dinmica social? (ojo, aqu la
palabra intervenir obedece a la manera amplia como se trabaja en este ensayo y como
parte del mtodo en cualquier trabajo que hubiere realizado, no es coger un palo y abrirse
camino, es como incorporar semillas que logren crecer y sean buenas para comer).
Clifford Geertz, podra pensar que abre la Antropologa a la contemporaneidad, muestra
como algo lgico ampliar el objeto de estudio de la disciplina de las culturas como una red
de significaciones. Y presenta, de manera un poco semitica, el trabajo del antroplogo
como tambin- un lector social o en su estilo, un escritor que registra y describe
evidencias y presencia de aspectos culturales en las diversas sociedades. Es interesante
como el autor expresa esa lectura como acto escrito, en otras palabras asume al
antroplogo como un escritor de la cultura. Preguntando por los propsitos que cada buen
antroplogo ha aportado en su poca en y para la cultura, nos introduce en la poca
actual y sin negar los esfuerzos del pasado evidencia al escritor como protagonista de sus
propias descripciones.
Umberto Eco, en su texto Semitica y Filosofa del Lenguaje, me proporciona las bases
para creer en la propuesta, corrobora la hiptesis que considera que tras cada palabra y
como se nombren stas, se da, se encuentra o se genera el lenguaje significativo para
conducir la accin o se conduce la accin humana-.
31

Rodolfo Llins, neuro cientfico, con su texto El cerebro y el Mito del Yo, escrito para
nefitos pero para nada menos complejo, me corrobora y ampla las bases para sustentar
cmo el uso de oraciones cortas con ideas esenciales de orden colectivo pueden generar
cambios rpidos en la manera de pensar la realidad en las personas y experimentar su
propio ser.
Cada ser humano con el cual uno se identifica, no se hace por casualidad. No es solo lo que
piensa Llins, por ejemplo. Cuando se comienza a leer o escuchar a alguien se percibe
palabras o sentidos detonantes que el cerebro inmediatamente identifica como suyos,
interesndonos por lo que expresa y solo cuando le estudiamos en detalle volvemos al
punto de partida, encontrando aquello por lo cual nos gustara tal o cual intelectual, en el
caso que nos atae, del marco terico. De manera atrevida, podra decir que -con Llins
pensamos respecto al cerebro que, bueno candidato a premio nobel en varias ocasiones
y yo una soadora empedernida, con seguridad que ambos felices y sabedores que en el
mundo hay quienes como nosotros que sin conocernos- viajamos en naves mentales
semejantes. Cada ser humano lleva su chispa.
Estudiando a Llins y compartiendo con otro buen ser humano, descubro por inspiracin
ajena, que es la manera de ver la vida, como un todo, lo que nos conect, los frutos de la
ciencia como sntesis en primer trmino y yo sintetizadora cultural por excelencia.
Miguel de Zubira Samper, pedagogo constructivista contemporneo, gestor de la
Pedagoga Conceptual, que hace nfasis en los propsitos formativos de la escuela en
talentos y afecto. Indudablemente es un visionario que rompe con paradigmas
posicionando su mtodo que promulga por la enseanza mediante instrumentos de
conocimiento y operaciones mentales propias de cada etapa del desarrollo del estudiante.
En su texto Las seis lecturas genera pistas en el manejo del lenguaje, aquello donde
plantea que leer y escribir se termina de hacerlo en la universidad, no es algo a lo cual
todos estn dispuestos a asumir, sobre todo a modificar sus propias conductas
conceptuales para poder respetar una enseanza que vaya desde el preescolar hacia la
32

juventud, con la certeza de avanzar realmente en la formacin humana y por ende
cognitiva de los educandos. La lecto escritura como la presenta Zubira merece especial
atencin considerando el lenguaje como herramienta cultural. La lecto escritura como
socializacin del aprendizaje para ser ms inteligentes y capaces.
Reuven Feuerstein, pedagogo, heredero de Vigotsky, me ayuda a corroborar cmo la
accin pedaggica puede enriquecer la tradicin cultural, cuando sta, est empobrecida
por circunstancias internas o globales, corroborando sus resultados no como producto
sino sencillamente por su capacidad de sacar adelante y lograr la re inmersin de jvenes
emocionalmente afectados nuevamente a la realidad social.
Todos ellos como tericos, investigadores y/o trabajadores de campo han sido
fundamento en mi accionar, no por un hecho en especial, no, en realidad por sus propias
bsquedas y la perseverancia con que lo han hecho, y de ellos, derivo en buena medida lo
que posteriormente ha de constituir el marco conceptual, en este segundo caso ya son no
los planteamientos globales sino aquellas ideas esenciales que contribuyen a mis propios
pilares intelectuales.
No los amplo en su teora pues no es objeto de este ensayo ni lo ha sido, estudiar ningn
terico, en cambio si retomar aspectos de su pensamiento, escritos o su prctica en la
medida de la conveniencia o sencillamente para la ilustracin y enriquecimiento del marco
conceptual.

3.1. DEL MARCO TERICO HACIA LAS PROPIAS IDEAS

Los anteriores escritores y tericos no son exclusivamente los nicos, pero digamos que
son estos a los que me he acercado ms juiciosamente, indudablemente a lo largo de la
experiencia profesional se intercepta uno con personas en esencia profesionales en su
oficio, bellsimos(as), entregados, enamorados con objetos de estudio apasionantes.
33

Y entre todos son ms bien pocos los que de manera paralela conducen el hilo de mi
pensamiento a la vez que indudablemente lo influyen u orientan en dado momento, estos
son a continuacin:
Cuadro 1. Del marco terico hacia las propias ideas
Terico-
investigador

Que dice / que hace

Que derivo como reflexin

Konran Lorenz:
(1903-1989)
Mdico y zologo
austriaco.
Fundador de la
Etologa. Premio
Nobel otorgado por
sus trabajos en
Etologa.

En su esfuerzo por identificar lo
que l llamaba patrones de accin
fijos que en unin de sus
caractersticas fisiolgicas,
determinados ambos
genticamente y manifiestos a
travs de la influencia del medio
ambiente particular a una especie
animal, mostr al mundo
cientfico otra visin para
observar al mundo animal,
sobrepasando el concepto de
objeto en el cual se le tena.*

Se presentan constantes en el
comportamiento animal, que se
prolongan en caractersticas afectivas y
digamos psicolgicas en el animal
humano que permiten ser observadas y
proyectadas como herramientas para
entender el comportamiento humano y
mediarlo. Con el autor aprendo a
observar en nosotros el
comportamiento que obedece a la
naturaleza animal que llevamos dentro.

Celestin Freinet:
(1896-1966),
pedagogo francs.
Fundador de la
Cooperativa de la
Enseanza Laica y de
una escuela
experimental.

Su pedagoga basada en la
actividad y la libre expresin del
nio, busca favorecer el
desarrollo de su personalidad,
respetando lo que l llamaba su
'equilibrio vital'. Promulga la
cooperacin entre alumnos y
maestros en los asuntos
pedaggicos y desenvolvimiento
del plantel, como la consignacin
sistemtica de las actividades
escolares de manera que permita
seguir los progresos del
educando. Promueve los trabajos
manuales y la elaboracin de un
peridico en la escuela.
1
Su propio convencimiento de que la
escuela no deba ahogar la creatividad
ni domesticar al individuo, me alimenta
algo de lo cual ya exista las races: la
enseanza como un mtodo
experimental permanente que permita,
tanto a los nios como a los
educadores, vivir y crear.

Alimentando el deber de descubrir al
nio que se guarda tras de esos ojos
facilitando que exprese su naturaleza.
Esto me lleva progresivamente a
establecer una pedagoga en la cual el
infante es protagonista con capacidad
de manejo y desenvolvimiento, lo que
posteriormente llamara escuela libre y
libertad con responsabilidad.

Destacando los aspectos
econmicos y tecnolgicos de las
sociedades humanas, las divide en
Constituye el marco que me permite
deslindar mis afectos y sentimientos de
la observacin de un grupo social

1
Sntesis elaborada a partir de textos encontrados mediante el nombre del autor en Microsoft Encarta 2008.
1993-2007 Microsoft Corporation.
34

Marvin Harris:
(1927-2001),
socilogo y
antroplogo cultural
estadounidense,
desarroll el
materialismo
cultural en
antropologa y
contribuy a crear
una visin ms
moderna de esta
ciencia.
tres niveles de organizacin:
infraestructura (produccin de
bienes y servicios, reproduccin y
mantenimiento de la poblacin),
lugar donde se originan los
cambios e innovaciones;
estructura (relaciones polticas y
locales), nivel que refleja en
primer trmino las variaciones
culturales; y superestructura
(ideas, valores, creencias, arte y
religin), ltima en permearse
con los cambios.
No se interes por el avance y
evolucin, sino por descifrar el
desarrollo de los rasgos culturales
especficos de cada sociedad.*
2
especfico. Aprendo a ver ms all del
decir social, me proyecta
generacionalmente, me abre a la
historia de las gentes, me proporciona
bases para buscar en cada grupo social,
lo que trasciende a su propio entender.
Por aquello de que no hay absurdos en
la cultura sino respuestas adaptativas
de orden ecolgico y tecnolgico
mediadas por las relaciones medio
ambientales, aprendo y desarrollo una
visin amplia, sin moralismos, de las
manifestaciones humanas,
sobrepasando el anlisis social para
encontrar respuesta en la implicacin
cultural.

Rodolfo Llins:
Director del
Departamento de
Fisiologa y
Neurociencia de la
Universidad de Nueva
York, asesor de la
Nasa, miembro de las
academias de Ciencia
de EEUU, Francia,
Espaa y Colombia,
postulado en varias
ocasiones al premio
Nobel.

Fundador y pionero de la
neurociencia.
Rompe por completo las antiguas
creencias y marca un nuevo
paradigma sobre la manera de
entendernos a nosotros mismos y
nuestra interaccin con lo que
llamamos realidad.
Establece que el consiente, la
mente, el inconsciente, los sueos
y el yo son una misma cosa: un
cerebro como sistema cerrado en
permanente accin. Sin ser los
sentidos exclusivos como motor
que lo ponen en marcha.
3

Llins me presenta una manera
asequible de comprender el
funcionamiento del cerebro que de
manera nefita encaja perfectamente
en las maneras como pienso funciona la
pedagoga dirigida hacia los infantes,
regalndome un concepto precioso, al
cual l llega como realidad cientfica,
el de la prediccin. Si como antroploga
considero que es menester ser
predictores o en palabras mas
visionarios de la realidad social implcita
en lo cultural. Al ser el cerebro
multifuncional, en el cual confluye tanto
las funciones como el acervo mental y el
aprendizaje, es por excelencia que en el
acto pedaggico es menester cuidar
fisiolgicamente, cultivar anmicamente
y estimular cognitivamente este dichoso
rgano, siendo el punto de partida en la
realizacin humana.

2
Idem.
3
Sntesis elaborada a partir de los diferentes textos y entrevistas referenciados en la bibliografa.
35

CAPITULO 4. OBJETIVOS

4.1. OBJETIVO GENERAL
Establecer aspectos inspirados en una visin antropolgica que favorezcan socialmente la
crianza y la educacin, utilizando el lenguaje como herramienta cultural.

4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

Extraer del proceso de hominizacin las caractersticas que constituyen nuestra
naturaleza humana.

Ampliar el conocimiento que la funcin cognitiva pueda tener en la humanizacin
de la sociedad.

Observar en el desarrollo infantil las necesidades primarias de todo ser humano.

Identificar factores de comportamiento de orden cultural, factibles de intervencin
y aplicacin social.

Establecer aspectos metodolgicos en la relacin entre Antropologa y Pedagoga.

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CAPITULO 5. HIPOTESIS DE TRABAJO

La materia prima para lograr solucin a problemas colectivos -como la crianza y la
educacin- se encuentra en cada uno de nosotros, de manera molecular,
gentica, social y culturalmente.
La naturaleza molecular o las caractersticas como se mezclan los elementos qumicos es
primaria a la vida entonces, por ejemplo, si garantizamos un buen aire para nuestros
nios, ellos y ellas van a estar ms plenos, con capacidad de lograr mayor desarrollo,
porque la manera como absorbemos el oxgeno, lo adquirimos eras atrs y se imprime en
nuestro organismo como una necesidad primaria. Y al final de la historia, es decir hoy, en
esta poca donde todo aparece medio catico, los ingredientes para la receta est en cada
uno, como un rompecabezas, sumamos las ideas en cada uno, y hoy, cuando partimos de
la premisa, de un empobrecimiento de la cultura progresivo, la solucin est ah, sutil,
elaborada y enriquecida en el tiempo, utilizada de manera severa en momentos de
emergencia. De otra manera como podra sobreponerse la vida al hambre, a las
inclemencias ambientales o las enfermedades?
La naturaleza humana es la misma en todas las pocas, sus necesidades vitales
igualmente, por ello podemos encontrar desde los inicios al sol de hoy, recursos que sirvan
para sobrevivir o nos prepare para la super-vivencia.

Obrar apoyados en lneas transversales a la cultura, permite llegar a mayor
cantidad de personas y acertar con aportes que beneficien el desenvolvimiento
personal.
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Entendiendo por transversalidad un algo comn que atraviesa y sesga a todos en general.
Esto implica que ya no se asume la sociedad en especificidades espaciales determinadas
por grupos o clases sociales, sino a travs de esos hilos a las que llamo lneas de
observacin- que aglutinan la sociedad, en tanto tocan o tienen que ver con diferentes y
variados factores en la cultura y la sociedad.
Los padres o adultos responsables dejan de ser criadores y los maestros educadores para
ser sencillamente cuidadores y/o transmisores de paquetes de informacin. Por
consiguiente acompaan sin saber en realidad el xito de su accin, puede que lo hagan
con dedicacin y amor, pero sin darse cuenta obran con parmetros generales
decadentes, repitiendo esquemas que no arrojan resultados positivos y por lo contrario
empobrecen la accin cultural.
Aprender a seguir algunos hilos o lneas de observacin, permite ampliar la capacidad
discursiva de los adultos.
Mediante el uso del lenguaje -en el diario vivir o en el diseo didctico, por
ejemplo- se pueden involucrar aspectos propios a la cultura que favorezcan la
crianza y la educacin y por consiguiente el desenvolvimiento social.
La caracterizacin familiar, la institucionalidad educativa, la clase social o los medios
econmicos no determinan la capacidad efectiva de la crianza y la educacin, pues son
estos, actos sociales determinados hoy en da por parmetros transversales en la cultura,
(ya no depende como se dira popularmente de tener el sartn por el mango, ahora
tocara tener toda la batera de cocina y sta no cabe en la mochila).
Dcadas atrs era ms fcil o asequible observar y determinar el hilo conductor de los
acontecimientos sociales, se podan estos aislar como fenmenos sociales y determinar
sobre ellos (reales o no, las interpretaciones que se hacan de la lectura social, se debata
sobre estos y eran crebles). Se llegaba a conjeturas que satisfaca el contexto de la
disciplina, bien desde lo institucional y funcional, bien desde el anlisis de la estructura:
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cmo responde la institucin a su objeto o funcin, cmo se articula una entidad en el
todo, cmo es una parte identificable en el todo, cmo se engrana sta en el todo. Hoy en
da esos mismos anlisis son insuficientes y su punto de vista terico aporta de manera
incierta al desconcierto que ocasiona la observacin de respuestas sociales inentendibles
aparentemente. La lista de actos y respuestas sociales contemporneas que evidencian
parmetros que se salen del contexto que anteriormente se manejara puede ser inmensa;
desde el campo de estudio que se le observe, las respuestas socio culturales que no se
logran explicar o asimilar son muy variadas. Las barras bravas, el abuso sexual infantil, la
generacin emo, el rompimiento de la familia como unidad funcional, etc. La sociedad
urge respuesta y espera respuesta de ciencias sociales como la Antropologa.
Frente a este panorama que nos es tan ajeno, el lenguaje nos es propio, an lo elemental
que lo manejemos llevamos implcita las estructuras fisiolgicas, cognitivas y culturales
que lo permiten.

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CAPITULO 6. MARCO CONCEPTUAL

Me refiero a este como los conceptos a lo largo tanto del ensayo como de mi vida laboral
que han constituido los referentes permanentes para enmarcar mi accionar. En su
mayora permanecen desde el principio, complementndose a la par que se depuran en su
coherencia y capacidad de centrar el discurso.
Desde un comienzo se proyecta, se predice y comienza a aparecer un cuerpo coherente de
accin: ahora observo que hay una relacin directa entre el uso del lenguaje y el resultado
en el cambio de costumbres, emociones o malestares. Sin desconocer la pauta que
establece el materialismo cultural que son primero los cambios econmicos y tecnolgicos
los que se presentan a nivel de la infraestructura, es como si yo me ubicara en los cambios
como si estos ya estuvieran dados; viviendo en una poca cuyas costumbres son fruto de
anteriores cambios, que la sociedad trata de mantener a toda costa en tanto la cultura
favorece nuevas transformaciones.
Actualmente vamos, el colectivo -ese discurso colectivo y con este tambin yo- en el
siguiente momento intelectual:
A partir de la suma de aprendizajes recorriendo el mtodo cientfico a lo largo de mltiples
experiencias hoy estamos en capacidad de plantear aspectos del mtodo, de una manera
de hacer las cosas (como antroploga) para proyectar ideas que contribuyan al
crecimiento humano, mediante el uso del actual acumulado cultural en las personas,
trabajando con lo que hay, con el recurso humano que somos, exaltando los valores
presentes (sustanciales a la cultura) como coraje, perseverancia y creatividad, (envueltos o
cubiertos por un aparente cuerpo de anti valores, recordemos que an en esta sociedad
contempornea se explica el malestar como prdida de valores), logramos las bases
mnimas para generar lenguajes alternos presentados en cortas frases y oraciones.
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Dejemos claro, (porque en ese sentido estoy totalmente de acuerdo con el materialismo
cultural), que no es porque le enseemos valores a las personas el mundo va a cambiar, o
porque, la mujer vuelva al hogar la economa va a tener cambios, no, en el sentido del
mtodo que se desarrolla acojo los valores como materia prima en las personas, valores
que todos comportamos destacndose unos ms que otros, entonces, ms bien me
pregunto, Qu hace que una persona desarrolle valores positivos para el sustento de la
familia, por ejemplo- en medio de condiciones de pobreza absoluta?.
Faltara un ltimo paso, la puesta en accin de ese o cualquier diseo generado bajo esas
bases, pero como en cualquier etapa del trabajo investigativo, al no tener financiacin
expresa o bien se camufla en la labor de turno o se aplica como producto necesario en
planteamientos, pautas o diseos sujetos a una funcin o responsabilidad institucional o
proyecto en el margen de la gestin para el desarrollo. Pero aclaro, que este ensayo no
tiene como objeto ese paso.

6.1. LA ETOLOGIA COMO ESTRATEGIA
De la observacin bilateral surge el contacto que supera la distancia para observar
comportamientos de origen gentico y las respuestas instintivas para ir ms all, lo que
casi siempre se niega: la capacidad de construcciones lingsticas (en este momento evito
la palabra lenguaje pues esta reduce esa capacidad a la emisin de sonidos con limitados
significantes) o el afecto como manifestacin particular que supera los asuntos de orden
fisiolgico y evidencia otras fuentes para generar respuestas de contacto. Cmo una
zarigeya beb que se sale de su camita para buscar caricias humanas, historia que voy a
narrar a continuacin para evidenciar como la observacin a la luz de la etologa muestra
que el afecto puede no ser tan solo de orden fisiolgico sino algo determinado por el
sentido mismo de su experiencia vital y cmo ese hecho corrobora que el afecto puede
ser vehculo para crecer y sanar, independientemente de que no siempre las historias
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tengan un final feliz. Como esta las hay en mi experiencia, una tras otra, donde la
constancia del afecto prevalece paralelo a las acciones que se podra decir de orden
instintivo.
Esta historia, adems, permite ilustrar la manera como puede operar la observacin en
etologa.
Durante algn tiempo, paralelo al desarrollo de este escrito, -en unin y paciencia con mi
familia- participamos de la crianza de cinco zarigeyas, que me fueron entregadas por las
circunstancias adversas a su madre, ella, cuando la encontr al medio da, muerta en la
mitad de una carretera veredal, tiesa y fra, factiblemente herida de manera mortal por un
golpe en la espalda, con cinco bebitos casi tan fros y empapados como su madre, pero
vivos, que afuera de la bolsa marsupial se aferraban a un pelo embarrado y unos pezones
inertes.
Desprenderlos, implic sus primeros sonidos de angustia que les escuchara y con
mayor ahnco con sus pequeitos dedos agarrados al pelo, fue necesario
desprenderlos, halarlos.
La experiencia me ha mostrado (de anteriores observaciones) que lo primero que es
necesario hacer es
calentarlos, sacarlos de la hipotermia en la cual se encuentran, ese o cualquier
cachorro cuando est separado de su madre, a la par que arroparlos, respirar cerca
a ellos, tenerlos cerca a la piel viva.

A la par que comienza el proceso de sacarles del shock emocional en el cual se
encuentran, simplemente con presencia, no minutos y horas, caricias y presencia
constante, procurando atender el ritmo vital, sean diurnos o nocturnos.

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Deducir el tipo de alimentacin, que siendo mamferos, se supone debe ser leche
primordialmente, pero especficamente la formula lctea es difcil lograrla si no se
tiene informacin preliminar.

En este caso en particular, que son nocturnos y en condiciones normales estaran
agarrados permanentemente a la teta de la mam, es necesario despertarles en el
da para alimentarlos, aspecto que les incomoda, les molesta, los torna inestables,
momentos en los cuales se les alimenta a regaadientes a la par que se acarician,
cobijan en el cuerpo de uno: las manos, el cuello o el vientre y se les mima en todo
el sentido de la palabra, para que logren superar ese momento de inestabilidad. De
hecho interrumpir el sueo profundo (deduccin de la biologa humana) les genera
traumatismo en el metabolismo cuando estn reparando y creciendo.

Observar y actuar en funcin de aspectos vitales, luego observar su cuerpo en
busca de marcas, heridas o estado en general. Registro el estado de desarrollo en el
cual llegan: un hocico largo, lleno de bigotes no tan diminutos en el cual se
vislumbra el color amarillo del pelo, un abdomen pelado y visible la bolsita
marsupial en las hembras, el pelo del cuerpo muy corto y suave. Ojos redondos y
saltones como bolas de alfiler con cabeza, que miran fijamente pues no se les
observa pupila, de lo negro que es el iris (al principio no se observa esclertica) y su
dentadura sin brotar an, evidencia una dieta omnvora, colmillos poco
pronunciados y molares con punta roma. Cuntos das de nacido?, ocho, diez,
das? Dos hembras y un macho grandecitos y un macho y una hembra
pequeines. Igual que se observa en el tamao una pequea diferencia
(registrada visualmente y por contacto), en ellos se muestra tambin diferencia en
cuanto a desarrollo; los mas pequeines evidencian una mayor inadaptacin al
mundo abierto, requieren -y los calma de la agitacin- sentirse cubiertos,
directamente tocados, levemente presionados acaso les falt un lapso -por
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pequeo que sea- ms que a los otros tres hermanitos de permanecer en la bolsa
marsupial?, nacieron con horas de diferencia o un da despus?

Aparentemente poco expresivos, no tienen los gestos de un beb perruno,
humano, gatvelo o menos an de un miquito, sus gestos equivalentes los
realizan con las manos, agarrndose fuertemente a la piel de la mano de quin lo
carga como un beb humano recin nacido que aprieta un dedo de la mam o
como cual que chupa dedo agarrando con una mano los dedos de su patica. Otra
forma de expresar apego es arruchndose en la palma de la mano que en forma de
nuez les permite enroscarse en ella, a la par que esconden el hocico. Tambin lo
hacen entre ellos cogindose unos a otros, en momentos de sueo profundo era
frecuente encontrar juntas las cinco colitas enroscadas por sus puntas.

Durante muchos das, observar de sbito el rostro de uno les causaba temor,
hacan los mas grandecitos un tipo de rugido similar al del gato y visos de ser
agresivos, abriendo su quijada (asemejando en la histeria humana una rata
furiosa y con rabia), para descubrir con el paso del tiempo, que era ste un gesto
de amedrentamiento, pues ms que nada indefensos, con dificultad para
desplazarse en suelo plano, lo cual llegar a un rbol para trepar y encontrar refugio
les puede ocasionar la muerte pues corre rpidamente y es ms gil un perro).
Temor que fue necesario buscar la manera de evitarlo, como no desarroparlos de
una, si no primero hablndoles y acercando la mano antes de levantar la cobija.

Resolver el aspecto de la temperatura corporal es imprescindible, pues se enfran
con gran facilidad, un bombillo o calefaccin cercano, que ni los caliente mucho ni
los deje enfriar, aspecto que hay que revisar constantemente hasta lograr el punto
de equilibrio. De pequeos es necesario arroparlos para que entre ellos conserven
el poco calor que emana sus cuerpitos.
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En los humanos un beb puede aguantar un promedio de 24 horas, en realidad
muchas horas y das
4

, sin recibir alimento, ms peligroso que el hambre es no
expulsar los residuos intestinales, sin embargo en los cachorritos animales he
aprendido que, como si el tiempo se manejara diferente- en trminos
metablicos, es importante resolver el aspecto del alimento antes de unas cinco
horas, aspecto que es complicado pues cada mamfero como en este caso- tiene
su propia formula lctea, bueno darles leche, pero esto implica con seguridad
estreimiento o diarrea y cualquiera de las dos situaciones puede ser mortal.
Al momento de alimentarles, por lo general rechazan el alimento aspecto que toca
superar con paciencia, delicadeza y contundencia, pues a como d lugar es
importante que ingieran alimento, an sea suero fisiolgico inicialmente.

Tan pronto se ensean a recibir el alimento de una manera nueva y antiptica para
ellos, viene otro paso que implica la transmisin de afecto, esencial para la
sobrevivencia, en realidad estn traumatizados, se niegan casi siempre a vivir,
sentimiento que se logra disminuir especialmente con las caricias y los sonidos a los
cuales comienzan a hacrseles familiares. Al igual que el olor, que aunque
totalmente diferente del olor de su madre biolgica, finalmente les es familiar en
tanto le asimilan con la comida y el contacto caluroso, hay momentos en que es
necesario meterlos entre uno y la ropa, cerca al cuello o al vientre, zona de mayor
calor y palpitaciones eso los reconforta sobre todo cuando estn decados,
dbiles, enfermizos o rechazados entre ellos mismos. Consolarlos, ayudarles a
pasar el momento traumtico de la separacin, es vital.

4
De hecho en el desastre de Hait ocasionado por un terremoto en Febrero del presente, se encontr ocho das
despus un beb de 20 das de nacido, en condiciones estables de salud.
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No se puede cantar victoria, pues si logran sobrevivir los primeros das, puede ser
factible que alguno de ellos si no varios se estn rezagando, como una manera
despaciosa de irse, a lo cual es importante dedicarles mayor tiempo, ms caricias,
asegurarse que estn comiendo lo necesario. Por ejemplo en el caso de los reptiles
que su metabolismo funciona de manera diferente, adems de la necesaria
compaa, pueden a penas estar comiendo y llevarles meses morir, despacio van
entrando en estado de anorexia, a un ritmo diferente del humano, tal que no se
percibe, con los meses se observa el cuello arrugado y la cuenca de los ojos
hundida -y la tortuga?, -!mg se muri, de repente, dicen las personas.

En tanto logran desenvolverse solitos, se les va dejando un poco, se aparta uno de
ellos, les acaricio menos y evito que manos ajenas los toquen, por aquello de que
tarde que temprano deben seguir por ellos mismos el camino, para lo cual es
necesario que se alejen del mundo domstico.

Mientras fueron bebs de solo leche, haba que cambiarles a diario o por lo menos
da de por medio su trapo donde dorman, aspecto que no les gustaba pues
inmediatamente desconocan su propio olor, manifestando molestia y deseo de
retirarse de la cueva.

Tuvieron su primera excursin nocturna, salindose de la caja donde duermen,
Cmo? Abriendo un huequito, cual ratonera por una esquina, a la par que
estrenan sus dientecitos recin brotados.

Darles leche con tetero implicaba mucho tiempo y paciencia, garantizar que todos
comieran, medir la cantidad de ingesta diaria, aguantar su diarrea constante,
constatar que s estuvieran creciendo -aspecto incierto si no se tiene una balanza-.
Cuando comenzaron a salir de la caja en respuesta a mi presencia los ms
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grandecitos llegaban primero al tetero, tres de ellos, los ms pequeos se
quedaban en el nido. Especial observacin cuyo comportamiento manifiesto se
present durante todo el tiempo (algo ms de quince das) hasta el da que algo
vari. Situacin emocionante que me lleva a involucrar esta historia en el ensayo.

Van mostrando deseos de independencia. Sin embargo, no se alejan, por lo menos
durante ocho das de la cajita, aprenden a entrar y salir por ellos mismos, no les
interesa un chamizo largo que les pongo, el cual pretendo para que aprendan a
desplazarse de la mesa donde duermen al piso, no quieren, expresan temor y
retornan con rapidez al nido.

Lleg el momento de darles leche en plato pando, manera que aprendieron
rpidamente los tres ms desarrollados, los otros dos tardaron de un da para otro,
como todos los aprendizajes durante el primer mes de vida domstica.

A los das de asumir el hbito de tomar la leche por ellos mismos, les comenc a
involucrar fruta en la dieta, la guayaba fue la primera, les fascin, como si siempre
la hubieran comido, luego la mandarina, casco a casco metan su hociquito dentro y
chapuceaban tomando el jugo, al principio haba que abrrselas, luego a ellos les
toc ese esfuerzo. Hubo primero uno que agarraba su casco y se iba al algn hueco
a comerlo solo, era la hembra pequea, hbito de sobrevivencia que despus
tom el otro macho pequeito. Es menester registrar, que estos dos pequeos
siempre, en esos primeros das de independencia, requeran caricias antes de
comer, mejor dicho si no les acariciaba no coman.

Al crecer entre manos humanas se desarrollan emocionalmente ms rpido,
comenzando a manifestar comportamientos propios a la especie, an chiquiticos, al
mes ms o menos de convivencia, se comienzan a mostrar los que son de carcter
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dominante, los cuales amedrentan a los ms pequeos o dbiles, quienes si se les
deja libres terminan rezagados, as fue con el mas pequeito de todos, que el da
anterior a su deceso ya le observaba dbil y muy delgado muri y algo un tanto
asombroso, sus hermanitos ya se lo estaban comiendo. En el momento mismo,
cuando su cuerpito enfri o rato despus? Aspecto que muestra que protena es
protena y sirve para alimentarse, mostrndome que ya requeran ms carne cruda
en su dieta. No es ah donde se muestra el aspecto del apego o del afecto. Es este
un aspecto de orden biolgico, de sobrevivencia, de hecho una de mis gatas, por la
misma poca, despus de tratar de revivir por varias horas a su cachorro de cinco
das de nacido, cuando se convence que ya no vive se lo comi, mostrndome
que como cualquier otra presa es suya y no quiere que se la quiten.

Los momentos trgicos me ensean al respecto, as pues, alimentarlos ms, en
cantidad suficiente para que ellos encuentren comida suficiente en la noche. En
este punto ya incursionan varias veces en la noche, pero siempre retornando a la
caja a dormir. Los dos ms pequeos al principio requeran que su mam los
buscara, pues de lo contrario los encontraba fros y medio hipotrmicos.

Descubro, que no he vuelto a cambiar su trapo de dormir, Por qu?, porque ya no
huele a miaus, con la comida slida, desapareci la leche de su dieta y con ella la
soltura intestinal y ahora prefieren un lugar especfico para defecar y otro para
orinar, aunque a veces lo hacen en sitios diferentes, marcan un lugar de
predileccin son limpios. (que -huele a chucha, es un decir un poco falso, en
realidad el dicho obedece al olor del almizcle que generan al llegar a la
adolescencia.
La parte ms maravillosa, deca anteriormente, que me ha enseado esta historia, es
un momento especfico, que marca la diferencia entre el apego y el afecto. Al principio
cuando se estn enseando a la comida slida, despus de unos quince das de repetir
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el hbito: de salir de la caja, primero, los tres ms grandes al momento de oler la
comida, a los dos pequeines tocaba consentirlos primero y luego ponerlos cerca al
plato. Como de hecho, era necesario consentir extra a los ms pequeos, lo hago al
menos una vez al da, los tomo de entre los otros y lo tengo en mi mano un buen rato
pues un da destapo la caja, como no huele a comida no salen los grandes, tomo al
pequeo y al momento sale el otro pequeo, ha olido a su mam y tambin quiere
caricias. Comportamiento que no haba tenido en ningn otro momento. Ellos y ellas
como los seres humanos, requieren afecto para vivir y sanar e identifican quin se los
provee.
6.1.1. La Observacin en Etologa
Ahora veamos la historia desde un punto de vista analtico, cuasi terico respecto a la
observacin, aporte fundamental de la etologa en mi vida y obrar pedaggico. En primer
trmino podemos decir que la observacin es:
Espontnea: cuando observamos a los animales en situaciones sui generis, no se
planea, toca sencillamente estar dispuesto. La oportunidad se presenta en
cualquier momento y con cualquier especie. Cada experiencia de comienzo a fin
implica diferentes momentos, no siempre se tiene oportunidad de observar el
parto, por ejemplo, pero s se puede dadas las circunstancias observar el
crecimiento de unos cachorros hurfanos.

Quin ama el oficio de observar la vida silvestre invierte gran parte de su tiempo en
hacerlo, dejando de lado otras (aparentes y ms tiles) labores.

Desde la perspectiva de lo humano, cualquier momento, cualquier mirada nos
ensea algo acerca de los animales y la naturaleza, volvindose un entrenamiento
constante que permite posteriormente sobre la repeticin de acontecimientos,
variables o respuestas, percibir an mediante una mirada fugaz a un cachorro -
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humano- y ver su manejo propio del cuerpo y derivar de ello niveles de dificultad
en su accionar propio.

Constante: en el momento que comienza la observacin, si queremos establecer y
diferenciar pautas de comportamiento es clave mantener la observacin, no en
trminos rigurosos de horario y dosis, eso lo hacen en un laboratorio con las pobres
raticas; en trminos diferentes, la etologa permite acomodarse a espacios y
momentos vitales. La constancia radica en estar presente en esos momentos,
vitales como el alimento, el despertar, el dormir, la expresin metablica, la
gestacin, las circunstancias que acompaan el parto, la crianza, la socializacin de
la cra. El comportamiento entre congneres, etc.

Cuando el momento y/o el contacto son de poco tiempo, es importante no
especular (aunque para algunos pueda sonar especulacin todo esto), es
menester aclararlo, observamos no en la bsqueda de corroborar hiptesis sino
que observamos aspectos externos como movimientos y maneras de conducirse e
incluso conformacin del cuerpo.

Sistemtica: si bien no se siguen controles de forma rgida ni protocolo alguno,
aunque s los propios interrogantes, el diario de campo con sus anotaciones y el
acercamiento a un ser vivo aunque no sea ms que para un primer contacto- la
observacin permite siempre- apreciar lo similar y diferenciar lo diferente en cada
experiencia. Y al observar diferentes pjaros, diferentes reptiles, diferentes
mamferos, se logra observar constantes de comportamiento y diferencias
individuales, patrones de accin fijos en palabras de Konrand Lorenz,
determinados genticamente y he ah lo hermoso, cmo evolutivamente
encontramos raz al comportamiento y a la expresin colectiva y cmo, la influencia
ambiental genera variaciones adaptativas, siempre sobre una base que se
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vislumbra en la observacin respecto a la pregunta qu hacen los animales? Y
proyectar como respuesta en el accionar humano qu sucede con los infantes? Y
sabiendo -suspicazmente- respecto a lo que hacen montarse en el vehculo de
los cros para ir con ellos.

Persistente: mantener el hbito de observar el comportamiento de la vida silvestre
y domstica entre los humanos, involucra cada experiencia de contacto animal de
manera holstica, lo cual permite sacar conclusiones an estas se distancien en el
tiempo o se d en especies y espacios diferentes.

Esto permite diferenciar del contexto aspectos particulares observables, o ms bien
descubribles, que se presentan como constantes que se repiten en cada
experiencia, aquello que corresponde en primer trmino a la vida, biolgicamente
hablando, aquello que hace que un animalito luche a pesar de sus circunstancias o
por lo contrario que se de a morir. Permite pues, marcar diferencia entre entropa
y homestasis. An me es enigmtico entender que marca la diferencia pero ya la
puedo observar. Puedo ver de manera repetitiva que los animales domsticos
responden adems de los hbitos propiciados por el cuidador, tambin a un
nombre, en cambio los animales silvestres responden al cuidador mediante los
hbitos, el nombre aparecer despus, pero en tanto se puedan liberar se evita la
domesticacin. El animal domstico se apega da a da en cambio el silvestre en
tanto va creciendo se anima internamente a buscar lo propio, un algo que no
entiende, que lo puede llevar a la deriva, pero es algo as como en la obra cumbre
del escritor Jack London en El llamado de la selva en la cual el perro de ancestros
lobos, escoge como opcin incorporarse a una manada o al contrario en la obra de
Riyard Kipling, El Libro de la Selva, el nio Mongli que por instinto regresa a los
suyos, aspecto que el autor tambin destaca en voz de sus amigos y familia animal
como un algo que tarde que temprano se ira a dar.
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Tambin de manera holstica se observa la presencia y manifestacin del apego
(antes de expresar el afecto, que en todo caso no es condicin exclusiva a la
especie humana). En trminos fisiolgico esto se explica cmo respuestas
hormonales de acuerdo al momento, respuesta que permanece, por ejemplo, en el
primer contacto de la madre humana con su hijo, sin embargo la observacin
muestra como el apego puede subsistir mas all de la crianza, especialmente en los
mamferos. De adultos se habla de integracin a la manada o la bandada en el caso
de las aves silvestres, pero explicar como un animal adulto ayuda a otro en sus
dificultades, cuando el comn en la academia es decir que al animal herido le
abandonan, muestra que hay algo ms o el ave que habiendo sido criada por
humanos, pide su libertad, se va pero dura varios das, ms que acercndose
despidindose, alejndose, desapegndose.

Tambin se muestra, de manera admirable a los ojos del observador como se
llevaron a cabo (y con seguridad se deben llevar en la actualidad, aunque de
manera imperceptible) las circunstancias de sobrevivencia y la respuesta de
adaptacin. El ejemplo de un (tan solo un) caracol, que desde pequeito,
aproximadamente del tamao de un centmetro cuadrado, en vez de estar en un
jardn desarroll vida domstica, creciendo siempre a lo largo del pazo que le
ofreca cuatro materas en un muro divisorio entre sala y comedor, al cabo de un
ao se perdi en el apartamento donde viva, digamos que para entonces poda
tener el tamao de una uva californiana (de esas grandes, tiecitas y dulzonas); se
le busc por casi todos los rincones hasta que se dio por perdido, quiz se fue,
decamos, siendo el temor de todos la posibilidad de pisarlo o estrujarlo. Pasaron
los das, las semanas y los meses cuando un da al cabo de ocho meses- detrs de
un cuadro vimos un bultico, con pesar en primer momento de hallarle
(aparentemente muerto y no haber buscado ah), despacio lo fui desprendiendo de
la pared, estaba calcificado, unido hermticamente a la superficie blanca, su
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caparazn era casi transparente en algunas partes y muy adentro de l se
observaba la madre, pero para nuestro asombro no estaba seca o momificada; le
puse una gota de agua y dur con l en las manos ms o menos hora y media sin
quitarle la vista cuando de pronto la gota comenz a absorberse, ah vino otra
gota de agua y ahora una hora de espera, luego otra y cada vez en menor tiempo la
absorba, el caracol, ese pequeo e inspido molusco estaba vivo, al cabo de ocho
meses de sequa total.

Eso, no tengo como probarlo pues no existen registros tipo laboratorio, pero de
manera personal, registra en mis anlisis y bsqueda de respuestas, pues con
testigos familiares y amigos fuimos protagonistas de esa historia, demarcando, por
ejemplo, que la vida se perpeta y prepara en condiciones extremas, lo cual me
lleva a acercarme al porque la pobreza no aniquila al ser humano y por lo contrario
se encuentran casos de extrema belleza en medio de las condiciones ms difciles.

Protagonista: en realidad, la observacin, a pesar de lo dicho, no es observar al
otro, es observarnos y uno comprender como me est percibiendo el otro, por el
olor, casi siempre, por el alimento, por los movimientos, si tenemos en cuenta
como nos observa el otro incluso en matices de gris o en tonos de colores
especficos y tamaos, adems de la observacin fisiolgica ellos nos observan
desde algn ngulo que nos puede ser desconocido, miedo como el animal
maltratado, afecto por el contacto, como invasores de su territorio, somos desde
cualquier punto de vista tambin motivo de observacin de ellos y cmo nos
presentemos tambin la confianza, la expresin y las demostraciones.

6.2. HOMINIZACION: PARA LLEGAR A SER HUMANOS
Cmo ha llegado el hombre a estar en el mundo?, cmo se ha desenvuelto para ser
entre las cosas?, cmo ha surgido una estancia humana? y cmo el surgimiento de esta
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estancia configura un saber?" se pregunta Lorite Mena a lo largo de su texto El Animal
Paradjico, preguntas que nos hemos hecho de formas diferentes, pero siempre
apuntando a las casi sin respuestas, tratando de desenmaraar los imposibles de los
cuales no somos testigos o bien porque no estuvimos presentes o bien porque el cerebro
no se puede mirar a s mismo para conocer las intrnfugas del alma que alberga. Sin
embargo como Llins que plantea una ciencia de la sntesis que no excluye el anlisis,
reivindica como una necesidad del conocimiento ver el objeto o el sujeto a estudiar como
un todo y conocerle desde diferentes puntos de vista; sirve menos al conocimiento y a la
resolucin de preguntas como aquellas, super especializarse en el anlisis cada vez ms
minucioso de algo en particular, que lograr sin perder de mira la totalidad de ese algo
avanzar en tanto se busca fuentes alternas para retroalimentar el conocimiento; de cmo
sirven la Etologa, la Pedagoga, la Filosofa, la Biologa, para resolver esas preguntas desde
el punto de vista de la Antropologa o la Neurociencia, mnimamente son ciencias que
contemplan a su manera nuestro objetivo y por tanto son inspiradoras de los pasos a
seguir.
Para acercarnos a una realidad factible que nos permita recrear la manera cmo llegamos
a ser humanos, la Antropologa nos revierte hacia el pasado a travs de las historias
orales, las leyendas, los mitos y en general las narraciones que han pasado de generacin
en generacin, ms que transformndose, renovndose con aquello que de la historia va
sirviendo a las generaciones y es positivo registrarle, reafirmarle, refrescarle. Sabremos
hasta donde nos remonta la tradicional oral y ms an cuando se ha tenido la fortuna de
registrarle de manera escrita en esa entonces por la antigedad, indudablemente trae al
presente aquello elemental pero comprensivo, aquello que sin las palabras adecuadas
para expresarle ya se senta y registraba como manifestacin interna o externa del
entorno. Desde este punto de vista Lorite Mena abre el panorama desde el pensamiento
filosfico y con algo de filologa se adentra en el origen de las palabras primigenias para
develar la manera como se da el despertar de una naturaleza humana haciendo nfasis a
la relacin entre el cerebro, la mano y la vista y cmo las circunstancias ecolgicas y
54

etolgicas conllevan aspectos como la desaparicin del celo en la hembra o el poco
protagonismo de los caracteres sexuales secundarios.
En cambio, Andre Leroi Gourjan (1971, 40), plantea el ensayo de una paleontologa
funcional, basado en la documentacin recogida por la paleontologa y la biologa de los
vertebrados, integrando los principales elementos funcionales que se encadenan
evolutivamente, siendo estos:
1. La organizacin mecnica de la columna y los miembros, para la locomocin, indispensables
como motor de relacional.
2. La suspensin craneana y la posicin del agujero occipital.
3. La dentadura indispensable en la captura y la defensa.
4. La mano en la intervencin tecnolgica
5. El cerebro, coordinador primordial subordinado a toda la estructura.
O desde el punto de vista biolgico que evidencia lo que la filognesis guarda en el
proceso de formacin de un cachorro humano, aspecto que evidencia la pediatra cuando
en su prctica con neonatos mediante el examen que se les realiza al nacer, obedece a
comprobar la realizacin pos su parte de movimientos innatos, instintivos, que
desaparecern al poco tiempo de nacido, pero que en ese momento evidencian un
desarrollo cerebral y coordinacin motora saludable. Es muy importante, por ejemplo, la
capacidad de asirse cerrando los deditos de las manos y pies y colgarse de los deditos
como si fuera un miquito.
Los bilogos clasifican los organismos del reino animal, hasta en veintiuna categoras
desde la especie hasta el reino, cada nivel representa una especificidad que determina un
taxn. El objeto de esta categorizacin consiste en agrupar todos los organismos que
poseen un antepasado comn en el mismo taxn. La especie deviene de mltiples taxones
que comparte con todos los de su gnero y a su vez los animales del gnero comparten los
taxones de la familia, el orden, la clase y el philum
5

5
Las caractersticas para cada taxn, respecto al Homo Sapien Sapiens surgen de Gourjan, Lorite Mena y Harris,
los cuales se complementa con conocimientos varios observados en documentales.
.
55

Cada taxn le hereda al ser humano caractersticas que evolucionan a partir de los a
anteriores, retenidas en la especie de los homnidos condicionando su estructura epistmica
(Lorite Mena 1985, 33).
Como seres vivos pertenecemos al reino animal: diferentes de los vegetales, las
bacterias, las protobacterias, los protistos y los hongos. Somos pluricelulares,
organismos mviles que buscan su alimento y obtienen la energa de la ingestin y
el tratamiento mecnico.
Los animales tienen dos maneras bsicas de organizarse, segn un plano de simetra radial y
segn un plano de simetra bilateral. Siguiendo el planteamiento de la simetra bilateral,
predomina el plan en el cual el organismo entero se dispone detrs del orificio alimentario y un
eje de desplazamiento. La polarizacin anterior de la boca y de los rganos de prensin en los
seres mviles es un hecho biolgico y mecnico donde reside la condicin fundamental de la
evolucin hacia las formas superiores de vida (Gourjan 1971, 31).
Como cordados tenemos un notocordio o estructura interna que proporciona
soporte al cuerpo, aberturas branquiales en la garganta (rasgos que se muestran en
el embrin) y una cuerda nerviosa hueca que termina en un cerebro. En la mitad de
la era Primaria, en el Silrico y el Devnico, aparecen los primeros vertebrados, son
los peces ostracodermos; su parte locomotora est estructurada por un eje
longitudinal, de naturaleza fibrosa o notocordio a lo largo del cual corre la medula
espinal.
Como vertebrados, tenemos columna de discos cartilaginosos y seos que
sustituye el notocordio alejndonos de los invertebrados, a su vez que el cerebro se
encierra en una cubierta sea. A partir del Devnico aparece una nueva funcin: la
de soportar la mandbula.

Los primeros anfibios cuya estructura se pueda reconstruir se remontan al Carbonfero, su
eje caudal interviene como un motor en la natacin mientras que cuatro miembros finos
ayudan a la locomocin terrestre. La cintura escapular est an situada hacia el crneo de tal
manera que la movilidad de la cabeza es casi nula, pero los elementos del esqueleto de todos
los vertebrados ulteriores ya est presente: la pelvis est constituida para asegurar la marcha,
los brazos y las piernas tienen los mismos huesos que los nuestros, la mano y el pie tienen
cinco dedos el paso del agua al aire implica exigencias mecnicas nuevas puesto que la
cabeza ya no se sostiene (como en estado de ingravidez) y se encuentra en falso respecto a la
extremidad del cuerpo la conciliacin entre los esfuerzos mandibulares y los de suspensin,
constituye la trama de toda la evolucin del crneo de los vertebrados, incluyendo al ser
56

humano la dentadura y la postura estn estrechamente ligadas desde el origen Hace unos
doscientos millones de aos los Sauros son los primeros vertebrados que resuelven los
problemas del equilibrio mecnico en medio terrestre. Su columna vertebral es ahora una viga
curvada sobre la cual se sostiene la cabeza y los miembros, arqueados, capaces de elevar el
cuerpo por encima del suelo, lo cual implica una movilidad amplia del hombro y la separacin
definitiva de la cabeza que se mueve sobre un cuello verdadero, la caja cerebral contiene el
encfalo, cuyo volumen est determinado por los constreimientos mecnicos de traccin
mandibular y de suspensin de la cabeza lo cual condiciona las proporciones de la dentadura y
la bveda (Gourjan 1971, pgs. 35 a 49).

Como tetrpodos tenemos cuatro pies, distintos de los peces. Los reptiles tienen
acceso a la locomocin cuadrpeda erguida soportando el cuerpo a distancia del
suelo, al final de la era Primaria, en el Prmico. Adems de dientes en forma cnica
con diferentes proporciones dispuestos en tres grupos, como nuestros incisivos,
caninos y molares; esta diferenciacin implica un modo de captura, de corte
alimenticio y de masticacin elaborada.

En la clase de los mamferos nos caracterizamos por tener glndulas mamarias
(distintos de los reptiles, anfibios y aves), adems pelaje y dientes incisivos, caninos
y molares claramente definidos para cortar, desgarrar y triturar y, por la capacidad
de mantener el cuerpo a temperatura constante (aspecto que comparten con las
aves). Somos mamferos que no ponemos huevos (como s la equidna y el
ornitorrinco) y tenemos placenta (a diferencia de los marsupiales), una estructura
nutricia y de intercambio de desechos que asegura el desarrollo del feto dentro del
cuerpo de la madre. Entre los mamferos se distingue un gran grupo que utiliza las
extremidades superiores (como los primates, insectvoros y carnvoros), las cuales
intervienen relacionalmente de una u otra manera.

Los euterios se caracterizan por la sustitucin de las garras por uas planas, dedos
del pie y la mano oponibles y los ojos delante en la cara. Comprenden 16 rdenes,
entre los cuales nos encontramos los primates.

57

Los primates aportan a la naturaleza humana de acuerdo a Marvin Harris
6
-Manos y pies prensiles.
(cuyo
orden comprende los prosimios -lmures, tarsos, loris y musaraas- y los
antropoides).
-Funciones especializadas en las extremidades delanteras.
-Agudeza visual y visin binocular.
-Nmero reducido de cras por parto.
-Prolongacin de la gestacin y la infancia.
-Complejidad de la conducta social.
-Desarrollo del cerebro.
Los antropoides presentan cajas craneanas relativamente ms grandes y redondas,
caras ms planas y labios superiores mviles separados de las encas. Estos
comprenden tres superfamilias: ceboides (o monos del nuevo mundo),
cercopitecoides (momos del viejo mundo) y los homnidos (todas las especies
fsiles y contemporneas de simios y seres humanos.

Los hominoides, con sus tres familias (pngidos, quilovates y homnidos) se
caracterizan por la forma de desplazarse y por las posturas que adoptan cuando se
alimentan; comportan un movimiento oscilante o de braqueacin.

Los homnidos, de los cuales el Homo Sapiens (y hoy en da Homo Sapiens Sapiens)
somos los nicos sobrevivientes, cuya caracterstica destacable, es el desarrollo

6
El subcaptulo 6.2. pertenece a un trabajo indito que hiciera en torno a Erotismo y Ambiente, Herramientas
conceptuales para trabajar con Jvenes, del cual perd una parte, por lo que no tengo datos bibliogrficos
exactos (Betancourt 1996).
58

pleno del bipedismo, alejndose de la alimentacin suspendida y el movimiento
oscilante.
Son caractersticas de la familia de los homnidos:
La forma de andar bpeda que fue posible por cambios en la configuracin de los pies; el
taln se desplaz hacia atrs, en alineacin con el dedo gordo lo que a su vez cambia la
traccin de los msculos. El pie se especializ para que el cuerpo estuviera erguido, andar
y correr. El bipedismo deja libre las manos y los brazos. El homnido puede recorrer
grandes distancias con objetos en las manos. Su destreza manual es insuperable. El dedo
pulgar de la mano es ms largo, musculoso y flexible.
Las extremidades inferiores son ms largas con relacin al tronco, los glteos que ya no
sirven para sentarse, proporciona la fuerza para subir, enderezarse, correr y saltar. Entre
los otros homnidos el peso del cuerpo descansa sobre las extremidades traseras.
El cinturn plvico tiene forma de cuenca y pasa por all el centro de gravedad o sea que
podemos mantenernos en pi sin riesgo a desplomarnos como una vara. Una pelvis que
actuando junto con las vertebras, sirven juntos de soporte a los fuertes msculos que
controlan las piernas.
La columna vertebral, se curva ligeramente mejorando la postura. Esta es capaz de
soportar 700 libras o ms, pero ha quedado dbil en un aspecto: la fuerte presin que
tienen que soportar los discos cartilaginosos que separan las vertebras unas de otras, los
cuales se afectan con relativa facilidad.
El cuello es delgado, porque la cabeza reposa sobre la columna apoyada sobre dos
protuberancias que le permiten girar y sostenerse sin necesidad de fuertes msculos.
El crneo, redondeado con la nuca plana permite mayor espacio para el cerebro a
diferencia de los dems hominoides cuya cabeza se ve grande por los huesos y
protuberancias.
59

El maxilar, aparece alineado en el ser humano con la frente (ortognato), girando sobre su
articulacin; en cambio en los simios la frente se extiende por la cara. La introduccin de
alimentos cocinados puede ser el factor responsable del pequeo tamao de los
maxilares, en los gorilas, por ejemplo, se levantan dos crestas por encima de la cavidad de
los ojos que sostienen los msculos masticadores.
La dentadura, adaptada de manera circular al rostro ortognato con unos dientes incisivos
pequeos para partir porciones; el maxilar, que gira, permite que los dientes molares
trituren el alimento. Los simios con sus dientes delanteros fuertes, sugiere la necesidad de
pelar tallos y frutos del bosque en cambio en nosotros el hocico comienza un proceso de
des-uso y cada vez sirve menos para amedrentar.
6.2.1. Los Antepasados de los Antropoides
Recordemos que en la taxonoma de arriba se distingue tres super familias: los ceboides,
los cercopitecoides y los hominoides que vienen siendo todas las especies fsiles y
contemporneas de simios y seres humanos. Al estudiar los antepasados de los
antropoides Gourjan, es radical en establecer mayor distancia entre los monos pequeos o
grandes y los antrpidos (respecto a ese tronco comn que nos caracteriza como
primates). Algo as como si hubiera otro taxn entre primates y antropoides, siendo los
antropoides, solamente la lnea de los posteriores hominoides y homnidos).
La situacin de los antepasados humanos (hablando de los antropoides) est condicionada
por la posicin vertical, lo cual permite liberar las manos, sin necesidad de apoyarlas para
desplazarse, puede utilizarlas para coger, partir, defenderse, sostener el crio cuando
mama y va caminando o llevar entre dos individuos un objeto ms pesado. La posicin
bpeda marca un hito en el desarrollo evolutivo, adems de fisiolgico ofrece la opcin de
inicio de un mundo interior: cada individuo en su infancia debe aprender a caminar
como humanos, es una eleccin social, una conducta elegida, implica motivacin y
decisin, es el umbral entre una postura fsica y una actitud diferencial que distancia en
60

vas opuestas el mundo animal del mundo humano. Si bien todo converge a lograr el
bipedismo, muy seguramente durante millones de aos fue una opcin respecto a la
emergencia que suscita las presiones en un ambiente determinado. En palabras simples:
no me hago bpeda de la noche a la maana, pude medianamente erguirme, me sirvi, me
gust y lo transmito a mis cras como mecanismo de adaptacin, mejorando
progresivamente el aparato locomotor, en tanto arroja experiencia tras experiencia
materia prima perceptiva para inducir el pensamiento, como una incipiente configuracin
del espacio y del tiempo. Incipiente actitud que conlleva el abandono definitivo de la vida
arbrea y da lugar a la vida en ambientes despejados de sabana colindantes con refugios
rocosos.
Durante el Mioceno 15 a 20 millones de aos atrs la sequa presiona sobre el bosque y lo
repliega, aumentando progresivamente la tensin ecolgica, lo que induce la
desaparicin de muchas especies y como en nuestro caso la expulsin de hordas jvenes
que se ven obligadas a vivir en zonas descubiertas. En tanto la tendencia en torno al
desorden que ocasiona el cambio climtico y la presin demogrfica en el territorio
arbreo, cientos de generaciones aprenden intento tras intento a sobrevivir en un nuevo
ambiente, muy seguramente individuos jvenes, factiblemente inconformes o
inadaptados (como nuestros jvenes problema de hoy en da cuya familia con aprobacin
social los induce a la calle, al rebusque, a la sobrevivencia, a conformar nuevos guetos
sociales de los cuales los ms brillantes y vitales sobreviven, con cualidades excepcionales
que incorporan mediante la crianza a sus hijos) que logran sobrepasar la emergencia que
les implica perder el paraso o un ambiente que genticamente tenan incorporado,
creciendo fuera del edn
La prdida de un mundo con un espacio perceptual conocido y seguro, genera una sensacin
de inseguridad y la necesidad imperiosa de buscar, de investigar en un espacio desconocido,
de crear una nueva relacin integradora entre el espacio y la percepcin (Lorite Mena 1985,
pgs. 119 a 120).
Aquellos jvenes de entonces, cambiaron lo conocido por lo ignorado, por lo nuevo y lo
extrao, perpetuando las ganancias adquiridas en lo que siguiera del proceso de
61

hominizacin, mediante la incorporacin gentica a travs de la seleccin (no porque se
escoge quin a quin sino por la capacidad de sobrevivencia que le hereda los genes a la
siguiente generacin).
Otra caracterstica que se podra observar en la relacin ecolgica que establece el efecto
de borde entre uno y otro ecosistema adems de vivir la transicin de lo conocido a la
ignorancia, es el nimo que despierta la curiosidad, la necesaria exploracin en torno a lo
desconocido, un conocimiento explorativo en torno a lo desconocido en el cual el
individuo aprende de cada cosa que hace, esa cosa nueva se convierte en objeto, en algo
vital, donde adquiere sentido , ah y no en otro espacio, lo que obliga en el efecto de borde
al individuo a desaprender comportamientos (y esquemas pre-motores en el cerebro) para
aprender nuevas cosas que por lo vitales se tornan funcionales. No debi ser fcil como
no lo era para los nios silvestres, como Victor de Laveyrong que desaprender-se de sus
mltiples conductas silvestres le signific la desadaptacin y posteriormente la muerte
siendo an joven (como tampoco lo debi ser para el mdico que lo recibe, Jean Itard,
emprendiendo con el nio un proceso educativo que en su poca rompa con cualquier
parmetro, como el solo hecho de intentar educar nios con dificultad cognitiva).
Acaso en esa entonces aquellos jvenes no moriran ms temprano que su propio ndice
de vida evitando niveles de neurosis y locura que no serviran como ejemplo o estabilidad
para el grupo? o estaran ms expuestos al riesgo por una alta carga de adrenalina en la
sangre? Sin embargo, contrario al instinto de resguardarse o huir el reto por mantenerse
conlleva la bsqueda de un nuevo espacio de seguridad, que indudablemente ya no es
instintivo.
En medio de esta situacin resolver el problema de la alimentacin implica tambin una
serie de cambios que involucran las manos prensiles con su dedos pulgares oponibles y el
aparato masticador con dientes trituradores aptos para procesar gramneas, les permite
por la accin selectiva de los alimentos la configuracin y diferenciacin de nuevas
relaciones espacio perceptuales. La sabana permite alimentos vegetales con mayor aporte
62

calrico disminuyendo el tiempo de exposicin a los depredadores a la par que nuestros
antepasados moldean el rostro y el crneo, fuertemente influenciado por una dentadura
que se transforma mediada por nueva alimentacin, conducentes a la cerebralizacin.
Tanto el bipedismo, como el cambio de alimentacin conllevan una serie de interacciones
donde cada una sirve como engranaje a una tras otra modificacin adaptativa.
De ello se puede destacar cuatro efectos principales: la relacin de equilibrio entre la
cabeza y el resto del cuerpo, haciendo avanzar el centro de gravedad de la cabeza hacia
adelante, lo cual favorece la posicin vertical, la base del crneo se ampla, permitiendo el
aumento de la capacidad craneana, las modificaciones lobulares afectan directamente los
rganos sensoriales y el ngulo facial tiende hacia el ortognatismo apareciendo el tabique
nasal que favorece la visin estereoscpica.
Y todo comenz por las extremidades Porque los antropoides retuvieron
genticamente la caracterstica bpeda y no otras especies? Factiblemente porque se
marca como actitud una eleccin de sobrevivencia. Una tendencia al bipedismo que en
zonas boscosas poda ser incomodo, surge como opcin, de forma gregaria me relaciono
con aquellos que van de pie, mas derechitos, ms elegantes, en la sabana.
Los nicos seres verdaderamente antropomorfos son los que comparten con nosotros la
posicin vertical y sus consecuencias mltiples, con una frmula diferente a la de los monos
(Gourjan 1971, 63)
Por todo ello, Gourjan prefiere usar la palabra antrpida o antrpidos en vez de
antropomorfismo, por considerar que sta ltima obedece a una poca reciente en la cual
se pretende por parte de ideas dominantes de paleontlogos y antroplogos ver al
antepasado humano como un mono humanizado. Dcadas despus la paleo-antropologa
demuestra que es imposible un eslabn cercano entre el chimpanc y nosotros y por tanto
se renuncia a la idea de los antropitecus de transicin. Pues an por lejano que sea se
sigue pensando en un antepasado humanizado con pinta de mono.
63

Su caracterstica fundamental radica en la adaptacin de la armazn corprea a la marcha
bpeda: establecida por una disposicin apropiada del pie cuyos dedos se encuentran en
radios paralelos, adaptacin de la pelvis la cual sostiene en equilibrio todo el peso del
tronco, la columna vertebral presenta una curvatura de compensacin cuyo resultado es
una vertical que sostiene en equilibrio el crneo, los miembros anteriores se han liberado,
de proporciones ms cortas se diferencian de manera considerable de los monos. Es un
cuasi humano que factiblemente vivi hace unos treinta millones de aos, mas sin
embargo parecido a un gibn, que abandona progresivamente la braqueacin arborcola.
Veamos entonces los antepasados de acuerdo a Gourjan (1971, 66-84).
Los Australantrpodos (o familia de australopitecinados, entre los cuales se encuentran
los australopitecos cuyos restos son el pitecntropo, zinjantropo, el plesiantropo o el
parntropos, sustantivo genrico que tampoco utiliza el autor por la misma razn
expuesta anteriormente), con la pelvis -la cual sostiene de abajo hacia arriba las vsceras
abdominales- y el fmur dispuestos de tal manera para caminar erguidos, con un pi cuyo
palma deba estar adaptada a la sustentacin prolongada y los brazos (de proporciones
equiparables a las nuestras), tallan de manera simple tiles con golpes sobre algn guijarro
puntudo, tienen una alimentacin parcialmente carnvora y el agujero occipital situado por
debajo del crneo. Caractersticas que sitan al australantrpodo como antepasado de los
antrpidos. Parecido a un mono antropoide, con cara excesivamente larga, idntica visera
orbitaria, inexistencia de frente, mejor desarrollo de molares y premolares, incisivos y
caninos ms dbiles. El retroceso del prognatismo (o bien el hocico) es igual al terreno
ganado sobre la base del crneo por las consecuencias mecnicas de la posicin erecta y la
reduccin de la dentadura anterior. La caja cerebral pequea y restringida, constituye el
ltimo obstculo para que aparezca el tipo actual.
Los australantrpodos son en realidad menos un hombre con cara de mono que hombres con
caja cerebral desafiando a la humanidad estbamos listos a admitirlo todo salvo que el
habernos iniciado por los pies (Gourjan 1971, 67).

64

Los Pitecantropos con su forma casi actual, los zinntropos con el conocimiento del
fuego los atlntropos con la realizacin de un utillaje bastante elaborado y el
hombre de Mauer, (tambin llamados por el autor Arcntropos) son eslabones
intermedios, que encabezaban las teoras sobre el origen del hombre y ahora han
quedado relegados como tal por los cientos de miles de aos que ponen los
australantropodos entre estos testigos y el hombre actual en su tiempo estaban
ya cargados de un pasado humano muy lejano (Gourjan 1971, 70).

Los Paleantropos. Especialmente los Neardenthaloides, quienes mejor aseguran las
extremidades inferiores a la cadera respecto al bipedismo. Posicin erecta que ya
es un hecho y no se discute, en cambio el crneo ofrece las ltimas etapas para la
adquisicin del cerebro de un homo sapiens; detallar respecto a su anatoma no
arroja nuevos indicios puesto que los instrumentos corporales aparecieron,
humanamente constituidos mucho antes de que se terminara la evolucin del
cerebro. Son de crneo bajo y ancho, frente deprimida, orbitas grandes sobre una
cara maciza, sin pmulos marcados, con labios muy altos y mentn deprimido y de
nuca muy potente para mantener de pie tal estructura sobre un cuerpo rechoncho
con pies anchos. Su cerebro ya tiene mayor tamao similar al nuestro, sin embargo
disposicin diferente, dilatado en su parte occipital, de frente estrecha y baja. Los
Paleantrpidos ponen en evidencia la liberacin de la frente en el homo sapiens
que conlleva una modificacin profunda de la cara, en el transcurso de la cual
aparece la frente, los pmulos y el mentn, lo que lleva progresivamente al cerebro
a ocupar el espacio anterior a medida que se libera de los constreimientos
mecnicos de la cara, lo cual permite el deslizamiento del cerebro hacia adelante.
No todos llegaron al Homo Sapiens pero parece evidente que constituyen el bloque
de las razas
7

7
El concepto que utiliza el autor de raza hoy en da est en desuso, lo cual muestra como da a da lo de cada
quin se rebasa o se complementa.
actuales. La inteligencia no est vinculada al volumen cerebral, sino a
65

la organizacin de las partes del crneo, hay monos con cerebro grande y el
australopiteco con cerebro de hombre en una cara muy primitiva.
Gourjan admite que es difcil y es obvio, la dificultad de hacer un estudio en torno al
desarrollo cerebral desde sus manifestaciones intelectuales de estos nuestros- ancestros,
objetivamente lo que se puede hacer es una proyeccin fisiolgica desde el estudio del
molde, siendo el hecho ms ntido para comprender la evolucin del cerebro desde los
australantrpodos a los paloantrpodos, es el aumento de superficie del crtex.
En medio de las ideas considero que se abre un puente entre la paleo-antropologa y el
interrogante inicial de cmo nos hicimos seres humanos que lo permite la etologa y la
pedagoga o en el caso de Lorite Mena que ahonda en el proceso desde la filosofa
antropolgica y la filologa. De igual manera como les pas a los primeros paleo-
antroplogos de inducir, desde su propio etnocentrismo una concepcin evolutiva del
desarrollo del ser humano, nos puede estar pasando actualmente en la interpretacin del
cerebro y su capacidad cognitiva, pues bien los primeros fisilogos ahondaron en la
bsqueda de territorios especficos donde encontrar arraigo neuronal, especificando zonas
de proyeccin en la masa enceflica de los diferentes rganos funcionales del cuerpo
(aspecto que le da base a psiclogos y psiquiatras a establecer, por ejemplo, la
importancia que la boca y ms propiamente los labios y sus sensaciones pueda tener
proporcional al gran espacio en el que se reflejan a nivel del cerebro, por lo cual deducen
que tienen un importante determinamiento en la psiquis y sus manifestaciones humanas).
Criterio del cual tampoco se salva Gourjan.
La exploracin elctrica y la neurociruga han permitido determinar con precisin con qu
partes del cuerpo se relaciona cada grupo de las clulas que forman, en cierto modo, una
imagen neuromotora del individuo corporal (Gourjan 1971, 79)
Es importante tratar de seguir, establece Gourjan, a partir de los cuadrpedos el desarrollo
del esquema neuromotor, aspecto que resalta puntos capitales de relacin entre el mundo
animal y lo humano, observndose mayor diferenciacin en el crtex como en el rea que
ocupa en aquellos animales en los cuales se utiliza las extremidades anteriores.
66

El examen de los moldes endocraneanos del australopitecus, del pitecntropo, del
neardenthaloide o del hombre actual, muestra entre las distintas partes diferencias de
proporciones que afectan sobre todo los lbulos frontales. En cuanto al cerebro medio y
occipital (no se encuentran muchas variaciones). Es cierto que el aumento del peso total del
cerebro (ms del doble del peso del australopiteco al homo sapiens y la complicacin de las
circunvalaciones, que aumentan la superficie del crtex, implican un nivel muy diferente de
desarrollo intelectual en los dos extremos de la serie evolutiva, pero a priori nada que no sea
humano Partiendo de una diferencia de grado, pero no de estructura, se hace posible
interpretar lo que uno sabe de la vida de formas anteriores al homo sapiens en una perspectiva
humana (Gourjan 1971, 84).
se hace posible interpretar, dichosa frase que abre la puerta (a lo que el autor y
algunos antroplogos contemporneos podran establecer como especulativo) a la
antropologa filosfica y la perspectiva como Lorite Mena presenta sus criterios de cmo
llegamos a ser lo que somos. Finalmente la objetividad absoluta tampoco existe y la
subjetividad nos permite navegar en espacios de los cuales no se puede decir la ltima
palabra.
6.2.2. El cerebro
El cerebro ha evolucionado durante millones de aos de adentro hacia afuera, su
estructura refleja los pasos que ha dado. El tallo cerebral que controla los latidos y la
respiracin, el complejo R, evolucion hace 300 millones de aos en los reptiles. El cerebro
de los mamferos no primates, posibilita los estados de nimo, las emociones, el cuidado
de la cra, la sexualidad y la capacidad de seguir a un lder.
En la corteza cerebral de los primates ms antiguos, la materia se transforma en
conciencia, punto de partida para cualquier viaje
8

8
En esa entonces cuando Lorite Mena escribe esta frase, Llins an no resuelve en torno a la manera como se
observa el pensamiento, por lo que podra decirse -la conciencia que no dej de ser materia.
; se dice en el argot cientfico
incorporado al lenguaje cotidiano, que mas de 100.000 millones de neuronas se
interconectan en ms de 100 billones de puntos, a un mismo tiempo se suceden miles y
miles de impulsos electroqumicos. Nuestro pensamiento, imaginacin, recuerdos y
dems, tienen una realidad fsica, tangible.
67

La biblioteca cerebral tiene 10 mil veces ms informacin que la biblioteca gentica (en la cual
una palabra cambia en un siglo a diferencia de la biblioteca cerebral que permanentemente
se aade nuevas pginas y nuevos volmenes (Sagan 1989)
Se ha dado lugar y se sigue manejando en psicopedagoga (y con seguridad respaldados en
muchos neurofisilogos) sectorizar y asignar la funcin cognitiva segn cual en cada
hemisferio, repartindose manifestaciones opuestas respecto a la manera de constituirse
la naturaleza humana en lo abstracto y lo concreto, lo racional y lo irracional o lo simblico
y lo objetivo. El derecho, dicen, controla la sensibilidad, la intuicin, el reconocimiento de
patrones, el lugar de las ideas creadoras, en tanto el hemisferio izquierdo controla el
pensamiento racional, analtico y crtico, divisin por opuestos que sirve para validar
aspectos de la naturaleza humana como generar ideas y probar su validez; aspecto al cual
Llins no le da importancia y personalmente en la perspectiva de la pedagoga, tampoco.
Toda ganancia en el estudio del cerebro y el desarrollo del ser humano es irrelevante si
nos casamos con las ideas de manera determinante pues a un interrogante que logra
resolverse se abren nuevos paradigmas sin por ello desconocer las ganancias ni tener que
comenzar de nuevo.
Puede ser factible, pero no como realidad inamovible, que exista la propensin a estimular
un hemisferio para algunas acciones, lo mismo sucede con la propensin de usar los seres
humanos mucho mas la mano derecha, no quiere decir ello que no pueda contradecirse la
norma; personalmente cuando he ejercido como maestra, doctora corazn y hacedora
de pedagoga, no le he puesto la mas mnima importancia a esa divisin, me sito tambin
de forma especulativa y un tanto intuitiva desde lo que observo en la prctica, que de
manera parecida a un buen computador que por sus capacidades se le puede hacer
particin de discos, el cerebro trae dos enriquecedoras opciones. No me pierdo en
disertaciones bizantinas cuando el cerebro tiene demasiados rincones sin conocer y la
evidencia de ser una mquina maravillosa, finalmente considero que es importante
trabajar para que ambas partes se interconecten ms que bien en coherencia con todos
los aspectos que es necesario cultivar en un infante.
68

Lo que distingue a nuestra especie es el pensamiento. La corteza cerebral constituye un
hito evolutivo que da lugar al desarrollo cultural, liberndonos de conductas y pautas
heredadas genticamente como territorialidad, agresin o jerarquas de dominacin, que
aunque ya no estamos a merced del mundo y las maneras de un reptil, subsiste un
comportamiento prototipo en la humanidad actual tan territorial, agresivo o jerrquico
como en la era de los dinosaurios, a pesar de poder cambiarnos a nosotros mismos. Que
paradjico!
La pasin por el conocimiento es nuestra herramienta para sobrevivir y la capacidad de
innovar nuestro pasaporte a una naturaleza humana.
6.2.3. La visin
La visin es el sentido, por excelencia de la forma.
Nuestra manera de ver es producto de una visin binocular que permite que el objeto sea
captado al mismo tiempo por los dos ojos y comparativamente al mismo tiempo en el cerebro,
lo cual permite una discriminacin ms rpida y precisa del objeto con relacin al espacio
donde se encuentra, adems es tridimensional, lo que condiciona los datos como las
estructuras mentales de representacin. Esa manera, factiblemente apareci forzada por la
adaptacin que le exiga la exploracin de un espacio arbreo complejo. Logrando la
comprensin del espacio vital a travs de la dominante visual, mediante la variante manual,
gestndose el concepto como una clasificacin de la experiencia, como paso de la percepcin a
la conceptualizacin. Aspecto que separa el modo de estar del ser humano del modo de ser de
los animales.
El entorno se percibe de manera discontinua en tanto la visin planteaba una lgica de lo
continuo y con la intervencin de las manos se abre el espacio al lenguaje, del orden de lo visto
al orden del lenguaje. Lo visto puede ser diferenciado mediante lo dicho, obrar en lo dicho
como si fuera lo visto y en la medida que el espacio lingstico prolonga la re-presentacin para
recuperar el espacio de lo visto, configura un mundo de experiencias donde las cosas cobran
presencia, significacin.
Y en tanto la capacidad de manipulacin las cosas estn a la mano de manera funcional,
dando comienzo a un lejano eslabn de una posibilidad instrumental en tanto el cerebro
incorpora la informacin visual-manual generando los mecanismos progresivamente para
dominar el espacio, en tanto diferencia y organiza de manera conceptual tambin comienza a
generar una configuracin psico-social que no es reductible a los condicionamientos biolgicos.
El hombre se abre a una vida de smbolos y no de cosas, donde es ms importante lo invisible
que lo visible, mediando el simbolismo el orden vital de lo visual, apareciendo un mundo
paralelo, una visin de un mundo interior o el conocimiento de un espacio interpretativo de un
69

espacio interior, no est determinado orgnicamente, que va a determinar el orden de
realidad de las cosas (Lorite Mena 1985, 29-34).
En la medida que fuimos perdiendo el hocico ganamos un espacio visual que en la
mayora de los mamferos y aves se presenta como puntos ciegos y en tanto se desarrolla
la visin binocular que permite sobreponer las dos imgenes para constituir una sola en el
cerebro, nos permite ganar agudeza en la respuesta, que no se especializa como agudeza
visual sino como capacidad interpretativa de los datos que se reciben, si tan solo fuera
esta caracterstica la diferencia con el mundo animal no sera mayor, pero al sumarle la
multiplicidad relacional que le permiti la liberacin de brazos y manos, podemos imaginar
que marca el inicio de la articulacin de una capacidad lingstica con la capacidad
interpretativa de una realidad; al mediar manos, visin y cerebro adentro de si las cosas no
vuelven a ser iguales, en un cerebro cuyo crtex se est ampliando en rugosidades o
capacidad de conexin neuronal este tro operativo enva informes al cerebro por vas
diferentes que confluyen mediante la funcin perceptiva a una sola respuesta, mediante la
conceptualizacin pero, si inducimos aqu el discurso de Llins, podemos establecer que
entre la percepcin y la conceptualizacin se sita como determinante la capacidad de
prediccin. Lorite introduce el concepto de afectacin en su inicio del factor psicosocial, de
lo cual Llins no dice an la ltima palabra, respecto a cmo se obra el yo en el interior
como funcin respecto a los factores externos que lo puedan condicionar.
En todo caso es el momento primigenio en el cual los ojos adquieren una manera
especfica de mirar para aprender (en conjunto con todas la realizacin morfolgica
humana), una manera de observar.
6.2.4. Las manos
Las manos obran sobre lo que los ojos captan y el cerebro interpreta.
La evolucin cultural, con su correlato instrumental tiene su origen en la habilidad
transformadora de la mano que ya desde los primates no-humanos da un nuevo sentido vital
a la estructuracin visual del espacio (Lorite Mena 1985, 38).
70

Sin unas buenas manos, prensiles y con dedos pulgares oponibles, la buena visin no
tendra sentido y el cerebro an hermoso como es carecera de sus medios de expresin,
contrario al delfn, bello, aerodinmico e inteligente como es, se ve totalmente limitado
por tener aletas por manos, an sin la voz humana, si las tuviera podra ser un buen
competidor con los seres humanos (quedando replegado a un til colaborador de los
buzos o para deleite de los vacacionistas, que pena).
Las manos son la herramienta principal para configurar la relacin del ser humano con el
espacio. Cuya accin de contacto logra interiorizarse mediante la visin que complementa
para el cerebro la opcin de una imagen significativa interior. Con la manipulacin a travs
de las manos a la actitud postural o morfolgica se suma una nueva actitud interior como
perspectiva mental, manifiesta en la fabricacin de utensilios y posteriormente en la
aparicin del lenguaje como herramienta cultural, integrando una manera especfica de
estar en el mundo (pg. 213). En tanto el cerebro se especializa en un nuevo ambiente, la
mano se tiene que des-especializar respecto a su actitud interiorizada durante cientos de
aos en un ambiente boscoso con otro tipo de alimentacin, permitindose un nuevo
acontecimiento, uno nuevo que surge de nuevas modificaciones, al liberarse la mano se
libera los labios como herramienta de manipulacin, abriendo el umbral para la fonacin.
Podra pensarse que la tendencia a la posicin bpeda fuera en su momento una
incomodidad, sin embargo, por la conjuncin de diferentes factores (que bien algunos
podrn llamar azar u otros designios), cada modificacin morfolgica induca una nueva
perdida, que como en matemticas negativo por negativo da positivo, comenzaron a
arrojar mediante su adaptacin factores propositivos. En realidad no hay prdida todo
podra ser ganancia y as lo fuera para nuestros antepasados.
En tanto las manos se forman, las modificaciones que se operan en el cerebro tienden hacia
una mayor complejidad de las relaciones del animal con las cosas, desarrollndose el
neoencfalo, lugar donde se fundamenta la personalidad del animal proceso inseparable de
una modificacin de los miembros que permite la diferenciacin en la movilidad, en tanto el
paleoencfalo o zona del automatismo disminuye progresivamente logrando un gran
desarrollo del telencfalo o zona de los hemisferios, que en el hombre representa gran parte
de la totalidad de la masa enceflica (Lorite Mena 1985, 217).
71

La emergencia que suscita los cambios ambientales y la liberacin progresiva de los pies,
las manos, la visin y los labios, repercute en la configuracin del crneo y el desarrollo de
los lbulos cerebrales y en tanto la corteza cerebral aumenta progresivamente su
superficie (replegada en las circunvalaciones cerebrales) aumenta las conexiones
neuronales y por consiguiente la capacidad del comportamiento adquirido.
En el mundo animal el objeto se experimenta, se busca como condicionamiento interior
para reconocer algo de su apetencia y se consigue, en el mundo humano el objeto se
toca, se interioriza, se configura y nuevamente se exterioriza mediante la idea.
La creacin de hbitos en el uso de utensilios -que ya no son del uso ocasional- repercute en
la realizacin de conexiones que disponen el individuo a abordar el mundo, con una
perspectiva, con una posibilidad, diferente de la del animal... no reside en las posibilidades,
como tales, de conexiones neuronales, sino en las conexiones realmente condicionadas por el
contexto histrico-cultural... (la educacin puede ser considerada, radicalmente, como una
fijacin selectiva de posibilidade
9
6.2.5. Sexualidad
s) Un mundo vital es un mundo perceptual, pero a partir de
aqu es tambin un mundo de eleccin de las posibles conexiones neuronales, que da una
cohesin al mundo vital-perceptual. Un mundo interior, que tiene un sentido por sus
posibilidades relacionales (Lorite Mena 1985, 230-235).
Los cambios continan y tocan ahora el proceso mismo de unin y gestacin, en el cual la
hembra o llammosla mujer (por efecto pedaggico y tributo a nuestros antepasados) no
est ajena ni a los propios cambios de sus congneres ni a los suyos como gnero. Ella
busca para su progenie la mayor proteccin y el mejor espacio vital por lo cual procura
incidir en la eleccin del macho que pueda garantizar sus exigencias, mediante sus
caracteres sexuales secundarios que estn evolucionando hacia manifestaciones sociales;
intentando retener al macho, ella como portadora de un patrimonio gentico contribuye a
la integracin social, siendo el centro de codificacin social para el grupo lo es tambin
como primer factor para la socializacin de la cra.
La precisin sensorial en una piel sin pilosidad, permite una comunicacin corporal ms
precisa y detallada que exigir una progresiva diferenciacin de los contactos para ser
satisfecha (Lorite Mena 1985, 345).

9
La letra cursiva no corresponde al autor de la cita sino al mo propio.
72

La hembra humana ya no est a disposicin, se pone a disposicin, debido a una nueva
liberacin representada en la prdida del celo. Los caracteres sexuales secundarios
pierden importancia dando lugar al surgimiento de un nuevo orden de integracin de la
expresin corprea que inscribe la seleccin sexual en un campo semntico. El predominio
de los machos basado en la fuerza, resistencia, velocidad o efectividad que viene heredado
de los anteriores primates, delimitan una disposicin para el hacer que al momento se
integra significativamente como una elaboracin conceptual. Los cambios relacionales en
torno a la fecundacin y la estabilidad del sexo (que no se confunda con fidelidad) implican
maximizar el nicho ecolgico para ella, garantizando alimento y proteccin (siendo
gestante, lactante o criadora de un beb inmaduro) y la disminucin del riesgo para l, en
tanto la hembra est al alcance de la mano, disminuye, la agresin entre machos y la
consiguiente prdida de ejemplares para la proteccin contra los depredadores,
manutencin del grupo y colaboracin que permite la caza de animales mayores.
Cuatro factores se presentan en esta liberacin (Lorite Mena 1985, 314-331).
*Modificacin en la estructura sexual de la mujer cuya relacin deseo-cpula no depende
nicamente de las modificaciones hormonales, en funcin de nuevos factores, el deseo y la
satisfaccin como reguladores. Dependiendo en gran medida la integracin de las seales de
un nuevo estado sexual de la posibilidad permanente de copulacin.
*El hombre encuentra atractiva a la mujer, en y por esas mismas seales permanentes,
orientadas desde un mundo perceptual al interior de un sistema de comunicacin, adquiriendo
importancia la visin como configuracin de un orden del conocimiento, la mano como
consecuencia de la posicin bpeda y la palabra en cuento posibilidad del individuo para
retener y reproducir el mensaje, lo cual conlleva la permanencia de lazos duraderos del macho
por la posibilidad de asegurarse disponibilidad de cpula, disminuyendo la competencia sexual.
*El paso a lo simblico permite la configuracin de un mundo de interpretacin basado en la
posibilidad de retener y reproducir el mensaje: apareciendo la posibilidad de la inhibicin y el
control, en el orden de lo no orgnico, tanto ms eficaz como su inmersin en lo inconsciente,
percibido como natural. El asunto es que ese orden social que va a codificar, controlar y
estructurar esas instancias de lo inconsciente (como naturaleza cultural) es un orden de poder-
hacer de predominio masculino, (en realidad no hay hembras libres hay hembras en
crecimiento que pertenecen a un espacio de poder que las sustenta en tanto un macho la toma
para pasar a otro espacio de poder).
*Ese modo de ser humano configura un centro de cohesin social, generando tendencias que
contribuyen a acentuar una conducta especfica en torno al permanecer, sexual y
73

organizativamente, cuya primer consecuencia podra ser la disponibilidad de la madre y de la
sociedad en general, para ofrecer al recin nacido un espacio extrauterino adecuado.
Habindose perdido el celo surge la opcin del placer como sensacin que llega de afuera
y se involucra adentro de si, generando una configuracin semntica en torno a la
superficie del cuerpo. La caricia contribuye a generar los lmites hacia una futura
individualizacin y configuracin de la naturaleza humana. La postura bpeda propicia el
descanso horizontal como del sexo en posicin ventral.
Al perder la vellosidad el cuerpo se convierte en objeto visual, destacndose en el entorno.
La piel desprotegida es ms sensible, aguda y precisa. La caricia como nueva dimensin del
conocimiento y la comunicacin influye en esa incipiente psiquis, tanto en la orientacin
del individuo como de la estructura social. La sensacin de tocar permite un anlisis
sensorial que repercute en la precisin cognoscitiva de quin proporciona la caricia como
de quin la recibe, la caricia evidencia la presencia del otro, valoriza, personaliza la
comunicacin y despierta un orden esttico.
La caricia o el toque no es un acto de orden biolgico, es en este momento un acto
psicosocial: de llegada, de saludo, de recepcin. Indudablemente debe constituirse en el
opuesto de la adrenalina y sus correspondientes: la agresin, el miedo, la fuerza, el
empuje, la osada, el riesgo, siendo la caricia un elemento externo que debe propiciar la
presencia de endorfinas en la sangre, sustancia no hace mucho descubierta pero con
seguridad presente desde entonces, propiciadora de estados placenteros, de tranquilidad
y sosiego. A mas contacto, mas endorfina, ms tranquilidad.

6.3. LA NEUROCIENCIA NOS PRESENTA LA BASE DE LA ACCION COGNITIVA
El sustrato de la accin cognitiva es el cerebro mismo:
El cerebro es una entidad muy diferente de las del resto del universo. Es una forma diferente
de expresar todo. La actividad cerebral es una metfora para todo lo dems. Somos
74

bsicamente mquinas de soar que construyen modelos virtuales del mundo real (R. Llins
s.f.).
Nuestro cuerpo como animal vertebrado tiene el esqueleto interno, sin embargo con la
cabeza sucede lo contrario, sta como parte del todo y sin embargo, tiene el crneo, como
exoesqueleto, rodeando y cubriendo de manera casi hermtica su contenido.
Ah se guardan diferentes rganos y tejidos especializados que se articulan de manera
compleja y casi perfecta al resto del cuerpo. Tambin se guarda el pensamiento y los
sueos, la inteligencia o la torpeza, la esperanza y los miedos, los recuerdos y la capacidad
de planear, todo lo que somos se guarda ah, en cada uno, la experiencia personal y una
buena parte de la suma de la experiencia social y su articulado cultural. Y tambin se
guarda el cmo hacerlo, el cmo funciona, el cmo lo archiva, el cmo lo almacena. Los
neurlogos buscaban en la fisiologa del cerebro y en su organizacin, los campos precisos
donde pudiera ubicar el estado de conciencia o alteridad de una persona. Y jugando con
las drogas y los pacientes se quedaron dando vueltas alrededor de lo mismo,
profundizando en su efmero conocimiento sin encontrar asidero objetivo o real para
llamar a alguien loco o en su efecto contrario cuerdo. Total que todo lo que se dijera
respecto a una persona, frente a su capacidad o incapacidad no era ms que formas sutiles
del poder encarnado institucionalmente y justificado en un cuerpo de conocimiento (que
sin complicarnos la vida, en trminos de Michel Foucault, lo que l estudia como
microfsica del poder, lo pequeo para joder al individuo, desarraigado de la conciencia
personal e intrincado en la conciencia colectiva).
Los seres humanos no tenemos cerebro. Somos nuestro cerebro es en este prodigioso
rgano donde somos, donde se genera nuestra autoconciencia, el yo de cada uno. Por tanto,
lo que llamamos yo no es separable del cerebro Mi tesis central es que el yo es un estado
funcional del cerebro y nada ms, ni nada menos no es diferente del cerebro. Ni tampoco la
mente. Son unos de tantos productos de la actividad cerebral, a partir de la cual hemos llegado
a la Luna y tenemos posibilidades ilimitadas de hacer realidad nuestros sueos (R. Llins s.f.).
Llins (e indudablemente que otros neurocientficos) rompe con ese paradigma de
encontrar el sitio exacto para las cosas del cerebro y ms an plantea que no son los
75

sentidos el nico motor que pone en funcionamiento el cerebro, al interior de ste mismo
encuentra sus propios estmulos, dando lugar a los sueos, las fantasas, la imaginacin y
toda serie de cavilaciones mentales, nacemos con la estructura bsica (para ser
individuos humanos). Tampoco creo sea una tabla rasa (nacemos con un cerebro) hasta
cierto punto organizado, con un a priori neurolgico que le permite ver, sentir u or sin
necesidad de aprender a hacerlo (R. Llins s.f.).
La prediccin de eventos futuros vital para moverse eficientemente es, sin duda la funcin
cerebral fundamental y ms comn se refiere al pronstico de algo especfico que puede
suceder (Como funcin no se lleva a cabo en un lugar en particular y evolutivamente es
mucho ms antigua que la conciencia, por lo cual no es exclusiva a sta) El sistema nervioso
anticipa mediante una rpida comparacin entre las propiedades del mundo externo,
transmitidas por los sentidos y su representacin interna sensomotora cuando un patrn de
actividad neuronal adquiere significado interno, el cerebro genera estrategias para proseguir,
es decir, para emitir otro patrn de actividad neuronal. Tal estrategia es una representacin
interna de lo que va a suceder. Los patrones premotores neuronales que resultan de la
estrategia se transforman entonces en la actividad neuronal motora que genera los
movimientos corporales adecuados. Estas transformaciones requieren una representacin
interna de lo que est por venir, para actualizarse con el contexto del mundo externo (R. R.
Llins 2003, 25-28).
Traemos la capacidad de aprender un lenguaje como el gato recin nacido la capacidad de
buscar la teta y comenzar a mamar, instinto le llaman, entonces tambin nosotros somos
instintivos. Expliqumoslo con otras palabras (o en mi propio entender): el cerebro tiene
una y muchas capacidades funcionales que trae de nacimiento, evolucionadas
genticamente, generando en s mismo la actividad cerebral- representaciones internas
sensomotoras con las cuales compara las nuevas sensaciones al momento de entrar, una
vez comparadas por el resultado de esa comparacin se genera una representacin
interna de lo que puede suceder, son patrones premotores neuronales que a su vez se
prolongan como actividad neuronal motora la cual induce el movimiento muscular. Es
decir que primero que el impulso que lleva a mover tal o cual msculo hay pre patrones de
referencia con el cual se compara o coteja los estmulos que entran, generando ms que
una respuesta una proyeccin de lo que debe ser, no de manera tentativa (lo tentativo
llevara al fracaso), sino muy en directa relacin con lo que tiene adentro de s, es como
tener una biblioteca de factibles situaciones a presentar sin que estas sean una realidad, lo
76

son al interior y cuando llega la informacin me voy a caer, el cerebro predice lo que
puede pasar, antepone la situacin y la proyecta de manera efectiva como respuesta
sensomotora.
Lo que hay afuera no es necesariamente lo que los seres humanos vemos. afuera hay todo
un caos lleno de cosas que nuestro cerebro no percibe porque no tiene necesidad de hacerlo
para sobrevivir Cada cerebro animal, incluido el humano, aprendi evolutivamente a
discriminar de ese caos externo slo aquello que requiere para sobrevivir As, se establece un
dilogo entre nuestro mundo interno y el mundo externo, por medio de los sentidos, que nos
permite elaborar representaciones virtuales de los fragmentos del mundo real que
necesitamos para sobrevivir. Pero no tenemos la visin ntegra de todo lo que hay all afuera.
Lo que pasa es que a travs de unos quinientos o setecientos aos de evolucin, los humanos
nos hemos puesto de acuerdo en una especie de alucinacin colectiva estndar y vemos ms
o menos lo mismo. Eso es lo que nos permite ser una sociedad con referentes universales
10
Se podra pensar que la capacidad de prediccin est reducida a la actividad motora y no a
los factores de conciencia, sin embargo, recordemos que el yo como la mente no son
ms que otras funciones que se realizan en la masa enceflica, no por ello ms
importantes y diferente su organizacin fisiolgica y neural. Tambin observemos que las
representaciones internas sensomotoras antes de serlo fueron el aprender en el ensayo y
el error. Como en un aparta-estudio, conviven la capacidad cognitiva, la emocionalidad y
el movimiento, todos sobre un mismo espacio: la actividad neuronal en una danza
constante donde se entrecruza rincn a rincn de acuerdo a su utilidad o resonancia.
(R.
Llins s.f.).
El ncleo de mi tesis radica en el concepto de oscilacin neuronal, como la de las cuerdas de
una guitarra o de un piano cuando las pulsamos. Las neuronas tienen una actividad oscilatoria
y elctrica intrnseca connatural a ellas, y generan una especie de danzas o frecuencias
oscilatorias que llamaremos estado funcional Por ejemplo, los pensamientos, las
emociones, la conciencia de s mismos o el yo son estados funcionales del cerebro. Como
cigarras que suenan al unsono, varios grupos de neuronas, incluso distantes unas de otras,
oscilan o danzan simultneamente, creando una especie de resonancia. La simultaneidad de la
actividad neuronal (es decir, la sincrona entre esta danza de grupos de neuronas) es la raz
neurobiolgica de la capacidad de conocer Lo que llamamos yo o autoconciencia es una
de tantas danzas neuronales o estados funcionales del cerebro Pero en los otros casos o
estados cerebrales (como estar drogado, anestesiado, borracho, en crisis epilptica o dormido
sin soar), la conciencia desaparece y todas las memorias y sentimientos se funden en la nada,
en el olvido total, en la disolucin del yo. Y, sin embargo, utilizan el mismo espacio de la
masa cerebral y sta sigue funcionando con los mismos requisitos de oxgeno y nutrientes (R.
Llins s.f.).

10
La letra cursiva no pertenece al autor de la cita, la establezco de mutuo propio.
77

Todo se sucede al interior del crneo en una masa de tejidos de tan slo un kilo y medio
de peso, con un consumo de energa de catorce vatios. Adems de cuidarle de los golpes y
proporcionarle los nutrientes necesarios para que esa mquina funcione bien, es
necesario proporcionarle un entorno afectivo saludable; propiamente Llins no habla de
salud mental o del entorno que la proporciona, pero si todo se sucede en el cerebro, y
nada tiene un lugar en particular, nada respecto al mundo pre y simblico creado al
interior y todo siempre en movimiento, (los impulsos pre motores como los impulsos que
proporcionan las respuestas hacia el exterior como la imaginacin, los traumas o la
capacidad de crear, la felicidad o la infelicidad), tan necesario los nutrientes que llegan de
afuera como el resultado de lo que se obra a su interior que surge como producto adentro
y permanece ah. Siendo nosotros mismos nuestro cerebro, todo lo que alberga facilita o
dificulta que ste funcione correctamente y que la capacidad predictiva se desarrolle
conforme debe ser hacia respuestas efectivas de sobrevivencia y desarrollo de su propia
naturaleza humana.
Contrario a ello, la mayora de infantes estn sometidos a un ambiente externo que no
favorece su desarrollo funcional cerebral, que si bien las representaciones internas
sensomotoras, sea factible vengan inducidas genticamente, las que surgen como
patrones psicolgicos no lo son, mi yo es tambin predictivo debera saber hacia dnde
se encamina, mas sin embargo desde muy nio e incluso desde la gestacin, el
encaminarse queda condicionado por los patrones pre motores que se establecen a
posteriori tanto para el movimiento, el sentimiento y el pensamiento.
(Claro hay que cuidarle) sin embargo, lo ms importante es usar el cerebro, cosa que muchas
personas no parecen tener tan claro. El problema es que la inteligencia es limitada pero la
estupidez es infinita. Por eso es tan urgente promover una buena educacin, que ensee a
pensar claramente a travs de conceptos y no de mera memorizacin de datos. Hay que
entender la diferencia entre saber (conocer las partes) y entender (ponerlas en contexto) (R.
Llins s.f.).
Pedaggicamente estamos realizando nuestro oficio a la manera antigua, bien por los
textos que utilizamos, bien por el mtodo, bien por la concepcin que tenemos de los
78

infantes bien porque los profesores tienen un cerebro pre motorizado a la antigua y por
todo ello es imposible pretender que las cosas pueden cambiar as no ms. Y de manera
ms dramtica pensemos que an esos nuevos educandos estn siendo conducidos en el
mismo modelo, con los mismos parmetros, etc. es decir un adultico comn y silvestre el
da de maana.
Dnde hay la opcin de modificar esta conducta, este camino, estos patrones? En la
generacin para el infante de espacios, como el afectivo y el lingstico para que l por si
mismo genere patrones premotores que le conduzcan a otro tipo de respuestas motoras,
emocionales, cognitivas y creativas.

6.4. DE LA NATURALEZA A LA CULTURA
La base para la elaboracin de cualquier diseo o mtodo en el orden de la cultura la
proporciona aquellos aspectos identificados -y puestos en marcha como conceptos
metodolgicos en sucesivas experiencias y/o prcticas- como parte acumulativa del
proceso evolutivo, del cual la cultura, de manera primigenia se toma en sentido fisiolgico
como resultado de procesos naturales.
La materia prima para lograr solucin a problemas colectivos como la crianza y la
educacin se encuentra en cada uno de nosotros, de manera molecular, gentica, social
y cultural.
Conceptos que retomo en palabras exactas del planteamiento de la primera hiptesis en el
presente documento y ampliaremos a continuacin.
En el proceso que deviene desde la formacin del universo al cual pertenecemos hasta la
constitucin de la especie Homo Sapiens Sapiens, se encuentran aspectos mltiples que
hacen parte constitutiva de nuestra naturaleza humana, desde la materia de la cual
estamos elaborados, el ambiente que requerimos, la gentica que nos hace semejantes, el
79

sentido gregario que facilita el desempeo individual y finalmente el desarrollo de la
cultura como manifestacin de una conjuncin orgnica y funcional.
6.4.1. El Universo
Ms atrs de la formacin molecular que constituye nuestros tejidos actuales, est la
materia prima y los compuestos primigenios. En primer trmino podemos especificar que
la qumica de la vida, por lo menos de la vida hasta entonces conocida, est basada en la
qumica orgnica o del carbono. Para esto el planeta Tierra debi prepararse unos tres
milenios; surgir de un caldo de cultivo los primeros coacervados o molculas, efmeras
conservando su unidad, miles de aos desarrollando el juego de unirse y separarse,
perfeccionando en tanto juegan las macromolculas que lograran permanecer asociadas,
en los albores de las primeras formaciones qumicas conducentes al desarrollo del ADN.
Hasta hace poco la nica manera de llegar a estos lejanos lugares y espacios inhabitados
era a travs del pensamiento individual, la filosofa, el estudio semntico de las lenguas, el
desglosamiento de antiguas cosmologas, con el fcil riesgo de caer en la especulacin
sin embargo hay un hecho que proporciona para el diseo una base sustancial: la
tendencia del ser humano a mirar hacia arriba, hacia el pasado, hacia lo inexplicable, hacia
dentro de s mismo. El texto chino I Ching abre la mirada hacia el interior (que sin entrar
en el sentido oracular del texto tal como es presentado actualmente, lo interesante es que
ese contenido plasma aspectos del pensamiento antiguo mediante la historia oral, quiz,
ms antiguo en la cultural humana),
Desde la antigedad el efecto entusiasmador del sonido invisible, que conmueve y une los
corazones de los hombres, se perciba como un enigma (Annimo, 147).
Desde los albores de la humanidad se vislumbra el deseo de conocer el mundo donde
vivimos, superando las necesidades de relacin con el entorno, con la capacidad de
preguntarnos, sobrepasamos hacia lo ms lejano: las estrellas.
No hubo jams un tiempo donde Yo no existiese; ni tu ni todos estos reyes; ni en el futuro
ninguno de nosotros dejar de existir (Bhaktivedanta 1979, 18).
80

En el cuerpo del Homo Sapiens Sapiens y de su bien ganada imaginacin, se tiene el
soporte para dimensionar la existencia trans-humana y asimilar, como una realidad de la
cual somos constituyentes, el Universo y nuestro ms inmediato referente, el planeta
Tierra. Cmo es all donde vivimos?
Comportamos en nosotros la capacidad del conocimiento de un orden universal que se
manifiesta a veces artsticamente a veces filosficamente, como si la realidad humana
abarcara hasta all nuestros elementos qumicos son los mismos que los contenidos en
las estrellas. Eso no se saba anteriormente, an as, hemos orientado la mirada, desde los
tiempos ms antiguos hacia una noche estrellada buscando algo que no sabemos
evocando nuestro propio interior. Mirando las estrellas tan cercanas e inaccesibles nos
preguntamos por nosotros mismos.
un universo en expansin no excluye la existencia de un creador, pero si establece lmites
sobre cuando ste pudo haber llevado a cabo su misin (Hawking 1989, 27).
Para captar estos fenmenos que son ajenos en distancia y espacio, en el ayer y el maana
(como es el mismo Universo o la eternidad de los cuales no se sabe quin contiene a
quin, se sabe que es infinito) el ser humano reconoce el problema de su apreciacin
mediante la elaboracin cultural. Cambios tras cambios, revoluciones culturales tras de
otras y adelantos cientficos hoy en da cada vez tan cercanos como distantes para obtener
respuestas, en tanto se conserva al paso de los tiempos y en diferentes lugares el mismo
hecho esencial: una permanente evocacin de lo desconocido que proyecta hacia arriba,
hacia el pasado y hacia adentro de si, en la bsqueda de nosotros mismos.
Ese es el hecho importante que retomo para el diseo, que las personas se pregunten
que no pierdan la capacidad-, ms all de su propia y/o limitada percepcin, por aquello
que aparentemente no cabe en su pensamiento o quiz no tenga respuesta. En ese acto
surge ya o se siembra en los infantes, una mente cientfica y porque no decirlo tambin
espiritual.
81

Es importante, en la actualidad, en el desarrollo de la naturaleza humana motivar la
comprensin personal de un entorno que va mas all de sus propias narices. Cuando
logramos esbozar una mente amplia y abierta a los interrogantes, las sin respuestas nos
aportan en la estructura mental de las personas gran cantidad -ms que de respuestas- de
afirmaciones de s mismo con sus congneres y para su entorno.
Hace muchsimo, cuando el tiempo an no exista, se manifiesta el espacio con la gran
explosin cuando el universo era infinitamente pequeo, infinitamente denso, cuando
todo estaba en el mismo punto.
El pensamiento cientfico nos lleva cada vez, ms prximos a lo lejano, desde aqu estar
sondeando el lugar o el tiempo donde se dio el comienzo, con teoras que abren a las
siguientes nuevas preguntas. Se necesita estar desprovisto de la piel social para no
despistarse o perderse por la magnitud de la distancia, la exactitud del momento o la
huella que ha dejado la onda expansiva
Sus ondas, las de hoy, ya no existen all, las del pasado como ondas madre estn todava
recorriendo el Universo. Quin sabe a dnde van a rebotar, al borde mismo de otro
universo, quiz. Las que se lanzan de una a otra galaxia, de una a otra estrella, cualquier
haz de energa puede encontrarse en su camino a nuestro planeta Tierra e influirlo.
Estamos interconectados energtica, molecular y cosmolgicamente. El tiempo no es el
tiempo, la manera como lo medimos es netamente social. El tiempo es la capacidad de
observar mi naturaleza como parte integrante de un todo que me es mayor. El tiempo es
csmico, ms all de mi promedio de vida, es la relacin que se establece si acaso- entre
el tiempo de mi especie y dimensionar mi existencia como una sucesin gentica que
viene de atrs y va hacia adelante. Como el capitn Planeta, en los dibujos animados, -Al
infinito y mas all.
Una visin personal y/o colectiva amplia de la vida, inmersa en el intento de comprensin
del Universo y -la satisfaccin ntima consciente de formar parte de tal grandeza, el
82

Universo no est all, est aqu con migo, adentro y yo estoy all, me enriquece, eleva mi
auto estima
11
6.4.2. El planeta Tierra
y motiva a situarnos ms all de un carcter egosta, en una manera de vida
que siembra sin agotar.
A dos terceras partes de la distancia del centro de la Va Lctea, donde las estrellas empiezan
a estar menos aglomeradas, brilla un astro ordinario, amarillento. Tiene alrededor un espacio
enorme para moverse, pues su vecino ms prximo en la galaxia est a 4 aos luz, o sea 38
billones de Km de distancia. Esta solitaria estrella de luz muy dbil es nuestro sol (Life s.f., 7).
No es mgica la influencia de la Luna sobre nuestro planeta, las mareas se deben a su
atraccin, la sabia puede irrigar al rbol en luna llena y si quiere cortar madera hgalo en
menguante que sus conductos ascendentes y descendentes, el xilema y el floema, estn
casi cerrados. Un poco ms lejos, las tormentas solares interfieren las comunicaciones y
otro poco ms lejos los cometas traen agarrado a sus colas polvo csmico dejndolo a
nuestro alrededor no importa la distancia micro o macro hacemos parte de un todo y
todo en ello nos influye, no importa si de manera directa o indirecta, en menor o en mayor
cantidad, antes o despus. La clave est en que la vida ni mi propio ser surgimos ayer y
vamos para maana.
Escondido en el aire o repelido por la atmsfera, hay infinidad de maneras de influir el
desarrollo del ambiente en el planeta y los seres humanos hemos descuidado estos
conocimientos sacando de nuestro vocabulario los cdigos y smbolos que evidenciaban
conocimientos alternos (que una vez fueran utilizados, probados, establecidos y
registrados por su utilidad), fruto del acumulado cultural, la tradicin, el paso trans-
generacional, que por aquellas facetas -de orden social- de dominacin de maneras y
modelos de desarrollo, fueran aniquilados.
Paradjicamente, si la cultura libera la sociedad enajena. En el equilibrio se introduce la
destruccin, tras la homestasis se esconde la entropa. Materia prima que introduce la
adaptacin al instinto y del instinto a la cultura.

11
En conversacin con Miquel Cena, artesano del vidrio y telogo.
83

6.4.3. La vida
Nuestro cuerpo deviene del polvo csmico primitivo, de las reacciones que se sucedieron
en fracciones de segundo despus de la gran explosin, de nebulosas que brotan de la
confusin, de una estrella ardiente y un planeta que le fue ganando con su qumica la vida
al sol.
Una a una relacin viviente se supera, pero no para extinguirse sino para involucrarse en
una mutua relacin: organismos anaerbicos que botan como residuo el oxgeno, les
sirven a otros que los toman y botan a su vez algo que a ellos les gusta ms. Algo as como
responder a la necesidad creada o al gusto metablico por algo.
La lucha por la vida y la emergencia que viven cada una en su turno las especies se registra
genticamente en el cuerpo y se perpeta mediante el paso de la energa.
Comienza la anotacin de todo ello cuando la corteza cerebral es capaz de registrar y
guardar informacin adquirida del ambiente, informacin que ha de servir en tanto se
incorpora genticamente. Cada individuo en su proceso de desarrollo reproduce
parcialmente, los pasos que ha dado cada especie para llegar a ser lo que es o fuera en
su momento- guardando como en los bits de informacin tecnolgica, en los genes como
preciados tesoros, restos genticos de anteriores construcciones que cada tanto aparecen,
al cabo de generaciones, muchas veces de manera imperceptible. Como no es menester,
en este ensayo, buscar repuestas verdaderas anotamos diferentes puntos de vista, que en
sus apartes den soporte a la manera como en este texto planteo una pedagoga para
desarrollar la prctica. Desde una perspectiva de la antropologa filosfica
La vida est radicalmente sustenta por la percepcin del espacio este conocimiento del
espacio, del contorno vital se diferencia y precisa segn las especies, permitiendo
progresivamente una exploracin y asimilacin de datos ms complejos que sitan al animal en
un panorama ms variado y con mayores posibilidades de utilizacin de ese espacio. Este
proceso est acompaado y condicionado inevitablemente por la creciente complejidad
orgnica (Lorite Mena 1985, 32).
84

Basados en la documentacin recogida por la paleontologa y la biologa de los
vertebrados, integrando los principales elementos funcionales que se encadenan a lo largo
de los tiempos, se plantea
la organizacin mecnica de la columna y los miembros, para la locomocin, indispensable
como motor relacional la suspensin craneana y la posicin del agujero occipital la mano en
la intervencin tecnolgica y el cerebro, coordinador primordial subordinado a toda la
estructura (Gourjan 1971, 40).
6.4.4. La base gentica
Como todos los aspectos anteriores, es importante conocer al menos las mnimas
especificaciones, pues tienen respecto a nosotros las bases que integran el quienes
somos.
Veintitrs pares de cromosomas constituyen nuestra frmula gentica humana,
inmensamente parecidos al chimpanc con quin compartimos casi un 99% de esa
combinacin gentica y no muy diferentes de una lombriz por ejemplo, sin embargo en la
mas mnima variacin puede darse la ms amplia diferencia.
Somos una biblioteca gentica constituida a partir de cuatro cidos nucletidos (adenina,
guanina, citosina y uracilo) que se relacionan en diferente orden, dando lugar, dentro del
mismo crisol a miles y miles de variaciones humanas sin perder por ello nuestra naturaleza
e identidad gentica.
Los avances han puesto a la gentica como ciencia de punta en la investigacin, con el
Genoma humano o la cartografa del mapa humano que hoy en da se conocen con amplio
detalle, la gentica, hermosa como es, se descubre como el fuego tambin peligrosa,
conociendo su alcance de manera cada vez ms amplio y preciso nos ubica en los
extremos respecto a una actitud tica, quienes investigan en torno a mejorar la calidad de
vida y los otros, que no les interesa lmite alguno. Puntos extremos que pueden estar
separados por un estrecho umbral el cual se puede traspasar de manera fcil, afectiva y
pasional fcil puede ser -por ejemplo- avocar por la idoneidad del genoma humano y la
85

preservacin de la vida tal como es hasta que la situacin gentica con desviaciones- de
nacimiento de un hijo le proponga la alternativa de usar clulas madre provenientes de un
ovulo fecundado, para re-componer el propio.
Lo que encontramos entre uno y otro extremo es la vida misma y el ser humano en su
propia capacidad de definicin, de incidir sobre los individuos, sobre grupos sociales y
poblaciones. Al respecto la ciencia va por delante y la sociedad apenas comienza a caer en
la cuenta, que estamos hechos de algo as que se llama gentica; dicen algunos, -lo de la
herencia, -los genes, me parece, -que ya uno puede escoger el color de los ojos o del
pelo del beb que uno va a tener, recordemos en la semitica que nos ensea a
comprender significados mas all de lo que escuchamos literalmente, que uno va a
tener, veamos: un discurso apropiado por la persona an la tecnologa, no est al alcance
social, reducido a su mnima e idiosincrtica expresin; los jvenes proyectados desde las
pelculas de ciencia ficcin interiorizan como elemento tico si es o no factible que un pas
clone soldados universales para bien de todos. En realidad no estamos preparados
socio-culturalmente para debatir al respecto, ni mucho menos comprender aquello de lo
cual podemos estar viendo los resultados pero no tenemos ni idea de cmo se
fundamentan, cayendo en el discurso baratero del imperialismo o ahora de las
multinacionales como el enemigo oculto.
El modernismo se caracteriza por dos aspectos fundamentales, por primera vez el ser
humano puede dar al traste con el planeta Tierra, destruirlo varias veces si quisiera con
tantas bombas nucleares por ah guardadas y el otro hecho es que tambin por primera
vez tiene la capacidad de manipular en torno a las manifestaciones de la naturaleza
humana.
La nueva gentica como se le ha dado en llamar implica tres campos de accin para
trabajar en torno a tcnicas de investigacin especficas, que han abierto caminos in-
imaginados a la experimentacin sobre material gentico (Bergel s.f.):
86

Un variado instrumental qumico capaz de extraer y purificar cidos nucleicos, separarlos y
desarrollarlos.
Un arsenal de enzimas especficas para copiar con precisin ADN, traducir el ADN en ARN y unir
fragmentos de cualquier origen.
Y la posibilidad de transferir ADN de un organismo a otro a travs de plsmidos, microsomas
circulares de ADN y otros, capaces de transportar ADN extrao al interior de una bacteria
hospedadora.
La realizacin de diagnsticos antes imposibles, la cura de enfermedades genticas y
multifactoriales, diagnsticos prenatales, utilizacin de pruebas genticas en diversas
ramas del derecho y otras disciplinas, la experimentacin sobre la vida misma, el riesgo de
la irreversibilidad de los procesos o las consecuencias, la transmisin a otras generaciones
o la proyeccin de los resultados en un futuro, la determinacin sobre los individuos, son
aspecto actualmente sin parmetro de valoracin. Es importante discutir sobre todo
respecto a los instrumentos para establecer unos lmites, entre la omnipotencia de una
ciencia y el moralismo de la sociedad, indudablemente los lmites no los puede poner ni un
individuo, ni un pas, ni una empresa, seguir siendo labor de un equipo ampliamente
interdisciplinario, pluricultural y multinacional
12
Al concluir su dictamen sobre el tema en estudio, el grupo de asesores de la Comisin
Europea sealaba que estas nuevas tecnologas aumentan el poder de las personas sobre la
naturaleza y de esta manera, acrecientan sus responsabilidades y deberes. El control de la
sociedad sobre la experimentacin biolgica resulta necesario en este contexto; pero este
control debe partir y alimentarse de un amplio consenso generado en un debate multisectorial,
plural y democrtico. Este es un tema que incumbe a la biotica en su ms moderna visin.
Toda legislacin que no observe este consenso carece de legitimidad (Bergel s.f.).

12
Obsrvese que la palabra hace referencia en el argot popular a empresas cuya sede o capital se encuentra
repartido en varios pases, pero realmente el sentido idneo como se utiliza en el texto lo reservo como cantidad
mltiple de naciones reunidas bajo un inters comn.
87

CAPITULO 7. IDENTIFICANDO TRANSVERSALIDADES

Por la segunda hiptesis comprometemos el desarrollo de este captulo, de manera que
podamos entrever ms all de un planteamiento como se conduce hacia la prctica,
mediante la accin pedaggica.
Obrar apoyados en lneas transversales a la cultura, permite llegar a mayor cantidad de
personas y acertar con aportes que beneficien el desenvolvimiento personal.
Entendiendo por transversalidad un algo comn que atraviesa y sesga a todos en general.
Esto implica que ya no se asume la sociedad en especificidades espaciales determinadas
por grupos o clases sociales,
Los padres o adultos, dejan de ser criadores y los maestros educadores para ser
medianamente transmisores de paquetes de informacin, en condiciones permanentes de
orden social y situaciones de escaso afecto. Por consiguiente acompaan sin saber en
realidad el xito de su accin, puede que lo hagan con dedicacin y amor - no se puede
establecer afirmaciones o negaciones sobre parmetros en los cuales cada quin establece
su criterio de valoracin- pero sin darse cuenta obran con parmetros generales
decadentes, repitiendo esquemas que no arrojan resultados positivos y por lo contrario
empobrecen la accin cultural.
sino a travs de esos hilos -a los que llamo lneas de
observacin- que aglutinan la sociedad, en tanto tocan o tienen que ver con diferentes y
variados factores en la cultura y la sociedad.
La caracterizacin familiar, la institucionalidad educativa, la clase social o los medios
econmicos no determinan la capacidad efectiva de la crianza y la educacin, pues son
estos, estados funcionales en las sociedades determinados por parmetros de orden socio
econmico y no humanista, entendiendo con ello la realizacin del individuo como un ser
88

integral en sus potencialidades, adems de social y econmica, tambin poltica, artstica,
espiritual y afectiva.
Al identificar lneas de observacin, que tienen parada en mltiples estaciones permite
la opcin de contacto con mayor cantidad de personas, grupos y poblaciones, en realidad
no porque nos demos la mano con cada uno de los individuos, sino que aquello que
reflejemos como parte de una accin bien sea de anlisis, proyeccin o aplicacin tiene
mayor permeabilidad en mltiples grupos sociales. Cualquier proyectista, planeador o
trabajador social al emitir un concepto o generar una accin, sta puede ser tan solo el
fruto de un anlisis coyuntural o bien fruto de la capacidad de sntesis y ubicacin de
elementos comunes a la mayora.
Podra decirse que cuando se identifican transversalidades, adems de obrarse en mayor
cantidad de individuos, que finalmente si ese fuera el objetivo, tampoco dara abasto
como estrategia de cambio, adems de este logro por aadidura, en realidad se obra
sobre las estructuras y engranajes de una sociedad. De manera que no se es portador de
verdad alguna sino catalizador que como sustancia que sigue obrando una vez se libera en
el medio, contribuye a modificar situaciones.

7.1. CULTURA Y SOCIEDAD
Nuestra primera transversalidad implica la identificacin de la lnea que se traza entre una
y otra, en esta las diferencias que puede encontrarse entre cultura y sociedad, lo cual nos
permite, adems de ampliar el espacio de observacin y anlisis, identificar con mayor
claridad los espacios en los cuales se puede abonar terreno para beneficio de mayoras.
Si bien son trminos que en sentido popular o en el imaginario de las personas aparecen
como sinnimos, la Antropologa se encarga de establecer con claridad cul es su espacio
determinado por el estudio de la cultura y ciencias como la sociologa hace a su vez lo
propio. Llegar a la distincin constituye un hito personal que permite adems del
89

afincamiento como antroploga el enriquecimiento del objeto de estudio de la ciencia en
mencin.
Veamos a travs de un paralelo aspectos que inspiran la diferencia entre uno y otro
concepto.
Cuadro 2. Paralelo entre cultura y sociedad.
Desde la cultura En lo social
La cultura es a la Antropologa Como la sociedad a la Sociologa
La cultura es objeto de estudio La sociedad es sujeto de estudio
Se identifican espacios subjetivos de estudio Se identifican momentos objetivos de estudio.
Se identifica temporalmente Se identifica espacialmente
Se descubre en la continuidad Se identifica en el momento
Genera anlisis transversales Genera anlisis particulares
Se determinan procesos Se generan productos
Se avanza de lo abstracto a lo concreto Se avanza de lo concreto a lo abstracto
Se dilucidan campos de anlisis como
estructura, funcin o institucionalidad
Se identifican campos de accin en la estructura,
funcin o institucionalidad
Los acontecimientos transformadores surgen
simultneamente en diferentes grupos
Los acontecimientos que transforman son
particulares al grupo
La cultura genera desarrollo tecnolgico La sociedad particulariza el desarrollo tecnolgico
A la cultura obedece la invencin de la escritura A la sociedad los cambios especficos en la
escritura
La cultura conlleva implcita la capacidad de
sobrevivencia seleccionando momentos de
factible continuidad
La sociedad registra y garantiza comportamientos
positivos en momentos especficos.
La cultura libera por la innovacin La sociedad constrie por la necesidad
Se manifiesta de forma colectiva Se manifiesta desde el individuo
La cultura libera porque est abierta a nuevas
opciones
La sociedad enajena porque busca mantener lo
establecido
La cultura favorece las transformaciones La sociedad mantiene a toda costa lo adquirido
Da cuenta de la naturaleza humana Da cuenta de manifestaciones socio-personales
Una etnia es expresin de la cultura Un colectivo es expresin de la sociedad
Por la cultura somos especie Por la sociedad somos gregarios
Implcita a la especie Explcita al colectivo
La cultura presenta movimientos La sociedad presenta productos
Se transforma Se constituye
La cultura conlleva universales La sociedad plantea coyunturas
Genera valores sustanciales como coraje,
perseverancia y creatividad implcitos a su
constitucin
Genera valores adyacente de comportamiento
propios a las manifestaciones de manera y modo
humanas
La cultura es al planeta Como la sociedad es a la regin
Por la cultura, la crianza garantiza la vida Por la sociedad la crianza garantiza el status
90

En esta lnea transversal cada una tiene espacios definidos de manera bastante clara, sin
embargo no se puede establecer una ruptura entre los puntos extremos, la cultura
contiene a la sociedad y por la sociedad podemos identificar la cultura. No importa qu
lugar ocupen en la lista, quin va primero depende del objetivo, el punto de inters del
investigador o la mirada para abordar segn cual que trabajo. Lo importante es que al
tener claro que cada una maneja su propia significacin y donde al respecto, nos
ubicamos. Se es ms coherente en la aplicacin de estrategias, si trabajo en el mbito
social, se que lo hago con un grupo especfico, si trabajo en el mbito de la cultura se que
trabajo sobre aquello que en el grupo me muestra aspectos implcitos a las
manifestaciones cotidianas.

7.2. EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA
Siendo el lenguaje, considerado como una situacin transversal, es decir que atae a toda
la cultura, est presente en todas las sociedades y todos los individuos lo ejercen, an sea
por sonidos, medios verbales o seales, es tambin la base para poner a disposicin la
tercera hiptesis en trminos de una herramienta pedaggica sustancial, afn a todos, al
alcance de todos con capacidad de comunicar y sanar.
Mediante el uso del lenguaje en el diario vivir o en el diseo didctico por ejemplo, se
pueden involucrar aspectos propios a la cultura que favorezcan la crianza y la educacin
y por consiguiente el desenvolvimiento social.
Como herramienta de la cultura, como ganancia que nos hace humanos verdaderamente
humanos, el lenguaje despierta como opcin de vida, para hablar, sea con las palabras o el
silencio.
Y puede ser tambin como lo fue en un principio (concepto de alguna forma idealista
pensar que as fue para nuestros ancestros) una herramienta para acercar y construir y no
para distanciar o destruir, (sin embargo nada fuera de lo real, pues bien creo que las
91

circunstancias que acompaaron una permanente oleada de emergencias implicaba
mayor espacio, tiempo, lugar y obrar en funcin de resultados positivos respecto a la
especie contrarios a la entropa que hoy en da alimentamos dando como lugar a la
destruccin (pensndolo en trminos de lo humano pues desde lo ambiental podramos
decir que la aparicin del homo implic el inicio de un proceso de mal-trato ambiental que
se prolonga incrementndose de manera consecutiva hasta el da de hoy, actitud que
deber cambiar ms temprano que tarde, si queremos permanecer sobre el planeta
Tierra).
Primero estuvo el gesto, el sonido, los tonos, las exclamaciones, las gesticulaciones, el
acompaamiento con movimientos corporales que la palabra misma. Tampoco hay un
significado primero y luego la palabra. De hecho los momentos comunicativos son ms
sencillos, proporcionales al orden de complejidad de esa entonces, an as en un espacio
con menor cantidad de cdigos significantes, (en aquella poca el espacio es fsico para
inspirar la comunicacin hoy en da el espacio no solo es emocional sino simblico en un
gran, inmenso despliegue), por eso decimos que la comunicacin era sencilla y con ello se
satisfaca las necesidades vitales de alimentos, albergue, bienestar, relacin, cuidados
personales y del grupo. Son procesos simultneos, en ese momento avanza la depuracin
del gesto hacia la palabra, en tanto surge la ms de las mnimas gramticas.
El lenguaje humano es fruto de su proceso de hominizacin, de la suma de las partes que
complementan un todo surge la capacidad de desarrollar una herramienta; de un mismo
sustrato, surgen juntos la herramienta como la tecnologa para hacerla. Como tecnologa
constituye la capacidad de significar y generar significados como herramienta un
instrumento con el cual expresa tanto su mundo interior como el mundo externo.
El lenguaje nos hace humanos, facilita el desenvolvimiento personal y social, el quehacer
cotidiano. Y sobre todo da cuerpo tanto a la nocin de espacio como de tiempo. Sin el
lenguaje no tendramos ms que el instinto para determinar la territorialidad y muy
92

seguramente el paso del tiempo solo se registrara en ocasiones individuales y especiales o
de manera biolgica por pertenencia segn la especie y el medio.
Como herramienta de la cultura (y trabajar juntas estas palabras para no olvidar que es este
un proceso y no una esttica definible de manera somera) aporta el vehculo para movilizarse
adems del pensamiento, presente y pasado, tambin los contenidos implcitos que guardan
otros significados o reductos de estructuras originales que continan influenciando el
presente (Betancourt, Un Diseo del Pensamiento 1996, 13).
Y es hoy en da nuestra herramienta ms asequible, siempre debera estar al alcance de la
mano, pues bien que se elabora a nuestro interior, mas no es as, como desarrollo
tecnolgico requiere una serie de insumos, un prototipo, un espacio, materia prima un
tratamiento especial, en fin una cantidad de elementos de los cuales paradjicamente un
individuo puede estar privado. Requiere de la mnima capacidad fisiolgica funcionando
de manera correcta y un entorno que propicie heredndole el prototipo para nuevos
desarrollos. En otras palabras se requiere buena maquinaria, alimentacin y estmulo
como hablantes ricos culturalmente; un medio pobre culturalmente, carente de
significados, primario en actitudes proyecta un espacio de mnimo desarrollo lingstico.
Cuando ya disfrutamos de manera rica el uso del lenguaje como hacer gala de su
desarrollo, la palabra interna implica un viaje en torno a si mismo y el Universo, la palabra
oral constituye un deleite para el intercambio y la palabra escrita la opcin de registrar
cualquier momento haciendo del pasado un presente como del futuro una instancia del
pasado. El lenguaje resiste el paso del tiempo y se adapta a cualquier espacio, cuya
formacin nunca termina, siempre est en movimiento, en permanente
retroalimentacin.
El lenguaje se inicia de manera oral y posteriormente se desarrolla su forma escrita
adquiriendo expresin grfica.
con los Sumerios, pueblo antiguo que marca el lindero entre la prehistoria -sin escritura- y la
historia cuando comienza la escritura- al lograr para beneficio propio pueblo comerciante
por excelencia-, registrar mediante smbolos su movimiento econmico. Para entoncesel
alma del hombre individual fue capaz de heredar el alma de su propia especie. El alma de cada
93

ser humano, por fin, lograba obtener su justa herencia intelectual! (De Zubira Samper 2005,
14).
Retomo una sntesis, resaltando las ideas principales respecto a cmo se desarroll la
escritura planteado por Mauricio Swadesh y consignada en un documento indito, escrito
por mi parte como estudiante regular de Antropologa (Betancourt 2008, 12-13).
Se desarrolla un lenguaje oral que implica el reconocimiento de fonemas y conjunto de
fonemas, transmitiendo necesidades bsicas.
Surge como antesala al lenguaje escrito la representacin artstica que a su vez implica
primeras formas de abstraccin.
Se comienza a representar de manera grfica nombres y objetos.
Se combina diferentes grficos para situar nuevas ideas e ideas abstractas.
Para facilitar la escritura en funcin de plasmar mayor cantidad de ideas se comienza a
destacar el motivo como inicio del primer sonido, podra decirse que es este el momento en
que se empieza a reconocer fonemas sin un significado particular (como lo fuera en la
antigedad) para plasmar palabras con significado.
Progresivamente los grficos van dando lugar a ideogramas es decir simplificaciones de los
dibujos originales dando lugar a posteriores letras intermediarias o casi iguales a las
reconocidas actualmente.
La transmisin de pautas de esas nuevas lenguas escritas da lugar a innovaciones como puede
ser la implicacin en el texto grfico o fontico de las vocales. Es decir que implica el
reconocimiento de sonidos intermedio, que antes no se escriban y en procura de la agilidad o
realidad del lenguaje escrito se involucran mediante signos, puntos u otros muy sencillos
acompaando la grafa.
Siglos despus subsisten lenguas alfabticas como la nuestra y lenguas basadas en caracteres
como la China.
Indudablemente cualquier sntesis que pretenda mostrar un camino lineal tiene grandes
riesgos por escases y confusin, permite, si, recrear una manera.

94

CAPITULO 8. LA SEMIOTICA PROPORCIONA UN ACCESO A LA CULTURA

Si bien la Semitica como realidad para estudiar no es nueva y sus manifestaciones
sencillamente se pueden corroborar en el tiempo, (como leer la semitica presente en una
sociedad o dilucidar la sociedad cualquiera que sea desde una perspectiva semitica),
como disciplina formal si lo es. El libro de Umberto Eco: Semitica y Filosofa del
Lenguaje, precisamente asume el tema desde la perspectiva histrica y su propio marco
terico abordado en obras anteriores, mediante
Cinco conceptos que han dominado todas las discusiones semiticas: signo, significado,
metfora, smbolo y cdigo adems de ser temas centrales en toda discusin de filosofa del
lenguaje cada vez estoy ms convencido de que, para comprender mejor muchos de los
problemas que an nos preocupan, es necesario volver a analizar los contextos en que
determinadas categoras surgieron por primera vez (Eco 1995, 7-8).
Cada pensador o filsofo ha elaborado su propia semitica, todo gran filsofo del
pasado (y del presente), ha elaborado de alguna manera una semitica. (Eco 1995, 8), su
manera de hacer una lectura del mundo, su propio alfabeto para leer sobre lo que busca,
en este sentido la semitica pareciera voltil, impredecible o quiz ambigua, sin embargo
representa el esfuerzo para adentrarme en la cultura sin perder ni el hilo de retorno, ni lo
prctico por lo cual me met en el tnel de lo desconocido.
No creo que pueda entenderse la filosofa primera de Aristteles si no se parte de su
observacin de que el ser se dice de muchas maneras; ni que existe mejor definicin del ser
precisamente, que aquella por la que el ser es lo que el lenguaje dice de muchas maneras (Eco
1995, 8).
Aristteles contribuye a sentar las bases del pensamiento humano y sin ir muy lejos sus
propios motivos que describe en su lgica son formas usuales de establecer las relaciones
mentales de un individuo actual respecto a sus propios hechos prcticos y cotidianos, pero
para encontrar lo sencillo del asunto, debi complicarse la vida comprendiendo la manera
como el ser humano obra su pensamiento, comprender que el ser puede tener tantos
95

significados particulares como cantidad de veces que se le nombra por uno o muchos
sujetos.
Esa es la Semitica que un da me dej entrever sus motivos para horadar al interior del
ser de la cultura, en esa multiplicidad de significados (signos, metforas, smbolos y
cdigos) encuentro escondidos adems de la historia personal y familiar, apartes de la
historia social, la urdimbre sobre la cual se ha tejido tal o cual significado. Ser es ms que
una secuencia de motivos, ser constituye una enhebrada trama de hilos y colores que
recrea su propia existencia a la par que hace sin darse cuenta- cultura, siendo exponente
de la vida humana misma.
Por eso es que es ms fcil para profesores, psiclogos y planeadores proyectar su propia
idea que tiene del ser del otro que aprender a buscar en el otro su reconocimiento y la
idea de s mismo para obrar con ello, y no contra ello encontrando puntos comunes de
comunicacin que permiten una construccin bilateral de nuevas conceptos y nuevas
obras.
Por lo pronto en la percepcin que tengo de la Semitica, seguramente que sus conceptos
bsicos de estudio aparecen confusos y sin determinar y hablo muchsimo de significados
(o significantes), suficiente para todo lo que me inspira en trminos de comprensin del
alma o el ser humano, poco a poco ir profundizando en este hermoso campo, de manera
que lejos de parecer utilitarista con un cuerpo de conocimiento admito que se muy poco y
de ello me recreo profundamente y lo mejor es que no me siento confundida, por lo
contrario observo un gran panorama digno de recorrer.
En esos trminos, para complementar el desarrollo del presente capitulo, retomo aspectos
trabajados anteriormente en un anlisis crtico que hiciera al libro de M. A. K Halliday,
como del autor mismo en El Lenguaje como Semitica Social.
se hace el intento de mirar el lenguaje desde el exterior y especficamente, de interpretar
los procesos lingsticos desde el punto de vista del orden social (no es la mente individual la
preocupacin principal) (Halliday 1978, 12).
96

En realidad podra estar agrediendo el pensamiento de ms de un acadmico, pero no por
ello me aparto de la incipiente idea de cmo el lenguaje, adems de ser el acto por
excelencia de la comunicacin, descubrir su propia gramtica y contar su historia de
desarrollo, el lenguaje
Presenta a la persona ante los dems, muestra una imagen de si como de su arraigo
social e idiosincrasia,
Evidencia el ser de la persona (en trminos Aristotlicos),
Guarda como impronta el desarrollo de la cultura y registra acontecimientos de
tiempos inmemoriales (an cuando no exista el alfabeto),
Permite entrar en el nimo de las personas (ojo, no digo manipular-maltratar como
se suele hacer), compromete la autoestima.
En trminos generales de manera implcita, esconde valga la redundancia, las claves de
cmo se desenvuelve el pensamiento cuando van juntos la funcin fisiolgica como la
expresin de lo pensado y expresado, permanentemente expuestas en el discursar de las
personas, porque registra a travs del desenvolvimiento una semitica de la vida socio
cultural. Registra en el mismo orden y sentido de las palabras, frases y discursos el ser, el
somos y la manera.
Apenas si conozco del tema de la semitica, pero intuyo que por ese camino puedo encontrar
luz a mis interrogantes como antroploga respecto al ser humano, la educacin y la crianza
La socio lingstica maneja tantas palabras que me son nuevas que an no logro sentirlas en mi
cabeza como si fueran pan de cada da, y vuelvo al ttulo del libro y me pregunto qu es lo que
me quiere contar: que es un lenguaje social cuando se sabe que la lengua es social es de
todos, se desarrolla entre todos, acompaa el desarrollo de las sociedades y la semitica
definida cmo lenguaje social? Acaso nos quiere mostrar que la lengua pertenece a los seres
humanos, en ella se esconde nuestra conciencia y naturaleza, se expresan las maneras sociales
y se desenvuelven como hilos las entraas de la cultura. La lingstica ha crecido argumento
tras argumento, superndose no cada autor sino cada planteamiento, conoce una lengua, la
descifra gramatical, semntica y fonticamente y de all contina para presentar nuevos
interrogantes, para pasar de lo atemporal al origen y el movimiento, como semitica a filtrarse
y descubrirse inervada al interior de la sociedad. En tanto la psicologa que es por excelencia la
ciencia que puede penetrar al individuo no conoce de la globalidad (porque) antepone sus
inciertos argumentos a la problemtica de la sociedad o el individuo. en otras palabras para
comprender, criar, educar, ensear o sanar me han sido ms cercanos las herramientas que
me proporcionan la lingstica y el lenguaje que la psicologa En el lenguaje est todo: el ayer,
97

el hoy y el maana. El sonido y la palabra como la realizacin cultural, social o personal
(Betancourt 2009, 2).
El lenguaje simboliza activamente el sistema social, representando metafricamente en sus
patrones de variacin (utilizndole para crear significados de tipo social, alardes verbales y
conversacin cotidiana) doble funcin del sistema lingstico, funcin tanto de expresin de
los procesos sociales como de metfora para esos procesos, es la que se halla tras la dinmica
de la relacin entre el lenguaje y el contexto social El contexto interviene en la determinacin
de lo que decimos, y lo que decimos interviene en la determinacin del contexto La lengua es
como es a causa de las funciones que ha desarrollado para servir en la vida de la gente; es de
esperar que las estructuras lingsticas se puedan comprender en trminos funcionales (Para
ello) debemos proceder desde el exterior hasta el interior, interpretando el lenguaje por
referencia a su lugar en el proceso social. implica la difcil tarea de enfocar la atencin
simultneamente en lo real y lo potencial, interpretando tanto el discurso como el sistema
lingstico que se halla detrs en trminos de la infinitamente compleja red de potencial de
significados que constituye lo que llamamos la cultura (Halliday 1978, 11-13).
El lenguaje es la habilidad de significar en los tipos de situacin o contextos sociales que son
generados por la cultura (Halliday 1978, 49).
A continuacin aspectos generales en torno a los elementos de una teora socio-
semntica, que si bien no satisfacen mayor ilustracin al hilo conductor que nos atae,
considero que es importante al menos registrarle para futuras orientaciones y pesquisas
bibliogrficas.
Estos son: el texto, la situacin, el registro, el cdigo, el sistema lingstico y la estructura
social, de los cuales presento pequeas sntesis derivadas del anlisis crtico del texto en
mencin de Halliday veamos lo que dice el autor al respecto:
Cuadro 3. Sntesis de los elementos de una teora socio semntica segn Halliday.
Fuente: (Betancourt 2009, 4-7).
El texto

se constituye de la interaccin lingstica en el cual la genta participa, todo lo que se dice o
se escribe, posee su propia estructura, est codificado en oraciones no compuesto de ellas, es lo
que se quiere decir, seleccionado entre una serie total de opciones que constituyen lo que se
puede decir el texto puede definirse como un potencial de significado realizado Ese potencial de
significado constituye la gama de opcin semntica a la cual los miembros de una cultura tienen
acceso en su lengua en un tipo de situacin especfica.
La situacin es el entorno en el que el texto surge a la vida ms que un registro es una
representacin abstracta del entorno en termino de ciertas categoras generales que tienen
importancia para el texto, an el contexto de situacin se distancie del acto verbal o la escritura.
En esencia, ste es una estructura semitica, es una constelacin de significados que derivan del
sistema semitico que constituye la cultura es una construccin sociolingstica terica; esa es la
98

razn por la cual nosotros interpretamos un tipo de situacin particular, o contexto social, como una
estructura semitica.

La estructura semitica

de un tipo de situacin puede representarse en tres dimensiones: El campo,
el tenor y el modo los cuales constituyen una estructura conceptual para representar el contexto
social como entorno semitico en que la gente intercambia significados (para especificar las
propiedades semiticas del contexto).
La actividad social en curso,
campo o marco institucional,
es la accin social en el que el
texto est contenido, adems
del asunto, incluye el tema y
la actividad del hablante(s) en
un marco determinado. Tipo
de actividad simblica que
tiende a determinar la gama
como significado de
contenido o sea el lenguaje
en la funcin del observador
o ideacional. El tipo de
actividad en que el texto
tiene funcin significativa.

El tenor del discurso o estilo se
refiere al conjunto de
relaciones de rol entre
participantes o diferentes
grupos sociales a la formalidad
y la carga emotiva, entre otros,
las cuales tienden a determinar
la gama de significado como
participacin, el lenguaje en su
funcin intrusa o interpersonal
como la posicin y las
relaciones de papel
involucradas.
Y el canal de comunicacin
adoptado, simblico, retrico o
modo del discurso, la longitud de
onda seleccionada adems del
mdium hablado o escrito.
Adems de lo hablado o escrito
otras elecciones vinculadas con el
papel del lenguaje en la situacin.
Como canal retrico tiende a
determinar la gama de significado
como textura, el lenguaje en su
funcin de pertinencia con el
entorno o textual.
Campo, tenor y modo, se necesita conocer respecto de un contexto de situacin a fin de predecir las
caractersticas lingsticas que probablemente se vinculen.

El registro

, es lo que una persona est hablando, determinado por lo que est haciendo en ese
momento. puede definirse como la configuracin de recursos semnticos que el individuo asocia
tpicamente a un tipo de situaciones; es el potencial de significado asequible en un contexto social
dado es reconocible como eleccin particular de palabras y estructuras, pero se define en
trminos de significados; no es un agregado de formas convencionales de expresin superpuestas a
algn contenido subyacente por factores sociales es la seleccin de significados que constituyen la
variedad a que pertenece el texto Los tipos de situacin lingstica difieren por lo que realmente
ocurre, por quienes participan y por las funciones que desempea en el lenguaje, esas tres variables
determinan el espectro dentro del cual se seleccionan los significados y las formas que se utilizan
para su expresin el registro se refiere al hecho de que la lengua oral o escrita vara de acuerdo
con el tipo de situacin la cuestin es que tipos de factor de situacin determinan cules tipos de
seleccin del sistema lingstico La nocin de registro constituye as una forma de prediccin: dado
que conocemos la situacin, el contexto social de utilizacin del lenguaje, podemos predecir mucho
respecto del lenguaje que se producir, con probabilidades razonables de estar en lo cierto. Para
ello se necesita conocer el campo del discurso.
El cdigo u rdenes simblicos de significados generados por el sistema social. El cdigo se realiza
en el lenguaje mediante el registro, puesto que determina la orientacin semntica de los hablantes
en contextos sociales particulares regulan la transmisin de los patrones esenciales de una cultura
o una subcultura a medida que el nio oye e interpreta significados, en el contexto de situacin y
en el contexto de cultura, adopta simultneamente el cdigo.
99

El sistema lingstico (o semntico)

, concebido en trminos funcionales (mas que cognoscitivos)
que tiene como componentes ms que funciones (no como uso del lenguaje) metafunciones o
modos de significacin presentes en toda utilizacin del lenguaje en todo contexto social:
La funcin ideacional
representa el potencial de
significado del hablante como
observador; es la funcin de
contenido del lenguaje como
acerca de algo, mediante el
cual codifica la experiencia
cultural en tanto el hablante
codifica su propia experiencia
como miembro de la cultura;
expresa los fenmenos del
entorno, de la propia
conciencia y del lenguaje.

El componente o funcin
interpersonal representa el
potencial de significado del
hablante como intruso, es la
funcin participatoria del
lenguaje como algo que se
hace, mediante el cual se
inmiscuye en el contexto de
situacin, tanto al expresar sus
juicios como al tratar de influir
en los dems, expresa los roles
vinculados a la situacin.
El componente textual
representa el potencial de
formacin del texto del hablante,
es lo que hace al lenguaje
importante. Es el componente
que constituye la diferencia entre
el lenguaje en vaco y el lenguaje
operativo en un contexto de
situacin. Expresa la relacin del
lenguaje con su entorno verbal
(lo dicho y escrito) y no verbal (o
situacional).

La estructura social
*Define y da significacin a los diferentes tipos de contexto social en que se intercambian los
significados, los grupos sociales y las redes de comunicacin.
, tiene tres aspectos que la describen:
*Determina los diversos patrones familiares de comunicacin, regula los significados y estilos de
significacin asociados a contextos dados, determina por medio del lenguaje, las formas adoptadas
por la socializacin del nio.
*Se introduce mediante los efectos de jerarqua social en forma de clases o casta, antecedente de
los dialectos sociales como manifestacin directa de la organizacin social.
La estructura social lejos de ser un teln de fondo para la interaccin lingstica, es un elemento
esencial en la evolucin de los sistemas y los procesos semnticos.

8.1. HACIA UNA TEORIA SOCIOLINGUISTICA GENERAL

Halliday sugiere la manera como se relacionan y se vinculan los componentes principales
sociolingsticos, constituyendo la base de una teora sociolingstica general; de manera
un poco tedioso -como el cuadro anterior- narro de manera sucinta en palabras del autor
mencionado, dichas relaciones, para retirarlas del documento lo pens dos veces y
prefiero conservarlas, pues son muy ilustrativas para llevar a la prctica aspectos del hilo
conductor y la tesis central de este ensayo.

100

Cuadro 4. Relacin entre los componentes principales sociolingsticos.
Fuente: (Betancourt 2009, 9-12).
Significado y texto:
El significado es la seleccin que hace el hablante entre las opciones que constituyen el potencial
significativo.
De un potencial de conducta a un potencial de significado, de lo que puede hacer en interaccin a lo
que puede significar, lo que el hablante puede decir al realizarse como sistema semntico, lo que
puede significar escogiendo entre opciones semnticas y no lxico gramaticales.

Texto y situacin:
El texto como realizacin se halla en un contexto de situacin, como contexto social no es un
inventario de escenas y sonidos sino una estructura semitica o el ambiente constitutivo del texto.
Un espacio abstracto, no fsico, de elaboracin mental por parte del analista sociolingista, Ciertos
tipos de situacin poseen en su estructura semitica algn elemento que los hace esenciales para
los procesos de transmisin cultural como los componentes reguladores.
Si es posible identificar ese espacio mediante una estructura semntica o redes de relacin
semntica, que finalmente puede ser la manera de escuchar lo que omos, podra desmenuzar de
forma similar los textos caractersticos en el ambiente escolar y en particular los propios y/o de
algunas pocas personas que generan nuevos campos semnticos al interior de la cabecita de un
pequeo oyente, que traduce, como potenciales estructuras semiticas, que constituye la situacin,
determinada por sus tres variables socio semiticas de campo, tenor y modo; funcin significativa,
relacin de rol y retrica simblica, respectivamente. Los cuales actan colectivamente como
determinantes del texto mediante su especificacin del registro y asociado al sistema lingstico
mediante los componentes funcionales de la semntica.

Situacin y sistema semntico:
Los componentes semiticos de la situacin (campo-tenor-modo) estn vinculados a los
componentes funcionales de la semntica (ideacional, interpersonal y textual.
El campo al componente ideacional representando la funcin de contenido del lenguaje.
El tenor al componente interpersonal representando la funcin de participacin del lenguaje con el
hablante como intruso.
Y el modo al componente textual representando la funcin de pertinencia del lenguaje, sin la cual
las otras dos no se realizan.

Situacin, sistema semntico y registro:
El patrn particular de campo, tenor y modo en una estructura semitica de un tipo de situacin
dado, resuena en el sistema semntico, activando redes de opciones semnticas, ese proceso
especifica una gama de potencial de significado o registro o configuracin semntica asociada a la
situacin dada.

Registro y cdigo:
A su vez la especificacin del registro (o gama de potencial de significado) por el contexto social es
reguladora y modificada por el cdigo: el estilo semitico u orientacin codificadora sociolingstica
(que representa el ngulo de visin subcultural particular del sistema social, el cual es funcin de la
estructura social que refleja en nuestra sociedad jerarqua y tenciones).

101

El lenguaje y el sistema social:
El sistema social como semitica social: un sistema de significados que constituye la realidad de la
cultura
Comprendiendo al autor, el lenguaje es por excelencia la forma de realizacin significativa en tanto
cuenta con una estructura semntica, que a su vez es evidencia-realizacin de la semitica social.

El contenido del cuadro anterior lo retomo porque me induce un camino y no porque lo
tenga del todo claro, teniendo en cuenta el lenguaje como base en futuros trabajos.
Apropiado al tema general de este ensayo, elaboro un ejercicio en el cual se puede
observar la manera en que la semitica o la sociolingstica involucra contenidos
significativos a la naturaleza humana que se incorporaran de manera progresiva como
seres vivos que suman uno tras otro hasta lograr significacin en el ser humano, veamos:
Como ser vivo
Como ser vivo
en capacidad de inter dependencia fsico-qumica con el ambiente
vertebrado
Como ser vivo, vertebrado,
en capacidad de inter cambio con el medioambiente
mamfero
Como ser vivo, vertebrado, mamfero,
en capacidad de inter relacin social
Homo Sapiens
Como Homo Sapiens Sapiens desarrollamos la cultura como funcin significativa para existir,
ser real, solamente lo que se configura por abstraccin, mediante el cdigo entre el acto
fisiolgico neural y una estructura ajena al individuo en situaciones macro y especficas a travs
de lo cual se configura el texto y se desarrolla progresivamente una estructura semntica
(antes que lxico gramtica)del cual el lenguaje lo es por excelencia para mediar y elaborar
cultura (Betancourt 2009, 11).
en capacidad de inter accin cultural
(potencial al significado).
Perdimos el instinto, como perder las extremidades los cetceos, no tiene que ser mortal,
dejamos de ser como expresin biolgica, cruzamos el umbral de la emergencia, logrando la
realizacin cultural, reales desde lo artificial, objetivos desde lo abstracto. Dejamos el instinto y
nos volvimos dependientes de nosotros mismos, acaso vctimas de la cultura, somos si somos,
dependemos de la realizacin socio cultural, del sistema social para la descodificacin de los
significados la ganancia? adquirir la cultura cuyo potencial infinito se extiende en tiempo y
espacio, dentro y fuera de s mismo, de manera material o inmaterial, consciente o
inconscientemente, nacimientos y muerte. Milagro de creacin permanente en tanto vivamos
seres sociales, cuyo estudio como muestra un botn- se lo dejamos y compartimos con la
Semitica (Betancourt 2009, 12).

102

8.2. EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL

Halliday se revela comprometido con la educacin, encuentra en esta y los maestros, los ms
influyentes en el moldeamiento del entorno social, la escuela constituye la principal lnea de
defensa contra la contaminacin en el entorno humano (Halliday 1978, 18).
Pero no solo la escuela, influye en el moldeamiento de los nios pequeos sino tambin
padres, familia y entorno inmediato, siendo la lengua el principal canal que desempea la
funcin ms importante en el desarrollo como ser social
Contina diciendo Halliday que sucede indirectamente, mediante la experiencia acumulada
de numerosos hechos pequeos en los que su conducta es guiada y regulada Todo eso
tiene lugar por medio del lenguaje (mediante) los usos ms cotidianos y ordinarios, en su
entorno y desenvolvimiento, los que sirven para transmitir al nio, las cualidades esenciales de
la sociedad y la naturaleza del ser social significa el lenguaje en el contexto total de la
interaccin entre un individuo humano y su entorno (Como organismo puede hablar y
entender la lengua, pero esa capacidad surge y tiene sentido solo porque hay otros organismos
semejantes al rededor) por lo que es natural pensar en ello como en un fenmeno inter-
organismos Pero tambin es posible estudiar la lengua desde el punto de vista del carcter
interno de ese organismo: la estructura cerebral y los procesos cerebrales que participan en su
habla y su comprensin, lo mismo que en el hecho de que aprenda a hablar y a
comprenderno puede haber hombre social sin lenguaje y no puede haber lengua sin hombre
social el fracaso de las escuelas (en su objeto de existir) puede tener origen en la falta de un
conocimiento profundo de la naturaleza de las relaciones entre la lengua y la sociedad
especficamente de los proceso lingsticos, mediante los cuales un organismo humano se
transforma en un ser socialel lenguaje y el hombre social encajan en el panorama total del
estudio de la lengua lengua y sociedad, constituyen una simbiosis indisoluble Una y otra
generan funciones constituyentes tanto en el devenir del ser humano como del crecimiento y
desarrollo infantil (Betancourt 2009, 13).
Salgamos de los trminos complejos y las descripciones detalladas de la sociolingstica y
pasemos a una escenificacin de la lengua desde la perspectiva de su uso, de una manera -
por decirlo as, casual- respecto a su implicacin social como instrumento de poder.
De cmo el lenguaje lo hacemos cmplice de nuestro propio manejo de poder, de un
individuo frente a otros, (que podemos ilustrar desde situaciones de orden institucional y
de orden perfectamente cotidiano, cercano a los nios y las nias). Por ejemplo, el uso de
un lenguaje elaborado, tcnico, cuyos trminos confusos no se captan significativamente
lleva a las personas, a la mayora, a situarse por detrs de la persona expositora, sea
tallerista, sea maestro, una madre o un padre de familia. Las palabras raras embelesan,
sitan al otro por lo alto y uno se ubica en el anhelo de ser como el otro, asumiendo
103

algunas de estas actitudes: o agachan la cabeza o retiran la vista hacia otro lado o asienten
constantemente con la cabeza, miran a otros que tienen a su vez como aprendices,
haciendo un gesto de -escuche o de manera muy simptica comienzan a hacerle el eco
al que habla, para mostrarse a s mismo que ya lo saba, que tambin lo sabe, que se
parece en algo al otro.
Al padre de familia le damos la porcin ms grande de carne, al maestro lo sentamos
sobre tarima, al tallerista lo traemos en avin, la patrona no puede intercambiar asuntos
de mujer porque pierde el respeto con sus trabajadores. Al hijo lo callo cuando me revira
sobre mi discurso, todo ello expresado mediante el lenguaje.
El lenguaje como herramienta sirve tambin para sustentar el poder utilizndola como
elemento de dominacin de conduccin de las jerarquas y en el peor de los casos cuando
carecemos de argumentos levantamos la voz para que nuestro opositor en el dilogo se
apabulle, son comportamientos muy del orden animal.
El lenguaje hablado claramente me permite ver, all donde mi vista no llega (R. R. Llins
2003, 288) esto es hermoso, valida la urgencia de un lenguaje coherente con la mam y el
nio, aunque todava no explica la contradiccin cognitiva que se genera en el infante
cuando su mam maneja dobles significados, tras lo que dice otro mensaje, cdigos de la
cultura que contradicen actitudes veamos una historia:
El contexto: una mam graduada en bellas artes, creadora de obras ldicas como
mariposas, duendes, chamanes, colibrs, vrgenes y dems esculturas y mviles con una
masilla que utiliza tierras y minerales elaborada por ella misma. Tiene un hijo a quin no
vacuna porque considera que las vacunas son ms perjudiciales que las enfermedades y lo
cra con leche materna hasta el punto en que le pesa mucho y se le est tornando un
poco tedioso el hacerlo- adems lo ensea a consumir su propia orina como medida
preventiva, le prepara cereales y arepas cargadas en granos y pepitas como nueces, avena,
ajonjol y otros. Le omos decir -el colegio est mal, no permite el desarrollo de la
104

creatividad, no se debe dar dibujos elaborados ni esquemas a los nios, no estn
permitiendo el libre desarrollo.
El momento: la mam entra a una reunin, a los diez minutos aparece el hijo de dos aos
larguitos, en tanto yo paso por ah
-quiero a mi mam, dice, -amor tu mam est en una reunin, ella con quien te dej?,
-solo, estoy solo, responde, -no amor mam te dej con alguien (El nio se queda cerca
a m como quin no quiere la cosa, pasan unos diez minutos cuando se oye una voz),
-niiiioooo!, -mam, te dej con la seora que te llama, le digo,
-no, yo estoy solo, vuelve y reafirma, -espera aqu cerca, que tu mam no demora,
-me est doliendo la barriga, -quieres ir al bao?,
-no, me est doliendo la barriga, -amor no necesitas que te duela la barriga para que
mam venga,
-no?, -no mi amor, vuelve con la seora,
-no yo estoy solo, -ven, dame tu mano, veamos que hace aquel muchacho y le
ayudamos, mientras esperamos a la mam, deja que tu mam est en reunin, no te tiene
que doler la barriga y ms bien ayudamos a deshierbar. (Han pasado unos 20 minutos,
viene la mam muy preocupada por que la seora la llam para decirle que el nio se
haba ido).
-Yo te dej con la seora, te fuiste y te voy a castigar. (Silencio por parte del nio).
Resultados: Que sucede en la mente de un infante cuando hablo de libertad pero en
realidad coacciono? Veamos:
Dejo al nio con una persona con quin no se siente bien, y de hecho l lo sabe,
que no se siente acompaado y se va
105

Est aprendiendo a somatizar, ya ha descubierto que si el enferma atrae la atencin
de su mam.

El nio presenta un desarrollo del lenguaje en el cual muestra confusin de
categoras, es posible que maneja un sin nmero de palabras, pero como si todas
estuvieran contenidas en un solo saco significativo.
Reflexin: lograr el nio extraer de un potencial de significado confuso una manera
apropiada bajo un solo contexto significante para encontrar la forma lgica de organizar el
idioma?, Cul es el resultado especfico en la mente por usar lenguajes contradictorios
un segundo y tercer lenguaje significativo cuando se supone hablamos en torno a uno
solo? Lo que uno puede observar es que lejos de el infante dilucidar que se trata de varios
lenguajes significativos que se desenvuelven a su vez, fracciona el comportamiento y la
personalidad.

8.3. UNA SEMIOTICA DE ACERCAMIENTO
Siempre, desde que la descubr, la semitica me coqueteaba con la manera como esta
ciencia del lenguaje aborda la comprensin de la lengua, lo que no pas con la lingstica o
cualquier otra manera de abordar el lenguaje humano. La semitica me proporcionaba un
marco, que an no la comprendiera, me permita un cuerpo de apreciaciones para poner
en juego ideas de la cultura, aprovechando la manera como las personas hablan. Tratando
de definir la semitica para alguien que no conoce de ella, que habla de manera
semitica, me apoyo en un ejemplo que surge de una conversacin, aparentemente
casual, informal, intrascendente:
Un joven me est hablando respecto a un cuadro donde son protagonistas tres personas
ms el interlocutor, uno de ellos es un adulto joven (a quien tiene en alta estima por su
conocimiento alternativo en medicina y otros menesteres, que sin embargo le da que
106

pensar aspectos que le lleva a establecer reparos respecto a l, lo cual podra dar lugar a
suponer, en el concierto social, que est celoso porque llama ms la atencin) y las otras,
dos chicas engalanadas con el discurso del adulto joven.
Los tres llegan a un grupo que no les conocen, donde se encuentra el joven narrador que
los presenta a su manera:
-Ella es fulanita, la voluntaria (sealando a la primera), -hola
-ella es sultanita la in-voluntaria (dirigindose a la segunda), -hola
-y l, el chamn. (Quin no contesta, haciendo un gesto con la cabeza).
El joven de conocimiento alternativo se molesta y se lo hace sentir. Por qu se ofende si
no han peleado?, qu hubiera pasado si el joven dice, cambiando el orden de la
presentacin: -el chamn, la voluntaria y la in-voluntaria?
Pllenla, quin va a ultimas del discurso antecedido de un calificativo que puede ser
peyorativo se da por disminuido en su rango
-No s porqu se ofendi, me dice el narrador, -fue una manera muy elegante de decirle
que no te descresta (le dije yo),
-bueno (contesta l) pero no era mi intensin, -esa es la semitica: el lenguaje implcito,
por lo general de orden inconsciente, que se expresa escondido tras el lenguaje explcito
de orden consciente.
Qu dice la semitica? Tampoco tiene la ltima respuesta, en cambio nos arroja pistas
para navegar con, en y sobre el lenguaje e introducir subrepticiamente otro tipo de
mensajes y/o significados.
Otro ejemplo de la vida real:
El contexto: Una mam joven que trabaja como docente de ingls aprovechando su
habilidad bilinge, criando sus dos hijos de seis y cuatro aos. Por tercera vez (en menos
107

de seis meses) les han conseguido perrito a los nios. La experiencia muestra que no los
tratan bien ni les ensean a tratarlos bien por lo contrario se manifiesta que los animalitos
se vuelven receptores del dolor infantil o la soledad emocional de estos nios de tan
cortos aos.
Los momentos: El primer perro, en un evento de escuela de padres se lo robaron, queda la
esperanza que alguien hubiera intuido su suerte y se lo llevara
-Lastima era labrador, me haba costado $50.000,oo, dice la mam.
El segundo perrito, ms pequeo, tambin tratado como a violn prestado termin en una
finca y como alma en pena, me enter, que lo trataban como al patito feo.
-Vea me regalaron este perrito, yo lo quiero (dice el nio mayor), S, es que les hace
falta (dice la mam),
-Eres capaz de tratarlo bien?, recuerda que no es un juguete, ni una cosa el perrito te
quiere si tu lo tratas con suavidad, el es como un bebito, como tu hermanito, que es un
nio pequeito, -Si yo s cmo se cuida, (me contesta).
El nio mayor, de seis aitos, quiere por ejemplo, obligarle, a un cachorro recin
destetado, que monte en su triciclo, cuando el animalito se cae el nio le grita que no se
baje, el cachorro chilla seguramente de dolor por el golpe y el nio a su vez lo patea o lo
jala de la cola o lo alza de cualquier parte donde lo coja, por lo general una manita de cuyo
cuerpo se bambolea como si fuera un mueco de trapo. Pasan los das y al perrito se lo
regalan al primero que lo quiso.
-Regalaron el perrito, mejor (le digo a la mam), -Me queda muy difcil tener perro, yo
vivo muy ocupada, ya tengo con los mos, (contesta ella).
Y el tercero y ltimo, -recogido de una camada que haban botado a la calle (dice el
novio de ella), cuya almita sentira dicha por encontrar calor despus de una noche sin
tomar leche, con frio y soledad pero que finalmente, a los pocos das, le toc en suerte
108

morir de maltrato, colgado de sus manitas como forma de alzarle y estrujado una y otra
vez en su barriguita, a las horas despus de un golpe en la cabeza cuando se cay de una
hamaca.
Parece que la mam no logra captar o no le interesa la diferencia entre tener un perrito
para sus hijos como compaerito de afectos y conseguir un instrumento vivo con el cual se
distraigan y le eviten molestias directas a ella y como tambin dice, para que canalicen sus
dificultades emocionales como le aconseja la psicloga, no hay una relacin efectiva entre
el consejo de la psicloga y ensearles a quererlo. Tampoco hay una psicloga que
vislumbre el cuadro familiar de maltrato o intuya las frustraciones y soledades que la
mam pueda tener y mucho menos ella admitir que la crianza de sus hijos le queda grande
porque an ella es muy joven y no sabe hacerlo, tiene uno que estar mal -fuera de s- si no
se capta que nuestros hijos estn maltratando criaturitas de manera sistemtica, diferente
a mal-tratar o a tratar mal, relacin que antecede y es ms generalizada en la familia. El
maltrato es sistemtico, consiente, racional, mecanizado, estimulante, por mas nio de
seis aos o mam de 22, a esa edad, ya se tiene plena conciencia del dolor ajeno y nada de
valor tico que medie no causarlo, pues satisface y complementa frustraciones o carencias
afectivas. Y se piensa que todo est dentro de lo normal.
Por aquello de la vecindad me enter de la muerte del animalito y sin saber el propsito
de la mam, le hablo en tono serio- al mayor de los nios
-Amor comprendes que el animalito muri por maltrato?, que no era un animalito feliz,
era tu perrito y le diste muchos golpes, t eres feliz?, qu pasa si a ti te botan de la
hamaca o tu mam todo el tiempo te coge de una manito para llevarte arrastrado?
-No, l no se muri, l se fue, dice ms que orondo (con una voz segura, sin zalamera
fuerte, sin mirar a los ojos), reclamando por el hecho. Su mam quera que el pensara que
se haba ido, pues que vaina met la pata, frente a los propsitos de crianza de ella.
109

-No, l no se fue, muri por los golpes que juntos con tu hermanito le daban, te acuerdas
que ayer estuvo vomitando, con ojos muy tristes?, lo trataron muy mal, l perrito se
muri. No se dijo ms del tema, ni los nios opinaron al respecto, ni me buscaron para
jugar. Por la tarde el dilogo contina a la llegada de su mam
-Mam qu pas con el perrito?, (pregunta el nio), -se fue, tan malo que nos dej,
muy malo ese perrito (contesta ella).
-No mam, Chandra me dijo que se muri, -No!, se fue (dice abrindome sus ojos).
-No. (Le contesto de manera tajante). -El perrito muri de maltrato ocasionado por los
nios qu sentido tiene mentirle y no ensearles a asumir una responsabilidad?, a mi me
ha tocado ver tres perritos maltratados por los nios a lo cual tu no los orientas.
-Bueno, ya decidimos que no les vamos a tener perro mientras crecen un poco o por lo
menos que el perro sea ms grande (dice la mam sin ms ni ms). -S, lo suficientemente
grande para que proteste, muerda y se pueda defender.
Resultados:
Dos nios que continan creciendo sin recibir la atencin que requieren (conforme
a su experiencia anterior factiblemente traumtica, carente de afecto y seguridad o
ausencia).

Incorporando como normal el comportamiento que llevo a cabo cuando otros no
me ven. Ser inteligente es no dar papaya, hacer las cosas sin ser descubierto, y
negar el hecho porque es normal.

A un lenguaje engaoso, actitudes engaosas.

Asumiendo ideas atvicas como que, el maltrato es normal en tanto yo me
satisfago, hacer caso omiso al llanto ajeno a los gemidos o al grito de dolor.
110

Despertar incapacidad para observar el lenguaje corporal.
Reflexiones: Que pasa en la cabecita de los nios, en general, con escenas como estas que
se describen, muy usuales socialmente. Escenas que muestra total tergiversacin de
parmetros que permitan crecer saludablemente, no hay crianza ideal pero si puede haber
adems de una buena relacin con nuestros hijos una mente ms saludable, mediante una
relacin honesta desde s y con ellos, en cambio por lo contrario perpetuar- ideas
atvicas, primarias o simplemente enfermizas como
Creer o dejarlo ver de esa forma, que un perro o ser vivo es para entretener a otros
seres vivos, tal y cual como el gato que juega con el ratn antes de matarlo.

Para el nio no existe diferencia entre el trato descuidado que le da a un juguete y
el perrito asumido como un juguete, la conducta del nio es revertir su
emocionalidad sobre el juguete que protesta. Lejos de sanar afianzar la conducta
de maltrato como conducta acertada, reproduce patrones de autoridad y le
permite no sentirse tan solo en sus carencias.

Tanto los adultos como los nios saben que hablan de manera engaosa, que no se
expresa lo que se piensa o lo que se sucede en realidad, que hay una interrupcin
en el paso de la informacin, el nio calla/no habla del tema, el adulto
justifica/prolonga la mentira. Indudablemente que en el juego de frases como
estas, que se repiten varias veces en el da, en diferentes momentos, espacios y
aspectos, (desde el vientre y la temprana infancia) se ocasiona el aprendizaje pre-
conceptual, pre-motor, un camino de recorrer la informacin al paso por las
neuronas, condicionando la prediccin mental- hacia respuestas conceptuales y
comportamentales decadentes respecto al desarrollo del potencial humano.

Si bien la mam llega casi todos los das por la noche despus de despedirlos a las
seis de la maana, es inmensamente mas educativo si ella desde el primer perrito
111

les hubiera mostrado que hubo una relacin entre el mal-trato y el chillido del
perrito, que es un compaerito, que si nosotros hemos tenido problemas ayudar al
perrito a crecer lo va a hacer nuestro amiguito y nos deja sentir bien porque
ayudamos a que no sufra, (el sentimiento de bondad ayuda a sanar el sentimiento
de frustracin en los nios), pero para que el nio haga la transicin es importante
acompaarlo (que l pueda llorar, por ejemplo, cuando admita que el perrito
puede estar bien aunque yo haya estado mal en algn momento). Sin embargo
eso es muy complicado pues hay negaciones y ocultamientos que subyacen en la
mente o el inconsciente de ella, que al mostrarse frente a una realidad honesta, le
implicara asumir su pasado deshonesto que no es que lo sea, pero en tanto no se
asume, se oculta).

A la mala crianza se suma una nueva realidad, su manera de ser no muy aprobada
socialmente- situacin que raya en la deformacin cuando la mam cree que le
evita al hijo un sufrimiento dicindole mentiras al respecto de la realidad y altera
los parmetros de valoracin tica cuando califica al perrito de malo por haberse
ido, le est negando la opcin al hijo de escapar al maltrato, de protestar ante el
maltrato, le est diciendo al hijo que ser bueno es quedarse, permitir, no protestar
y finalmente ser por el maltrato (maltratado o maltratador).

El maltrato se vuelve sutil, lo que el nio hace con el perro como cogerlo de una
mano y bambolearlo, la mam lo hace como ausencia, distancia, indiferencia,
acaso es el producto de esos dobles lenguajes, es as como opera?

Se propicia una conducta de maltrato del grande al pequeo y no se piensa que
para otros podemos ser los pequeos, no, al contrario se les dice aprenda a
defenderse, y no importa lo que pase, si el nio sale invicto se le celebra a un con el
silencio, prevaleciendo la conducta de no importa el medio pero el fin es
defenderse, no se contempla la opcin de que aquella respuesta sea en el
112

contexto especfico mal ejemplo para otro ms chico o seale una conducta
inadecuada. Se permite el maltrato con quien no tiene medio de expresin, al
beb, al animalito, al infante, a la vez que cuido a mi pequeo y lindo hijito de que
los mayorcitos no lo maltraten, no importa cuando el maltrata.

Prevalecen las conductas que condicionan comportamientos genricos, sociales en
el tiempo y se resta importancia o ni siquiera se le tiene en cuenta en muestras
aisladas de dao, maltrato, indiferencia o incluso en trminos del adulto, mal
educacin, de orden cotidiano. Por ejemplo: el nio vecino que est de visita donde
su amiguita le tira una piedra a un perrito (porque le ladra), al chillar el perrito, l lo
pregona, le pregunta a ella si se dio cuenta, en tanto una persona mayor observa
desde la casa el papa de ella- y no dice nada. Por qu calla el pap?, por una
conducta que le interesa prevalezca en el tiempo o le es ms importante o ms
clara o ms eficiente para sobrevivir- no le interesa la opcin de maltrato al
animalito, aunque sus hijos tambin tengan una perrita, el pap tiene un nio de la
misma edad (y en esos trminos prevalece la crianza del nio sobre la crianza de la
nia y/o no hay capacidad para que el discurso sea equilibrado para ambos) y con
su silencio dice ms: estuvo bien, buena puntera chino, no se la deje montar, quien
lo manda, bien que se defienda. Viene una ltima pregunta: Sirve para sobrevivir
al momento cultural de hoy- las conductas basadas en la fuerza y el
desconocimiento del otro?

113

CAPITULO 9.CRECIMIENTO Y APRENDIZAJE

Conocer las caractersticas de crecimiento y desarrollo de los nios y las nias, partiendo
del desarrollo fisiolgico en confrontacin con el estmulo y calidad en el trato que debera
recibir un infante en condiciones normales de armona, familia y sociedad, permite derivar
pautas pedaggicas. Aparentemente los nios y las nias son iguales en todas partes y
momentos, sin embargo el ngulo de visin para esa observacin implica una apreciacin
pasiva o activa. Observar unos nios pequeos en formacin -caminando en lnea recta
juiciositos- puede implicar para un observador pasivo una visin ordenada de la
institucin o por lo contrario otro observador deducir que no hay un medio propicio para
el libre desarrollo del infante. Indudablemente la observacin que se establece en torno a
unas pautas de crecimiento y desenvolvimiento pajo la ptica de este ensayo implica o
evidencia una pedagoga activa.
En seguida continuamos con factores que inciden en el aprendizaje de los nios, nuestros
nios, haciendo nfasis en la lecto escritura, pero son en realidad factores que van a
determinar el aprendizaje en general en cualquier rea, bsicamente se habla de la
manera como se contina encendiendo su cerebro, cuyo resultado ser la forma como
cognitivamente van a usar su capacidad de pensar.
En ninguno de los dos puntos temticos pretendo ser exhaustiva, tambin podra decirse,
puede parecer una narrativa de cmo observo el proceso de crecimiento y aprendizaje y la
manera como interacto a partir de este conocimiento, actualmente me satisfago con
pautas generales (surgidas en la experiencia y consultas bibliogrficas, al paso por un filtro
de rigor conceptual y que hoy se han vuelto parte del lenguaje cotidiano, hasta que los
avances cientficos muestren otra idea y me convenzan de ello).
114

Y en cierta forma, muy parecida, es la forma como hablo a las mams y cuidadores,
jvenes y jovencitas al respecto de estos temas.

9.1. CARACTERISTICAS EN EL DESARROLLO INFANTIL

En los cachorros humanos se integra tres factores bsicos de crecimiento, su desarrollo
fisiolgico, psicolgico y espiritual, aspectos que al integrarse generan su manera de ser,
funcionar, pensar y de actuar.
En el factor espiritual no voy a profundizar, dado que es este un tema que hace parte de la
vivencia ntima de las familias (perfectamente asumible desde la ptica antropolgica) y
riesgosamente personal, por dems hermoso y tambin asequible de manera pedaggico,
aspecto que est implcito a lo largo de este ensayo como del manejo metodolgico que se
establece en la relacin con los cachorritos. Ese trato involucra lo espiritual,
considerando que las manifestaciones espirituales en el ser humano no estn supeditadas
a aspectos religiosos, sin negar por ello que stos puedan inducirle, considero tambin que
en aras del respeto constitucional que se imprime en torno a la libertad de conciencia, el
tema de lo espiritual se puede trabajar muy al margen de lo religioso y ms an en respeto
de la orientacin familiar de cada nio usando o no la palabra Dios o al menos
esclarecindose cuando se usa, -yo creo que Dios, yo, para diferenciar de un hecho
impuesto como universal, la alternativa ideolgica, orientacin religiosa o simplemente en
respeto a la diferencia de pensamiento.
Considero que todos los procesos en el crecimiento estn marcados biolgica (psicolgica)
y espiritualmente. De hecho es ms fcil comprender la parte biolgica, aunque no as,
llena de interrogantes y lagunas. En el organismo todo est diseado para que funcione
bien, sin embargo el desorden est latente, podra pensarse pero de forma pesimista,
que la vida es una constante contra la muerte, no, por lo contrario el organismo siempre
busca el orden aunque se encuentre en presencia de anomalas o cambios de estado de la
115

materia como hecho con-natural a la existencia. El hecho de que un ser humano adulto
(que se salvan de un siniestro) o infantes (como los nios silvestres que lograban
superarse en el medio ambiente) en condiciones extremas luche hasta el lmite por
sobrevivir o un animal enfermo o lisiado que es ayudado por sus congneres o aquel que
se retira del grupo para morir o un nio pequeo cuando se cae inmediatamente se pone
de pie, el incesante no que aprende cuando el beb tiene ao y medio antes que el si.
El estoicismo con el cual un nio asume una enfermedad grave y la vive. La capacidad de
un soador para no darse por vencido
Hay un lindero difcil de demarcar entre la biologa y la espiritualidad: se llama vitalidad. Es
lo que lleva si se lo permitimos- al nio a ser su propio maestro. Con calma, paciencia y
acompaamiento sabio, tranquilo y amoroso, los nios van creciendo en la capacidad de
comprender mediante la interaccin su ser respecto a los lmites naturales y sociales.
Lo espiritual, definido de una manera sencilla para un chico o una chica en edad de cuarto
de primaria, puede decirse como:
-A dentro de cada uno, hay algo, est lo que piensas, tambin las bases que te llevan a ser
algo o no hacerlo, como el gusanito de la conciencia, el grillo de Pinocho, Pepe Grillo.
Adentro tambin ests t, los sentimientos, el cario que sientes por las personas, por un
animalito, por un juguete. Te has dado cuenta que a veces hablamos con nosotros
mismos y como nos entretenemos?, olvidamos todo alrededor, sobre todo cuando
hacemos algo en lo cual nos concentramos porque nos gusta.
-Si t ests bien, si te sientes bien, puedes estudiar, jugar, callar, leer sin compaa y
experimentar la dicha de no sentirte solo. Cuando mi cabecita se llena de televisin
solamente, es porque no estoy del todo bien, algo me falta, tranquilidad de pronto, tengo
temor o me preocupa algo.
116

-En la medida que crecemos, viene los interrogantes, porque si porque no, comienza tu
propia bsqueda al interior de ti que te lleva con el tiempo a descubrir que el mundo no se
inicia contigo, que estaba antes de que tu nacieras.
-Tambin vas a aprender que no hay problema que no se pueda superar, pues como el
mundo no se acaba y t vas avanzando, quirase o no el sol sale todas las maanas.
-Los adultos dicen que lo nico que no se puede superar es la muerte, bueno quiz,
aunque yo pienso que cambiamos simplemente de capachito, todo en la naturaleza sigue
su curso, nada se acaba, vienes de ayer y vas para maana.
-Grave por ejemplo es que el sol no saliera un da por la maana, para los dinosaurios un
da no sali y se extinguieron por falta de alimento, no hubo fotosntesis por muchos das.
Pero en tanto el sol salga tenemos tiempo para hacer lo necesario.
-Amor, el mundo no fue hecho para ti o para m solamente, ni el mundo soy yo o
solamente t, pero has de encontrar que eres parte del Universo, la importancia de existir
y tu responsabilidad con tu entorno. Ser capaz de ver ms all de las estrellas.
-Espiritualidad es descubrir que eres preciosa (o todo un prncipe si es un chico), que
tienes en deber cuidarte y crecer y entender que tu camino es parte del Universo. Es
descubrir tus propios motivos, nacimos sin saber porque, pero en el camino hemos de
descubrir para que.
-A cada uno, nos corresponde desarrollar la propia naturaleza, de acuerdo a la piel con la
que nacimos, si eres personita corresponde que seas una verdadera personita.
-Amor, espiritualidad es crecer, desarrollar la capacidad de ver belleza en todo, descubrir
que la moneda tiene dos caras: por un lado, lo que es feo por el otro lado puede ser bello.
-Quererte como eres, mira a tu alrededor si una piedra tiene manos, a un perrito lo quitan
de cualquier parte, t tienes voz y pensamiento, has visto que manos ms bellas tienes?,
117

la vida no es fcil, tampoco es como nos la pintan pero es hermosa, mrate al espejo que
cara, que msculos, que ojos, con esos ojos puedes ver todo lo que quieras.
-Tu escoges hacer cosas lindas o hacer cosas malucas, en ambos casos te lleva mucho
esfuerzo y tiene riesgos, Cul te da ms alegra?
-Tu familia te orienta y las personas que te quieren pero poco a poco vas aprendiendo a
pensar por ti mism@ y no solo a tomar decisiones sino a respaldar esas decisiones con tus
propios argumentos, no sirve decir lo que otros piensan.
-Crecer espiritualmente es mucho ms difcil que aprender religin, es aprender a
gobernarte por ti, aprender a escuchar tu voz interior de lo que es bueno y correcto para
crecer t y todos los dems seres vivos. Ser capaz de tomar decisiones, si t creces
espiritualmente no dependes de la moda, te gusta pero sabes que t escoges.
-Espiritualidad es amor, descubrir que cada criatura tiene un lugar y un motivo de existir,
tu como todos los dems seres en la naturaleza.
-Espiritualidad es tambin el cario o un abrazo de los seres con los cuales te sientes bien.
Muchas formas en palabras- de inducir el desarrollo espiritual y este ensayo las tiene
todas por ah disueltas, para nada sencillas, pero a los jovencitos les gusta los retos, les
gustas las palabras asequibles que imprimen un reto quedando gravadas en su cabecita,
cuando son pronunciadas en el justo momento de crecimiento o estado emocional de un
infante, encienden luces o mejor dicho caminos neuronales.
En trminos didcticos y no siendo un sujeto neutral, sino participativo admito mi propia
ideologa frente a los dems.
Reconociendo la presencia de un ser supremo o en su efecto ms elemental,
existencia, de cuyo estar hacemos parte, creacin o en su efecto Universo y en
sntesis, acogiendo la naturaleza, la vida y lo humano, como grandes motivos de
respeto y admiracin.
118

Asumo, que los nios desde la propia concepcin gozan, como esencia de la
creacin, de existencia -que en principio no nos pertenece pero somos
responsables de su buen desarrollo en tanto hacen parte de nuestra naturaleza- y
tan pronto estn formados en el vientre materno, seres que se han de expresar de
manera protagonista, cuya existencia les permite ser y progresivamente pensar y
actuar, en tanto deciden sobre su propio camino.

En trminos afectivos, cariosos los nombro como pedacitos de Dios, solo hay
que verlos con ojos del alma y ms que crespos, risas y manitas observo seres tan
bellos y mgicos que no queda ms que trabajar con inmenso amor para ellos y
ellas. Siendo as, veo en los nios y las nias seres que traen consigo el Universo,
colmados de un mundo que nos es desconocido, sin duda alguna voltil que se
dispersa con el crecimiento, con un contenido espiritual y gentico que se traduce
en dones y talentos.
Cuyo desarrollo integral compete a la familia pero hoy en da muchsimo ms a la
institucin educativa, que, mediante el servicio educativo se promueva y facilite su
expresin, teniendo como estrategias bsicas el amor y la entrega conducentes a una
educacin libre con responsabilidad. Toda la informacin que se quiera, la mejor de las
infraestructuras y dotaciones y el mejor de los mtodos de aprendizaje pero si no hay
trato humano del adulto hacia los infantes no se pasa de un aconductamiento,
condicionamiento, mecanicismo o cualquiera de esas maneras autmatas de coexistir.
Retornando al dilema de querer y hacer, todo lo que me proponga pero si falta actitud
humana, no estaremos haciendo ms que pasar el tiempo y replicando mecanismos
atvicos. Por decir, dando a escoger a los padres si quieren que la jornada comience a las
siete o a las ocho de la maana, convencindolos de que eso es participacin.
Cerrando con esto el tema de lo espiritual, se contina con los factores fisiolgicos y
psicolgicos que: son estos dos aspectos que se interrelacionan constantemente y de los
cuales lejos estamos los adultos y la ciencia de decir la ltima palabra y en los cuales esta
119

tesis busca establecer elementos que influyan sobre estos factores an no sabiendo
cmo se obra pero con bastantes pistas- para bien de los cachorros.

9.2. DESARROLLO Y CRECIMIENTO INFANTIL

Para tener parmetros de orientacin pedaggica, confrontacin, diseo y evaluacin es
necesario conocer cmo crecen y se forman los nios. Conocer este proceso permite bases
de aproximacin para la enseanza.
Cmo se desarrolla fsica, emocional, social, cognitiva y lingsticamente? Qu hace
progresivamente un nio desde el vientre hasta iniciarse en la educacin primaria? Son
preguntas cuyas respuestas van a moldear la manera como preparemos al infante camino
hacia su propia realizacin vital y en particular el aprendizaje de la lecto escritura, las
matemticas, la adquisicin del conocimiento y su capacidad creativa e investigativa.
Tampoco en este aspecto hay criterios unificados entre psiclogos, neuropediatras y
pedagogos, siendo los padres de familia las primeras vctimas de una pelea ideolgica por
la verdad. No hay criterios claros en las clasificaciones que establecen, s muchas
experiencias que han arrojado resultados positivos, observando que hay linderos sobre los
cuales se esfuerzan por establecer parmetros y clasificaciones que distancien unas
variables de otras. Por lo pronto evito caer en esa necesidad clasificatoria, asumiendo que
entre los espacios neural, cognitivo y psicolgico no hay un lmite y que por lo contrario en
tanto ms avanzan los nios en su crecimiento ms se traban como personitas, cada uno-
en una compleja urdimbre. En cierta forma me ubico en el rol de mam o de cualquier
padre de familia que quiere avanzar en el conocimiento de su hijo y que intuitivamente
puede aprender a reconocer como va respecto a su desarrollo. Lamentablemente son
muchos los casos de padres de familia que inseguros respecto al desarrollo de su hijo han
permitido que diagnsticos externos, forneos afectivamente y comprometidos ms bien
a sus propios indicadores acadmicos, desven y condicionen la crianza de un hijo.
120

De manera didctica se establece dos parmetros de acercamiento a ese desarrollo
infantil que permiten a su vez generar un paralelo, al enriquecer el uno con el otro en
funcin de recomendaciones prcticas. Uno es aquel que da cuenta de su crecimiento,
maduracin fisiolgica y experimentacin cognitiva y el otro de su expresin vital y
desarrollo afectivo, me quedo con esas dos amplias clasificaciones que a su vez son de fcil
manejo de padres nefitos en la materia.
Hablo de recomendaciones prcticas, que en primer trmino han sido, como tambin los
mismos parmetros que empleo para especificar etapas de crecimiento, fruto de la
observacin, dilogo con otras personas practicantes en reas similares, de mltiples
lecturas (que obran por complementacin y descarte) de las cuales se ha perdido la
bibliografa por el simple hecho de no seguir ningn texto en particular y de la prctica
directa con nios y nias.
Respecto al primer parmetro de clasificacin, ste obedece a comprender su potencial
fsico, el cuerpo, los sentidos y el cerebro como herramientas de las cuales goza el
individuo para desarrollar su naturaleza humana. Lo que tiene.
El otro parmetro asume los procesos que el nio vive por si mismo hacia el desarrollo de
su psiquis autnoma y singular como el reconocimiento personal e integracin social. En el
mbito de lo intangible y cmo influye. Aquello que finalmente va a contribuir a hormar
su visin para la vida. Lo que hace.
Todo un conjunto de procesos que desencadenan hacia la realizacin cultural como
expresin de su naturaleza humana y para lo cual se requiere a lo largo de su infancia la
estimulacin y en muchos casos casi siempre- la reparacin.
En varios apartes de este trabajo hablo de sanar o como en el prrafo anterior de reparar,
quiero aclarar que no he encontrado en la observacin de la prctica personas formadas
profesionalmente en pedagoga re-educativa o en psicopedagoga, alternativas respecto al
manejo tradicional, con esfuerzos y palabras bonitas no sobrepasan lo convencional para
121

dirigirse y obrar con los nios que traen consigo mltiples y diagnosticables problemas
fruto de su capacidad cognitiva o bien de su ambiente de crecimiento; la mayora de estas
personas (con perdn) saben diagnosticar, aplicar test y manejar tcnicas con lo cual
logran un aquietamiento del nio o la nia expresado en conductas de comportamiento
social aceptables, pero difcilmente el logro con nios y nias que sobre pasar el lindero
del dolor y la frustracin hacia la vida, la alegra y su potencial de realizacin. Los casos
que conozco narran experiencias muy particulares en manos de gente verdaderamente
amorosa, que pueden ser con o sin formacin acadmica, como docentes, madres,
cuidadoras, padres, familiares o incluso amigos o amigas que se ponen a la par de uno o
varios cachorritos con actitud esperanzadora de contribuir a sacarles adelante, ellos y ellas
ms que profesionales o tcnicos saben que el resultado radica en la capacidad de
sembrar nuevos elementos (lingsticos, significativos) en su cerebro, inmensa
amorosidad, paciencia y perseverancia, un tanto de sabidura y con ello lograr el deseo de
vivir bien por parte del propio infante, pues sin esa resolucin nada se puede. Es partir de
la capacidad humana del adulto de identificar en esa pequea, hermosa y vulnerable-
existencia su impulso por vivir. Para lograr xito con los nios y las nias que traen
dificultades de diferente ndole, las tcnicas, los ejercicios, las prcticas, no son ms que
complementos que se pueden quedar sin sentido si falta el reconocimiento, abrazos en el
momento oportuno y palabras verbales o silenciosas que rescaten al infante de su propio
laberinto.
9.1.1. Antes de nacer
La inmensa mayora de hombres y mujeres desconoce los detalles que se ofrecen con la
fecundacin, un vulo contra millones de espermatozoides, para entrar a fecundar -
generalmente- solo uno. Cul ha de ser el afortunado? Si nunca se ha ganado un baloto,
el espermatozoide que fecund el vulo de su mam, se lo gan para usted. La
fecundacin es un hecho donde se resume en un instante un smil de la explosin
universal, el instante en que se cierra el vulo e impide la entrada a otros, se dispara la
divisin celular. Son muy pocas las mujeres o las parejas que llegan a un embarazo
122

deseado, buscado, esperado, esa frutica se la acepta porque lleg, porque tocaba,
porque qued embarazada, -me senta muy sola y decid embarazarme, -
embarcese para comprometerlo y vea que as no se le va, -qued embarazada en una
reconciliacin y en el mejor de los casos dice amar en ese embarazo al hijo, cuando no
en el peor de los casos se pueden pasar los progenitores toda la vida culpando al hijo por
haber aparecido en sus vidas en un momento inoportuno. Pocas veces se acepta con total
belleza un embarazo sin planear y se acoge como sorpresa, regalo, la boleta ganadora, un
motivo hermoso, algo nuevo cogiendo el embarazo un curso amable.
Nosotros proponemos simplemente conocer estos procesos, ser conscientes de ellos, a fin de
que los futuros padres, informados, tengan la libertad, la posibilidad de dar al embrin, y
despus al feto, los mejores elementos, las mejores condiciones que le permitan desarrollar
mejor todas las potencialidades, todas las facultades incluidas en el capital gentico, en el seno
del proceso natural y segn su propia dinmica (Bertn 2001, 2).

Cuando se da la fecundacin y la presencia de hormonas vara en la sangre, la mujer puede
tener percepcin del inicio de su embarazo y cuando ese pequeo cmulo de clulas se
implanta en el vientre de la madre, ella: si conoce su cuerpo, si se pertenece, puede sentir
el proceso que se est obrando y sentir la criaturita.
La mujer puede sentir desde diferentes puntos de observacin (mas all de la melindrera
como podran decir los mdicos) su nuevo estado (que indudablemente es un nuevo
estado, importante de recordrselo a la sociedad), lo siente desde los primeros das, al
principio siente el impacto hormonal y las diferencias que ocasiona, tanto en el cuerpo
como en el nimo, el cambio de temperatura, la placidez o el temor, la sensacin de
tero, diferentes manifestaciones que si ella est en conciencia de s misma, identifica
como leves y hasta sutiles cambios en su cuerpo fsico y emocional; para entonces tiene
pocas horas, pocos das y parecido en ese momento a una mora, puede durar entre siete y
diez das deslizndose hasta el tero, esa cosita se ha dividido en dos, una parte formar el
embrin y la otra la placenta, a su vez las que cogen el camino de embrin se disponen a
especializarse para dar lugar a todo su cuerpo. Cualquier sustancia en la sangre de la
123

madre como adrenalina o endorfinas contribuyen en su desarrollo, cualquier cambio
peligroso en ese ambiente interno puede ocasionar alteracin en la especializacin de los
mltiples tejidos que van a hacer su cuerpito, pensar por ejemplo que le puede faltar un
bracito, no tener si no un ojo, nacer con paladar hendido, tener problemas metablicos,
pensar con capacidad disminuida (que en un mundo donde se ejerce poco esta facultad un
beb con deficiencia puede perfectamente brillar) o simple y hermosamente nacer
completico en todo el sentido de su naturaleza humana.
Ms an la mujer puede llegar a saber de qu lado ocurri la fecundacin (bien porque
experimenta la actividad del ovario o de la fecundacin en la trompa de Falopio (-pero es
muy pequeito, -pues para que vaya viendo), luego sentirlo como la yema de un dedo
ejerciendo presin constante sobre una superficie, a lo cual se puede deducir que est
adquiriendo volumen, ya es visible, a las cortas semanas cuando brota el primer vestigio
de notocordio y con este los primeros movimientos (no controlados) se le siente como un
gusanito, muy pequeo que se mueve como un cilio parecido a una larva de zancudo en el
agua, con movimientos bruscos, sbitos y zigzagueantes, hacia los tres meses el
movimiento ha presentado cambio en la expresin, ya no es el movimiento de culebreo,
ya se siente movimientos diferenciales bracitos?, piernas en ejercicio?, hay una poca
en la cual se deduce flota tan libremente en el tero que sus movimientos no se sienten,
pero an as el dialogo que ha comenzado entre la mam y el beb ya no tendra porque
apagarse, manifestacin que se vuelve a sentir hacia los cuatro meses a travs de la
relacin de movimientos con la madre.
La mayora de facultativos dicen que no es posible, claro que si, yo puedo saber cuando
tengo indigestin y que alimento la produjo, cuando estoy alegre o de mal genio, cuando
mi nivel o variedad de hormonas cambia en mi sangre tambin lo puedo saber, cuando
tenemos una molestia en la piel o una picada reciente, las manos de dirigen exactamente
a ese punto an sin ver el lugar exacto, siento el funcionamiento de mi cuerpo, lo conozco,
es mi cuerpo, no es una mquina. No es una sensacin imaginada o por aquello del deseo
124

y las ganas que tienes de tener un beb como algunos le insisten a la mujer, una mujer
que se conoce, acepta y quiere a s misma, ama y reconoce el funcionamiento de su
cuerpo.
De manera contraria -menos mecnica- hay algunas cosas con las cuales nos entendemos
con la psicologa: nios deseados traen consigo ms capacidad para ser felices y
desarrollar su inteligencia, indudablemente.
9.1.2. Desarrollo en el vientre.
Se concibe el hijo. El ovario suelta un vulo maduro y se produce la fertilizacin en la
Trompa de Falopio, esas dos clulas originales: vulo y espermatozoide comienzan a
dividirse, viajando en promedio una semana desde el ovario hasta el tero, en tan poco
tiempo, la mar de aventuras. Cmo fue concebido. En qu estado emocional y fsico de
sus padres? Qu carga gentica recibi? Cual fuel el medio ambiente al interior del
cuerpo femenino los primeros das? No existen las situaciones ideales. Pero qu bueno
que acumulemos para los hijos la mayor cantidad de beneficios a su favor y para la vida.
En el momento de la concepcin, el padre y la madre tienen un papel de igual importancia:
cada uno aporta la mitad del material gentico del nuevo ser. Pero durante los nueve meses de
la gestacin, es la vivencia de la madre lo que es preponderante. Si la madre, la mater y la
materia tienen la misma raz, es porque los Antiguos ya saban que la mujer, la madre y slo
ella, tiene un poder directo sobre la materia viva del nio. Este poder es tan grande que ella
puede atenuar los elementos negativos y amplificar los elementos positivos del capital
gentico (Bertn 2001, 17).

Cuando las dos clulas iniciales se juntan comienza la primera alteracin celular, la mitad
del materia que aporta la mam y la otra mitad que aporta el pap se unen para constituir
un solo y total mapa gentico, cada cromosoma busca su par equivalente; es posible que
la pareja no haya terminado de acariciarse y darse al descanso henchidos de placer cuando
ya se est ocasionando adentro de ella ese proceso. Poco se sabe a nivel cientfico con
rigor como afecta fsica y emocionalmente ese proceso al nuevo beb, los psiclogos le
dan importancia como algunos otros facultativos de manera poco sonora y un poco
aisladamente, si pensamos en dos situaciones extremo, la una, bella y especial relacin
125

que busca la preez y la otra, ella que queda embarazada despus de una relacin
perezosa y maluca donde aguanta con paciencia a que termine su deber en la cama,
cul ha de ser el resultado?, no se sabe con exactitud, similitud o diferencias, lo cierto es
que da a da se avanza cientficamente en la afirmacin positiva del hecho de que desde la
concepcin se influye el desarrollo del hijo en todos los sentidos, como saber que el azar
como los movimientos reflejos no son tan claros para explicar alguna manifestacin,
simplemente una salida facilista.
A las tres semanas, ya es todo un embrin, luego que se han fusionado las dos clulas,
dos celulitas! ovulo y espermatozoide, puede darse ocasionalmente una siguiente
particin de esa clula solita para dar lugar a dos individuos, sino es as, viene una rpida
reproduccin celular, de dos cuatro, de cuatro ocho, de ocho diecisis y as hasta tener
una buena cantidad, las cuales se han de partir en dos unas que cogen camino de ser
placenta y otras camino de ser embrin. Luego esas celulitas que van a dar lugar al
embrin al estar sometidas a diferentes ambientes, dan lugar a tres capas de las cuales se
van a formar todos los tejidos, rganos y sistemas del cuerpo.
Con algo ms de cuatro milmetros, se dan los primeros latidos cardacos. Se desarrolla el
cordn umbilical. Se empiezan a formar los ojos, las orejas y la boca. Algo ms grande que
un grano de arroz y su corazn ya empieza a bombear sangre, se han formado capullos en
el cuerpo que se convertirn en brazos y piernas. El cerebro crece, as como los ojos, nariz,
intestinos, pncreas y bronquios.
El embrin ya tiene cara. La punta de la nariz comienza a aparecer. Los codos se
comienzan a formar en los brazos y los dedos a diferenciarse en las manos. Los capullos de
miembros inferiores comienzan a formar los pies y dedos de los pies. Se desarrollan los
dientes debajo de las encas. Los huesos y cartlagos comienzan a formarse. Se comienza a
formar la lengua. Los intestinos comienzan a separarse del cordn umbilical hacia el
abdomen. Los dedos y el pulgar aparecen pero estn cortos.
126

El embrin nada y se mueve libremente dentro del tero. La mayora de las articulaciones
ya estn formadas: codo, mueca, rodilla, hombro y tobillo y estn surgiendo manos, pies,
y dedos.
Esta etapa, es tambin una poca crtica y fundamental cuyo resultado va a ser
constitutivo de su naturaleza humana. Cmo qued armado su cuerpo? Con tres
centmetros de longitud y caractersticas especficas que alberga un ser.
Podra pensarse que en ese momento es poco lo que podamos hacer pedaggicamente,
ms que programas de prevencin en funcin de su futuro y congraciar a la madre. Al
contrario, es muchsimo lo que podemos hacer pedaggicamente en funcin de ese
diminuto ser
Recordemos que los rganos de los sentidos y los centros cerebrales correspondientes ya
estn formados al final del periodo embrionario, hacia los tres meses de vida intrauterina.
Durante los seis meses siguientes de la gestacin, los rganos se desarrollan y afinan su
especializacin, y lo hacen de forma diferente, segn la naturaleza de su funcin y segn la
calidad y la intensidad de los estmulos recibidos (Bertn 2001, 4).

Dicen que an no hay capacidades para percibir o relacionar, sin embargo, con un cuerpo
ya formado cualquier cambio ambiental puede quedar registrado, en su cerebro como en
el funcionamiento del cuerpo, cambios de temperatura, sonoridad, magnetismo,
composicin amnitica, movimientos atpicos, aspectos nutricionales y estado anmico de
la madre, cualquier cambio le llega al beb expresado fsica o qumicamente, an el o ella
no pueda expresar interaccin gusto o disgusto, cualquier cambio abrupto interrumpe
momentneamente el desarrollo celular y metablico de esa criaturita y eso ya es mucho.
A los tres meses pasa de embrin a feto. Ya es un ser que se diferencia de cualquier otro
mamfero Su primera tarjeta de identidad? El beb est completo, ya tiene consigo todas
las herramientas con las cuales va a protagonizar su vida, a partir de entonces comienza a
aumentar de tamao, acabar lo que est comenzado y fortalecer sus sistemas orgnicos.
127

La sangre comenzar a circular entre el beb y el tero y la placenta inicia su funcin. Los
dedos de manos y pies se separan, el pelo y las uas estn creciendo. Los genitales
adquieren sus caractersticas sexuales segn el sexo. Los riones comienza a producir y a
excretar orina, los msculos de las paredes intestinales a funcionar y las cuerdas vocales a
formarse. La cara comienza a reflejar su naturaleza humana, el hgado a secretar bilis y el
pncreas a producir insulina. Practica los movimientos de respiracin, inhalando y
exhalando. El cuello se va delineando y alargando. Mueve sus extremidades con
frecuencia. Acumula grasa debajo de la piel. Ya se han desarrollado los reflejos, pues es
capaz de succionar, tragar y parpadear.
Experimenta sensaciones, puede chupar dedo, le da hipo, entra en estados de reposo y se
puede sobresaltar. En su insipiente despertar de su cerebro grava como suyos los sonidos
de su madre. No existe el lindero de la conciencia, su cerebro se activa mediante lo que
est viviendo, endorfina en la sangre de su madre o niveles altos de adrenalina, est
comenzando la constitucin temprana de su psiquis. Con su madre, se encuentra en la
mitad del embarazo. Ese pequen pesa unos 350 grs.
Se forman los prpados y las cejas. El cerebro comienza una fase de crecimiento rpido. Si
es un nio, los testculos comienzan a descender de la pelvis al escroto. Tiene cinco meses
y tres semanas, el feto es viable y puede llegar a sobrevivir fuera de la madre. Sin embargo
a esta edad las probabilidades de sobrevivir son mnimas, depende de sus sistemas y
especialmente de los pulmones, una o dos semanas ms de crecimiento al interior de su
madre aumenta la posibilidad de vivir. Un mtodo ha demostrado que hay una diferencia
crucial para ayudar a ms nios: El Mtodo Canguro, desarrollado en la clnica Materno
Infantil Lorencita Villegas en Bogot, su equipo cientfico (seguramente impulsados por las
dificultades econmicas), le dio mayor importancia al vnculo entre la madre y la criaturita
que al aislamiento sptico del beb en la incubadora, lo cual aument considerablemente
la sobrevivencia de los bebs prematuros. Al observar a una mam canguro con su
bebecito entre sus senos es ms fcil comprender la fuerza del amor y el arraigo espiritual
128

en la lucha por la vida. Y alienta a ir ms all de las fronteras pedaggicas y psicolgicas
que otras personas han determinado y establecido respecto al desarrollo de los nios y las
nias.
An su cuerpito est inmaduro ya es protagonista, ya est. An mucho antes de ser viable,
esa criaturita ya interacta en su primer ambiente de ah que se resuelva por vivir cuando
nace prematuro y permanece en contacto directo con su madre, ya se conocen, ella lo es
todo, ella tanto como sus diminutos y tiernos pulmones.
Tampoco, el conocimiento del desarrollo embrionario y fetal se ha quedado al margen de
las interpretaciones etnocntricas y ms an egocntricas, que no permite concebir que
tal puado de clulas perfectamente organizadas tenga capacidad de expresin,
sobrepasando la interaccin, de la cual insisten es refleja. Si furamos un poco ms
desprevenidos respecto a estas ideas fijas, podramos observar muchsimo ms respecto a
la relacin del bebecito y su madre. Valga expresarlo, desde mi propia experiencia, cuando
tuve el embarazo de mi hija Silvia Helena que aunque inmensamente abierta al descubrir,
a la sorpresa, al encantamiento y sin embargo, me falt mucha ms decisin para
encerrarme con ella en un mundo interior de experiencia y crecimiento y an as, la
senta desde su concepcin, desearla tanto, congraciarme con su presencia y cada instante
lleno de orgullo por su vida le dio parte de la materia prima para ser quin es.
Se aprende en el vientre, realidad que ilustro desde dos hechos.
El primero habla en torno a un trabajo de observacin (el cual recomiendo como
herramienta de inspiracin pedaggica) expresado mediante grabaciones en 3D como
serie de tres videos cientficos en torno del crecimiento embrionario y fetal En el vientre
materno que present no hace ms de dos aos la National Geographic en su canal de
televisin. Es absolutamente hermoso observar, donde sobran las palabras, como crece y
se forma emocionalmente una criaturita desde su formacin y vivencia en el vientre de su
madre.
129

La segunda observacin narra un hecho, en la perspectiva etolgica de reciente vivencia:
En casa tenemos una gata que an no tiene los dos aos de edad. Se llama Felicia, ella fue
criada desde unos cinco a ocho das de nacida -hurfana- con tetero, generndose un
vnculo muy estrecho entre ella y yo. Observndola desde muy cachorrita cmo sus
maullidos obedecen a: pedir el tetero, que la saquen del maletn donde duerme o que la
consienta, en tanto yo, ms all de imitar el sonido onomatopyico, le respondo y tomo la
iniciativa con sonidos similares cargados de muchsima expresividad, marcando adems de
lo que ella ya haba establecido como momentos de comunicacin, otros momentos
como: hola lleg mam, ma-ma, estaba aburrida, dame un besito, me fascina que me
des besitos en la barriguita, te extra mucho, ese perro grande me asust' y as toda
serie de frases cariosas (expresadas verbal, emotiva y sonoramente en tiempo y contexto
real), aadiendo a la imitacin de sus propios sonidos con mayor entonacin. Ella en la
medida que creca en tamao y hbitos propios de una gatica mayor, fue adquiriendo una
manera muy singular y particular no solo de maullar, de entonar, sino tambin de generar
otra serie de sonidos inusuales en un gato y comportamientos diferentes a lo usual, como
dar caricias, dar besitos, anunciarse y responder al llamado de uno, pedir su comida a la
carta, reclamarme porque le quit un ratn muerto, llamarme no por necesidad sino para
constatar la presencia y todo ello con sonidos que marcan los fonemas [m], [g] y [r] pero
en total trino, sinfona, cadencias, tonalidades, musicalidad o como se le quiera decir.
Totalmente reconocible y aseverado, a odo y ojos de visitantes como algo inusual y
especial, adems, porque al unsono del desarrollo lingstico mediante sus sonidos
significantes, va su comportamiento, juntos como un lenguaje inusual.
Bueno pero la historia no termina aqu, apenas comienza. Felicia tuvo hace dos meses
cuatro gaticos: un macho y tres hembritas, hoy estn a su lado solamente Cleopatra, Areta
y Salom. Todas tres son preciosas pero Salom evidencia disimilitud, su comportamiento
marca diferencia con sus hermanitas, duerme en posturas muy particulares tapndose con
las manitas su cara, tendiendo siempre a doblarlas y para nuestra sorpresa primero
observamos, que malla para todo -como su mam, desde que comienza a descubrir el
130

espacio y su entorno, todo lo dice con maullido, aumentando su lxico a los pocos das
con diferentes voces en tono infantil, muy similares a las de su mam y muy diferentes al
resto de gaticos. Lo que Felicia aprendi en su crianza humanizada, alguno de sus hijitos
lo captura como aprendizaje intrauterino, Salom ha ido desarrollando poco a poco ese
lenguaje pero las bases las trae de nacimiento, las aprendi en su desarrollo prenatal.
Por qu ella y ningn otro de la camada?, todas son hermosas, juguetonas, vivarachas
pero Salom tiene expresiones diferentes, significativamente no deja de ser una gatica,
pero igual que su mam han desarrollado (no condicionado ni entrenado) mediante la
vivencia gregaria caractersticas que les imprime nuevos significantes, amplan su espacio
relacional y aumentan la capacidad de relacin lingstica con su familia humana. Puede
ser posible, si observamos su postura corporal cuando duerme, adems de nimo un poco
recogida que durante la gestacin ella debi permanecer muy apretadita entre los otros
tres cachorritos, quiz lo que favorece su atencin y relacin respecto a las
manifestaciones de la mam. Lo que nos lanza a otra reflexin ms asombrosa, los sonidos
que aprende en el vientre viene relacionados con actitudes y momentos veamos otra:
Cuando Salom empez a relacionarse por s sola sin el amparo de su madre, igual que sus
hermanitas, las trepaba Miquel
13
El embarazo influye en ese pequen mucho ms de lo que hasta el momento se pensaba,
no solo en el desarrollo fsico y de su psiquis, como en el despertar del cerebro, desarrollo
mental y cognitivo y la impronta de una cultura, su cultura, como de un incipiente
comportamiento social. Cuando ese pequen ya es viable, lleva consigo su experiencia
intrauterina.
a su hombro un poco siguiendo la tendencia que juntos
hacen con Felicia: a ella le fascina descolgarse y dormitar encima de la espalda (cual estola
de piel de Armio, hoy en da de imitacin) posicin que asuma todos los das de su
embarazo, bueno pues para sorpresa, la nica que conserva ese gusto de permanecer en
el hombro es Salom. Casualidad?

13
Podra decir como las nias de ocho y diez aos, Miquel es mi amigo y compaero de viaje, con l he hecho las
correcciones al presente ensayo como aportes y cuestionamientos.
131

Actualmente, se ha constatado que la consciencia de la madre puede "positivizar" la
educacin que se opera naturalmente en el nio a lo largo del embarazo. En otros trminos,
ella puede alimentar con informaciones positivas el banco de datos que se constituye
celularmente en su hijo desde su concepcin. La futura madre puede, por la calidad de su
estado interior, de sus sentimientos y de sus pensamientos, introducir ms orden, ms salud,
ms estabilidad y adaptabilidad en el psiquismo, pero tambin en las clulas mismas que
constituyen da tras da el cuerpo del nio (Bertn 2001, 15).

Su columna cuenta con 33 anillos, 150 articulaciones y 1000 ligamentos. Los vasos
sanguneos de los pulmones comienzan a desarrollarse. Los orificios nasales comienzan a
abrirse. Ya puede estar pesando unos 900-1000 grs. y medir 23 cms. de la coronilla al
coxis. Los sacos alveolares en los pulmones se comienzan a formar. El cerebro comienza a
tener actividad de ondas cerebrales para los sistemas visuales y auditivos. Los prpados
comienzan a abrirse y se forman las retinas. Los pulmones son ya capaces de respirar aire.
Puede reconocer la voz de la madre. Se sigue acumulando grasa debajo de la piel. El
cerebro ya puede controlar la respiracin. Ya tiene sensibilidad hacia la luz, los sonidos, el
gusto y olfato. La mdula sea ya es la responsable de producir los glbulos rojos de la
sangre. La grasa se sigue acumulando lo que hace volver la piel del beb de color rojo a
rosado. El beb responde como un recin nacido con sus ojos abiertos mientras est
despierto. Ya est desarrollando inmunidad para combatir infecciones leves. Ha crecido
tanto que ocupa casi todo el interior del tero y tiene poco espacio para moverse. Voltea
la cabeza ante estmulo de luz. Sus intestinos tienen meconio, el material que sale de su
primer movimiento intestinal. Se siente estrecho, su peso ya alcanza unos 3.200 gramos.
En cualquier momento puede nacer.
Con tantos y maravillosos cambios, tanta responsabilidad y compromiso, para facilitar que
estos se sucedan de manera amable, Cmo ser tan rico el metabolismo que el cordn
umbilical est compuesto de dos arterias para satisfacer la cantidad de oxigeno y
nutrientes que requiere y de una sola vena por ser menor la cantidad de residuos que
expulsa. Al reconocerlo como protagonista, vamos a pensar en el o en ella de manera ms
frecuente como igual cuidar mejor nuestro cuerpo, estado de nimo y quehaceres, de
manera que educando a la mam se contribuye al buen inicio y el despertar de ese bebito,
132

pero lo cierto es que en el consenso social an no cuenta como protagonista y la mayora
de acercamientos quedan reducidos a los hoy genricos, programas de estimulacin
temprana y mensajes que no logran traspasar la realidad de cmo est o como comenz
su embarazo.
9.1.3. El beb neonato
Viene el nacimiento. Un acontecimiento difcil, mediado por perodo de estrechez e
incomodidad antes del parto y un corto perodo de maduracin y extraamiento despus
del nacimiento. Las cuatro primeras semanas de vida marcan el perodo neonatal, un
momento de transicin de la vida intrauterina -cuando el feto depende totalmente de la
madre- a una existencia fisiolgicamente independiente. Es la poca en la cual se puede
presentar muerte sbita (cuyo factor se desconoce).
El beb puede voltear la cabeza de lado a lado cuando est acostado hacia arriba, posicin
que no es aconsejable para dormir porque se puede ahogar, igualmente cuando est
bocabajo, posicin aconsejable, puede levantar la cabeza lo suficiente como para voltearla
de un lado a otro. Busca con la boca el pezn moviendo a uno y otro lado su cabecita.
Desarrolla reflejos innatos. Su primer elemento de contacto lo constituye el seno de su
madre, apoya su manita en esa clida superficie o en su efecto en el bibern.
Cuando nace, visin, olfato, odo, tacto y gusto le conectan de manera saludable a su
cercana vida intrauterina y le proyectan con seguridad hacia adelante, el momento
sublime cuando se miran despus de nacer, una mirada profunda, de ella con cansancio y
ternura del beb configurativa de una imagen que lo conecta a lo que ya sabe del mundo,
su cuerpito tiene registrado lo que su mam come, ella le recuerda ese olor y eso le gusta
y la leche adems de calientita huele a su madre, aunque oye de manera diferente pues ya
no a travs de un medio acuoso, perfectamente reconoce el sonido de la voz de ella, el
contacto con la piel del adulto, las caricias le tranquilizan, lo acunan, le recuerdan el
contacto con el tero -su cobijita durante varios meses- el agua a la temperatura del
lquido amnitico le fascina. Podremos seguir promoviendo como criterio hacia las madres
133

y cuidadores, que un nio recin nacido responde por reflejo?, as no mas, ausente?
Adems de irrespetuoso con los infantes lo es con la vida (entindase cultura) y tambin
con la capacidad intelectual de la cual hacemos gala los acadmicos, siendo responsables
tambin nosotros, profesionales en el ramo, de las actitudes de los cuidadores cuando les
orientamos de manera atvica.
Una evidencia de la no aceptacin del embarazo es la negativa a amamantar al beb o en
su efecto el corto tiempo que se lo permite, mil y una disculpa para justificar el hecho de
negarle esa inmensa satisfaccin. Responde ante estmulos, pero no quiere ello decir que
todo en el beb sean actos reflejos, como intentan igualmente plantearlo. Claro el nio
recin nacido dobla sus deditos al contacto con una superficie cilndrica, como hiciera un
miquito y es lo normal (pues venimos de primates). Los primeros momentos se
desenvuelven entre extraeza (todo, casi todo es diferente), incomodidad (lgico que al
principio ms all del contacto con otra piel lo dems talla, rasga o aprieta), satisfaccin
(cuando oye la voz de su madre o de quin le cuida con afecto, el momento en que toma
ritmo para succionar y no se atora, cuando se duerme plcidamente).
Pedaggicamente es un momento crucial; culturalmente es determinante, la postura de la
mujer durante el embarazo y sus movimientos caractersticos, el comportamiento de la
madre en el parto y el trato que aportan las personas que rodean el nacimiento. Vestirlo,
acompaarlo o dejarlo solo, lo que come y la manera como lo come. Son ante todo
actitudes que marcarn parmetros culturales y el medio social donde nace. Esa, su
naturaleza humana recibe un siguiente condicionamiento a su desarrollo.
Es indispensable la intervencin pedaggica a la madre y sus cuidadores durante este
momento de su vida. Recordemos que el hbito de la crianza y sus maneras no est
pasando generacionalmente, perdindose la riqueza de la experiencia acumulada.
Encontrando madres y abuelas muy jvenes, repitiendo experiencias mediadas mas por el
criterio de la vecina o la mujer dominante (al interior del grupo de referencia), con menor
capacidad para resolver pequeos y grandes conflictos respecto al beb.
134

Situacin que se agrava en contra del bienestar del beb, en tanto los adultos obran desde
conceptos pre establecidos influidos masivamente en la poblacin (propios de la poca).
La madre requiere muchos elementos de consumo (externos a ella y el afecto) para sentir
que est cuidando y criando bien a su hijo y concluye que de estos depende el crecimiento
sano del beb.
Todas esas ideas que la madre asume como criterios ciertos, provenientes de otros
adultos, lecturas o programas, sin que su naturaleza femenina y maternal pudiera
atreverse a evitar o modificar. Son ideas preconcebidas que la llevan a tomar decisiones
como lactar o no al beb, introducir o no otros alimentos, arroparlo o desabrigarlo, dejarlo
llorar, imponerle un ritmo ajeno a su estomago. Esa necesidad de proyectar los cnones
de belleza, -va a tener los ojos azules, -acustalo ms de ese lado para que su cabeza
no le quede estirada, -hazle masajes en la nariz que la tiene muy chata, -los pies los
tiene como torcidos
Todo ello sobrara si privilegiamos la relacin entre la madre y adultos que rodean la
crianza, todo lo tiene con ella y la familia. Su mundo uterino naci con l, cuando nace,
abruptamente todo es nuevo, momento esencial para mantener de manera positiva la
simbiosis madre - hijo.
9.1.4. El primer ao de vida del beb
En los primeros tres meses de vida el beb empieza a rodar sobre s mismo a propsito,
primero de su estmago a la espalda y ms tarde de la espalda al estmago. Uno o dos
meses despus, balbucea y comienza a adquirir hbitos como intentar y agarrar objetos.
La percepcin de la profundidad es innata a su capacidad visual y se incorpora en tanto se
relaciona a travs de la vista.
El beb se aquieta cuando escucha una voz que le sea clida. Sonre cuando le mueven las
manos y se las ponen juntas para jugar a dar palmaditas. Cada da que pasa, responde ms
a la gente sonriendo, arrullndose, agarrando objetos.
135

Varios tratados plantean e incluso las mams, que el beb llora para conseguir lo que
quiere, la verdad, a mi me parece otra de tantas cuasi mentiras que en dado momento se
validan y quedan en el consenso social. El beb se ensea a llorar para conseguir algo
cuando lo educamos de esa manera, es el adulto quin va tejiendo las maneras del
dialogo. Si lo dejo solo y llora, si tiene hambre y llora porque ya ha pasado algn tiempo,
llora y yo llego y satisfago su necesidad, claro el beb va aprendiendo que llorar es bueno,
pero si antes de que el tenga que llorar interactuamos con su necesidad, con seguridad
que lo que se obtiene es balbuceo.
El beb contina su crecimiento que comenz desde el vientre, mediado por una
temprana transversalidad instinto - cultura, si bien su cerebro ya tiene actividad neuronal
tanto para funcionar como para asimilar, sus primeros pasos vienen configurados desde
adentro, trae consigo su propia manera de estar en el mundo, de manera que cada accin
impulsada desde sus patrones genticos se torna un motivo de ser, en el beb todo podra
ser motivo de asombro, descubrimiento y configuracin. El beb es un cachorro, mamfero
de la especie Homo Sapiens Sapiens, que despierta por instinto y se inicia en su facultad
de hacedor de cultura: abro los ojos / no saba que se podan abrir, muevo una mano /
no saba que se poda mover, emito sonidos expresa su naturaleza de forma instintiva y
la interaccin con las personas que lo rodean moldean sus respuestas. Avanzando sobre
esa transversalidad, el beb ha comenzado desde el vientre materno el encendido de su
cerebro, el inicio de su psiquis y la adquisicin del lenguaje y con ello su cuerpo y todo el
potencial que representa; recordemos que la cra humana nace mas inmadura que
cualquier otro mamfero, por ello es vital respetar el ritmo que trae el beb como ser y en
particular como personita. Antes que de que pueda tener control sobre sus propias
habilidades debe estar biolgicamente listo.
Es muy importante conocer al beb a su hijo- y no adelantarse a su propio ritmo. Permitir
su expansin. El beb trae consigo mecanismos de expansin, apertura, crecimiento, es un
ser vital, lleva consigo la carga gentica que lo determina y distingue pero sobre todo lleva
136

el impulso vital que anima su metabolismo y su humanidad. Comprender la esencia de
este planteamiento permitira un acompaamiento nuestro, al nio como su propio
maestro. No tendramos que animarlo para que crezca o aprenda cuando lleva consigo un
motor llamado vitalidad. De nuestra conducta depende que el beb y posteriormente el
nio se exprese vitalmente.
Ver el mundo desde los ojos de un beb de un nio o incluso de un joven- es hacerlo
desde sus expresiones y no desde nuestros cdigos de adulto.
El primer ao de vida del beb, en trminos generales, transcurre en medio de dos
procesos corporales, sus sistemas orgnicos que estn terminando de conformarse y
fortalecerse y la realizacin de movimientos que su cuerpo desarrolla. Est comenzando
a desarrollar su facultad de ser y hacer cultura, rpidamente el beb comienza a conducir
sus movimientos y a emitir sonidos
Lo criamos, lo educamos? No. Lo cuidamos, en el deber de adultos de responder
sabiamente a sus necesidades; la experimentacin debe quedar a expensas de una
conducta intuitiva de los cuidadores para comprender las necesidades del beb. No
debemos aprender a punta de lgrimas en el beb, sobresaltos y respuestas de
incomprensin a sus necesidades primarias.
A la par que un nio es bien cuidado en esta edad va por si mismo generando respuestas y
conductas en concordancia con acciones de los adultos hacia su cuerpo y su ser.
Contrario a esto, gran parte de las pautas que inducimos en el beb y posteriormente al
nio, no obedecen a sus necesidades vitales como si a las nuestras, propias del adulto y
una sociedad. Decir que el beb aprende, no es del todo cierto hay un lindero entre el
hacer porque mi cuerpo lo sugiere y el hacer como motivo, un espacio entre el instinto y la
cultura, una etapa crucial en el crecimiento y el desarrollo de su naturaleza para ese beb.
An en pre escolar el nio todava es primario, instintivo, responde al pleno afecto, es
afecto.
137

Respecto a la alimentacin el debate tampoco llega a un acuerdo. Si bien, lo ms
importante es alimentar al nio con afecto y receptividad a sus necesidades,
indudablemente que no es lo mismo la lactancia natural o la artificial y muchsimo menos
la ingestin de alimentos diferentes a la leche (excepto porque le genere alergia algn
componente). Un nio alimentado con bibern y de forma nutricional adecuada crece
sano, pero no podemos pretender y motivar en consecuencia, basados en el criterio de
que el beb no reconoce la diferencia- que la lactancia es reemplazable y desconocer que
como hecho natural sirve ms a un ser que es natural. Privarle de la lactancia, va ms all
de perder la inmunidad que le garantiza la lactancia es dejar el ciclo de la maternidad sin
cerrar.
Desde que nace, todo en el nio est en juego, su naturaleza en pleno comienza el
camino, una accin supera a otra, un juego de acciones permite llegar a una accin ms
compleja y durante muchos aos se concentrar su ser en entrenar cada una de esas
funciones desarrolladas y aprendidas. Cada fase, si as se le quiere llamar, no desaparecer
frente a la siguiente, sino que se prolongar en ella, se interrelacionar complejizando
dicha evolucin.
El primer ao de vida implica una evolucin que ir desde lo simple a lo complejo, hacia
una progresiva autonoma que lograr con la capacidad de desplazarse y caminar. Las
destrezas motrices se desarrollan progresivamente, sin forzar ninguna, la una prepara el
camino para la siguiente, aunque en ocasiones puede saltarse pasos sin que ello
represente algn vaco, como es el caso de los pequeines que pasan de la posicin
sentada a la postura de pie y caminan sin gatear de manera preliminar.
Toma objetos del tamao de su mano, luego logra utilizar sus dedos pulgar e ndice como
pinzas, aprende a mover de manera separada los brazos, manos, piernas y pies y en tanto
logra coordinarlos, desenvuelve la marcha. Caminar y agarrar pequeos objetos son
habilidades que el beb debe desarrollar pues vienen configurados de nacimiento pero se
desenvuelven de manera cultural y no instintiva.
138

9.1.5. El segundo ao de vida.
Es para los bebs maravilloso y para la mam un tanto agotador, actan llevados de una
voluntad sin lmites, se suelta de la mam pero no quiere sentirse separado de ella.
Confunde sus estados y le cuesta identificar la procedencia cuando siente malestar, tiene
incomodidad pero no sabe si es sueo, hambre, cansancio, calor u otro motivo. De
inmenso cuidado, pues parecen muequitos de cuerda movindose por todos lados, saben
subir pero an no piensan como bajar, todo les llama la atencin y contina siendo la boca
su mejor herramienta para conocer a la que, se suma las manos en accin mediada y
dirigida por la vista.
El beb muestra avidez por todo, todo es un motivo para maravillarse para decir -uuuuh,
-aaaah todo es digno de llamar-se la atencin. Al ao y medio ms o menos, comienza a
querer dar nombre a todo, con sonidos, monoslabos y palabras, comienzan a resaltar y
clasificar objetos de una realidad global, procesando palabras que le ayudan en esa
ocupacin.
Poco antes de los 2 aos, surge el "no" como organizador de la conducta. Pero de manera
diferente al significado que el adulto proyecta desde sus propios cdigos, en s mismo una
negacin. Un no quiere decir presente es incesante el no porque el nio est
asombrado de ser existir comienza a adquirir este sentido cuando hace cosas por s
mismo, el vnculo con la mam ya no es la continuidad de su ser ya comienza a verla con
sus ojos y la ama con todo su ser infantil, porque de ella brota el yo soy.
Tantos son los terapeutas que describen esta hermosa poca de asombro como la etapa
de la negacin frente a todo. Qu tal!
En este momento pareciera que el mundo es l, todo gira a su alrededor, la mam es
proteccin porque la ve ms grande, el pap lo mismo, sin embargo el beb proyecta que
los dems tienen el mismo conocimiento del mundo que l, de ah que ese no, es un
constante -djame, -yo puedo, -aqu estoy, -ehhh, no me opaque, al beb le fascina decir
[no] y al adulto le exaspera porque interpreta ese no, por aquello del pequeo tirano,
139

como si el beb fuera un contrincante, no el beb est comenzando a configurar el
mundo. Con sabidura de nuestra parte pronto el beb revertir hacia un s, aunque ya no
va aparecer como palabra sino que debe serlo como actitud.
Es motivo de investigacin preguntarnos porque esa etapa determinante surge con el no
en vez del si, acaso ser porque es actitud en el adulto ser tan negativo?, y si nos
miramos a nosotros mismos es una de las palabras ms frecuentes que utilizamos con los
nios, -no toques, -no hagas, nunca reafirmamos el positivo con -si toques, -s
puedes, (observen la contradiccin lingstica, en palabras del adulto, cuando al beb le
dicen no puedes y de grandecito se quejan porque el nio no hace tal o cual cosa).
Se consolidar en este ao, su actitud ante la limpieza, ya que se producir a finales de
ste el control de los esfnteres, dice algn adulto. Si yo me acerco a un beb con este
criterio estoy deformando representaciones a su interior. cochino, -huy sucio, -caca
nen. Sin embargo es normal que los adultos y profesionales- manejen este criterio
donde anteponen un estado de limpieza recordando que en el inconsciente humano
siempre opera a la vez su contrario- a algo tan importante como el descubrimiento de sus
genitales, la cercana marcada por sensaciones placenteras entre los esfnteres anal y
urinario y su genitalidad sexual secundaria. Es natural que el nio tenga inmensa
curiosidad por tocar aquello que sale de su cuerpo, le es placentero y adems agradable al
tacto y lo ms probable es que quiera probar; se toque, se acaricie, su pene se ponga
erecto si es beb o apriete sus piernitas si es nia.
Un nio en condiciones relativamente sanas no se traumatiza porque los adultos
contrapongan de forma negativa dos situaciones totalmente diferentes, le va a ocasionar
algunos dilemas de adolescente, seguramente. Pero un nio que est creciendo en
condiciones mal sanas, este contraste entre lo que es para l o ella agradable asimilado
como suciedad si puede ocasionar patologas y desviacin en su comportamiento.
140

Cul de las dos historias ser mejor para el infante? El de una orientadora que me dice
que mi nio est alcanzando la edad en la cual debe aprender a limpiarse a ser limpio- o
el de otra orientadora que me dice que mi nio est descubriendo su cuerpo, es normal
que se toque y usted con cario puede diferenciar para l dos situaciones, lo agradable
que se siente y el hecho de lavarse tambin como agradable- sus manitas.
El nio o la nia pequeos no diferencian cmo algo que estaba dentro de su cuerpo
puede ser tan cochino. Razn de ms por lo que hay que tener tacto con los
pequeines. Una cosa es la materia fecal o la orina que ha salido del cuerpo y otra las
sensaciones que el experimenta.
La intensidad de las experiencias le invierte todo su tiempo cuando estn despiertos y el
dilema que genera en su temprana psiquis toda serie de informacin fsico afectiva,
igualmente la revierten en conductas, naturales o adquiridas.
Cuando ellos estn activos, el mundo es el o ella, lo dems no existe (y no es por egosmo).
Simplemente porque el mundo externo adquiere representacin en tanto su experiencia
fsica como primer mvil de su accin. Experimentar ese mundo externo es reconocerse,
como las caricias, tambin la experiencia contribuye a generar un lindero entre si y lo
dems, despertndose al interior un temprano sentido de existencia, de estar, de ser
importante. Sin proponrnoslo (pues finalmente los padres pierden conciencia de sus
errores) contribuyen en la tergiversacin de valores y actitudes -Mrame, mrame, unos
ojitos a la mam que te quiere, como el nio no voltea a mirar porque est
concentrado en lo suyo- ella le refuta negativamente, -no me quieres.
Jugar y mojarse con agua, el agua es vida, hace parte sustancial de su cuerpo, su primera
cuna era de agua, la orina que sale de su cuerpo es agua, su primer alimento es lquido, si
observamos un beb en la ponchera vemos que les fascina ver deslizarse el agua por su
cuerpo, salpicar agua ni se diga, intentar cogerla aunque se le escurra es un motivo de
asombro total. El contacto con el agua es ldico, placentero y permite o bien contribuir en
141

el manejo de los esfnter (agua y agua, abrir y cerrar, cerrar y abrir) o ayudar a sanar
situaciones emocionales futuras, marcadas en esta poca.
La comida constituye otro momento nico e importante, debe ser un disfrute pero se nos
puede convertir el momento en un "acto realmente duro". Tendremos presente que el
"tocar" es una necesidad normal en su desarrollo y la comida queda incluida en este
sentido. Comer debera ser tambin una aventura, no tiene sentido el regao, cmo algo
que es bueno para el beb terminamos dndoselo a las patadas y con mal genio, es
absurdo. Untarse de comida no significa lo que el adulto piensa.
Tiene mayor control sobre sus manitas. Al respecto, sus manos podramos decir, son
sagradas, porque son ellas herramientas que satisfacen mltiples e importantes
significados a lo largo de su vida. Las manos de un ser humano son preciosas ni que decir
las de un nio pequeo. Y son nicas en su gnero entre todo mamfero y primate. El uso
de la mano tuvo una relacin directa con el desarrollo del cerebro en los primeros
homnidos. Nosotros Homo Sapiens somos los nicos que gozamos de la posibilidad del
dedo pulgar realmente- oponible, lo cual nos permite coger pequeas cosas, como el
lpiz para escribir.
Sus primeros trazos corresponden a la dicha de poder tomar un lpiz o una crayola y
observar que de su movimiento surge un trazo, es ese su significado, no est de ms una
que otra pared pintada, pues el nio est asombrado viendo un producto.
9.1.6. El tercer ao de vida.
Entre el segundo y tercer ao, debe darse un despliegue de palabras y combinacin entre
estas, no hay un tiempo exacto, ni tampoco el estilo es nico, por lo general es una media
lengua absoluta que solo entienden las personas ms cercanas, que sin embargo denota
la conjugacin de oraciones cortas con sentido. Es una poca hermosa que a veces cuesta
sobrepasar, pues los padres quisieran que siempre hablara de manera consentida y no es
lo correcto, cada personita quiere realmente crecer.
142

Sus funciones fisiolgicas le llevan buena parte de su concentracin mental, ya comienza a
avisar en el da y rpidamente aprende a contener la orina de noche, siempre y cuando
est bien emocionalmente, llevando una vida plcida, incluso el mismo beb puede
pactar o pedir que le retiren el paal por la noche pues observa al da siguiente que no lo
ha mojado, incluso, les es placentero jugar a orinar, hacer pop o contenerlo, cuando
aguantan mucho ya no pueden contener y se hacen pip fuera de lugar, cualquier
momento alrededor de este proceso hay que llevarlo con agrado, complacencia, disfrute,
separando con precaucin los linderos del placer y la limpieza, dos situaciones diferentes
bajo un mismo espacio fsico, por ejemplo hacer pop es agradable / saborear pop no es
agradable, limpiarse la colita es agradable / despedir el pop es cuestin de amistad.
Aprender a usar los esfnter, implica un gran esfuerzo, paciencia, independencia, a veces
por impacto emocional, como estar fuera de casa, no tener su ser querido cercano, entrar
al pre escolar u otros pequeos-grandes motivos, puede suceder que retroceda en el buen
manejo que llevaba, sin escndalo, sin problema, sencillamente se vuelve a comenzar
cubriendo o fortaleciendo en aquello que se debilit, que el beb nuevamente retoma. En
realidad el beb se nos est creciendo y pronto lo comenzamos a llamar nio pequeo.
Desde el momento en que el nio comienza a explorar el mundo tiene capacidad para ir
comprendiendo los peligros propios de las actividades que acomete. Si camina se cae (y
del piso no pasa), usual que se trepan de cajn en cajn para llegar a alcanzar algn objeto
y ese tipo de aventuras son peligrosas, sin embargo cuando usted est presente
acompelo a realizar actividades parecidas para que vaya aprendiendo el alcance tanto
de su cuerpo como del riesgo. Cuando se pega o se golpea, incluso si le sale sangre, no lo
tome con histeria, juntos sientan ese dolorcito y ensele a asimilarlo pues de pequeas
lecciones se logra grandes aprendizajes y aprender a medir los alcances. Un nio seguro,
con buena orientacin, compaa y oportunidades de movimiento, no tiene por qu
caerse.
143

Para que el nio vaya avanzando en su autonoma, habr que asegurar que su curiosidad
natural no se vea frenada, siempre y cuando no se ponga en peligro su seguridad ni la de
los dems. Ser esta curiosidad la que le impulsar a seguir aprendiendo, con mayor razn
acompelo en momentos y actividades riesgosas.
La etapa del no puede continuar, aunque en este momento debera comenzar a ceder,
pues de ese no que significa afirmacin pasa a la actitud emprendedora y participativa,
de manera que ese no afirmativo se vuelve una serie interminable de afirmaciones
actitudinales y prcticas haciendo remplazo del vocablo por stas. Si perdura acercndose
hacia los cuatro aos, ya deja de ser una actitud afianzadora de su personalidad, tomando
el significado que lleva para el adulto, es decir de negacin formal o expresa y comienza a
presentarse como un no, que traduce capricho, hacer lo propio sin tener conciencia del
entorno y los dems seres.
En este momento de su desarrollo ya este nio pequeo puede perfectamente tener
conciencia de que no est solito y que tanto el espacio fsico como emocional, como las
responsabilidades, las tareas o el alimento se comparten, su negatividad dej de ser
natural para ser ya un producto hormado por el adulto en el nio y no surgi de la noche a
la maana, el adulto la va significando desde que es beb, es importante saber que ese
chiquitn no es caprichoso porque le d la gana, siempre tiene un motivo para todo, pero
el adulto modifica esta conducta acomodndola a la suya, cuando sera ms fcil un poco
de paciencia, actitud franca y palabras con mezcla de caricias para que poco a poco lo
capte (mas rpido que demorado, por lo contrario hacer de un nio un ser manipulador,
se tarda igual tiempo y va a tener que soportarlo toda su adolescencia sino es que toda la
vida).
Las pataletas son acciones de reclamo de esa insipiente y deliciosa autonoma, cuando se
ve entorpecido ms que en su deseo, en el fruto de su elaboracin voluntariosa, o sea, que
llegar a un deseo no fue capricho fue todo un proceso y verse interrumpido genera
frustracin, impotencia: yo quiero decidir qu quiero. Suelen ir dirigidas contra los padres;
144

raras veces lo har contra otros adultos ni contra nios de su edad. Y deben ser pasajeras.
Si el adulto toma un reloj y mide el tiempo se va a dar cuenta que la pataleta dura menos
tiempo a que si la interfiere con sermones o amenazas, el nio mismo procesa su estado
de nimo, en cambio cometemos el error, primero de sentirnos apenados frente a los
testigos y segundo pretendemos convencer al nio de calmarse ofrecindole algo
diferente a lo que l quiere, o bien, l o ella no sede o bien entiende que es un medio para
lograr otras cosas.
El beb de esta edad, puede jugar acompaado e interactuar pero en realidad cada uno
est en lo suyo, de ah que observarlos es muy simptico pues cada uno va en lo suyo
aunque estn con las mismas herramientas.
Paradjicamente le decimos compartir, sin embargo es comn como el adulto comienza
a hacerlo egosta desde el propio individualismo del adulto mediante el cual busca siempre
primero su propio provecho personal y el nio an por pequeo- lo observa y transfiere
en su conducta progresivamente. Por lo contrario aunque dicen que an no sabe
compartir sus juegos ni sus juguetes con otros nios, es el momento de ensearle a
hacerlo porque si bien es mamfero (propio a una territorialidad), adems es humano. Si el
beb est bien, tiene seguridad con su madre l no tiene reparo en intercambiar o ceder
juguetes si le indicamos esa conducta.
A esta edad comienza la interaccin de t a t con adultos cercanos, sea su madre, padre,
tos, abuelos o amigos especiales. Es el momento de hacerlo partcipe de acciones,
pequeas responsabilidades y aventuras en familia. Se siente grande en tanto hace cosas.
Es importa asimilar que desde esa temprana edad estamos criando el joven y adulto del
maana, el o ella comienzan a formarse mediando la accin de los mayores desde antes
de nacer, pero es en esta temprana infancia donde est fundamentando su manera como
su cerebro va a funcionar (como y que piensa), asimila su lengua materna de manera
asombrosa, ya es parte de su piel, sabe que se comunica mediante palabras y no le es fcil
145

aceptar que los dems no le entienden, (muestra acaso esto que el beb logra el
significado antes que pronunciar la palabra?, seguro que si).
El medio ambiente social marcar una diferencia en el desarrollo del lenguaje de este
pequeo nio (espacio donde influye la riqueza o la pobreza cultural). El vocabulario
aumenta considerablemente: se pasa de las 150 palabras a los 2 aos a unas 1500 a los 3
aos, aproximadamente.
Una nueva palabra se suma desde un espacio mgico al interior de su cabecita: -
porque?, es hermoso ese beb que a todo pregunta -[po-te?]. En primer momento
muestra la avidez del nio por conocer nuevas cosas, pero hay algo ms interesante,
muestra que su inters obedece a su mundo interior, de afuera puede llegarle la respuesta
que necesita para configurar una idea entendible por el mismo (valga la redundancia por
lo de entendible), est configurando significados y requiere materia prima para ello.
Lamentablemente la mayora de adultos responde de manera mecnica, si en el momento
preciso el nio encuentra respuesta que le satisface no pregunta ms y se va a pensarlo,
luego vuelve pero con otro porque relacionado con otro objeto significante. Pasa lo mismo
que con el no, puede volverse en este caso un mecanismo un poco obsesivo y vaco de
contenido reclamando afecto.
Lentamente, de forma irreversible ese beb que est creciendo lo hace en la cultura,
desde su propia expresin social mirando hacia el mundo adulto.
A esta edad perfectamente reconoce su nombre, el nombre de personas queridas y
distingue personas ajenas.
Y cul es el rol que vive el padre con el beb? En cuestiones afectivas, muy similar al de la
madre. Apoyo total a su crecimiento. Respetando los primeros aos- que el beb se
siente mejor en los brazos de la madre, en los estados en los cuales el beb se encuentra
alterado los brazos de la madre lo calman generndole tranquilidad, siempre habr
momentos emocionales- en los cuales quiere estar con la madre, ella le equilibra, con ella
146

se encuentra con sigo. El padre es novedad, un motivo de asombro, juego, compaa. Es
una presencia a la cual el beb se acostumbra y depende de su entrega para que el beb lo
identifique como un ser cercano, amable con el cual puede tambin sentirse bien. Puede
llegar a ser tan importante como la madre en su temprana infancia.
Si el padre no est o est a medias, el beb mirar hacia otras figuras paternas y
posteriormente referentes masculinos. Para la inmensa cantidad de madres solteras, es
alentador decirles que el pap como tal no es tan esencial como la sociedad vecina se lo
hace creer, para ella decir -es que por mi hijo que no me separo, no, en realidad por el
hijo es que debera separarse, si la relacin -no va ms, es por la plata, por el qu dirn,
porque a pesar del maltrato o la indiferencia, se siente mejor con alguien al lado, porque
no logra entender que vivir peleando no es vida para ella ni para el beb que no se
separa.
Para criar hijos sanos lo que es esencial es que mam en su funcin lo haga bien. Sin
culpas, con dedicacin, con calidad en la atencin vs. tiempo, aprendiendo a manejar las
neuras que nos dan cuando nos sentimos solas o queremos culpar al pap del hijo por lo
que no tenemos. Si el pap est que est del todo, bien porque vivan juntos o bien porque
no, que sea honesto en su papel de pap: presencia y buen referente, buen ejemplo, -
buen hombre, diran las abuelas. Si a la maternidad que ejerce la madre se le suman
otros afectos, eso est muy bien, pues el amor jams est dems. Pero igual crece sano,
con dilemas como todo el mundo, si ella le cra sola o en medio de formulas familiares
alternas, lo importante es que cada persona que rodea al beb sea un referente claro y no
se disputen por quin le da ms quitndole protagonismo a la madre.
Cuando alcanza los tres aos, el nio crece ms rpidamente, su coordinacin muscular y
desarrollo cognitivo le llevan a explorar el mundo, mediados por una intencin definida,
an cuesta trabajo proyectar la nocin del tiempo, viven para el da, satisfacen sus
necesidades vitales para cada da.
147

El nio cree todo lo que le digamos, no tiene capacidad de distinguir dos mundos
abstractos a la vez. No hay que aprovecharse de ello para chantajearle o amedrentarle con
la aparicin de personajes malos (simblicos o imaginarios) con el objetivo de conseguir
nuestros fines o de hacerle desistir de los suyos.
Es propenso a sentir miedo, situacin que es necesario permitir que la exprese a la par que
se le abraza. El miedo es paralelo a su capacidad de interiorizar, de hecho hay tanta
informacin que l est organizando que es lgico la confusin y la mezcla de imgenes y
sensaciones. Comienza a representar en su pensamiento la accin que va a realizar y narra
hechos pasados que recuerda y trae a la mente como realidad presente.
Hay mejor y mayor coordinacin en sus movimientos: sube y baja escaleras alternando los
pies, abrocha y desabrocha sus botones, puede comer autnomamente.
Para la mayora de nios y nias en esta edad es tambin la poca de ingresar al jardn
infantil, es muy importante saber que nuestro nio se siente bien, no se puede hacer caso
omiso de sus protestas y observar cada respuesta, como bien se puede adaptar bien que el
jardn no sea bueno y por nada del mundo quiera quedarse allausente.
El jardn escolar debe ser una continuidad del afecto familiar. An son nios pequeos.
Salen a la calle cuando an deberan estar pegados a las faldas de la mam. Es como sacar
de la cueva a un cachorrito cuando an no se sabe alimentar.
Es vital que el inicio escolar sea amable, de no ser as el nio puede mostrar traumatismo,
pesadillas, agresividad; no es cuestin de que -se va acostumbrando, se puede volver a
orinar o intentar ser ms pequeo. Y sobre todo marcarlo negativamente para toda su
vida, (sin recordar con claridad que pas en esa poca).
9.1.7. De los tres a los seis aos.
Nuestro beb pasa a ser un nio pequeo, es la etapa conocida como primera infancia. Los
nios pierden su redondez y toman una apariencia ms delgada, son ms fuertes
orgnicamente. La barriga tpica de los tres aos se reduce al tiempo que el tronco, los
148

brazos y las piernas se alargan; la cabeza es todava relativamente grande pero las otras
partes del cuerpo estn alcanzando el tamao y la armona apropiada que lo proyecta
hacia el adulto.
Comienza a perder su hablado de media lengua y el caminado de pato. Nuestro nio est
creciendo y hay que dejarlo crecer, viviendo cada da a plenitud.
Las conductas motrices crecientemente complejas son posibles debido a que las reas
sensoriales y motrices estn ms desarrolladas, lo cual permite mejor coordinacin entre
lo que el nio siente, lo que quiere hacer y lo que puede hacer. Adems, los huesos son
ms fuertes, los msculos ms poderosos y la fuerza de los pulmones es mayor. La
destreza motriz de la primera infancia ha avanzado mucho ms all de los primeros
movimientos para establecer las bases de la eficiencia posterior en los movimientos. Es
lamentable que muchos nios y nias llegan a esta edad sin desarrollar motricidad fina y
control sobre su cuerpo, siendo torpes para correr, inseguros para trepar e imprecisos
para usar sus manitas, limitndose muchsimo en su desarrollo y oportunidades, tambin
ese manejo de sus manitas y el cuerpo est relacionado con sus procesos interiores, un
nio o una nia inseguros temen usar sus manitas en trabajos manuales y al momento de
caer o tropezar no les sirve para evitar, anteponindolas al golpe hacindose dao en su
carita.
Juegan en grupo sin embargo cada uno permanece en lo suyo, interactan pero cada uno
con su propia historia, no hay tal que sean egocntricos, como dicen algunos adultos,
sencillamente el nio lleno de si mismo requiere de su tiempo para descubrirse en su
potencialidad humana. A esta edad son seres incansables, todo el tiempo estn en
movimiento.
Diferentes tipos de desarrollo tienen lugar en el cuerpo de los nios. El crecimiento
muscular y del esqueleto progresa volvindose ms fuertes. Los huesos se endurecen,
dndoles una forma ms firme a la vez que hay ms proteccin a los rganos internos.
149

Estos cambios les permiten desarrollar su destreza motriz en los msculos ms largos y
cortos. Los sistemas respiratorio y circulatorio generan mayor capacidad y el sistema de
inmunidad, que se est desarrollando los protege de infecciones.
Ya lleva en desarrollo las funciones de conocedor, registrar, identificar, reconocedor,
recordar, entre otras. Puede dibujar utilizando formas bsicas como crculos, cuadrados o
rectngulos, tringulos, cruces, equis adems de formas extraas. Una vez que hacen esto,
comienzan a disear de manera mucho ms dirigida, mezclando esas formas en patrones
ms complejos, con diseos que para ellos y ellas son totalmente representativos de
cuadros en movimiento perfectamente significativos para el autor -mi pap cuando me
llev al parque, muy abstractos para el adulto de manera que requiere interpretacin.
Da y recibe rdenes sencillas, nombrar cosas que le son familiares como animales, partes
del cuerpo y gente importante. Usa plurales, ya introduce en sus narraciones tiempo
pasado y los pronombres yo, t, me y mi.
En tanto es protagonista, maestro de s mismo, la experiencia le permite adquirir un
sentido progresivo del riesgo. Un nio que en esta etapa- hace cosas absurdas como
meterse frijoles en la nariz ya tiene una confusin que mezcla lo placentero con la accin
dirigida sin considerar riesgos.
Es muy simptico asumiendo el rol del pap si es un nio, con lo cual le retira la
investidura al adulto no deseando que se porte como tal, o el rol de la mam si es una
nia, siendo entonces, la esposa del pap.
A los cuatro aos, puede caminar en crculos y meter aros en una estaca que est a 1 m.
de distancia. Le fascina dibujar, contina representando escenas y cosas de la vida real,
forma oraciones usando cuatro a cinco palabras, utiliza preposiciones como encima,
debajo, en, sobre y detrs y acude mucho a los verbos en sus narraciones.
A esta edad, en realidad un infante ya conversa, es capaz de seguir la idea de la
conversacin con un adulto, establece opiniones propias a su edad y sugiere ideas o
150

acciones, tambin con el lenguaje puede resolver las discusiones o malos entendidos,
llegar a acuerdos. Aspecto que el adulto entorpece sin darse cuenta pues pone por delante
la actitud tpica de defenderse, cuando un infante aprende a resolver sus inconvenientes
con palabras est ejerciendo mltiples funciones cognitivas, aspecto que el adulto impide
generando una respuesta nica: el golpe, la defensa, la pelea, con miras a ganarla,
obviamente.
Tienden a imitar mucho, a sus referentes, figuras famosas, personajes destacados o
simblicos, a los mayores les fascina disfrazar a las nias de monjas y a los nios de polica,
mas grandecitos quieren ser el hroe de turno. Es una poca de imitar, suean ser como la
mam o el pap segn quin, con ser modelos o grandes lderes. El nio trata de repetir lo
que ve hacer a los adultos, es la poca precisa para transmitir nuestra habilidades a ellos y
ellas, que si no les gusta en todo caso las aprenden, tambin es poca de compartir por
transmisin- responsabilidades del hogar (hoy por hoy en igualdad de gnero), -yo no voy
a cambiar paales, dice un nio de esta edad, cocinar es para las nias, -tu pap trabaja,
cierto? Si claro, contesta, -tu mam tambin trabaja, cierto? Si ella tambin trabaja,
responde, -ah le digo yo, entonces mientras ella cocina y cambia paales, el pap barre la
casa y la trapea, o no?... no contesta.
Alrededor de los 4 aos, descubrir de forma natural la diferencia anatmica entre los
diferentes sexos, y ser uno de los intereses presentes. Intentar verificar cada vez que le
sea posible esas diferencias, tanto con otros nios como con sus padres. Ser algo natural
el hacerlo.
En el dibujo de la figura humana, es capaz de representar aquellas partes del cuerpo que
conoce bien; a medida que vaya conociendo ms, ir completando su dibujo.
A los cinco aos, se refleja en su juego la gran imaginacin que tiene llegando a confundir
lo real con lo irreal. Es una poca en la cual surgen miedos y temores, se imagina cosas y
situaciones donde se confunden hechos y sensaciones reales con interpretaciones internas
151

y lo expresan en cortas palabras, -me da miedo la oscuridad, miedos que obedecen a su
propio proceso interior alimentados por mltiples causas pero tambin son miedos
infundidos por las fobias y/o rechazo de los adultos, en ambos casos es vital para su salud
creer en su miedo y darle un abrazo, no lanzarlo hacia el miedo, no utilizarlo para
manejarle, animarlo, acompaarlo, por ningn motivo que se avergence.
Su juego usualmente est acompaado de historias, constituyen todo un libreto que se
arma progresivamente, a la vez que asignan personajes van asignando roles y
desenvolviendo los dilogos, los objetos, muecos y peluches adquieren vida, no importa
el tamao, ni la condicin lo que necesita es algo al cual darle significado y nombre
temporal, en estos juegos los infantes expresan sus conflictos, puntos de vista, esquemas
familiares, sueos, miedos su mundo interior. Tiene ciertos juguetes especiales que no le
gusta compartir y los quiere llevar consigo a todos lados, incluso una prenda, cobija o
almohada.
Se cuentan historias entre edades similares. Son muy habladores y preguntones, rayan en
la indiscrecin y hacen quedar a los mayores como un zapato. El -porque de los meses
anteriores contina pero ahora ilustrando la pregunta.
Lenguaje y memoria se desarrollan aceleradamente a esta edad. Parece que hablaran casi
como adulto, ha incorporado gran cantidad de palabras, su cerebro es como una esponja,
capta todo lo que pongamos a su alcance (especialmente lo que ms le gusta), sin querer
ya lo podemos estar frenando, por pobreza cultural o falta de motivacin.
Entre los cinco y seis aos de edad, el nio empieza a utilizar oraciones de seis a ocho
palabras. Puede definir palabras sencillas y conoce algunos antnimos. En su conversacin
diaria, utiliza ms conjunciones, preposiciones y artculos. Su conversacin es
completamente gramatical, pero an descuida la excepcin a las reglas como al escribir
[pon] en vez de puse. Avanzando hacia el habla con oraciones compuestas y
gramaticalmente correctas, hasta utilizar todas las partes del habla.
152

Hay una gran necesidad de afirmarse como persona: ahora es capaz de imitar a los adultos
en muchas cosas. La identificacin con stos va a ser fundamental en su evolucin.
Generalmente, se identificar con el progenitor del mismo sexo, lo cual ayudar a nio a
aceptar su propio sexo. Si faltase dicho progenitor debera fomentarse la identificacin
con otro adulto del mismo sexo. Personas que le inspiren confianza y hasta donde sea
posible identificar como ntegras como hermanos o hermanas, abuelos, maestros, tos,
tas, e incluso buenos amigos o amigas, segn sea, quienes contribuirn a perfilar las
caractersticas del nio o la nia.
Puede cortar con tijeras a lo largo de una lnea, dibujar a una persona, hacer diseos,
garabatear y plegar un papel en forma de un tringulo. Puede ensartar cuentas en un hilo,
bastante bien; controlar el lpiz, copiar un cuadrado y mostrar preferencia para usar una
de las manos una y otra vez.
En la pintura sus trazos son ms definidos, buscando representar lo que est en su
imaginacin, de ah que si estn inseguros comienzan a sufrir porque no lo pueden hacer,
no les gusta y les parece feo, la mayora de pintores se frustran en esa edad, porque de
manera sutil observan burla o afirmacin a esa negacin, el pequen no necesitan que lo
engaen al respecto de los que ambos saben que no es, requieren que les ayuden a
descubrir su propia singularidad en lo que dibuja o hace.
Avanzando hacia los seis aos, logra correr casi al estilo de los adultos, firme y rpido,
comienza a cambiar su punto de equilibrio dando un paso hacia delante para lanzar un
objeto sin perder el equilibrio. Su motricidad se puede desarrollar en espacios reducidos
como en amplios.
En el dibujo comienza una nueva etapa, ya no es la realidad misma sino lo que sta y cada
cosa significan para el o ella y sigue siendo el arte una forma de expresin de su mundo
interior, tanto de lo bello como de todo aquello que no le es claro o le causa dolor.
153

En el juego, se comienza a observan distanciamiento entre gneros segn intereses ya se
trate de nios o nias. Comienzan a disfrutar de los juegos organizados y compartidos con
otros nios, les encanta los juegos de roles. Aparecen los amigos inseparables de su mismo
sexo.
Su sentido de lateralidad debe ser claro, se puede observar si es diestro o zurdo o
factiblemente ambidiestro, es decir que una mano, un ojo y un pie, de alguno de los lados,
van a presentarse de manera dominante.
Este proceso de definicin ha comenzado como parte del despertamiento cerebral y se va
completando hacia el final de los 6 aos, es importante que est claro antes de entrar al
aprendizaje de la lectoescritura. Una lateralidad poco clara complicar los aprendizajes y
repercutir en otras reas de su vida. En estos casos, mediante gimnasia cerebral y
motricidad se le debe ayudar a lateralizarse con ejercicios de manera que el infante como
protagonista descubre cul es su lado preferido. Todava no reconoce la derecha e
izquierda en el cuerpo del otro.
Le encanta mirar cuentos e intenta descifrar la lectura, completando su propia versin
reconociendo algunos caracteres, arma historias orales inspiradas en el cuento y los
dibujos. En esta poca su pronunciacin debe ser clara, quiz pueden quedar resquicios de
su media lengua que pronto debe desaparecer totalmente.
Es constante, emprendedor, receptivo, le gusta terminar sus trabajos. Aprende a observar
con detalle el entorno.
Se observa una creciente singularidad y diferencia en las personalidades de todos en un
mismo grupo. Tiende a ser terco y piensa que su punto de vista es el nico.
Las fuertes y sucesivas emociones, puede irritarle o desconcertarle, lo cual lo puede llevar
a sentirse evadido o a apartarse, an percibe de manera directa (entre lo que ve y observa
como lo que piensa, no maquina ideas en su cerebro)
154

El inicio de una siguiente etapa escolar, es ms exigente, por lo cual requiere
acompaamiento y sobre todo comunicacin intrafamiliar. Puede ser la poca de
montarse definitivamente al estudio como opcin de vida o ir colgando con medio cuerpo
fuera del tren, es la poca donde se puede marcar el xito acadmico o el fracaso, el
estudiar con gusto o el sufrir estudiando, quienes concluyen su bachillerato y continan o
quienes desertan a temprana edad del sistema educativo.

9.3. FACTORES QUE SE OBSERVA INCIDEN EN EL APRENDIZAJE

En este aparte se har nfasis en el aprendizaje de la lecto escritura, sin que por ello se
deje de hablar de otras temticas, pues todos son factores que influyen en cualquier rea
de aprendizaje.
Esta clasificacin de factores no obedece a ningn autor en particular, es la propia
clasificacin que establezco considerando aspectos cruciales que en el desarrollo de los
infantes determinan su aprendizaje o en otras palabras es a aquello a lo cual le pongo
atencin, factores a los cuales le he hecho seguimiento, busco estudiarles, que comienzo
a plantear desde la propia experiencia, que por lo pronto narro de manera breve
enfatizando en dos aspectos, primero que, dichos factores los trabajo antecedidos por la
raz neuro, porque es un hecho que todo arraiga en el cerebro y segundo lo hago por lo
pronto al margen de los autores Llins y Feuerstein. Ellos porque encajan perfectamente
en mis ideas primarias de cmo funciona el cerebro y como aprendemos y contrarios, a
muchsimos tericos o tcnicos de la pedagoga, sus planteamientos son liberadores,
holsticos, asequibles y llenos de esperanza.
9.3.1. Factores neurolgicos
El registro del aprendizaje de la lecto escritura se da en el cerebro (como de cualquier otra
experiencia) mediante el paso de energa por intrincados circuitos neurales. Constituye un
mecanismo en constante movimiento una vez se crean las redes por donde circula el
pensamiento especfico, siguen siendo las misma redes las que a su vez son arte y parte,
155

medio para el pensamiento y pensamiento mismo. Y a la vez que ocurre el estado
funcional del pensamiento y con este la lecto escritura, ocurren muchas otras funciones,
de manera simultnea.
Tambin, de manera cerebral, la lectura se aprende progresivamente, constantemente se
hace un barrido del mtodo -por el cual se interioriz- en el cerebro y se lleva a cabo la
accin de leer.
el cerebro vivo, o sus tormentas elctricas, son descripciones que representan aspectos
distintos de una misma cosa: el estado funcional de las neuronas la actividad neural
constituye simultneamente el comer y lo comido (R. R. Llins 2003, 3).
La lecto escritura est totalmente vinculada al funcionamiento del cerebro, no es algo
aprendido, es algo que se aprende constantemente -al principio de manera muy lenta,
posteriormente de manera gil, cada vez ms gil, sino no se presenta deterioro o
enfermedad-. Siempre imbuido en un sentido futurista, predicativo, inherente y posterior
a las imgenes internas que se compara con las imgenes sensomotoras que est
permanentemente recibiendo, percibiendo y codificando -como ya lo sabe hacer- un
sentido de lo futuro, un impulso hacia la accin por realizarse.
uno de los pilares ancestrales fundamentales de la mente. En los albores de la evolucin
biolgica encontramos ya este impulso, esta fuerza directriz, esta intencionalidad que
desemboca en las imgenes sensomotoras y, en ltima instancia, en la mente y en el yo (R. R.
Llins 2003, 4).
En el cerebro, la variedad en las propiedades elctricas de las neuronas y su conectividad
permiten que las redes cerebrales interioricen las imgenes del mundo externo y las
transformen en comportamiento motor. Tales redes generan las tormentas elctricas fugaces
que sealan el rpido y continuo cambio en la realidad exterior. Estos eventos elctricos son lo
suficientemente ricos para representar a nivel celular todo lo observable o imaginable. La
mente y el yo son, en fin, interpretaciones propias de las redes neuronales (R. R. Llins 2003,
82)
El cerebro es juez y parte, la comida y lo comido, la vasija y el contenido, el pensar como lo
pensado, la opcin de leer como leer o lo ledo en el cerebro arraiga nuestra naturaleza
como la realizacin de esta. Encender esa hermosa maquinaria, cuidar ese gran aparato,
consentir la idea de s mismo y elevar su realizacin, son garantas para una buena
156

inteligencia o una amarga frustracin. Al respecto obramos con los infantes de manera tan
ignorante al respecto, tan ajena, tan irresponsablemente que desconocemos totalmente
que todo en nuestro beb tiene asidero en su cabecita y que de ah, saldr su propia
realizacin, con seguridad si tuviramos conciencia de ello obraramos con mayor
compromiso, con mayor ternura cuidando la cabecita de los nios y las nias.
9.3.1.1. La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva
Reuven Feuerstein, siendo psiclogo, es un pedagogo de la modernidad que salta al
mundo contemporneo, valga la redundancia, de hoy con sus jvenes, logrando traer el
futuro al presente. No satisfecho con lo que presenta la pedagoga en su momento y
confrontado con la mirada perdida, loca, desesperada, amarga o resentida de los jvenes
sobrevivientes de una guerra (cualquier guerra, an la propia, an la de la pobreza
econmica o la de la pobreza de la tradicin cultural cuando sta ya no ensea ni
transmite), busca espacios y cultiva maneras donde el dolor encuentre realizacin positiva,
cree firmemente en una pedagoga que permita la expresin de los seres, desde su
interior, donde es posible actuar y modificar en funcin de la realizacin humana del
individuo.
-Estos nios haban estado muy traumatizados. Fueron necesarios muchos esfuerzos, no para
hacerlos olvidar, sino ms bien para que pudieran sobrepasar todas las dificultades que haban
vivido. Es ah que yo vi todo lo que se puede realizar con la ciencia humana, si uno
verdaderamente cree (Feuerstein 1987).
Su pregunta de Como trabajar con nios que llegan con dficit mental, sin conocer
exactamente sus antecedentes, ambiente familiar o social? Es tambin la pregunta que
muchos maestros nos hemos hecho en su momento, sabiendo que no hay respuesta si no
el proceso abierto para buscarla, siendo muchos los que rpidamente claudican pues son
tambin ellos y ellas evaluados por metas cuantitativas para lo cual no sirve demostrar
objetivos cualitativos (an la institucin, por ley, pregone que trabaja con nios y nias en
dificultad de aprendizaje, pero en realidad doblemente los descuida y an as es mejor
que permanecer encerrados en casa).
157

La fe en la vida, en esa vida que anima a cada nio tras de su mirada furtiva, motiva a
continuar con la pregunta Que mtodo utilizar?
Es de ah que viene toda esa sabidura, del hecho de que tenamos un compromiso hacia
estos nios, de evaluarlos a cualquier precio, de desarrollarlos. No podamos aceptar, que uno
solo de estos nios no pudiese llegar ms all de lo que su funcionamiento actual, permita
entrever. Sin esta creencia habramos pensado que si ese nio no era capaz no era problema
nuestro. (Feuerstein 1987).
Cuando era joven, de manera muy emprica asum el argumento de que la mayora de los
seres humanos no utilizbamos mas del diez por ciento de la capacidad cerebral, que un
Einstein utiliz un quince y que la mayora utilizamos un tres, cuatro o hasta cinco por
ciento de esa gran capacidad, lo asum para encontrar asidero a mi hiptesis de que todo
nio puede dar ms de lo que otros dicen que pueda. En medio de grandes
contradicciones me negaba a aceptar los diagnsticos que incapacitan a un ser humano y
lo retienen en su estado actual, primero observaba que los diagnsticos obedecan a
pautas de capacidad productiva, niveles de inteligencia (cuando la mayora de los que
diagnostican -en sus propios trminos- no llega ni a un seis por ciento de su capacidad y
son ellos los que daban el concepto de si un ser humano poda o no poda dar ms!) y a
cambio de ello se promueven institutos para recluir a estos nios y nias, para que no
estorben en sus casas y paradjicamente para acelerar su deceso. Simplemente
contrapona los estudios y presentaciones que haca especialmente la psicologa desde
algunas escuelas y los hechos reales que viva y observaba en la recuperacin emocional y
el despliegue cognitivo de nios y nias con antecedentes de maltrato fsico y/o
emocional, con deficiencias econmicas, sociales y carencia cultural, simplemente, sin
tcnica alguna inicialmente, crea en el potencial humano que observaba haba en tal o
cual cachorrito, desplegando una inmensa carga de paciencia, amor (pues es necesario
realmente amarles, como ver una plantita creciendo y floreciendo, un rbol dar fruto y
recoger su cosecha o un perrito dando cabriolas y crecer) y un toque de sabidura (que hoy
da comprendo radicaba inicialmente en despojarse no del rol- si no del acto egocntrico
de ser adulto frente a los nios que si quieren, se las ganan todas, mas sin embargo su
158

mirada est por debajo de la nuestra, para lo cual hay que elevarlos, reconocerlos y
permitirnos mirar al mismo nivel (aunque para ello me tenga que agachar o subir al
infante a un asiento o a la mesa) relacin de humildad para nada fcil en la mayora de
adultos.
As dur muchos aos sin encontrar donde apoyarme, ms que casos individuales de amor
total para sacar a un nio o a una nia adelante con capacidad de desenvolvimiento y
felicidad personal, hasta encontrarme con la teora de la Modificabilidad Estructural
Cognitiva que se sustenta en el principio de que todo organismo humano constituye un
sistema abierto que en su evolucin adquiri la propensin para modificarse a s mismo,
siempre y cuando exista un acto humano mediador. En otras palabras haba quin lo crea
tambin, presentndolo al mundo actual como mtodo y teora, buscando la manera de
entregar este conocimiento esperanzador a quin lo quiera recibir o lo est buscando y
tambin desarrollando al igual que muchos amigos que conozco y an sin conocer.
No es pretensin hablar de esta teora, apenas si la conozco pero bien encuentro un
paralelo con la accin que realizo, por lo cual considero es digna de estudiarse y
enriquecerse con ella, de ah que la anoto como aspecto importante en este hilo del
pensamiento que pronto llega a su finaltan solo para- este ensayo. Concluyamos con
este abrebocas a la teora con un breve resumen de lo que es:
Teora que considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la
modificacin, que permite aumentar el potencial de aprendizaje, mediante un cambio
estructural cognitivo como resultado de un proceso de adaptacin a las condiciones de
vida que refleja cambios en las condiciones internas del individuo. En el cambio
estructural, los cambios producidos en una parte afectarn necesariamente al todo;
existe una transformacin de los propios procesos de cambio: por ello el individuo llega
a ser modificable a lo largo de toda su vida. No hay deterioro que pueda anular la
capacidad de modificabilidad de la persona, excepto casos de graves daos orgnicos
(Pilonieta s.f.)
Adems, la teora de la Modificabilidad identifica ms de doce funciones cognitivas que
realiza el individuo y sobre las cuales se puede o debe trabajar para lograr modificaciones.
Las cuales no anoto, porque an yo misma no las manejo, si bien es importante conocer
159

hasta donde el mismo cerebro nos lo permita, que sucede adentro de s, es igualmente
importante garantizar que las manifestaciones infantiles sean estimuladas y desarrolladas
tanto como el infante lo requiera, en este sentido el o ella son su propio maestro, de ah el
porqu, resalto la importancia de que una madre o una profesora conozcan en torno al
desarrollo infantil, pues ello les permite un parmetro para observar cmo va un chiquillo;
los parmetros amplios de desarrollo permiten identificar carencias y en contraposicin
estimularlas. A propsito volver un paso atrs o incluso dos o tres permite recomponer
situaciones mal enhebradas en el cerebro para lograr la capacidad que le corresponde en
tal o cual momento.
Pero insisto, corresponde a la psicologa o la teora pedaggica identificar categoras sobre
categoras pero en tanto complicamos y subdividimos los conceptos, alejamos al maestro,
cuidador o mediador de mtodos simples que propicien mejorar la calidad de la atencin y
acompaamiento del adulto a un infante.
9.3.2. Factores neuro-lingsticos
Como aprenden a leer y a escribir los nios y las nias es crucial para su desarrollo futuro,
ms all de ser productivo, se esperara que se desarrolle intelectualmente, sin embargo
para la mayora este es un proceso frustrante que nada tiene que ver con la inteligencia de
la cual solo gozan unos pocos. En el decir popular de las personas, quien es estudioso y
universitario se le tiene por inteligente y un poco mas usa gafas, fjese dicen las
personas cuyo mximo ttulo es el de bachiller y piensan que tanto ellos como los hijos no
son tan inteligentes, sin observar ninguna relacin en la manera como han aprendido y su
desarrollo intelectual.
El aprendizaje tanto del lenguaje oral como escrito requiere del manejo de actividades
cognitivas especficas y algunas diferentes segn sea. Escribir requiere de otras habilidades
cognitivas diferentes a las que utiliza para hablar, sin embargo el debate comenz hace
aos y an no termina, dicen, por ejemplo que si leer fuera un aprendizaje natural, quin
ya habla podra ya leer. Claro que no es innato, aunque la capacidad para desplegar la
160

lecto escritura si lo es, entonces leer y escribir no sera casi como natural? como aprende
a caminar un beb podra aprender a leer y a escribir, tanto como aprende a hablar. Como
ejemplo especfico anotemos la experiencia de mi propia hija, Silvia Helena, como ejemplo
un poco antiptico, aunque estoy segura no es el nico caso cercano a nosotros
-En ningn momento forzada, siempre siguiendo su propio ritmo o iniciativa, contestando
a sus preguntas, dejndola observar mis movimientos.
-Con dos aos y medio se sienta sobre mi canto y sigue el movimiento de una agua
ensartada hasta que pide por si sola cocer cogiendo ella misma la tela, hizo una costura, -
[una tostura, mam], me dice, de igual forma con el lpiz o el lapicero, sigue mi
movimiento, me pide que le lleve la manito, garabatea por si sola (ojo, "escribo),
pregunta que dice aqu o all y a su corta edad me presenta su cuaderno luego de repetir
varias veces ese recorrido neuronal- afirmndome ms que preguntndome, -[te dice at
mam] (respetando la media lengua, que dice aqu mam), para mi inmensa sorpresa
me correspondi leer , -mam / silvia, mi amor escribiste mam y Silvia. -siii, y se fue
oronda con su cuaderno. Para ella no fue misterioso ni motivo de extrema alegra fue fruto
de su propio seguimiento, reflexin y construccin y solo estaba constatando con la
pregunta, aquello de lo cual estaba segura. Lejos estaba an de los tres aos.
Se podra decir que es natural a la cultura y aprendido como ser social. Quin sepa hablar,
con un buen mediador, perfectamente podra aprender a escribir o leer sin tener que
establecer complicados mtodos o generar el concepto de lo complejo. En este sentido
es totalmente real que el proceso de apropiacin mental del lenguaje, en los nios en el
primer ao escolar, tiene mayor o menor xito segn haya sido hasta el momento su
desarrollo cognitivo y la manera como lo est haciendo.
Observemos la diferencia, por lo general se habla de su desarrollo cognitivo y no
ponemos atencin al cmo logra su desarrollo cognitivo, al fin y al cabo su desarrollo es ya
un producto y la forma de adquirirlo qu? Poca atencin se pone a este aspecto.
161

Para iniciarse en la lecto escritura debe manejar diferentes funciones cognitivas con las
cuales no vamos a entrar en detalle, en cambio si lo vamos a describir de la manera como
una mam puede percibir el proceso:
Para comenzar a hablar requiere estar rodeado de un medio social que hable alrededor
suyo de manera amable, tono de voz, modulacin clara y estimulacin o celebracin
cuando se hace entender. Es importante entender que la media lengua del adulto hacia el
beb no es correcta ni tampoco pretender que ese cachorrito permanezca ms tiempo
hablando entrecortadamente de lo necesario. Al tener la facultad para hacerlo, a la par
que aprende a caminar aprende a hablar. Relaciona la palabra con necesidades bsicas y
en la medida que crece involucra nuevas palabras y va armando frases. Cuando llega a pre
escolar ya tiene un sentido de la escritura, ya observa que los mayores lo hacen y ese
cachorrito quiere imitar, comenzando a hacer bolitas y palitos que para el o ella a pesar de
lo parecido significan diferentes cosas y uno tiene que ayudar en ese proceso de
diferenciar completando sus palabras escritas.
Cuando est en primero de primaria ya se enfrenta a las palabras, lamentablemente por
condicionamiento, haciendo planas, sin embargo para que el o ella puedan hacerlo es
importante darle un sentido, no limitarnos a la plana, en ese momento su cerebro tiene
que tener capacidad que crear una lnea cuyos extremos son una concrecin frente a una
abstraccin: el objeto frente a la palabra, pero para ello tener desplegada la capacidad de
generar representaciones internas de imgenes provenientes de afuera y an antes de
ello, la capacidad de retener imgenes en su cabecita, imgenes disociadas que a su vez va
a observar en sus mltiples armazones, ms que un rompecabezas que implica pasar de la
unidad al todo, a un todo, las letras son piezas que van a componer inmensa cantidad de
todos, pero esto no quiere decir volver al mtodo tradicional de comenzar por las letras,
seguir con las slabas y terminar con las palabras, muy seguramente a un infante le queda
ms fcil asimilar cantidad de informacin, palabra por palabra y descubrir por si mismo
que la combinacin de letras ocasiona sonidos semejantes y no ir de algo tan abstracto y
162

ajeno como es una letra para llegar a la palabra, tambin ajena ensamblada en
significados sin contexto, como mi mam me mima o Pita va a la pila- indudablemente
el mejor mtodo es aquel que la madre o mediador desarrolla siguiendo las iniciativas del
infante, repasando lo aprendido y extendindose hacia la inquietud. Antecedido del
mismo proceso cuando en vez de inquietudes en torno a un texto oral o escrito lo que
aflora ante si son sus manos, el movimiento, la coordinacin motora o sus primeros
significantes mediante los sonidos. De ah que en ningn momento podemos desconocer
la gran experiencia que trae el infante cuando entra a Jardn, grado cero o primero de
primaria.
Cuando no se sabe exactamente qu sucede al interior del cerebro, es importante rebasar
esquemas preestablecidos e imaginar lo que puede suceder al interior, por ejemplo antes
que entender argumentos respecto a la lectura, como
esos significados deben ser decodificados, es decir trasladados desde el cdigo del lenguaje
escrito al cdigo mental de su lenguaje oral. Para hacerlo se requiere que ya tengan
desarrolladas las estructuras cognitivas que faciliten la transformacin del cdigo grfico en
cdigo oral y en significado
14
Antes que pretender que una madre comprenda esos argumentos y los apropie como
herramienta para su crianza o un docente los tome para s, es mas connatural llevar a que
esas personas mediadoras interioricen el proceso pensando desde lo que puede estar
sucediendo en la cabecita de un infante. El anterior prrafo lo traducira de manera mas
sencilla como, antes que el nio adquiera un significado respecto a una palabra escrita lo
que elabora son contextos respecto a unas palabras habladas, -de ah que no es bueno
aquellos mtodos que obligan a escribir palabras de manera repetitiva, porque para el
nio son dos procesos diferentes, el suyo propio en el cual sigue descubriendo lo que
algo significa y uno nuevo, satisfacer lo que el adulto le pide que haga.
.

14
Obvio la cita bibliogrfica porque argumentos como este los hay en diferentes textos que hablan en torno al
aprendizaje y no es mi propsito criticarles sino rebasarlos.
163

La mejor recomendacin respecto al factor neurolingstico, es interactuar con el nio o la
nia de manera honesta, todo el estmulo alterno puede en dado momento ser
circunstancial (sin desconocer que es necesario y puede marcar una gran diferencia, como
la poblacin que satisface su nivel de protena y la que no, pero en cuestiones de
aprendizaje puede ser tan emocionante ir a la Luna como leer un relato en torno a la
Luna), entonces, de manera honesta es en realidad ponerle atencin, interactuar con el
nio, no contestarle bobadas, porque es que el nio en eso no est jugando, est viviendo.
Recordemos que la palabra no es por s misma
Un texto se compone de fonemas, palabras, oraciones, prrafos, porque se organiza as el
lenguaje, porque de igual manera el pensamiento est organizado ascendentemente. En el
pensamiento la unidad mnima es el concepto, proposiciones, cadenas de proposiciones
organizadas. Todas las palabras como la oracin son portadoras de significado (De Zubira
Samper 2005).
El desarrollismo actual pretende vender la imagen como figura lingstica predominante,
todo lo necesario desde la perspectiva de unos pocos- podra resumirse en secuencias de
imgenes por muestra un botn, los programas didcticos de la televisin, las
propagandas, los letreros fijos en las calles en ese absurdo contexto desarrollista nos
parece escuchar la afirmacin, -es que no necesitan mas, la informacin necesaria para
habilitar una persona la puede adquirir de esta manera, paquetes de informacin que
habilitan para funciones socioeconmicas especficas.
Realmente, la imagen es particular, especfica, singular, ata a lo particular, en tanto que las
ideas son generales, abstractas, englobantes liberan de lo particular...
Cuando un pequen aprende a leer y a escribir, lo puede hacer como ensean a la
mayora por imgenes concretas, donde la palabra remplaza al texto y an sea un prrafo
este queda resumido al significado de una o dos palabras, de ah la inmensa dificultad a
elaborar el da de maana sntesis o simplemente a captar una idea global del texto o por
lo contrario leer un texto en el cual las palabras obedecen a contextos preestablecidos le
permite ampliar las opciones significantes, del contexto a la oracin, de la oracin a la
164

palabra, de la palabra a nuevas proposiciones y de ah a comprender y asimilar el texto
como estructura semntica.
Cuando un nio o una nia logran desarrollar la lecto escritura desde el acto mismo de
aprender ldicamente algo que le pertenece por naturaleza cultural, el aprendizaje de los
fonemas se vuelve uno de tantos obstculos por superar. A los cachorritos no les preocupa
los obstculos, es cuestin de crecer superarlos, ellos viven de reto en reto, lo que los
frena y aniquila es la imposicin de mtodos que no respetan su propio ritmo y naturaleza
infantil.
En este sentido estoy totalmente de acuerdo con Zubira cuando plantea que la lectura es
una adquisicin que se logra y completa desde pequeos en el grado cero hasta jvenes
en la universidad. Si logrramos aprender de esa manera como lo sugiere el autor, sera
aunque no el nico mtodo amable- un despertar progresivo no solo del cerebro sino de
su capacidad intelectual y despliegue personal. Algo as como lleve dos por uno.
9.3.3. Factores neuro-psicolgicos
Reuven Feuerstein plantea la modificabilidad como una opcin para todos los individuos.
incluso para aquellos cuyas condiciones estn determinadas por factores fisiolgicos o
ciertas condiciones del cerebro. En un comienzo el cerebro se tena como un rgano
inmutable. Se ha descubierto que aquella teora es falsa; las ciencias neurolgicas y
psicolgicas postulan su alto nivel de plasticidad. La relacin de dependencia entre el cerebro y
su funcionamiento ha cambiado, el cerebro determina nuestro comportamiento, tanto como
ste a aquel. El cerebro acta bajo la presin y responde con nuevas alternativas ante la
necesidad. Diversas investigaciones que hemos realizados nos han permitido demostrar que la
modificabilidad del ser humano es posible (Feuerstein 1991).
La modificabilidad es la expresin de una actitud que acoge con fe a los nios en su
capacidad de sobrevivir, creencia, vitalidad y bsqueda de respuestas a los dilemas
pedaggicos nios destruidos por la guerra, con incapacidades fsicas o incluso nios que
han crecido en condiciones normales-, generada por una necesidad de ver al ser humano
desde una perspectiva optimista, en la cual encuentra que los seres humanos son capaces
de adaptarse a nuevas condiciones de vida y salir adelante.
165

Sin embargo es paradjico como la actitud de profesionales en psicologa siguen desde su
formacin mas que profesional, personal (que refleja su propia visin intelectual
egocntrica y autoritaria), una mirada programada de la persona con la cual trabajan,
haciendo de esta un objeto de estudio y manipulacin, negando desde un principio (an
de forma muy invisible) la capacidad de recomposicin, negando de hecho que puedan
llegar a ser, siempre en un sentido comparativo, buscando parecerse a cualquier esquema
que tienen en mente para tal o cual, en este sentido cualquier nio, joven o adulto se ve
excluido de ser persona y tan solo valorado en su intento de su esfuerzo por parecerse a
tal o cual parmetro. En estos espacios mentales subsiste argumentos como -rbol que
crece torcido ya no se endereza, -el loro viejo no aprende a hablar, -es imposible que
de mas de lo que se le pide, -no tiene capacidad para integrarse, -bsquele si tiene
plata- un instituto especializado -su nio es imposible, -hay que darle droga para
calmarlo, argumentos con tal arraigo social que los padres lo asumen como un hecho real
negando de ah en adelante toda opcin de realizacin al infante o al joven, -con usted no
se puede, -le he dado todo y el no pone de su parte.
Cuando Feuerstein habla de fe, ms que una fe religiosa, es creer en el potencial en cada
ser vivo (si se quiere como hijo de la creacin), es en realidad una fe que da cuenta de la
capacidad de sobrevivir de la vida y el ser humano en condiciones al lmite y de
comprender que la vida como la cultura se ha hecho de los residuos de anteriores
construcciones.
El factor psicolgico y a esta palabra summosle afectivo es determinante en el desarrollo
de los infantes. En la psiquis de las personas subsiste su capacidad o incapacidad,
quedando encerrado al interior de su cerebro su anhelo o frustracin por vivir, su alegra o
su tristeza, su sanidad o sus mltiples enfermedades. Cuntas personas vemos realmente
felices? En su mayora mantienen con el seo fruncido, maldiciendo, quejndose por su
propia suerte, insatisfechos con la vida, el trabajo, lejos de tener paz y sosiego, con muy
poca endorfina en su sangre y poca complacencia en cada acto y realizacin y esos son
166

los padres que cran y esos los maestros que educan. Pasando a la siguiente generacin
sus propias cargas emocionales. Sin entender jams que un nio feliz y tranquilo aprende
con rapidez, desplegando su avidez por el conocimiento.
Son todos nuestros nios y nias los que se pueden favorecer an los adultos no
tengamos resueltas nuestras propias inquietudes, con las nuevas perspectivas que abre la
neurologa, teoras como la Modificabilidad Estructural Cognitiva y la visin que se
presenta en este ensayo, cuando se comienza a demostrar que el cerebro puede ser
modificado por la experiencia, por la calidad en la interaccin y el desafo que logremos
despertar en cada individuo. Contrario a la antigua consideracin de que el cerebro tena
una capacidad limitada de mejorar. Obrando con la certeza de que su capacidad es
ilimitada, pues es un rgano flexible dispuesto a los desafos que se le presenten al actuar.
Indudablemente hay condiciones que dificultan el cambio, pero en la bsqueda de la
diversidad humana y no uniformidad- se encuentra los pasos entre las barreras que
podran parecer infranqueables. Para todo individuo hay una opcin, una posibilidad de
abrirse a nuevas experiencias de conocimiento. Las condiciones neurlgicas y fisiolgicas
pueden entrenarse hacia la adaptabilidad. Obrando sobre limitaciones fsicas, cognitivas y
afectivas para mejorar comportamientos o corregir desrdenes emocionales.
Tambin, superando la edad que se observa como barrera- los individuos pueden
cambiar en todas las etapas de su vida. La plasticidad es connatural al cerebro humano,
cada vez hay comprobaciones cientficas que lo evidencian.
El ser humano es flexible por naturaleza porque lleva consigo la capacidad de sobrepasar
su experiencia del mundo a su limitada existencia puramente sensorial. El ser humano es
plstico, lleva consigo su capacidad de cambio, es impredecible.
A diferencia de otros seres, se vale de dos modelos de interaccin con la naturaleza y su
entorno. El reino animal se relaciona slo con esa parte del mundo que responde a sus
necesidades particulares e inmediatas, el pasado no interfiere. El ser humano trasciende a
167

esa relacin directa: a travs de la transmisin de su pasado transforma su medio y
transmite su experiencia vital
En el mundo actual estamos enfrentados a cambios de tal magnitud que muchos nios
normales si no han aprendido a adaptarse a nuevas situaciones reaccionan de manera
subnormal. Debemos equipar afectivamente a nuestros nios y nias del tal forma, no
llenarlos de contenidos sino de habilidades, que puedan responder a los mltiples cambios
que la vida contempornea les brinda. Lo que necesitan es despertar la capacidad de
generar procesos que les permita modificar su acercamiento a las cosas, a superar ciertos
hbitos, a dejar a un lado informacin intil y estar abierto a nuevos conocimientos. Hoy
en da se requiere pensando en aquellos que se resisten a adquirir conocimientos-
personas con habilidades, buenos hbitos, vivir procesos, para sacar el mejor provecho de
su capacidad cognitiva para adaptarse mejor a las nuevas condiciones de vida que
demanda mucho esfuerzo, recursividad y creatividad.
Si bien se hace nfasis en la estructura material del proceso hay una parte inmaterial,
que arraiga tambin, como funcin cerebral, en la misma estructura neural, de qu
manera?, tan misteriosa como el cerebro mismo que proporciona la base para el
pensamiento. Sobre el mismo sistema nervioso central arraiga no solo el pensamiento
como tambin el yo mismo, el en m mismo, el yo soy. Que paradjico, dependemos
del cerebro para poder decir yo soy.
Ese, yo soy, bien etreo como es, navegando a la par con las dems funciones
cerebrales, est constituido por mltiples factores determinantes tambin no solo del
proceso neural sino del aprendizaje mismo. Estamos hablando de la psiquis humana.
Cmo es y como ha influido su experiencia afectiva, ser determinante en el despliegue de
los potenciales de cada personita.
Las mayora de los infantes estn creciendo por una baja autoestima, con poca credibilidad
en s mismo, temen avanzar, porque no se les permite su propia expresin de manera
168

suficiente, no se cree en su capacidad y no se les da la posibilidad de desarrollar sus
potencialidades. Cuando se enfrenta a los nios y las nias a un ambiente diferente al
ambiente familiar y educativo convencional al poco tiempo presentan desadaptabilidad,
cuando se comienzan a desenvolver en un ambiente en el cual se les permite libertad en el
obrar y confrontacin respecto a su riqueza humana, creatividad y respeto por su
personalidad, generan conflictos temporales en el aprendizaje y la conducta, algunos
tardan poco tiempo otros se les puede llevar ms de un ao escolar para re-descubrirse
como personitas.
Para lograr el despliegue cognitivo es necesario despertar su voluntad. La voluntad es el
potencia que mueve a la persona a desarrollar un proceso cognitivo y a enfrentarse
consigo mismo. Por la inteligencia sabemos que es lo queremos pero por la voluntad
logramos su realizacin, dos caras de la misma moneda que se afectan mutuamente.
Como se desarrollan los procesos cognitivos y la manera como su cerebro y su
emocionalidad lo desenvuelven, es el campo que la modificabilidad interfiere, la
dedicacin y el buen trato de los adultos que est cerca a los infantes mediante una
interaccin que propicie que los nios establezcan nuevos procesos, lo cual les permite
crecer saludablemente, desarrollar potencialidades, seguridad, dignidad, mejorar cuando
es necesario y sanar en los casos ms crticos.
9.3.4. Factores neuro-socio culturales
Cuando digo yo soy, estoy expresando a la par, todo mi contenido y experiencia
personal y tambin de manera profunda y arraigada el acumulado social y la simbologa
cultural en la cual nazco, me cro y me educo.
Feuerstein plantea el concepto de nio privado cultural, entendiendo por este aquel que
por razones diversas, ya sean barreras internas, ya sean condiciones de vida diferentes, no
ha podido beneficiarse de la transmisin cultural.
un sujeto puede entonces convertirse en un privado cultural su propia cultura no le ha
sido transmitida o su condicin en un momento dado, no le permiti recibir esta mediacin. En
169

ambos casos la consecuencia de la privacin cultural es un sndrome que se manifiesta por el
hecho de que el individuo no puede aprender, ni a travs de situaciones formales, ni a travs
de la vida, situacin informal de aprendizaje. Las causas pueden remitirse a diferentes
orgenes: genticas, orgnicas, ambientales que hacen que el nio quede sin modalidades de
mediacin (Feuerstein 1991).
Un nio o una nia que crece en medio de privaciones sociales y culturales, bien puede
desarrollar sus funciones cerebrales de manera reducida, logra en los primeros aos de
vida hasta la pre adolescencia un desarrollo creativo y recursivo propicio para la
sobrevivencia pero luego en el desenvolvimiento social o su desarrollo mental que en
dado momento le fue bueno comienza a decrecer en relacin a su capacidad de dar
respuestas favorables, que en trminos sociales se pueden plantear como desadaptacin o
incapacidad para mantenerse en un ambiente de smbolos y cdigos definidos que lo va a
expulsar; expresado de diferentes maneras, son los nios en los cuales se confunde la
timidez con la ausencia de una cantidad de informacin que le permita relacionarse, son
los jvenes en quienes se confunde la rebelda con exponer aquello de lo cual sabe que es
sobrevivir a toda costa, son los adultos cuyo cuerpo de pensamiento ni cientfico ni
tradicional- va por donde quiere de manera inmediata y coyuntural. Esto en trminos
sociales pero en trminos culturales son nios, jvenes y adultos que no logran desplegar
su potencial cognitivo pues carecen de un medio que les estimule, creciendo sin sentido
de pertenencia, desarraigos de s mismos, no hay soporte a su psiquis, ni pasado ni futuro,
en un presente de poco intercambio lingstico y escaza significacin.
La transmisin cultural es la forma de continuidad de la Humanidad. Corresponde a la
necesidad humana de verse proyectada en el tiempo El ser humano no es slo el producto de
sus genes, es la suma de todas las experiencias de la humanidad. De generacin en generacin
se transmiten pensamiento, valores, deseos, sueos, fantasas, una forma de organizar la
realidad. La cultura se transmite por intermedio de un adulto intencionado que selecciona,
relaciona y organiza los estmulos de aproximacin a la realidad para ponerlos a disposicin del
individuo. A esto llamamos proceso de mediacin. (Feuerstein 1991).
Un nio privado culturalmente permanece ausente cuando tiene que enfrentar medios
diferentes al de crianza, le cuesta trabajo incorporarse a nuevos espacios a menos que la
experiencia de socializacin permita la mediacin porque ese sea el objetivo de tal o cual
sistema educativo. La des-culturizacin genera un despliegue de pobreza que se desarrolla
170

a s misma, generando cdigos, smbolos, esquemas, hbitos y grupos de referencia que
niega cualquier otra instancia, pues la ve como enemiga, contraria o en todo caso un
riesgo a su bien luchada adaptacin. El mundo es tan grande como lo tenga en mi cabeza y
tan amplia la visin como el conocimiento del pasado.
Un joven privado culturalmente tiene mayores riesgos de ser tonto til, de tomar como
suyas causas que le son ajenas, asumiendo posturas ideolgicas sin tener asidero mental
para ello (y cuidado con que se lo cuestione, asume una postura de ataque o defensa sin
dar razones claras y objetivas de tal o cual cosa, sabe que sus ideas no le son originales
pero jams lo va a admitir). La ausencia de transmisin cultural deja sin contenido en s
mismo al joven. Son jvenes y adultos fcilmente manipulables que son a travs de un
estatus de consumo, con menor capacidad de generar nuevo conocimiento y bsquedas
por s mismo.
Sin embargo en este anlisis no hay que situarnos nicamente en espacios de pobreza
econmica, pues valga decir que es ah donde se encuentra tambin los ms hermosos
ejemplos de sobrevivencia y superacin. Esa pobreza cultural toca todos los medios, con
diferentes manifestaciones, pues obedece a la ausencia de espacios de intercambio entre
adultos, jvenes e infantes. Esa privacin cultural no solo se genera por situaciones de
orden ajeno y poltico sino tambin por el cambio de estructuras sociales a las cuales las
generaciones adultas no logran transmitir patrones de crianza y socializacin a las
generaciones siguientes, como si la crianza estuviera perdiendo su funcin social y la
educacin muy a medias otorga unos niveles de informacin y contenidos (por lo general
obsoletos) que no desarrolla ni capacidades fundamentales ni permite un anlisis
proyectivo. En un mundo interno as, se vive para el momento, se genera aperezamiento
por falta de expectativas y poco compromiso social, se hace porque da la gana no porque
se quiere y las decisiones sobre la propia vida se le dejan a los dems o a las
circunstancias, repitiendo constantemente los mismos errores, y aunque conozcan mucho
171

o sean grandes jugadores de video juegos no tienen la capacidad de integrarse con el
conocimiento o la experiencia en la resolucin de tareas prcticas.
El entorno que rodea a estas personitas se sucede como una secuencia de eventos sin
encadenacin entre estos mismos, la realidad se percibe de manera episdica, como una
serie de imgenes, con poca relacin entre estas. Muchos nios con privacin cultural
pueden parecerse a nios con deficiencias orgnicas, que si bien ambos pueden ser
orientados en su desarrollo de manera que potencien nuevas facultades y enriquezcan las
que ya tienen, generando mayor funcionalidad en su propio desenvolvimiento.
Debemos desterrar la actitud de aproximacin pasiva a las cosas y a la vida. Vivimos una era
en que podemos alcanzar lo ms importante que es la capacidad, la auto perfeccin a travs
del proceso de aprendizaje. Se busca que la persona aprenda a aprender, volverla un ser
flexible. El ser humano puede desarrollar nuevas estructuras, nuevos sistemas, nuevos
modelos que amplen su repertorio para la experiencia del mundo. El hombre posee un alto
grado de flexibilidad no slo para aprender un nuevo idioma, desarrollar en cierta medida lo
cognoscitivo, sino cambiar la estructura mental haciendo mejores condiciones de vida
(Feuerstein 1991).
No hay modelo de mundo ideal, lo es para cada grupo social fruto de una tradicin cultural
que se hace al interior de la comunidad, tambin mediante la familia extensa, en conexin
con las acciones al interior de la familia nuclear, en la cual, la madre y adultos se
interponen entre el nio y el mundo exterior. Los padres no dejan al nio enfrentado al
mundo sin interpretacin, son sus principales mediadores, ellos le presentan el mundo
externo, le explican cmo funcionan las cosas y generan estmulos sobre situaciones
especficas, de hecho filtran informacin y eso es positivo. Relacin que no depende de los
objetos o elementos que puedan o no tener al alcance, dejndole descubrir, encontrarse a
s mismo, elaborar estrategias, realizarse en sus actos (simples para el adulto).
Observamos la mediacin como un hecho connatural a la cultura, cuando esta debe ser
recurso de la crianza, que en las condiciones y caractersticas actuales se ve bloqueada,
porque las personas ancianas son apartadas del movimiento socio familiar, negndoles el
afecto y a la par que nos privamos de recibir la sabidura en el conocimiento acumulado,
que no solo se da por la informacin transmitida sino por la interaccin y respecto a los
172

padres como principales agentes culturales, dudan de s mismos y en medio de su que
hacer domstico, con todas las responsabilidades que esto implica no acaban an o bien
de crecer o bien de resolver sus propios dilemas. Ellos deben ser mediadores de sus hijos,
principales maestros, generadores de los estmulos apropiados, orientando su interaccin
con el mundo, sin embargo los adultos y cuidadores al pie del nio, no cumplen a
cabalidad su tarea, ellos mas parecen mediadores ausentes, por lo pronto la mediacin se
le deja al maestro, que a la par dice no tener nada que ver con aspectos de crianza y se
limita a transmitir informacin y garantizar el desenvolvimiento de su clase.

173

CAPITULO 10. APORTES A UNA ANTROPOLOGIA CONTEMPORANEA

Si estableciramos un paralelo para comparar la Antropologa de hace cien aos con la
Antropologa actual, aquello que aparece como similitud, que permanece, podra pensarse
que es, realmente lo que obedece al objeto de estudio, lo que se mantiene en el tiempo,
horma su identidad y campo de accin como ciencia social, lo que ha cambiado es lo
obedece a las manifestaciones propias del momento.
Pero tiene de particular esta poca contempornea que siendo el cmulo de las
manifestaciones de orden social, evidencia la urgencia de encontrar motivos culturales
que proporcionen realidad y soporte al mundo complicado de hoy. En un mundo
contemporneo que nos ha cogido ventaja sin darnos tiempo a analizar y comprender los
diferentes fenmenos sociales, tenemos que recurrir para comprender la poca a
explicaciones, motivos y manifestaciones culturales.
Han podido darse cuenta a lo largo de la lectura que el concepto de cultura lo amplo
mucho ms all de las manifestaciones propias de un grupo o de aquello que lo caracteriza
como sociedad, trabajndole siempre con el sentido que fundamenta la naturaleza
humana, como aquello que nos diferencia de los dems primates o nos ir a alertar
cuando entre los humanos, los androides y los seres cibernticos tengamos que definir
quin es quin.
Y es interesante adems de generar especificidades que le sean propias a la cultura, lo es
mas an, identificar en las sociedades dnde se ejercen las transformaciones por obra de
la cultura. Es admitir, que si la cultura deviene de la biologa, ella como la vida llevan
implcitas las races para encontrar soluciones macro y globales, las cuales se estn
operando permanentemente an a nuestras espaldas. Las soluciones se manifiestan, estn
en el ambiente, en las voces de las personas, en momentos de caos y en los actos
174

heroicos. Las opciones estn cerca pero la complejidad de un mundo contemporneo no
deja verlas.
Pero lo ms asombroso de todo, es que siempre la cultura nos devuelve a lo sencillo,
despus de develar lo oculto y descomponer lo complejo y nuevamente armar estructuras
complicadas para retornar lo sencillo, lo que est al alcance de mas seres humanos, a un
mundo complicado que no sabe en principio observar de manera suave el devenir.
En otras palabras: identificar lo sencillo en lo complejo, sustraerlo, re-elaborarlo, cubrirlo
con material asimilable y devolverlo a la dinmica social. El mundo complicado de hoy no
acepta respuestas sencillas toca disfrazarlas, hacerles creer que van untadas de poder y
complejidad contempornea, que cuando logren pasar el filtro del consumismo, podrn
llegar de manera sutil para depositarse sobre las personas.
La antropologa tambin se complica la vida para mostrar lo sencillo. Como antroploga
tambin me he complicado para llegar a conclusiones sencillas.
La Antropologa contempornea se ejerce en tiempo real. Adems de estudiar sociedades
de otros tiempos y modelos pasados, el hoy se convierte en el tiempo de lo
contemporneo como juez y parte, el ciudadano y el antroplogo se cruzan en el mismo
espacio al mismo tiempo. El distanciamiento que estableca el etngrafo ya no existe hoy.
Se identifican las causas y se estudian los efectos como problemas actuales.
Prdida de gobernabilidad, el creciente maltrato humano, la prdida de los ecosistemas, el
calentamiento global conducentes todos al desequilibrio de la bisfera. Todo al mismo
tiempo, la herencia y consecuencias del ayer, las actitudes que se volvieron valores y el
tiempo que ya no tenemos, frente a una realidad que ya no es de clase social alguna o
etnia en cualquier rincn del planeta. Es un dilema de la Antropologa contempornea
descifrar los problemas actuales a la vez que es necesario aportar a la alternativa de
solucin.
175

Podra decirse que este ltimo es un planteamiento que surge con la metodologa de
Investigacin, Accin, Participacin y as es, ms sin embargo el sentido de comunidad
se ampla para esta poca como una comunidad que se globaliza y caracteriza por la
diversidad social y cultural de la participacin en objetivos que van ms all de la
comunidad local. Aunque se trabaje y me refiero a todo trabajo de orden social- de
manera local, pertenencias de una comunidad global se interceptan por mltiples
aspectos con caractersticas particulares a ese lugar y espacio definido. Ya no es la
pequea comunidad de antes cuyas cifras caban en las tablas de anlisis de los
antroplogos. La pequea comunidad que se aborda mediante el trabajo social o afines
que ya no puede sustraerse de anlisis globales universales o generalizables- pues lo que
es hace parte de todos.
La Antropologa, por esa razn simple y hermosa que le deviene como disciplina le otorga
como responsabilidad actual la construccin metodolgica que permita las bases en la
proyeccin del que hacer social, cuando lo que est comprometido es la cultura.
Es usual que en los trabajos pequeos o locales se puede asumir la metodologa como
mtodo, reducindola al cmo vamos a hacer la investigacin. En este ensayo, la
metodologa constituye la manera de pensar lo que hoy sucede y lo que podra suceder,
indudablemente la Antropologa contempornea debe caracterizarse por su capacidad
predictiva. Un antroplogo que asesore un proceso tiene que tener la capacidad de prever
los resultados frente a un contexto que hable de la cultura, tan sencillo como una madre o
cuidadora saber que sus actos con los nios o las nias van a obrar a travs de la
personalidad veinte aos despus (y precisamente es la capacidad sobre cuya ausencia
plantean su incertidumbre frente a la crianza).
Cuntas emergencias de orden cultural hemos vivido? la primera constituirnos como
especie la ltima, el inminente desequilibrio de la bisfera en las condiciones actuales.
Por eso es que la Antropologa contempornea debe adoptar como suya, la
responsabilidad de proponer alternativas en un mundo de hoy con la capacidad de
176

modificar el curso -an sea levemente, recordemos que la esfera se proyecta hacia todos
los lados desde cada punto- y sobre todo la capacidad de predecir los resultados. Es
simple, la vida se fue desarrollando y con ella el cerebro de los animales multicelulares la
capacidad de predecir el resultado de cualquier accin individual o colectiva (en el caso de
los lderes, partamos del hecho de ser esta una cualidad que no es de todos, por lo cual su
responsabilidad al ejercer esa dinmica). Capacidad que un beb experimenta
aprendiendo a caminar y configurar el espacio que lo circunda. Algo as como, si l intenta
salirse por encima de la baranda de su cuna y se cae debe predecir que al acercarse a una
terraza de un tercer piso puede caerse y estrellarse contra el piso y si an no lo ha
aprendido, un nio pequeo que se sube a un rbol y se cae debe adquirir la capacidad de
predecir que sobrepas sus capacidades del momento, claro que en estos ejemplos
estamos llevando la capacidad funcional predictiva pre motora de las neuronas a hechos
de la conciencia individual (estoy intuitivamente segura que as funciona).
Parte de la emergencia es que las personas en un sentido bastante amplio desarrollan sus
acciones movidos por aspectos coyunturales y muy de orden personal. Es un poco de la
pobreza cultural que padecemos. Llegamos a la globalidad con la exigua capacidad de
proyectar ms all nuestras acciones de lo personal, lo local y para lo local. E ah la
incertidumbre en el resultado de la crianza. Como si la dinmica misma, que es infinita en
sus mltiples factores la hubisemos resumido a mnimos factores, siendo apenas lo que
somos capaces de manejar, como viviendo en la actualidad sobre un plano interceptado
por apenas finitas lneas, cuando la realidad se nos presenta (menos o mas compleja)
como una infinita gama de opciones.
Dificultad inminente de adaptacin a los cambios que ofrece hoy en da el entorno? Si
bien la pobreza cultural se podra concebir como un problema de un estrato o una
comunidad en particular es hoy en da un espacio del accionar humano propio al malestar
de la cultura contempornea, reducir a su mnima expresin (quiz como mecanismo de
defensa no complicarse la vida), perdiendo en realidad la capacidad de anlisis global. Y
177

nuestros hijos, los hijos de la especie, como parte creciente en un mundo global se hacen
ya a esa realidad que configuran segn su entorno local: no pienses que no hay necesidad.
Por lo contrario una mente amplia y abierta permite o acerca el espacio de un nuevo
mundo al que hacer de la antropologa. Digo, la mente amplia, pues perfectamente
podramos seguir en el debate al estilo de hace quince, veinte o treinta aos (y asistir al
decaimiento de la disciplina) donde el antroplogo(a) pugna por no estar dentro de los
estudiados y sus debates giran en torno a cual escuela de pensamiento ofrece mayor
efectividad. Hoy en da el mundo se mueve a otro ritmo y la concepcin mental como
acadmica e investigadora debe ir a la par, bien para pensar de manera ms certera el
funcionamiento del mundo, preparar mejor los estudiantes o bien para encontrar
respuestas que permitan un mundo humanizado en el cual todo los seres vivos encuentren
su espacio y la dinmica ambiental se pueda sostener.
Las manifestaciones de esta poca nos permiten acercarnos desde una manera
experimental a la realidad, y por la amplitud de visin que nos proporciona (no solo la
especificidad de nuestro sentido de la vista) sino tambin la disciplina, logramos generar
procesos que intercepten la realidad actual. Ya no se detiene el mundo para el
antroplogo o la antroploga, nos toca ingresar en una realidad en movimiento,
cambiante de manera vertiginosa, ya no somos el fotgrafo somos parte del movimiento,
tampoco es un video como en el modernismo hace 15 aos, ahora somos tambin
protagonistas de una realidad cultural.
Cuando digo el colectivo somos todos, se observa una visin contempornea en la cual
el antroplogo se compromete no con el otro sino que se observa l con el otro en una
sola unidad significativa, bien porque es espacial, especialmente porque comparte
caractersticas comunes, como pueden ser un nicho, un espacio, una problemtica, una
manera de comprender el mundo o especialmente como parte de una expresin actual,
donde confluyen el sujeto que abordamos y nosotros mismos. Un poco a la manera de la
cancin de Juan Manuel Serrat, el hombre y el prohombre bailan y se dan la mano.
178

10.1. PARA UNA ANTROPOLOGIA PEDAGOGICA

La Antropologa est en capacidad de proponer a la pedagoga y la pedagoga debe esperar
de sta, generando una simbiosis, alternativas de y en la accin, en torno a propuestas y
metodologa que aporte certidumbre en la accin por parte de todos y todas quienes
emprendamos acciones en procura de la crianza y la educacin y bases conceptuales
hermosas para las madres, proveedoras, cuidadores, que inspiren provisin de cario
para los infantes. Para esta semana una arroba de carne, diez libras de arroz, naranja y
mango y suficientes abrazos que alcancen para repetir!
Posteriormente presento un esbozo de la metodologa que empleo cuando estoy con
nios y nias, la cual pone de antemano el valor del amor como pilar.
Poco se vive con amor pero se habla de amor todo el tiempo, es una palabra que nos
acompaa de muchsimas maneras. Al amor lo nombramos, llamamos, escribimos,
leemos, enmarcamos, al amor lo regalamos, los disfrutamos, le damos forma de corazn,
por amor vivimos, morimos y tambin hasta matamos. Si as fuera, que tanto como le
nombramos, el mundo brillara proporcionalmente caminaramos todos sobre ptalos. En
realidad es una palabra que significa toda serie de pasiones humanas menos lo que
esconde su esencia.
El amor constituye un valor primario que surge como opcin con la naturaleza humana
pero que an se sigue procesando. Desconozco en este momento el origen de la palabra
amor, pero a de ser inmensamente antiguo, pues ya las mitologas lo ubican como parte
de una cosmogona y una significacin del quehacer humano.
Digo que es constitutivo de la naturaleza humana, porque esta se construye del
enriquecimiento fisiolgico del individuo cuya biologa lo potencia hacia la cultura, pero
logra su manutencin como especie y realizacin como cultura mediante la
individualizacin colectivizada, el individuo es, en tanto se culturiza. Su realizacin
depende de la realizacin del colectivo. Eso es amor. Yo soy si t eres, en el sentido
179

Aristotlico de mil y un maneras pero siempre y cuando estemos el grueso de la poblacin,
de ah que en cada uno reposa sino todas, muchas, de las piezas del rompecabezas que
construye humanidad en las condiciones adversas. Como individuos somos todo en si
mismos y como expresin humana todo en tanto somos en manada. El individuo se hizo
de la interiorizacin del colectivo. Se expresa desde si en el colectivo y seguir siendo en
tanto el colectivo sea la suma de todas sus factibles manifestaciones (La cultura no es
excluyente la sociedad si).
Por tanto nos falta amor en la construccin de comunidad y ciudadana, en el trato familiar
y con los nios, en la institucin educativa, somos poco proveedores de amor. Somos
individualistas, creemos que lo importante es que yo est bien no me interesa tener idea
de que el ambiente depende de una actitud colectiva. En el entorno de la cultura nacemos
como individuo para transformarnos como colectivo.
Amor es encontrar dentro de m a los dems, al mundo, la creacin y por tanto a m
misma. No hay amor donde se fastidia a los dems, donde impido la realizacin de los
dems, donde ejerzo la capacidad de mi rol para negar la expresin del otro, donde el
poder es para beneficio propio, donde el xito de los dems es primero mi propio xito.
Es esta una sntesis, sucinta, sencilla de la manera como trabajo en Pedagoga aplicada,
deviniendo sta de la Antropologa.
10.1.1. Pedagoga del pensamiento
Abrazar con amor para criar y educar mejor:
Alternativa innovadora para crecer, recuperar y sanar. Que busca elevar en
dignidad al ser humano en el respeto y la libertad con responsabilidad.
Que utiliza el lenguaje verbal y no verbal, las expresiones y el silencio como
herramienta de accin pedaggica, para sembrar afecto.
Partiendo de:
180

La responsabilidad que me determina el reconocimiento de la diversidad. (La
diferencia nos ha distanciado ahora nos acerca).
Mediar entre el ser yo y los dems o la maestra y los alumnos. (Maneja relaciones
de horizontalidad que reconoce los roles de cada uno).
Sobrepasando los criterios personales. (Para que perder tiempo intentando
convencer a un padre de familia que la manera de educar a su hijo no es la mas
provechosa, al pap no se le ensea a criar los hijos, dice un refrn popular)
La urgencia de llegar a muchas ms personas con menor recurso. (En una sociedad
con recursos escasos cualquier tecnologa costosa tarda en llegar o no llega).
Los retos que me enfrenta la vida cuando el tiempo es mnimo. (Por ejemplo, que le
decimos a una personita, un joven o un adulto si la vida solo me da un minuto, o
cinco siempre el tiempo ser escaso, qu le digo entonces?).
El deber de generar elementos comunes que nos identifiquen. (La construccin
colectiva permite extraer lo comn y entendible a todos y proyecta de manera
visionaria).
Concebir a la mam como amiga o las personas cuidadoras. (Son muchos los
factores que van en contra del crecimiento sano emocional, produce mejores
resultados en el tiempo ser amigos que la susodicha frase -yo confo en mis
hijos).
Observar la informacin que ofrece la naturaleza, los nios y las comunidades.
Llego a:
Entregar llaves que alimenten la propia interaccin en las personas. (No pretender
el camino para las personas como si llaves que abran nuevas puertas).
Elevar la autoestima en los co-autores por reconocimiento de sus aportes. (En
cualquier dilogo se puede contribuir a elevar la autoestima si estoy libre de
egolatra y anhelo de poder, me identifico con el otro como ser humano).
181

Generar modelos de interaccin horizontal, en el cual cada uno tiene su rol
especfico. (En la medida que nos valoramos y reconocemos en dignidad humana
no expreso superioridad ni rebajo al otro).
Construir realidades que nos identifiquen a todos en tal o cual colectivo.
(Sobrepasando el decir popular no le des pescado ensale a pescar, la situacin
real conlleva hambre fsica o emocional y la negamos?, tampoco me sirve pensar
que yo llevo la verdad. El conocimiento me sirve para entender al mundo no para
ponerme por encima de ste).
Desarrollarnos humanamente en el trato, los argumentos, el diseo didctico y la
creacin metodolgica.
No hago y evito:
Concientizacin.
Llevar verdad alguna.
Generar dependencia.
Escatimar los recursos sociales, econmicos y el tiempo.
Prometer nada y mucho menos imposibles.
Es bueno y factible porque:
Es contrario al modelo que implica grandes inversiones por lo general subutilizadas
como textos de estudio, juegos, programas y en general productos de consumo.
Es necesario permitirnos nuevas maneras de hacer y construir. (Sociedades
pluridiversas, manejo horizontal de la autoridad, gerencia social, el poder para
beneficio de la mayora los modelos contrario son parte del deterioro socio
ambiental).
Resalta las personas con las cuales se trabaja y encuentra lo que sea- en aquello
en que son buenos.
182

Se requiere lectores sociales. (Sintetizadores de la dinmica, la mayora de los
profesionales son en realidad tcnicos).
Acerca una a una, actitudes optimistas y esperanzadoras.
Estrategias bsicas:
Reconozco lo bello en el ser humano. (Todos tenemos mucha belleza).
Motiva la utilizacin de un lenguaje cuyo significado y significante sean similares.
(El lenguaje adulto est lleno de contradicciones y dobles sentidos, adems de la
normal abstraccin).
Trabajo con el desarrollo cerebral del infante. (Sin castigo, ni premios,
aceleramiento o condicionamiento afectivo).
Se construye con el otro.
Aborda problemas y necesidades globales socio afectivas y culturales.
Se trabaja con las persona, elevndoles en dignidad constantemente, desde el
hecho mismo de existir y estar presentes.
Decir mucho con pocas palabras. (No es fcil, pues a veces se habla o se escribe
como un perdido cuando aparece, en realidad es una estrategia de permanente
aprendizaje).
Hacer sinergia.
Emplear el menor recurso posible, se trabaja con lo que hay al alcance.
Dificultades encontradas:
Escaza financiacin a un trabajo de valor intangible. Como sociedad de consumo
necesitamos tocar el producto para encontrarle validez).
Confronta el statu quo y el manejo del poder vertical (sin proponrselo).
Las personas que sustentan poder y poca genialidad se sienten cuestionadas y
responden de manera negadora.
Dar el salto como elemento innovador a elemento prctico.
183

Resultados:
Despierta el cerebro.
Sana emocionalidades.
Diseo de material didctico y motivos de pensamiento que las personas se
apropian como suyas.
Encuentra plena receptividad infantil.
Recompone procesos cognitivos neurales.
Aplica las mismas herramientas metodolgicas en el diseo de un volante, una
hoja, una cartilla, un manual o un texto.
Genera cambios ideolgicos en las personas adultas.
Acerca generacionalmente.
Eleva la autoestima en el joven y el adulto.
Se observa como los procesos de aprendizaje son sencillos y cotidianos y no
requiere acompaamientos sofisticados o especializaciones.
Se avanza en la construccin de un modelo de accin colectiva.
Mas nios y nias viviendo momentos felices, sellando en su alma opciones
vivificantes y sembrando la opcin de vivir como individuo y realizarse como
colectivo.
Como crece la(s) persona participante:
Se sienten bien consigo misma, descubre nuevos motivos para ser feliz.
Se inicia en un amor sin condicionamientos.
Aprende a esclarecer responsabilidades como lmites respecto a si mismo y los
dems.
Se inquieta por dejar a un lado el miedo y la culpa. Observa que el pecado es un
invento social.
Es realista en el uso de los recursos.
184

Descubre o da ms importancia a su creatividad y propositivos. Se cuestiona el
trabajar a gusto aunque no le guste.
Responde a la diferencia y se reconoce como persona singular.
10.1.2. Inquietudes generales por seguir estudiando
Cmo evitar que las personas repitan acciones, actos o ideologas que le fueron
perjudiciales de infante ahora con sus hijos y/o educandos? Que implica en su cerebro
que no relacionen que buena parte de la carga de infelicidad o impotencia que llevan con
la vida y consigo mismos son fruto de la infancia que recibieron?
De alguna manera las respuestas a estos interrogantes tiene relacin no con hechos
personales sino sociales. Aparentemente en el orden social se privilegia actitudes de
crianza que favorecen circunstancias inmediatas en procura de actitudes futuras, como
por ejemplo. aprenda mijo a no dejarse, sea machito. Se supone el padre espera que el
hijo no se la deje montar bueno, pero si se observa al adulto, se le ve como un ser
sumiso ante sus circunstancias laborales y agresivo para resolver sus asuntos personales.
Realmente le ense a defenderse? o ms bien le genera la misma impotencia que l
lleva frente a lo que no puede aparentemente alterar o modificar. Otro ejemplo, que los
hay por miles y a diario, cuando la madre no habla de sus asuntos traumticos de la
juventud adems de impedir que el hijo viva, -todo a su tiempo, finalmente el hijo se
condena a repetir los mismos errores porque no recibi ni la carga mental reflexiva, ni la
superacin del adulto como ejemplo, ni la oportunidad de vivir por el mismo, es cierto que
crecer tiene su tiempo, (tambin lo es, dejar crecer), pero, guardndose para si los miedos
al fracaso, es transmitir la misma opcin a los hijos.
Otro aspecto tpico en la crianza, es la actitud de los adultos de pensar o considerar que
los nios y nias pequeos no entienden. Igual que los mamferos todo lo filtran y no solo
por el tono de voz, desde bebs los nios se hacen de y en el ambiente en el que viven,
entonces pueden no entender a la manera del adulto, la mayora de palabras no las
conoce, pero s en cambio, se est haciendo a la estructura de la cultura donde se suceden
185

los hechos sociales, que el comienza adems de presenciar tambin a protagonizar, casi
siempre como espectador pasivo. El infante es especialmente hbil para percibir la
mentira, los dobles lenguajes, el chiste morboso, el mensaje oculto, la picarda, lo hace en
tanto su cerebro funciona, digamos, en una sola va es decir en un solo juego de
significados, lo mismo que se piensa se manifiesta, hasta que aprende a callar, a dejarse
envolver en ese discurso, lo puede cambiar por prebendas o simplemente lo asimila
como el adulto, como algo correcto y factible de desarrollar como estrategia.
Motivo tpico para el adulto justificar(se) que como el nio an no entiende, lo puedo
dejar hacer lo que quiera. En realidad en ese comportamiento se encierra un algo en el
adulto que no quiere enfrentar, pues entre maleducado, comportarse re-mal, importunar,
acaparar a la mam y no expresar ninguna actitud hacia el infante ms que celebraciones
por sus actos, como decan las abuelas, -cra cuervos que te sacarn los ojos y la verdad
que cierto que es. En cualquier circunstancia cuando yo no corrijo en armona con mis
propias dificultades, o sea, no es cuestin ni de pegar ni de castigar, sino de ser reflexivos y
expresar al infante que lo que hace, tal o cual cosa no es lo mejor, an ms si involucra la
tranquilidad de los dems o implica actitudes de maltrato hacia otros seres vivos o hacia,
incluso, los bienes materiales, es vital hacrselo saber al chiquitn, el silencio o las palabras
someras son maneras de establecer aprobacin respecto a conductas equivocas, -an
est muy pequeo.
Pero a esto summosle una ms: cuando el adulto no sabe que lo que hace no es lo ms
correcto, o bien se queda con su pobreza cultural o bien se ayuda o le ayudamos a
despertar frente a actitudes ms positivas para s mismo y para los dems. Sigue habiendo
sin embargo aspectos como el manejo de los residuos slidos, tan elemental como botar el
papel de desecho en la calle o revolver la basura domstica y no separarla, esta como
muchas otras conductas pasan por el adulto 2sin pena ni gloria..
Es extrao, para muchas cosas el adulto piensa que la vida comienza maana, la crianza y
la educacin, corregir los actos, reparar y amar se comienza desde el momento mismo,
186

absolutamente, maana tendremos un hijo infeliz, incapaz de amar, con patologas sino
individuales sociales, parcialmente desarrolladas sus facultades fsicas, mentales, afectivas
o espirituales.

10.2. RECOMENDACIONES BASICAS EN EL TRATO CON NUESTROS NIOS Y NIAS

Este es un material que transcribo de manera idntica al original, conservando totalmente
su presentacin (Betancourt 2007), excepto el tamao y el estilo de la letra, el cual
corresponde a la presentacin a los padres del manual La Cartilla de mi Mam y Yo,
material que responde plenamente a los argumentos planteados en este ensayo, cuyo
contenido habla en voz de la mam, juntos lo van trabajando, a travs del cual la escritura
tiene un sentido cotidiano, que se desprende del dilogo mismo, que le proporciona una
base diaria para enriquecer la relacin con su hijo y propicia en tanto vive el proceso al
cual los lleva la cartilla, hacer un barrido por aquellas acciones que permiten al hijo o la
hija su estimulacin cognitiva, fsica y emocional, en procura de la lecto escritura.
Corresponde a una didctica dirigida especialmente a la mujer cuidadora proveedora de
afecto que permanece junto a ese hijo o hija y procura en el texto tener en cuenta todas
las observaciones propias al desarrollo de la primera infancia.
Todo a su tiempo
Es muy importante que sea el nio quin marque el ritmo. Si esta
especial personita ha crecido en compaa de su madre y ella lo sabe
orientar con experiencia lo ms probable es que avancen con mayor
agilidad, si ha estado en guardera desde pequeo, es posible que haya
estado sometido a cambios bruscos. Lo importante, es que tienes en tus
manos una oportunidad para desarrollar correctamente su camino.
187

Siempre cada da es un primer da para hacerlo mejor. Finalmente no importa el ritmo,
hay chicos que lo hacen ms rpido y otros lo hacen ms lento, eso no importa, porque
ellos no estn compitiendo con los dems, sino caminando hacia la vida. A veces son los
padres que en su orgullo y vanidad quieren mostrar a un hijo super avanzado y no se dan
cuenta que su cabecita se est daando (porque no despierta ni avanza a su ritmo) y el
costo lo va a pagar de adolescente o adulto, con dificultades sociales, incapacidad de
adaptarse a nuevos ritmos o bloqueo intelectual.
Por eso djalo disfrutar de cada momento, un poquito cada vez, tu hijo mismo te va a
pedir ms. En ese momento es vital que lo dejes actuar -yo puedo, dice.
Si t ests tranquila y sin oficios pendientes y -el o ella- quieren desarrollar otra gua, ten
en cuenta que pueden querer pero no identificar que estn cansados. Tienes la opcin de
ponerle una pequea tarea o ejercicio similar al que ya hizo en una hoja aparte. Es
importantsimo que t le expliques los motivos de cualquier accin que realicen o decidan.
Hblale con explicaciones sencillas pero verdaderas. Entender el ritmo propio de tu hijo,
genera respeto, motiva su naturaleza interna y es atencin con calidad.
Abracmonos
Cuando llegues de la calle habiendo estado ausente buena parte
del da abrzalo, el tambin tiene muchas cosas que contarte y
recuerda que lo sucedido fuera de casa, como las relaciones
laborales, el disgusto con alguien o incluso el cansancio que traes,
tu hijito no lo entiende, en cambio el se siente con derecho a ti
(lleg mi mam, dicen sus ojitos) y contigo re o llora como su
manera de contarle como se sinti durante tu ausencia.
En ese momento calidad es retomar su sentimiento, si llora ven te abrazo abraza a
mamita, si re ven dame un abrazo te quiero dar un abrazo. Cuando llora abrzalo y con
188

la mano ms libre acaricia toda su espalda, que la palma de tu mano cubra la mayor rea
posible, si re abrzalo de manera que sienta tus brazos y lo zangoloteas cariosamente
como mecindole de lado a lado con el movimiento de tu tronco.
Si t sostienes el abrazo uno, dos, tres minutos o incluso un poco
ms, va a sentir inmensa satisfaccin. Su tono muscular te va a
mostrar la cantidad de abrazo que necesita, si tu lo sueltas antes
es como si el dilogo quedara sin terminar y especialmente si lo
encontraste alterado, lo que hubiese podido durar cinco o diez
minutos puede volverse una pataleta o durar una o ms horas,
llegando los dos al desespero.
El abrazo desencadena felicidad e inteligencia.
Mirndonos a los ojos
Cuando conversamos con alguien, lo lgico es que nos miramos a los ojos, sin embargo
has notado que muchos adultos bajamos los ojos para conversar?, cuesta trabajo hablar
mirando al otro. Y si es una explicacin la que estamos dando adems de bajar los ojos el
corazn comienza a latir ms rpido y movemos alguna
parte de nuestro cuerpo de manera persistente, hasta
puede surgir tartamudeo o la repeticin de alguna
slaba o palabra. Buscar que tus ojos y los ojos de tu
hijito estn a la misma altura en el momento de
dialogar es atencin con calidad.
La mirada en el ser humano es muy especial.
Porque a veces sus ojitos parecen hablar? Porque son a su vez una herramienta en la
comunicacin y su mirada va a ser parte del lenguaje y expresin de su personalidad tu
podrs ver lo seguro o inseguro, feliz o triste que una persona es, con solo mirarle a los
189

ojos. Por eso cuando t te dispones con tu hijo a la misma altura, bien porque lo alces o
bien porque te agaches, sobre todo en los momentos donde el ritmo o la situacin es
diferente, por ejemplo, vas a explicarle algo, le vas a llamar la atencin por algo, vas a
consolarlo o cualquier otro motivo especial, no presenta miedo y estar receptivo.
Piensa que pasa si tu hijito agacha la cabeza.
Ensale a alzar su cabecita, si l te agacha la cabeza ms que respeto est mostrando
temor algo le ha pasado, mnimo una humillacin, acurdate el respeto se aprende del
amor en la convivencia no porque seas t el adulto.
Si tienes rabia nunca le mires por encima, porque l te va a ver como un gigante que
asusta, y si le tratas con culpa o amenaza el va a tomar una posicin de sumisin y no es
bueno para su personalidad. Un nio que con naturalidad sostiene la mirada o que mira a
los ojos para hablar es un nio con mayor capacidad para la vida.
Hablemos con cario
Cuando una persona te habla de manera hosca, t tiendes a
irritarte. Por ejemplo si has recibido maltrato y alguien te
maltrata con el tono de voz, t te transformas, surge un tono
agresivo de tu parte, te pones a la defensiva o te achantas y
no sabes porque. Porque ya es una respuesta que est
condicionada desde la infancia.
El tono de voz es importantsimo.
De manera parecida es con los pequeines, el tono tambin- es una base de la
comunicacin antes que la palabra misma, la esencia de la palabra viene marcada por el
tono en que t le hables.
El tono de voz diferente- le muestra que mam tiene algo que decir y no requieres de una
palmada ni de cantaleta, para hacerle notar que t ests disgustada, el solo cambio de voz
190

le muestra que algo en su comportamiento tambin debe cambiar. Si t eres capaz de
llegar a criar a tu hijo variando tan solo los tonos de voz, no vas a
requerir de castigos y el da de maana ser tu gran amigo. Una vez tu
tono de voz se mostr diferente, invtalo a hablar, (aprende, que tu
reaccin es porque algo te molesta, lo que te preocupa o disgusta es una
accin que motiva tu alarma, por eso no te presentes disgustada ante
esa personita sino ante la accin que te preocupa). Mralo a la misma
altura de sus ojos, explcale el motivo y el mayor reto, ser tu capacidad progresiva de
remplazar la cantaleta por palabras positivas.
Cuando lo saludas, en la maana al despertar, al llegar t de la calle, al recogerlo en el
jardn o la escuela, con voz suave, palabras de aliento y caricias ser este el punto medio
de tu voz.
Concluir un oficio, salir contigo al mercado, invitarlo a hacer una vuelta, superar una
situacin difcil merece un cambio en el tono de voz que manifieste alegra, triunfo, una
pisca de euforia, palabras valorativas y gestos como, -!ven, choca esos cinco
Aprende a hablar de manera positiva
El infante necesita tu aprobacin constantemente, t le puedes dar aprobaciones
negativas o positivas.
El argumento negativo afianza conductas que tienden al rechazo, la confusin o la rebelda
el da de maana, en cambio, los argumentos positivos afianzan una conducta positiva en
tu hijo o hija, ante estos el o ella continan insistiendo, t en cambio te mantienes en la
actitud positiva pero sin ceder en aquello que debes hacer. Por ejemplo, aunque llore, t
debes salir pero al despedirte de manera positiva el infante va procesando esa
informacin de igual manera: positivamente, y t te vas ms tranquila.
Veamos algunos ejemplos:
191

Aprobaciones negativas Aprobaciones positivas
Esta bonito pero lo puedes hacer mucho
mejor ( mucho afianza lo negativo)
Est bonito, increble como cada da lo
haces mejor (mejor afianza lo positivo)
Por tu culpa llegu tarde ayer Debo salir temprano, tu tambin tienes
trabajos pendientes
Cuando venga su abuela, ella si la coge y
la pone en orden
Al ordenar tenemos ms espacio para otras
cosas
Lo hubieras podido hacer mejor (niega
todo el trabajo o esfuerzo)

Esta parte te qued muy bien (aprueba lo
positivo y deja ver que algo lo puede hacer
mejor)
Estoy disgustada por lo que hiciste Me preocupa lo que hiciste

10.2.1. Resumen escueto de aspectos que favorecen la crianza
A continuacin una escueta lista de toda serie de recomendaciones, que han ido surgiendo
de la prctica, especialmente de la propia como de la observacin o lo que se considera de
acurdo a la naturaleza humana sea lo mejor tanto para el beb y el nio pequeo como
para usted y la vida.
La mayora de estas recomendaciones se pueden encontrar en manuales y revistas,
seguramente tambin algunas que disienten, quiz no de forma tan resumida que usted si
es cuidadora o maestra(o) las pueda emplear como base para material didctico, de hecho
las registro pues an es mucha la tela que hay que cortar al respecto, pero sirve tenerlas
consignadas. Lalas, adptelas y complemntelas. Aparecen de manera progresiva segn
la edad, desde el beb recin nacido hasta el nio que llega a los seis aos, no se establece
limite pues todas estas son buenas en cualquier momento y deben aparecer en el trato
progresivamente y sostenerse en el tiempo como una manera de vivir en casa.
Del adulto hacia el infante
Todo lo que acometa hgalo con disposicin an est con cansancio o disgusto.
Deje que las miradas entre usted y el beb se prolonguen.
Mire al beb cuando est comiendo. Responda a su mirada.
192

Permita que su organismo madure sin exponerlo a condiciones de intemperie
ambiental o social.
Que sea principalmente su madre quin lo cargue o en su efecto un ser amoroso.
No pase al beb de mano en mano.
No lo atiborre de ropa pero tampoco lo deje en demasa descubierto.
Alimntelo siempre con tranquilidad.
Cuando llora tiene un motivo urgente de incomodidad.
No lo deje llorar con la disculpa de organizar el horario de alimentacin.
Si no le pide alimento o carguo, no lo mueva de donde est.
Nunca lo despierte innecesariamente, ni an para decirle que lo ama!
No lo deje solo, es arriesgarlo.
Cuando est despierto hblele.
Rodee al beb de un ambiente clido. Impngase en funcin de esto.
Tenga tranquilidad cuando lo alza o le alimente.
No lo separe abruptamente del seno cuando haya terminado de mamar.
Entrene al infante en el uso de los cinco sentidos en situaciones diferentes.
Acarcielo con suavidad, no tiene porque estrujarlo para decirle que lo quiere.
Aproveche el bao para hablar de las partes de su cuerpo.
Que su llanto sea un medio y no la expresin de estados de malestar.
Cuando est en casa tenga cerca a su hijo.
En tanto va creciendo contine acariciando su rostro, manos y cuerpo.
Cuando lo acaricia hblele y de nombre a cada parte de su cuerpo.
Acaricie con delicadeza sus genitales, cuando lo limpia, hblele al respecto con
amor, sensibilidad y sobre todo belleza.
El tono de voz falseado que nos gusta usar es bueno en tanto el contenido de lo
dicho sea coherente.
Involucre el abrazo como herramienta de comunicacin, como base significativa
para futuras palabras.
193

Evite a toda costa sensaciones de abandono.
Celebre los encuentros.
Permtale que experimente con la boca.
Crguelo sus seres queridos y evite que todo el mundo lo tenga que alzar, (no es
un objeto).
Vivir con el beb en el ahora y en el aqu. Calidad antes que cantidad.
Evite experiencias extremas, sensaciones abruptas, extremos sensoriales.
Haga del momento de la comida, una alternativa para experimentar sabores,
colores, texturas, olores y formas.
Deje que el beb los acaricie.
Atienda su llanto. No lo deje llorar, antes que fortalecer los pulmones lo hace
receptivo a la soledad.
Si su hijo suspira es porque estuvo llorando, pregunte que pas.
No lo retire abruptamente de los objetos que le llaman la atencin, explquele que
es y lo que implican: peligro, delicado, ajeno u otro motivo por el cual no lo puede
tomar.
No lo atiborre de lociones, jabones y perfumes ajenos a su olor natural, deje que le
huela a usted, sin olores, que huela su piel.
Es importante que se lleve los objetos a la boca, que lama sus manitas, cuidndolo
de peligros. No pretenda objetos estriles pero si limpios
Indudablemente que el espacio debe estar adaptado mas al beb que al adulto,
(pero), en tanto no se pueda aleje objetos puntudos, cortantes o pequeos.
Permita que el nio experimente sus sentidos, en el espacio que lo rodea y hblele
al respecto de que es cada cosa que observa, escucha o toca.
Desde ya el discernimiento juicioso y sencillo que usted establezca respecto a las
cosas comienza a crear ideas, hbitos y conductas.
Genere interrelaciones lingsticas que no tienen que ser expresamente verbales.
Conteste siempre cuando el beb llama.
194

Hasta donde sea posible respetar el ritmo de alimentacin, sueo y vigilia, sin
interrumpir abruptamente ninguno.
Le gusta y le sirve que lo coloque acostado sobre una superficie amplia y
ligeramente acolchada, que le permita moverse y descubrir su cuerpo.
Observe sus juguetes y deseche aquellos a los cuales se les pueda desprender
alguna parte.
El bao le gusta con objetos en la ponchera. Le fascina el agua. Si el beb llora con
el bao es porque alguien ha hecho de ese momento maravilloso un hecho
traumtico como someterlo a agua fra.
Jams deje al beb o a su nio pequeo, solo cuando est en la ponchera.
Nunca lo deje con personas desconocidas o que le generen desconfianza.
Si pudiera darle solo lactancia materna hasta los seis meses sera lo mejor.
Para inducir el manejo de sus esfnteres deje que el beb le observe en el ritual de
ir al bao, dgale voy al bao, con emocin.
Acompae al nio al bao. Ensele a el o ella el ritual.
No lo deje con su paal popociado u orinado.
Por ningn motivo genere mecanismos de coaccin, disgusto o regao en torno a
su funcin de orinar o hacer pop.
Permtale que ande sin ropa interior o paal en su casa.
Deje que juegue desnudito en la ponchera. Que se toque a s mismo.
Es muy importante dejarlo que juegue con agua, que se moje, guardando la
precaucin de un resfro.
Si hace papilla con el pop lmpielo con tranquilidad, despidan juntitos el pop
por el sanitario.
Djelo que camine descalzo, cuidando que no se haga dao. Baldosa, prado, tapete,
baldosa todo es bueno.
No hay que imponerle hbitos de limpieza, sencillamente vivirlos con el beb.
El ejemplo, la actitud del adulto comienza a ser vital, en la formacin de hbitos.
195

Djelo explorar, ensuciar, correr pequeos riesgos.
Desde ya ensele a cuidarse, lavarse las manitas y los dientes, cambiarse de ropa
si est muy sucia, que es diferente a mantenerlo limpio, seco e inmvil.
No le interrumpa abruptamente una actividad.
Resptele su concentracin cuando hace algo, cualquier cosa.
Hblele respecto a los tiempos, momentos y ritmos que l comienza a entenderlos.
Vamos a desayunar, ya desayunamos, nos vamos a poner la pijama para ir a
dormir
Sea expresivo(a) y utilice el lenguaje de los gestos para marcar actitudes.
Permtale la exploracin de su cuerpo. Por ningn motivo lo regae si acaricia sus
genitales, hblele.
Aproveche cada momento para ensear lo propio a ese momento.
Djelo que se unte, que coma con las manos.
Facilita que coma en el suelo sobre un mantel plstico limpio, de manera que
pueda recoger las boronas y usted acompele.
Comer solito le permite entrenar su motricidad fina.
No lo obligue a atiborrarse de comida.
En toda enseanza, de hbitos como de conocimiento futuro se requiere
dedicacin y paciencia. El o ella, quiere hacerlo por s mismo.
No condicione ni el afecto, ni el juego, ni la alimentacin.
Nunca utilice la alimentacin o algn alimento como chantaje, ni condicionamiento
afectivo, es contraproducente.
No lo regae por ensuciarse la pinta bonita, es problema suyo y no de l, pero
hgaselo saber.
Djelo que tome solito la cuchara o el pocillo
Es muy importante que jueguen utilizando las manos y la vista.
Con las manos expresa su afecto, tocndole a la mam la cara, es lo que sabe hacer.
196

Con las manos toca el mundo y experimenta las texturas. Las manos son como otro
par de ojos, invisibles.
Con las manos apoya el lenguaje y se facilita su aprendizaje.
Dese cuenta cuando ya comienza a hacer sus primeras obras y creaciones. Para
usted pueden parecer muy sencillas, obsrvelas y celbrelas, dialguele al respecto.
No le pegue, en sus manitas lo est inhabilitando para la vida. Recuerde que con las
manos va a trabajar el da de maana y tambin a expresar el afecto.
Acarciele sus manos.
Dgale que es hermoso tener dos manos y diez deditos.
Cuente con el beb los diez deditos.
Haga ejercicios con sus manitos, cante canciones, muvalos en diferentes
direcciones.
Use los dedos como tteres. Tanto los suyos como los del beb. Pntele caritas con
lapicero en las yemas de su deditos, le fascina.
Nunca le pegue en las manos, tampoco en su cara y si le pega en la nalga, haga
usted el ensayo primero de pegar de igual forma en una tabla, le doli?
Tiene sentido criar con dolor? En lo absoluto.
Deje que su manito repose sobre la suya.
Cuando el nio que ya iba al bao se orina nuevamente, por ningn motivo lo
humille o permita que se sienta mal. Abrcelo.
No deje objetos que son del infante fuera de su alcance que por lograrlos se puede
arriesgar.
Lo que le atrae mustreselo e indquele si se puede o no tocar.
No establezca explicaciones que no tengan relacin alguna entre sta y el hecho
que usted quiere establecer , no le diga: -veneno, pao pao, -cuando venga su
pap le voy a decir, -viene el loco y se lo lleva, -que le pongan una inyeccin
Aproveche para explicarle que algo es peligroso cuando haya sufrido un dolor y
tmelo como referencia, -te acuerdas cuando
197

Hay cosas que en casa deben estar bajo llave y explqueles porque. Explqueles,
porque en todo caso un da crecen y encontrarn la llave.
Le gusta correr, trepar, arrastrarse, todo lo que le implique usar su cuerpo en
conjunto, le fascina.
Calme su curiosidad para que no tenga que hacer imposibles para alcanzar un
objeto.
Con el nio pequeo es intil asumir prohibiciones, esa es una categora de adulto.
yo te lo advert, -te prohbo, no busque otra manera de evitar algo.
Es posible que no lo convenza, pero hblele y por ningn motivo le pegue para
imponerse.
Frente a un capricho no ceda si pone en juicio su bienestar.
El beb o el nio no es motivo de pelea entre adultos.
No lo amenace, recuerde que l no es su contrincante.
Sus necesidades vitales satisfgalas lo ms rpido posible.
Sus necesidades menos prioritarias dialguelas con l, deje que llorique si est
impaciente.
Deje que viva la rabieta como una experimentacin mas, no obre por ni para la
rabieta, no se sienta mal. Evite que se haga dao.
Hblele de manera que lo que dice es lo que significa.
Relacinese siempre con la verdad, el no entiende el doble sentido.
La confianza se comienza a cultivar desde ahora. Nunca lo engae con ideas que no
son.
Desde ahora comience a cultivar amistad con su beb.
Es muy importante saber que el beb no es un juguete, ni motivo de burla.
No lo asuste.
Por ningn motivo le niegue su afecto.
Aproveche sus pequeas cadas para decirle prstame esa mano amigo
198

Cada uno conserva su rol. El adulto no puede olvidar que el ritmo del pequen es
inmensamente diferente.
Recordemos, que su vitalidad, lo lleva siempre por el deseo de crecer, y si
comprendemos esto, se constituye en nuestro baluarte para llevarlo a travs de sus
aos de crecimiento.
Viva de manera esperanzadora, como alimento para su vitalidad.
No le queda otra que paciencia para asumir su preguntadera, eso que en dado
momento nos puede cansar es vital para conformar su red de informacin mental
Responda a todos los interrogantes, con respuestas recursivas y lgicas.
Muestre inters por cada pregunta que hace e incluso aydele a complementarla al
momento que usted le responde.
Cuando el nio pregunta tanto, tambin es muestra de estar generando categoras
y clasificaciones, de ah lo importante de la respuesta.
En estos momentos intelectuales hblele con claridad.
En esta poca un despus no es tan efectivo pues su inters por la respuesta es
posible que se modifique.
Introduzca la palabra: investiguemos juntos.
No obligue a un nio a ir con alguien o ser cargado- cuando l o ella no quieren.
Eso no es grosera, es sentido de pertenencia, autoestima y cuidado personal.
Al principio maneje respuestas sencillas de muy pocos vocablos, poco a poco
complejice la respuesta.
Es importante cuando estn pequeos respetar el conducto regular: Mam, luego
pap, en tanto la situacin sea correcta y de bienestar.
Si mam cra sola o pap est criando solo, lejos de ser una tragedia es una
oportunidad de crecer juntos.
Jams poner a competir al hijo por el afecto entre ellos o con cualquier otra
persona de la familia. -quin te quiere ms? o -a quien quieres mas a ella o a mi?
El afecto se cultiva y la amistad se forma. Jams se impone.
199

Si el padre est presente, es vital la amistad que genere con el beb, fundamental
en su desarrollo futuro. Es diferente a autoridad.
Nunca lo amenace con el padre.
Una relacin tranquila y presente permite en un fututo traducirla en respeto y
admiracin.
La presencia del padre debe ser positiva.
El beb jams debe ser motivo de conflicto o placebo del afecto.
La figura masculina puede observarla el beb en su padre o en un buen hombre,
amigo o to.
No es indispensable la presencia del pap cuando ste no est, en tanto la mam
no experimente resentimiento y tenga paz.
Si existe pap pero no conviven es importante que compartan tiempo juntos.
An siendo pequeo no se puede engaar, respecto a la presencia o ausencia.
Es el adulto el que complica las situaciones, finalmente el beb requiere afecto y
dedicacin.
No le niegue al hijo su padre, si se le permite y acompaa el nio en un futuro pone
los afectos en su lugar, excepto por situaciones de seguridad fsica o emocional.
Es necesario llenarnos de paciencia a pesar del cansancio, nuestro tiempo es ahora
para ellos.
Ser muy consientes en la importancia de la calidad en el trato antes de la cantidad
en el tiempo.
El engao no sirve, ni como estrategia ni para salir del paso, de ninguna ndole. Ni
pequeo ni grande.
Juegue muchsimo con el beb.
En la interrelacin directa con el beb hablarle despacio y claro.
Jams le pegue, el castigo perfectamente puede evitarse, no tiene porque ser una
estrategia educativa.
Evite forzar su ritmo. Es muy pequeo.
200

Motive la formacin de hbitos de manera constante y amable, siendo el adulto
ejemplo.
Observe como interaccin el no, sin que ello signifique negatividad o imposicin
por parte del beb.
Respete sus momentos de esparcimiento. No interrumpa su concentracin, que
luego se va a quejar de porque el nio no se concentra en el colegio o con sus
tareas.
Viva con el beb responsabilidades acordes a su proceso: se quita la ropa, la puede
llevar al canasto, puede llevar su plato a la cocina.
Mantenga la calma cuando el beb ensucia, el quiere actuar y obvio que no lo
puede hacer como adulto.
El beb es lo ms importante por encima de todo. Es prioridad entre los adultos y
vale ms que un jarrn roto.
Tenga claro que los problemas, las reflexiones y los actos de los adultos, son de los
adultos.
Celebren juntos, sus triunfos y los suyos.
Estimule su imaginacin a la vez que lo sita en momentos de realidad, una y otra
no se mezclan.
La lnea de la "realidad" la marca sencillamente haciendo claridad con el nio sobre
el momento: -jugamos.
Deje que l coma solito, adems de cucharearlo como una dosis de afecto que
usualmente pide y es correcto.
Nunca lo deje solo cuando tiene miedo, nada tiene que ver con lo macho o la
valenta.
Por ningn motivo lo castigue dejndolo encerrado o en lugares oscuros, lo est
inhabilitando para la vida.
Es importante ampliar una respuesta, hasta lograr la satisfaccin del infante, de
manera que contribuimos en el desarrollo de su lenguaje y su inteligencia.
201

Si el nio pequeo asume el llanto como conducta es porque no est siendo bien
tratado.
El pre escolar no tiene que ser una conducta rigurosa, si es posible, cuando no
quiere asistir no lo obligue.
Cuando regresa del jardn, observe como llega su ropa, su cuerpo, su expresin.
Pregntele siempre por su experiencia diaria.
Celebre el encuentro por la tarde.
Entienda que puede sentir temor cuando usted lo lleva al Jardn. Trate de calmarle,
no lo separe de usted abruptamente, no lo engae y desaparezca de su vista.
Abrcelo si llora. Si usted trabaja apyese con alguien de confianza para que ayude
en esta etapa.
Estn seguros que la persona que lo recibe es la correcta.
Los pequeos raspones o equivocaciones que duelen son motivo para que el nio
aprenda a cuidarse de los riesgos a su alcance.
Pequeas experiencias dolorosas le permite proyectar riesgos que aprende a evitar.
El nio que es seguro difcilmente se cae, se aporrea o se maltrata.
El nio que experimenta aprende a avanzar de acuerdo a sus capacidades.
En tanto que pueda no cambie la comida de casa por productos elaborados.
Recuerde que en poca de las abuelas los hijos crecan y volvan a su hogar por el
olor y el sabor a la comida casera.
Con la disculpa de ensearle orden no podemos sacrificar su dinmica.
Ese pequen o pequeina requiere de buena alimentacin y dosis alta no en
demasa- de carbohidratos. Por eso les gusta tanto el dulce.
Ofrzcale primero frutas antes que mecato. No le ensee a depender de cosas que
tengas que comprar, como las gaseosas. Dele a chupar panela y tomar agua, le
fascina!
Si usted le permite y respeta su ritmo, el nio a su vez, aprende y se adecua a su
ritmo, (es cuestin vital).
202

Permtale comer azcares y grasas, sin que estos se asocien a premio, placebo o
chantaje.
Estimlelo por toda accin realizada. Dele las gracias, si las gracias por sus actos
lindos.
Resptele el uso de la mano que el nio escoge, sea diestro o zurdo.
A los juguetes sencillos o que ellos puedan hacer le sacan muchsimo ms gusto,
sobre todo de pequeos.
Darles todo no es educarlos ni quererlos del todo.
Para que se inicie bien en la lecto escritura como en las matemticas es importante que
tenga en cuenta, adems de los factores anteriores:
Que hable bastante bien, que sea capaz de diferenciar formas y aislarlas del
conjunto, componer y descomponer un objeto en sus partes, clasificar, ordenar,
aprender series, que sepa distinguir los lmites entre un espacio y otro, entre una
caracterstica y otra, que distinga la derecha y la izquierda, arriba y abajo, que
pueda seguir una lnea recta o bien curva tanto con su mano como con su cuerpo,
que diferencie un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar, que tenga una
buena nocin del tiempo. Observar que escuche y vea de manera correcta.
Por ningn motivo lo vaya a forzar, ni con premios ni con castigos, ni
comparndolo, el mejor de los estmulos es su propia satisfaccin, el avance que
implica saber leer y escribir, un poquito cada vez.
Procure que no aprenda de memoria, aplique los conceptos elementales en la
prctica, -un zapato, dos zapatos tienes en total seis zapatos y solo dos pies! ,
Y la mejor forma de inducirlo es contarle cuentos y leer con el o con ella mucho
antes de iniciar formalmente el proceso. Y sobre todo si le ve a usted leer tambin
querr hacer lo mismo.
Que mas resta decir, ame a su hijo, ya est aqu, entrguele buena parte de su vida, haga
de su realizacin la suya, siempre tenga en cuenta que el o ella, uno o dos o los que tenga
203

van en el primer vagn del tren de la vida y ya usted ha crecido, lo merecen todo de
usted.
Como didctica, esta lista de actitudes, observaciones o directrices, se pueden trabajar con
los padres y cuidadoras de manera parcial. Cada una en si misma arroja mltiples y ricas
experiencias por compartir y precisar, enriquecindose para todos el arte de criar y
educar.

204

EPILOGO

La vida contina, en medio de convivir con estructuras y maneras obsoletas a la par que se
descubre, propone y entrenan nuevas construcciones.
La cultura deviene de la biologa y nos devuelve a la vida. Nos proporciona las bases para
crecer en diversidad, tolerancia, amor, libertad con responsabilidad y dignidad, resalta la
imaginacin y la creatividad.
Nuestros antepasados sobrepasan la emergencia ayudndose en el paso de la informacin
aprendiendo de manera similar, como nos ensea Felicia y Salom, lo que la madre asimila
por crianza se lo transmite a la cra por gestacin, (ahorrando tiempo, recursos e
individuos).
Zaro, como se llam nuestra ltima zarigeya nos dej como enseanza que la vida se
hace de amor, cuando dura cinco horas en las manos de Miquel entrando y saliendo de
paro respiratorio, a punto siempre de irse y solo lo hace en el instante de ponerla en su
cajita.
Si pienso que el animal obra por instinto me privo de or su lenguaje, si pienso que el beb
obra por reflejo me privo de acompaarlo en el despertar de su cerebro.
Definitivamente el adulto se educa desde la infancia, como un rbol que se prepara aos y
se cuida para dar fruto. En este sentido la antropologa pedaggica tiene cantidad de
elementos por compartir haciendo ms didctica esta labor.
Es importante educar a las nias, ensendoles que pueden decidir cundo quieren tener
un beb -por eso los novios deben aprenden cmo hacer para evitar que ella est en
embarazo y cuando ella decide tener un beb es porque est preparada y que mejor que
205

sea con un buen hombre que la ame muuuucho. Las mams de hoy comenzaron a
formarse dcadas atrs.
No se requiere ni de premios ni de castigos para estimular o corregir al nio o a la nia, su
empoderamiento si se lo permitimos- constituye tanto su estmulo como su derrotero
respecto al camino a seguir.
Para sanar y crecer nunca es tarde, cualquier momento es bueno para comenzar. El
cachorrito desprovisto de afecto se enferma con facilidad y crece de manera retrada,
privndole de la riqueza cultural y el despliegue de su naturaleza humana.
Podemos tener toda serie de ejercicios, juegos y tcnicas para los infantes pero siempre lo
mejor es vivir, disfrutar, jugar, ir de excursin, en una permanente y constante aventura
diaria lo cual permite al infante desarrollar su cuerpo adems de aprender a vivir y
compartir.
Se requiere desarrollar mtodos pedaggicos que apoyen a ms nios y nias, a menor
costo.
Las minucias del cmo las encontramos en lo social para trabajar hoy desde lo cultural,
utilizando el lenguaje como elemento de intermediacin en procura de trascender en el
espacio la limitacin del tiempo.
La caricia es al cuerpo como la comunicacin es al alma, en nuestros nios y nias
pequeos.
La primera infancia, merece nuestra dedicacin y el reconocimiento social. Son la
proyeccin del Universo y la oportunidad de una vida mejor.

206

BIBLIOGRAFA

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