1

La enseanza de la Literatura y uso de

recursos didcticos
Propuesta educativa, sistematizacin y
modelo pedaggico
A

O

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Sistematizar para innovar
Entrevista con el Dr. Luis Piscoya
2 3
Lima, Diciembre 2010
Ao 2, nmero 6
Director
Andrs Espritu
Comit Editorial
Alexis de la Cruz
Armando Flores
Danny Gonzles
Daniel Valencia
Departamento de
Investigacin
Diseo grfco:
rea de Comunicacin Social
Email:revistamatinal@gmail.com
Primer Nmero, 2009, Instituto de
Ciencias y Humanidades
MATINAL
Revista de Investigacin y Pedagoga
es una publicacin del Instituto de Ciencias y
Humanidades
Av. Colonial 2798, Lima 01. Primera edicin/
Diciembre 2010
1000 Ejemplares
Asociacin Fondo de Investigadores y
Editores
Jr. Repblica de Portugal N 187 - Brea
Lima Per. Telefax: 3323786
Hecho el Dposito Legal en la Biblioteca Nacional
del Per: 2009-08247
Est permitida la reproduccin total o parcial
de los artculos citando la fuente.
Esta publicacin fue impresa en los talleres
grfcos de la Asociacin Fondo de Investiga-
dores y Editores, promotora de Lumbreras
Editores, en el mes de diciembre de 2010
Calle Las Herramientas N 1873 Lima - Per
5
Sistematizar para una educacin
transformadora
9
Entrevista con el Dr. Luis Piscoya
14
Propuesta educativa, sistematizacin
y modelo pedaggico
18
La propuesta educativa de la
institucin y los intereses de los
estudiantes
22
La enseanza del lgebra: una
experiencia
29
El cuidado de nuestra salud
psicolgica
33
Reseas
34
Opinin
26
La enseanza de la Literatura y uso
de recursos didcticos
Prximos
a cumplir
nuestro
Aniversario
4 5
EDITORIAL
EDITORIAL
C
ada da existe mayor motivacin en nuestros integrantes
por reexionar sobre la prctica docente. Esta actitud per-
mite tomar mayor conciencia de los avances y limitacio-
nes en la planicacin de clase, la metodologa de enseanza,
la evaluacin del aprendizaje, etc. Tambin contribuye a superar
dicultades mediante el mejoramiento de nuestra prctica.
En esta labor, algunas planas han discutido artculos pedaggi-
cos, gran parte de ellos elaborados por nuestros mismos docen-
tes, adems de la observacin de clases lmadas y de grupos
focales con sus respectivos comentarios. En las sedes y planas
donde se realiza la sistematizacin de experiencias, se conversa
y discute sobre objetivos, contenidos y mtodos de ensean-
za, as como sobre materiales audiovisuales, donde se analiza las
regularidades de las clases y se trata algunos elementos de la
historia de las planas y su repercusin en la enseanza del curso.
Relacionado a los avances pedaggicos y de sistematizacin,
en la presente edicin presentamos como artculo central Sis-
tematizar para una educacin transformadora. El ttulo corres-
ponde a una frase que Oscar Jara empleara en el taller realizado
en setiembre y que ilustra muy bien el propsito educativo y
poltico de la sistematizacin. En el texto se exponen los crite-
rios de la planicacin, la metodologa utilizada, y se comparten
las enseanzas obtenidas. En nuestra seccin de entrevista, Luis
Piscoya Hermoza opina, entre otros temas, sobre los problemas
de la relacin educacin bsica-universidad, buscando sus cau-
sas y proponiendo algunas soluciones. Por su parte, Jos Men-
do Romero nos brinda sus reexiones sobre la relacin entre
propuesta educativa, sistematizacin y modelo pedaggico,
aclarando que se trata de elementos interrelacionados. Mendo
destaca la participacin democrtica del colectivo en la cons-
truccin del modelo pedaggico.
En su artculo titulado La propuesta educativa de la institucin
y los intereses de los estudiantes, Fernando Alvarado explica
los vnculos entre los contenidos acadmicos y la formacin de
valores, habilidades y actitudes en los estudiantes. El profesor del
curso de lgebra Arturo Fernndez nos explica el valor formati-
vo de las matemticas en los estudiantes para que desarrollen
capacidades de deducir y demostrar; adems, nos brinda una
propuesta de ensear su curso mediante el tema de expresiones
irracionales. Por su parte, Silvia Olivares nos recuerda la impor-
tancia de los textos literarios en la enseanza de la literatura, y la
necesidad de contextualizar los textos, dado que son expresin
de las condiciones concretas de una poca.
Asimismo, July Zuiga expone en su artculo algunas diculta-
des en la salud mental, como el estrs, la ansiedad y la depresin;
da a conocer sus manifestaciones, sus principales causas y su
tratamiento. En nuestra seccin Opinin, nuestros docentes res-
ponden a las preguntas qu aspectos signicativos de la expe-
riencia de otros docentes valora? y qu elementos de su clase
valora? Sus respuestas nos dan un panorama sobre la formacin
del docente en la institucin. Esperamos que el presente nme-
ro contine ayudando a los integrantes de la institucin en las
reexiones sobre la prctica docente a n de brindar cada da un
mejor servicio a nuestros estudiantes.
Departamento de Investigacin
Sistematizar para
una educacin
transformadora
A ritmo de guitarra y de msica trova, Oscar Jara comparti con nuestra comunidad educativa
sus experiencias y refexiones sobre la sistematizacin y, fundamentalmente, sobre los objetivos
sociales y polticos de la educacin. A continuacin presentamos un resumen de sus comenta-
rios que, esperamos, puedan seguir alimentando el debate sobre la importancia y los caminos
que debe seguir el trabajo de sistematizacin en nuestra institucin.
Andrs Espritu Avila Docente de Filosofa
La
sistematizacin
E
l seminario taller de sistematizacin de experiencias ha
sido una actividad signicativa que nos ha dejado diversas
enseanzas. As por ejemplo, ha permitido darnos cuen-
ta de que tenemos potencialidades creativas para sistematizar
nuestra experiencia de diversas formas, mediante textos, videos,
dinmicas, etc. Asimismo, nos ha enseado diversas ideas para
superar algunas limitaciones en nuestra prctica, como cuando
desarrollamos nuestras clases en aula o exponemos en semina-
rios y organizamos talleres.
1. CMO FUE LA PLANIFICACIN DE LA ACTIVIDAD?
En el proceso de las actividades de sistematizacin se comen-
z a gestar la idea de organizar un seminario taller de la mis-
ma en la institucin. Para ello establecimos contacto con Os-
car Jara, autor del texto Para sistematizar experiencias, quien en
forma entusiasta se anim a acompaarnos. Desde inicios del
presente ao se coordin los objetivos, la metodologa, los
participantes, los espacios fsicos y los materiales a utilizarse.
6 7
Esencial en estas coordinaciones fue la
preocupacin del profesor Jara por cono-
cer los intereses y expectativas de quienes
se inscriban al seminario taller, a travs de
preguntas como cul es su inters en el
taller de sistematizacin de experiencias?
y qu experiencia le gustara que sea
sistematizada?
2. CUL FUE LA METODOLOGA UTI-
LIZADA?
Oscar Jara utiliz tcnicas variadas y crea-
tivas en sus conversatorios sobre sistema-
tizacin de experiencias. Desde el primer
da expuso en forma dinmica las ideas
generales sobre sistematizacin con dia-
positivas, buscando la participacin del au-
ditorio, preguntando sobre las inquietudes
y expectativas de los asistentes, comentan-
do cada una de ellas, y mostrando sus do-
tes artsticos tocando guitarra y cantando
temas alusivos a la sistematizacin.
En un primer momento present videos
de algunas experiencias de sistematiza-
cin que se han realizado en Latinoam-
rica. Estos videos mostraban que la me-
todologa de la sistematizacin no slo
queda reducida al campo de la educacin
sino que abarca diversos aspectos de la
actividad humana, como luchas sociales,
movimientos campesinos, entre otros.
En forma general la metodologa fue la
siguiente
1
:
A. Exposiciones dialogadas: Se expli-
caba lo que se haba planicado para
el da del taller, los conceptos, la pro-
puesta, la planicacin de la sistema-
tizacin mediante la participacin de
los asistentes, formulando preguntas
sobre lo expuesto y respondiendo a
las inquietudes.
B. Muestras de ejemplos y productos
de sistematizacin: En el taller se ci-
taba constantemente hechos prcti-
cos de sistematizacin en forma oral
o por medio de videos. Se remarc la
idea de que los resultados de la siste-
matizacin no slo se expresan en in-
formes y diapositivas textuales, sino
tambin a travs de videos, canciones,
escenas teatrales y dinmicas.
C. Ejercicios de lectura y trabajo crea-
tivo en grupos: Se formaron grupos
entre los asistentes en algunos casos;
por ejemplo, en el tema de la pro-
puesta de sistematizacin los grupos
se formaron de acuerdo a la anidad
de experiencias. As, hubo grupos de
primaria y de secundaria del colegio
Bertolt Brecht, el grupo de ciencias na-
turales, sociales, letras y matemticas
de las academias, y el de docentes de
la Universidad de Ciencias y Humanida-
des. En estos grupos de trabajo se com-
partan lecturas sobre sistematizacin.
D. Debates, canciones, poemas: Tam-
bin fue parte del taller el desarro-
llo de propuestas artsticas. Desde el
primer da se motiv a que los docen-
tes expresen en forma creativa sus
ideas sobre la sistematizacin. Los par-
ticipantes recrearon versos de poetas
nacionales, letras de huaynos y hasta
dramatizaron algunas escenas de tea-
tro a n de motivar la reexin sobre
cada uno de los temas de sistematiza-
cin que se iban aprendiendo.
E. Pequeas tareas personales: Las
sesiones de los talleres tambin im-
plicaron algunos trabajos en casa,
como responder preguntas, lecturas,
o escoger un tema en la pgina web
www.cepalforja.org/sistematizacin,
para desarrollarlo al da siguiente en los
talleres.
En resumen, la participacin activa de los
asistentes, el dilogo, la creatividad arts-
tica, la exposicin de videos, diapositivas
con fotos y grcos fueron importantes
para el buen desarrollo de la actividad.
Se convirtieron en elementos muy signi-
cativos que movilizaron en todos quie-
nes participamos los campos cognitivo,
afectivo y volitivo.
3. QU ENSEANZA HEMOS OBTENI-
DO?
2

Para los talleres se trazaron dos objetivos:
el primero era sensibilizar a los asistentes
sobre la importancia de la sistematizacin
de experiencias, y el segundo era conocer
algunos conceptos fundamentales en la
sistematizacin para llevarlos a la prcti-
ca. Para lograr ambos objetivos se haba
solicitado a los inscritos al taller, semanas
antes de que se inicie, que maniesten sus
expectativas as como sugerencias de ex-
periencias a sistematizar. Algunas de estas
expectativas fueron: Comprender el pro-
ceso por el cual uno puede aprovechar su
trayectoria en la enseanza, para poten-
ciar sus recursos pedaggicos, cmo po-
demos empezar a sistematizar nuestra ex-
periencia sin que ello se manieste como
una carga adicional a las tareas que reali-
zamos y, al contrario, sea parte de nuestro
quehacer diario.
A travs del arte los participantes expresaron sus ideas de sistematizacin. En la
imagen las docentes del colegio Bertolt Brecht.
Muchos de los asistentes tenamos ideas
previas sobre el taller de sistematizacin.
Entre ellas una prctica que estaba de
moda como en un tiempo lo estuvo el
constructivismo en los colegios de edu-
cacin bsica, y al n vamos a tener la
receta de cmo sistematizar la experien-
cia. Ante aquellas expectativas, se plan-
te implcitamente que haba que tener
la prctica del taller con una disposicin
a aprender, de interrogarse a s mismo,
de dilogo, humildad y creatividad. Estas
ideas iniciales nos permitieron tomar con-
ciencia del perl de quienes gestionan la
sistematizacin, de quienes participan en
las comisiones de sistematizacin y de los
docentes de las planas que participan en
esta actividad. Aprendimos la necesidad
de tener rigurosidad, capacidad para des-
cribir, analizar y hacer sntesis; para pensar
crticamente, as como darle prioridad en
tiempo y recursos.
Desde la primera exposicin se busc res-
ponder algunas interrogantes como qu
es la sistematizacin y qu importancia
tiene para mejorar nuestras prcticas edu-
cativas? Ante esta pregunta, comprendi-
mos que cada experiencia que tenemos
es indita e irrepetible, que contiene po-
tencialidades y enseanzas que es preci-
so explicitar o descubrir. Y que, adems,
las experiencias son vivencias concretas
donde se maniesta temores, sentimien-
tos, ilusiones e ideas que se han dado en
un momento histrico que est en cons-
tante cambio.
A continuacin se estableci una deni-
cin de sistematizacin para orientar el
taller. Es as que sistematizacin de ex-
periencias se consider como reexionar,
analizar, interpretar crticamente el proce-
so vivido en la experiencia para extraer sus
aprendizajes y compartirlos; por lo tanto,
es ms que documentar, registrar, describir,
recopilar materiales, reconstruir lo sucedido,
elaborar una memoria, narrar una experien-
cia
3
Es decir, en este proceso se valora
los saberes cotidianos de las personas que
viven las experiencias y se teoriza desde
ellos. Adems, permite tomar distancia
crtica de la experiencia vivida: dilogo
e interrogacin mutua, y de esta forma
producir un conocimiento para la trans-
formacin, hacindonos sujetos. Se sea-
laron tambin algunas tareas necesarias
para sistematizar como es describir, re-
construir, explicar, ordenar, analizar, sinte-
tizar y comunicar.
Propuesta del proceso de la sistematizacin de experiencias: El camino de la sistematizacin. Elaborado y expuesto por Oscar Jara
Holliday en el taller de sistematizacin de experiencias realizado en la institucin.
La participacin activa de los
asistentes, el dilogo, la crea-
tividad artstica, la exposicin
de videos, diapositivas con
fotos y grcos fueron impor-
tantes para el buen desarrollo
de la actividad.
Es as que sistematizacin
de experiencias se consider
como reexionar, analizar, in-
terpretar crticamente el pro-
ceso vivido en la experiencia
para extraer sus aprendizajes
y compartirlos.
Otra importante interrogante fue para
qu sistematizar la experiencia? Y entre las
mltiples respuestas que se dieron en el
taller, tenemos:
1. Comprender ms profundamente
nuestras experiencias y as poder
mejorarlas. En el caso de los do-
centes, es su experiencia educativa
que da tras da se enriquece con las
Proceso de Sistematizacin
RECUPERACIN
DE LA
EXPERIENCIA
VIVIDA
ESTRATEGIA DE
COMUNICACIN
QU ASPECTOS
CENTRALES DE ESA
EXPERIENCIA NOS
INTERESA
SISTEMATIZAR?
PARA QU
QUEREMOS
SISTEMATIZARLA?
QU EXPERIENCIA
QUEREMOS
SISTEMATIZAR?
DETERMINAR
APRENDIZAJES,
AFIRMACIONES,
INQUIETUDES Y
RECOMENDACIONES
POR QU
SUCEDI LO
QUE SUCEDI?
Delimitar el objeto
de la sistematizacin
2
Defnicin del
objetivo
3
4
Precisin del Eje
Fuentes de
informacin
5
6
Procedimiento
que se va a utilizar
7
RECONSTRUCCIN
HISTRICA
8
Ordenamiento de
la informacin
9
ANLISIS E
INTERPRETACIN
CRTICA
10
Elaboracin de
conclusiones
11
Elaboracin de
productos para
compartir aprendizajes
12
PRCTICA
MEJORADA ! !
VIVIR LA
EXPERIENCIA
1
PUNTO DE PARTIDA
8 9
exposiciones de clase, el dilogo con
los estudiantes, las reuniones de pla-
na y las actividades extra acadmicas.
Se trata de comprender la experiencia
para mejorar nuestra prctica de ser-
vicio, una invitacin a no conformar-
nos con los logros obtenidos, pues,
recordando las palabras de Gioconda
Belli, Siempre lo mejor ser enemigo
de lo bueno.
2. Intercambiar y compartir nuestros
aprendizajes con otras experien-
cias similares. Es fundamental no
quedarse slo con la propia expe-
riencia, guardada en la memoria, esta
debe ser compartida dialgicamente
con otros compaeros de la comuni-
dad educativa para que se enriquez-
ca ms la comprensin de la propia
experiencia. En este intercambio se
aprende de experiencias similares de
compaeros de otros cursos: un do-
cente de literatura, por ejemplo, pue-
de aprender de un docente de biolo-
ga, lgebra, y viceversa.
3. Contribuir a la refexin terica
con conocimientos surgidos direc-
tamente de las experiencias. Si nos
proponemos un modelo pedaggi-
co, este puede construirse tomando
en cuenta las propias experiencias de
los docentes, y no como ha ocurrido
en la educacin pblica donde se im-
portan modelos educativos ajenos a
nuestra realidad, o se construye una
teora exclusivamente de material bi-
bliogrco para aplicarlo en la prcti-
ca educativa.
CONCLUSIONES
El trabajo de sistematizacin, aun
cuando es esencial en la actividad
educativa, es trascendental en otros
mbitos de la prctica social. As por
ejemplo, el recojo e intercambio de
experiencias en movimientos tnicos,
en las luchas sindicales, entre otros, se
convierten en un mecanismo funda-
mental en la organizacin y el logro
de los objetivos polticos.
En materia educativa el trabajo de sis-
tematizacin debe ser debidamente
El taller de sistematizacin ha sido un espacio para compartir nuestras experiencias
en la institucin.
contextualizado. Dicha contextuali-
zacin comprende los objetivos de la
institucin que la promueve, las prio-
ridades institucionales y la disponibi-
lidad de recursos humanos y econ-
micos. No es recomendable elaborar
proyectos de sistematizacin en abs-
tracto, es decir, al margen de las con-
diciones materiales.
De acuerdo con lo anterior, hay que
tener en cuenta el contexto institu-
cional en que nos encontramos. Es
mejor sistematizar experiencias de-
limitadas a estar proponiendo gran-
des proyectos que no se van a poder
cumplir en la prctica. En tal sentido,
hay que poner en prctica lo apren-
dido en los talleres, adaptndolo a
nuestras condiciones reales en tiem-
po, espacio, intereses y posibilidades.
Es importante mostrar otras expe-
riencias de sistematizacin para que
los participantes entiendan que la
metodologa es producto de un pro-
ceso histrico en el que se aprendi
de aciertos y errores.
La participacin de quienes sistema-
tizan debe ser creativa, mostrando su
potencial, como por ejemplo editar
videos, componer canciones, msi-
ca, poemas, etc. Los productos de la
sistematizacin son, a n de cuentas,
tan ricos y variados como las posibili-
dades de la creatividad humana. M
NOTA:
1 Extrado de las diapositivas de la presentacin del ta-
ller, el lunes 20 setiembre de 2010.
2 La respuesta a esta pregunta est basada en las diapo-
sitivas que Oscar Jara us desde el primer da, el lunes
20 de setiembre en la conferencia, hasta el viernes 24 de
setiembre, fecha en la que culmin el seminario taller de
sistematizacin de experiencias.
3 Cfr. Jara Holliday, Oscar. Para sistematizar experiencias
- Una propuesta terica y prctica. Lima, Tarea. 1994. p.
23-25.
Entrevista con el
Dr. Luis Piscoya
De la educacin
bsica a la educacin
universitaria
Luis Adolfo Piscoya Hermoza es Doctor en Educacin y Doctor en Filosofa. Ha sido Director de la Escuela
de Postgrado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), Jefe del ex Departamento Aca-
dmico de Humanidades y Director de la revista Letras. Actualmente es Profesor Principal en los progra-
mas de Maestra en Epistemologa y en el Doctorado en Filosofa.
Entre sus diversos libros publicados destacan: Investigacin cientfca y educacional: un enfoque episte-
molgico, Tpicos en Epistemologa, Lgica general, Filosofa para el Bachillerato peruano, El Proceso de
la Investigacin cientfca: un caso y glosarios, Cunto saben nuestros maestros, Ranking Universitario en
el Per: un estudio piloto, Formacin Universitaria vs. Mercado Laboral y Retos de la Matemtica: El im-
pacto del CONAMAT.
C
omo institucin educativa debemos debatir sobre el pro-
blema educativo nacional, cul es la realidad de los estu-
diantes que llegan a nuestras aulas y de qu manera, a
travs de nuestros proyectos educativos, contribuimos en la so-
lucin de las necesidades del nivel secundario, preuniversitario
y universitario. En esta entrevista exclusiva para nuestra revista
se reexiona sobre la poltica de formacin de los estudiantes
de la educacin bsica, la contradiccin entre el currculo de la
educacin bsica con la universitaria, la poltica de formacin
de nuestros pedagogos, el rendimiento de nuestros estudiantes
en las evaluaciones internacionales, la realidad de la educacin
universitaria, etc.
No es recomendable elaborar
proyectos de sistematizacin
en abstracto, es decir, al mar-
gen de las condiciones mate-
riales.
Alexis de la Cruz Huamn Con estudios en Comunicacin Social y Epistemologa
10 11
(Alexis de la Cruz Huamn): La aspira-
cin de miles de estudiantes que egre-
san anualmente de los colegios es la
universidad. La educacin secundaria
estatal actual est respondiendo a los
requerimientos de la educacin uni-
versitaria? Por ejemplo, el currculo
de la educacin bsica responde a las
necesidades de la universidad?
(Dr. Luis Piscoya Hermoza): El problema
de fondo no es solamente que la educa-
cin secundaria responda a las necesi-
dades de la educacin universitaria, sino
que ambas respondan a las necesidades
del pas. Lo segundo es que debera haber
una armona, una especie de articulacin
entre el nivel secundario y el nivel univer-
sitario, pero eso no se produce en los he-
chos y ms bien hay una cierta incompati-
bilidad que se ha acentuado desde el ao
92 con la llamada Nueva Propuesta Peda-
ggica del Ministerio de Educacin.
La razn es la siguiente: el currculo del ni-
vel secundario est organizado por reas
en las que priman necesidades vitales di-
fusas, como por ejemplo, necesidades de
desarrollo personal, de conocer ciencia y
ambiente, de educacin religiosa, etc. Esto
signica que el currculo no est organiza-
do en base a disciplinas cientcas, que es
la manera internacional como se resuelve
el problema de dar formacin a los estu-
diantes de educacin bsica secundaria
para que puedan afrontar los problemas
de la supervivencia y convivencia en una
sociedad industrializada y globalizada en
la que ocupa el lugar central el conoci-
miento. En cambio, la educacin univer-
sitaria que brinda formacin cientca y
humanstica con objetivos profesionales,
est organizada en trminos de compe-
tencias cientcas, tecnolgicas y huma-
nsticas. El currculo vigente dirigido por
el Ministerio de Educacin, al estar orga-
nizado por reas difusas, no usa adecua-
damente el tiempo disponible para dotar
a los educandos de los instrumentos de
aprendizaje de los conocimientos y de las
capacidades que se requieren para poder
adquirir una formacin cientca, tecnol-
gica y humanstica seria.
Debido a este desencuentro entre univer-
sidades que tienden a ser modernas y a un
Ministerio de Educacin que tiende a ser
anticientco, los centros preuniversitarios
estn colmados de estudiantes que ne-
cesitan cubrir la brecha entre una educa-
cin secundaria anacrnica y una forma-
cin profesional que en nuestras mejores
universidades est orientada por las inno-
vaciones de la sociedad del conocimien-
to. Por ejemplo, en la UNMSM anualmente
tenemos unos 8 000 estudiantes que son
admitidos en el centro Pre, pero hay otros
que tocan la puerta y no tienen la misma
suerte, porque la universidad no tiene ca-
pacidad para atender a ms.
Considera usted que la universidad
ha resuelto mejor sus problemas edu-
cativos?
Creo que la universidad est operando de
mejor manera que la educacin bsica
ocial dirigida por el Ministerio de Educa-
cin. La manera de adquirir conocimien-
to serio desde el siglo XIX es aprendien-
do disciplinas cientcas, tecnolgicas y
humansticas con libertad, profundidad
y practicidad. Eso es lo que ocurre en to-
dos los pases desarrollados del mundo
actualmente.
La universidad moderna demanda fuer-
temente instrumentos cognoscitivos de
propsitos generales. En este aspecto, la
universidad peruana est rezagada, es-
pecialmente la pblica. Por ejemplo, el
instrumento de propsitos generales
ms inmediato lo constituyen las lenguas
modernas de uso cientco. Es decisivo
reconocer el hecho concluyente de que
el castellano no es hasta la fecha una
lengua de produccin cientca, funcin
que cumple de manera predominante el
ingls, aun en los pases que hablan ale-
mn, francs, ruso, chino, etc. Tambin es
una herramienta de propsito general la
matemtica bsica, la lgica matemtica,
la teora general de sistemas y la inform-
tica. El computador personal sin el mane-
jo de las herramientas antes mencionadas
es un aparato electrnico que se convier-
te solamente, en el mejor de los casos, en
mquina de escribir y en los casos ms fre-
cuentes en el sustituto domstico de los
tragamonedas y de todo tipo de distrac-
ciones adictivas, entre las cuales la violen-
cia ocupa el primer lugar.
La evaluacin para ingresar a las uni-
versidades de nuestro pas se reali-
za a travs de pruebas de examen de
admisin. Este instrumento es el ms
adecuado para seleccionar los mejores
estudiantes del pas? Qu ventajas y
desventajas presenta?
En la seleccin de postulantes a las univer-
sidades en situaciones masivas (por ejem-
plo, 50 mil postulantes anuales o ms en
la UNMSM para 5 mil vacantes), hay que
considerar, por un lado, la imparcialidad y
la transparencia con la que debe adminis-
trarse exmenes y, por otro, la eciencia
tcnica con la que deben elaborarse. Pue-
de haber mtodos tcnicamente ms e-
cientes que los que tenemos actualmen-
te, pero que en los casos de universidades
con postulacin masiva no garantizan la
imparcialidad y la neutralizacin de la co-
rrupcin. Pienso que los exmenes deben
mejorar tcnicamente, pero cuidando
que no abran las puertas a la corrupcin.
Adicionalmente, como principio gene-
ral, creo que por ahora todo examen de
La enseanza de una religin en la educacin pblica ejercida como evangelizacin es
incompatible con la formacin en el ejercicio del pensamiento racional libre e independiente,
que brindan todos los estados democrticos en los pases desarrollados, seala Piscoya.
admisin que presuponga relaciones cara
a cara con los estudiantes tiene riesgo de
corrupcin. Se debe garantizar el anoni-
mato y la publicacin de los resultados
inmediata y transparente.
Hasta donde conozco las pruebas de se-
leccin mltiple no se han modicado en
lo sustancial desde los aos setenta, cuan-
do se introdujeron y particip en la ins-
tauracin de este sistema en la UNMSM.
Esta experiencia debi haber dado lugar
a una ocina de admisin especializada
con profesores dedicados a la investiga-
cin. De haber sido as, ya tendramos 40
aos de trabajo cientco y posiblemente
pruebas mucho ms adecuadas que las
actuales. Sin embargo, la inestabilidad ins-
titucional de las universidades ha dado lu-
gar a que cada ao se vuelva a comenzar
y que lo normal sea que los exmenes de
admisin sean dirigidos por docentes que
desconocen completamente la especiali-
dad de medicin y evaluacin educativa.
La crtica que se hace a las pruebas de
evaluacin, por ejemplo a los de tipo
examen de admisin, es que slo eva-
luaran el aspecto cognitivo y, adems,
slo la retencin o memorizacin del
conocimiento. Cul es su punto de
vista?
Discrepo fuertemente con esta objecin
que tiene origen en una tesis del Dr. Wal-
ter Pealoza, persona a quien respeto, y
con quien hemos sido amigos. l sostena
la tesis de que nuestra enseanza y nues-
tro currculo eran eminentemente cogni-
tivos. Sostengo la tesis inversa. Nuestros
currculos, en general, y nuestros meca-
nismos de medicin son pobremente
cognitivos, y para ello me apoyo en he-
chos constatados internacionalmente. Si
nosotros diramos nfasis a lo cognitivo
tendramos produccin cientca y estu-
diantes con alto rendimiento en matem-
ticas, en fsica, en comprensin de lectu-
ra. Pero nuestros escolares estn todava
entre los ms bajos de la regin en todo
lo que podemos llamar cognitivo en las
pruebas UNESCO y en las pruebas PISA.
De manera anloga, nuestras universida-
des no producen artculos de investiga-
cin que podran ser indicadores de que
el currculo es fuertemente cognitivo.
En Sudamrica producimos un tercio de
lo que produce Chile, Venezuela o Colom-
bia, 20 30 veces de lo que produce Ar-
gentina o Mxico y 100 veces menos de
lo que produce Brasil. Por tanto, nuestra
educacin no es cognitiva, eso es un mito.
Lneas atrs nos deca que las caracte-
rsticas de las pruebas de examen de
admisin de la UNMSM fueron conce-
bidas en la dcada del 70; actualmen-
te, qu caractersticas deberan tener
para que cumplan con los estndares
internacionales, por ejemplo las de la
universidad San Marcos, que muchas
de las universidades nacionales toman
como modelo?
Las pruebas de San Marcos se inspiran en
las pruebas del Educational Testing Service
de New Jersey de la dcada del 60. Ese
modelo era muy til para la poca, pero
han pasado 40 aos y ese sistema avan-
z mucho. Hasta donde conozco en San
Marcos se opera casi como si el tiempo
se hubiera detenido. El objetivo de las au-
toridades parece ser obtener mediante el
examen de admisin los mayores ingresos
con los menores costos. Por ejemplo, la
prueba de conocimientos me parece se-
veramente pobre. Ms que por las carac-
tersticas de sus preguntas, por la cobertu-
ra de la prueba que exploran muy pocas
reas y muy supercialmente.
Segn las evaluaciones internaciona-
les, como las citadas por usted, nuestra
educacin escolar est en los ltimos
lugares. Es posible que tambin est
sucediendo algo similar con la educa-
cin universitaria?
Creo que hay pruebas evidentes de que
s. A una universidad se le evala por su
capacidad para producir investigaciones.
El sistema universitario peruano ocupa
el lugar 12, en lo que podramos llamar
Iberoamrica, segn estudios hechos por
SCImago Institution Rnking de la Univer-
sidad de Granada, evaluacin nanciada
por el Consejo Superior de Investigacio-
nes Cientcas de Espaa. El volumen de
produccin de artculos en el Per en el
quinquenio 2003-2008 no es mayor que
1825. Segn esta evaluacin producimos
un sexto que Chile, un tercio de Colom-
bia, un cuarto de Venezuela, 20 30 veces
menos que Argentina o Mxico y 100 ve-
ces menos que Brasil, estoy reiterando lo
que dije anteriormente.
Sin embargo, creo que la universidad pri-
vada ha mejorado considerablemente en
el ltimo quinquenio. El anlisis de las ci-
fras indica que la Universidad Cayetano
Heredia, que es la que produce ms de
700 artculos segn la encuesta de SCIma-
go, ha producido el doble que San Mar-
cos. Y si tomamos en cuenta lo producido
por la Universidad Catlica (PUCP) y lo su-
mamos a lo producido por Cayetano He-
redia, encontramos que entre ambas han
publicado ms del 50% de la produccin
nacional. La UNMSM ha producido ms
que la PUCP, pero tiene tres veces ms
docentes que ella y, posiblemente, cuatro
veces ms que Cayetano Heredia.
En los ltimos aos han incrementado
considerablemente las universidades
privadas; cul es el balance que usted
hace sobre este fenmeno? Ha mejo-
rado la educacin universitaria?
Creo que no ha mejorado con estas
nuevas creaciones. Los padres de fami-
lia creen que sus hijos aprenden algo de
Las pruebas de San Marcos se inspiran en las pruebas del Educational Testing Service
de New Jersey de la dcada del 60.
12 13
valor en esas universidades y lo percepti-
ble es que no es as. All hay una respon-
sabilidad muy fuerte del CONAFU, que
es el rgano que autoriza la apertura de
universidades.
Revis el currculumvitae de los candidatos
al CONAFUpara las elecciones de mayo del
2010 para ejercer un cargo en el que se ne-
cesita acadmicos de las ms altas calica-
ciones acreditadas por su produccin cien-
tca y losca en materia de evaluacin
universitaria. Ninguno de ellos era lo que
podramos llamar un acadmico con nivel
internacional, con presencia en universida-
des norteamericanas y europeas que ocu-
penlugares destacados enlos rnquines de
Shanghai y de Londres. Existen profesores
peruanos que tienen esa condicin pero
generalmente, salvo alguna excepcin, no
han sido rectores dentro del sistema demo-
crtico instaurado por la legalidad vigente
desde 1946.
Usted identifca diversos problemas
en la educacin de nuestro pas. Cu-
les podran ser las causas principales?
Qu tipo de cambios debera gene-
rarse o qu alternativas se debera fo-
mentar?
Hay varias causas. El Per invierte muy
poco en educacin, en general, y en edu-
cacin superior en particular. De acuer-
do con la estadstica de UNESCO el Per
ocupa el penltimo lugar en inversin en
educacin en Amrica Latina y el Caribe.
Solamente invierte menos que el Per
Repblica Dominicana. El promedio de
inversin en Educacin en Amrica Latina
y el Caribe es el 4% del PBI y el Per no
llega al 3%. Pases como Ecuador y Bolivia
estn en el 5% o 6%. El pas de la regin
que invierte ms en educacin como
fraccin PBI es Cuba, est por encima
del 8%.
Es cierto que nuestro pas invierte muy
poco en educacin, pero no es la cau-
sa principal. Lo decisivo es el lastre que
arrastramos de un pasado colonial de
casi 300 aos. La cultura colonial es toda-
va muy fuerte en el Per y es un obst-
culo para nuestro desarrollo cientco y
tecnolgico. La monarqua espaola que
nos coloniz era justamente la persegui-
dora de la ciencia de la poca, porque era
la que implementaba la Santa Inquisicin,
no solamente en el Per sino en todas las
colonias de Espaa y en parte de Europa.
En efecto, persigui a Galileo, a Copr-
nico, a Giordano Bruno, etc. Esto explica
que la colonizacin espaola instal una
cultura anticientca, que est vigente en
el Per como un rezago que es mucho
menor en Espaa actual. Pero nosotros
en la repblica peruana y en la moder-
nidad todava padecemos la inuencia
de instituciones coloniales de tendencia
oscurantista que gravitan predominante-
mente sobre nuestra educacin pblica a
travs del control subyacente del Ministe-
rio de Educacin.
Usted nos habla de la herencia colonial
en la educacin, una muestra de este
hecho sera la enseanza obligatoria
de la religin catlica en los colegios
en desmedro de disciplinas como Filo-
sofa, Lgica u otras asignaturas, prc-
ticamente excluidas del currculo de la
educacin bsica?
En la dcada de los sesenta se inici la
enseanza de la lgica matemtica y de
la losofa en la educacin secundaria del
Per y fue una medida de avanzada. En-
tonces era ministro de Educacin Francis-
co Mir Quesada Cantuarias. Esta medida
fue cuestionada fuertemente por los re-
zagos coloniales subsistentes en el Minis-
terio de Educacin. Estos cursos fueron
debilitados drsticamente entre el ao
85 y el ao 90 y fueron liquidados por la
denominada Nueva Propuesta Pedaggica
auspiciada por el Foro Educativo, rgano
estrechamente ligado a la Iglesia catlica,
e implementada por el gobierno de Fuji-
mori. De esta manera, se eliminaron del
currculo de Educacin Secundaria las
asignaturas destinadas a ensear a pen-
sar con rigor cientco y con indepen-
dencia de tutelajes mentales. Asimismo,
se debilit el trabajo especializado de
los profesores de estas especialidades y
se propici la eliminacin de esta espe-
cialidad universitaria que actualmente
est extinguida, hecho que constituye un
grave retroceso educacional para nuestro
pas, ocializado por nuestro Ministerio
de Educacin.
En mi opinin la enseanza de una re-
ligin en la educacin pblica ejercida
como evangelizacin que es el nombre
que ocialmente se le dio durante la co-
lonia es incompatible con la formacin
en el ejercicio del pensamiento racional
libre e independiente, que es justamen-
te el sentido de la educacin que brindan
todos los estados democrticos en los
pases desarrollados. El ejemplo ms no-
table lo proporciona Estados Unidos que
prohbe la enseanza de religin alguna
en la educacin pblica y apoya decidi-
damente el respeto del Estado a todas las
iglesias y el derecho de todos los ciuda-
danos a ejercitar su fe personal. La Consti-
tucin de Jeerson y la interpretacin de
la Corte Suprema de los Estados Unidos
establecen ntidamente la separacin en-
tre Iglesia y Estado. Los concordatos entre
el Vaticano y los Estados prcticamente
desaparecieron en el siglo XX. Hasta don-
de conozco solo se registraron dos. El pri-
mero rmado por Alemania y el Vaticano
durante el rgimen de Hitler y el segun-
do rmado por el Per y el Vaticano du-
rante el gobierno de Morales Bermdez.
Consecuentemente, mi punto de vista
La educacin universitaria que brinda formacin cientfca y humanstica con
objetivos profesionales, est organizada en trminos de competencias cientfcas,
tecnolgicas y humansticas.
es que las iglesias y las confesiones reli-
giosas deben continuar garantizadas en
el Per, pero el Ministerio de Educacin
y la educacin pblica, para cumplir con
su funcin en el nivel que corresponde
a un pas que pretende ser democrtico
y moderno, deben ser totalmente inde-
pendientes de las instituciones religiosas.
Si bien la educacin universitaria debe
ser realizada, principalmente, por es-
pecialistas en disciplinas cientfcas,
la educacin bsica regular debe ser
realizada por pedagogos o especialis-
tas en ciencias?
Creo que no hay incompatibilidad entre
lo uno y lo otro. Para m el problema cen-
tral est en cmo se forma un pedagogo.
Nuestro sistema de formacin docente es
obsoleto desde hace unos 25 a 30 aos,
en el siguiente sentido: nuestros currcu-
los de formacin docente en las univer-
sidades y en los institutos pedaggicos
conceden un 70% a los conocimientos
pedaggicos, didcticos y curriculares y
un 30% a la formacin especializada que
requiere el docente para ensear en el
aula, por ejemplo, matemtica, biologa
o dar entrenamiento en lecto-escritura
o a educandos especiales. En los pases
desarrollados la tendencia es inversa.
Los futuros docentes estudian primero
una especialidad profesional, cientca
o humanstica, durante 4 5 aos para
obtener un bachillerato universitario o
una maestra. As adquieren una forma-
cin bsica y una primera especializacin
en un campo del conocimiento. Poste-
riormente, estudian en una Facultad de
Educacin que funciona como una
escuela de segunda especialidad que les
ofrece un currculo con fuerte nfasis en
la prctica, para obtener una habilitacin
pedaggica y poder ejercer la funcin
docente en Educacin Inicial, Educacin
Primaria, Educacin Secundaria y Educa-
cin Superior Secundaria, segn sea el
caso. Este sistema de formacin docente
ha evitado situaciones penosas como las
que hemos constatado en el pas. Ocurre
que los profesores de matemtica prc-
ticamente carecen de conocimientos y
habilidades matemticas, algo semejan-
te ocurre con el lenguaje, la fsica y otras
disciplinas cientcas, deciencias que ex-
plican por qu nuestros escolares ocupan
los ltimos lugares en las evaluaciones in-
ternacionales, tales como las de UNESCO
y del Consorcio PISA.
Pero, como no podemos cambiar las co-
sas de la noche a la maana, hay que con-
siderar un periodo de transicin durante
el cual debemos dar la posibilidad de que
los profesionales de otros campos: (Cien-
cias bsicas, Matemtica, Biologa, Econo-
ma) puedan ensear si tienen experien-
cia docente y vocacin. Sera una medida
transitoria, mientras no modernicemos
nuestro sistema de formacin docente
que debe ser totalmente universitario e
independiente del Ministerio de Educa-
cin como son las Facultades de Medi-
cina independientes del Ministerio de
Salud o las Facultades de Derecho inde-
pendientes del Ministerio de Justicia. La
funcin del Ministerio de Educacin no es
dirigir la formacin docente en los obso-
letos institutos pedaggicos sino promo-
ver y ejecutar polticas de Estado.
Considera usted que para mejorar
nuestro sistema educativo debemos
tomar en cuenta modelos educativos
o modelos pedaggicos desarrollados
por algunos pases?, cules considera
que deberamos tomar como referen-
cia para orientar nuestro sistema edu-
cativo?
Hay que investigar, no solamente nues-
tra realidad sino tambin otras realida-
des para evitar cometer los mismos erro-
res que se han cometido en otras partes
y para poner a prueba metodologas,
estrategias y sistemas organizacionales
que tomen en cuenta factores internos
y externos. El modelo que oriente la re-
forma radical de nuestro sistema edu-
cativo no debe tener como premisa el
modelo de pas alguno, por exitoso que
haya sido. Las peculiaridades geogr-
cas, sociales y culturales de nuestro pas
requieren la creacin de un modelo pro-
pio y perfectible, el mismo que debe in-
cluir mecanismos de conduccin exi-
ble, investigacin cientca permanente,
correccin de errores en los currculos,
en los sistemas de evaluacin, en los
esquemas organizacionales, en las con-
cepciones sobre la cultura y sobre el
desarrollo y, en general, sobre todas las
variables que ligan estrechamente a la
educacin con la equidad, las libertades
ciudadanas, la seguridad social y el sis-
tema econmico. Nuestro subdesarrollo
continuar siendo sustentable mientras
conservemos el actual sistema educati-
vo y mientras no convirtamos en los he-
chos a la educacin en la viga maestra
de nuestro plan de desarrollo y en la pri-
mera prioridad del gasto pblico. M
1.940 1.008 1.196 1.598 1.825 2.413 3.047 4.641 7.770 9.792
24.154
32.076
48.180
90%
49.541
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178.765
208.078
Produccin cientfca por pases.
Documentos Ranking Iberoamericano SIR 2010, 2003-2008. SIR
El ranking incluye todas las universidades iberoamericanas que han producido alguna comunicacin cientca durante el ao 2008. Para su elaboracin se han
analizado las publicaciones cientcas incluidas en el ndice de citas Scopus producido por Elsevier. Scopus es la mayor base de datos cientca del mundo
con ms de 20.000 publicaciones cientcas, incluyendo ms de 17.000 revistas per review, libros y actas de congresos.
14 15
Propuesta educativa,
sistematizacin y modelo
pedaggico
La propuesta educativa es la fuente, la matriz de todas nuestras preocupaciones y de todas nues-
tras ilusiones, y es precisamente a partir de esas ilusiones, esto es, de lo que nos proponemos hacer
y a ser como maestros en base a la realidad presente en la que vivimos, es que podemos hablar
de modelo pedaggico y de sistematizacin. De esta manera, ambos, modelo pedaggico y sis-
tematizacin, resultan ser una refexin sobre la prctica, es decir, sobre la propuesta educativa.
Jos Virgilio Mendo Romero Doctor en Filosofa, educador y socilogo
1. PROPUESTA EDUCATIVA Y MODELO PEDAGGICO: LA
CUESTIN DE LA TEORA Y DE LA PRCTICA
H
abra que hacer una breve puntualizacin para indicar
que cuando se dice prctica, nunca se alude a la prcti-
ca pura, libre de ideas, puesto que existe una indefectible
unidad entre teora y prctica, no puede darse una sin la otra. No
hay ni puede haber prctica desnuda sino necesariamente ves-
tida con el ropaje de la teora, de los pensamientos y de la con-
ciencia, y por eso la prctica es una caracterstica que distingue
a los seres humanos. Las dems especies no tienen prctica sino
un simple hacer, automtico, instintivo e irreversible. El lsofo
espaol Jos Manuel Bermudo sostiene con toda razn que la
teora es el lado subjetivo de la prctica y sta el lado objetivo
de aqulla.
Quiz en estos ltimos tiempos no se ha planteado claramente
en nuestra institucin la dialctica entre propuesta educativa y
modelo pedaggico, tal es as que a veces se ha credo que la
primera tarea educativa o pedaggica es partir del modelo, per-
feccionarlo y renarlo en sus dimensiones y procedimientos de
aplicacin, para despus, como segundo paso, construir recin,
en base a esto, la propuesta educativa. A veces se crey que la
primera tarea es denir y perfeccionar antes que todo el mode-
lo pedaggico. Esta concepcin se ha de-
mostrado errnea y peligrosa pues, segn
este esquema, no slo se pone en segun-
do plano la prctica y se la reduce a una
mera aplicacin, sino que se trata de im-
poner una metodologa que parte de las
ideas para volcarlas a la realidad, cuando
dialcticamente sucede a la inversa.
El dar primaca a la prctica en la forma
como lo estamos intentando no quiere
decir dejar de lado el papel de las ideas.
Sostenemos y volvemos a sostener con
mucho nfasis que el modelo pedaggi-
co en tanto constructo terico abstracto
expresa los lineamientos bsicos o pilares
esenciales que orientan la construccin y
desarrollo de una propuesta educativa.
En conclusin, separar la prctica por un
lado y la teora por otro no es solamente
un vicio del pensamiento sino tambin
un pasar por alto la dialctica y la historia
humanas. El hombre es un ser pensante
o, como arma Vigotsky, es una activi-
dad consciente. No pueden existir estos
dos trminos teora y prctica uno se-
parado del otro, lo que existe es la praxis
que es la forma social de desenvolverse el
hombre a travs de la historia. Entonces,
cuando hablamos de propuesta educati-
va estamos hablando tambin de teora,
y cuando hablamos de modelo pedag-
gico nos estamos reriendo a otro tipo
de teora que, por consiguiente, tiene su
prctica especca.
2. SISTEMATIZACIN EDUCATIVA, TEO-
RAY PRCTICA
Creemos que en estos ltimos cuatro o
cinco aos la institucin ha avanzado
con pasos agigantados en relacin con el
modelo pedaggico. Esto, el tratamien-
to del modelo pedaggico, es una expe-
riencia nica e irreversible no solamente
en nuestra institucin, sino tambin en el
Per entero. De lo que se trata ahora es
entonces de avanzar un paso cualitativo
ms y establecer como prioridad del tra-
bajo acadmico-pedaggico, la elabora-
cin explcita de la propuesta educativa.
Precisamente porque se ha avanzado en
la reexin sobre el modelo pedaggico
es que podemos incidir ahora en la nece-
sidad de esclarecer y detallar la propuesta
educativa. Comnmente, se hace la ar-
macin de que la propuesta educativa la
conocemos todos y la practicamos todos
en nuestra institucin. Pero esta declara-
cin es insuciente. Habra que consta-
tar si ello es realmente cierto. Si solicit-
ramos a un profesor de la institucin que
nos explique en qu consiste la propues-
ta educativa de su rea o unidad, cules
son sus rasgos esenciales, cules son sus
nes u objetivos, cmo la visin o la mi-
sin se inserta en la propuesta educativa,
cules son los rasgos del estudiante ideal
o del profesor ideal, cmo en suma est
avanzando la propuesta educativa en la
institucin, no todos ofreceran la misma
respuesta. Unos veran como esencial una
cosa y otros, otra. Aunque la diversidad
de pareceres es conveniente y el pensa-
miento nico es nefasto por decir lo me-
nos, es necesario no caer en extremos y
poner lmites a n de evitar la dispersin y
la eventual pulverizacin de los esfuerzos.
Volviendo al caso de las preguntas, es-
taramos seguros de que todos tendran
una respuesta clara y convincente y que
todos poseen un enfoque y una orienta-
cin-direccin comn? Todos destaca-
ran como esenciales los mismos rasgos
de dicha propuesta educativa? Creemos
sinceramente que no, por diversos y en-
comiables motivos. Y no por insistir en la
creencia de que todos conocemos la pro-
puesta educativa y sta ya existe en la rea-
lidad de ninguna manera se va a dejar de
lado y no hacer explcitos los propsitos,
lineamientos y procesos fundamentales,
etc., que caracterizan la propuesta educa-
tiva de nuestra institucin. Es necesario un
trabajo de elaboracin terica respecto
de la prctica educativa trabajo que, por
otra parte, ya estn realizando los docen-
tes de todo nivel en el ICH a n de tener
claros esos propsitos fundamentales que
convoquen las voluntades en un objetivo
comn.
Esto quiere decir que tenemos la obli-
gacin de sistematizar lo que signica
para cada uno de nosotros la propuesta
educativa, ello permitir compartir los mis-
mos procesos de elaboracin de la pro-
puesta educativa, los mismos signicados
y obtener conclusiones comunes. Si no se
hace esto, la falta de sistematizacin hara
que los docentes tomen, con la mejor in-
tencin por supuesto, cualquier va peda-
ggica como la ms adecuada para el de-
sarrollo de la propuesta educativa.
Conforme se puede ver, la denicin de
los nes de la propuesta pedaggica, de
sus propsitos, valores y principios todo
lo cual est en funcin de la concepcin
de educacin que profesamos es el
punto de partida esencial, y tambin el
punto de llegada. Queremos sostener tres
tesis principales respecto de la sistemati-
zacin en educacin:
1 Que sta constituye la propuesta meto-
dolgica que permite enlazar lo que esta-
mos denominando teorao sea el modelo
pedaggico, con lo que estamos denomi-
nando prctica o sea la propuesta educa-
tiva dentro del proceso de construccin de
la propuesta educativa. Este carcter me-
todolgico permite dar respuesta a la pre-
gunta: cmo se relacionan la teora con la
prctica y se interinuencian mutuamente
en el proceso de construccin de la nueva
propuesta educativa? Claro que lo ideal es
llegar, despus de un tiempo prudencial, a
una nueva propuesta educativa que abar-
que todos sus aspectos, pero como esto es
una tarea muy compleja y de largo aliento,
habr que comenzar con temas espec-
cos. En este sentido, la revista Matinal, de
setiembre del ao en curso, del ICH, hace
entrega de importantes contribuciones
concretas que hay que tomar en cuenta
respecto del tema que estamos tratando.
La prctica docente en el aula conlleva ya una teora, la cual es la forma cmo
concebimos la enseanza-aprendizaje; prctica y teora no son separables.
16 17
2 Que la sistematizacin constituye el
desarrollo de un conjunto de relacio-
nes sociales especcas, de educacin en
este caso. No es una simple elucubracin
racional sobre las experiencias acaeci-
das, sino un proceso terico-prctico en
el que la reexin est estrechamente
vinculada con la creacin de nuevas ex-
periencias terico-prcticas de carcter
educativo-pedaggico que posibilitan el
enriquecimiento de la propuesta origi-
nal. Por eso es un proceso social real, que
est estrechamente vinculado a la parti-
cipacin de todos y no de unas cuantas
personas, tampoco es una simple ano-
tacin en un cuaderno de las reexiones
que pueden hacerse sobre la prctica. Por
eso tambin, la sistematizacin no inclu-
ye un momento de experimentacin en
el que puedan reproducirse las experien-
cias anteriores. Esto es as porque senci-
llamente la reproduccin de las expe-
riencias constituye de por s una creacin
de experiencias inditas. As como no se
puede reproducir como experimento un
golpe de Estado, tampoco se puede re-
producir una experiencia educativa. Esto,
por supuesto, no quita el papel de por
ejemplo los experimentos mentales que
tanto bien han hecho al desarrollo de la
ciencia y de la teora en general, pero este
aspecto es secundario, lo que se impo-
ne cuando se habla de sistematizacin
de experiencias educativas es el hallazgo
de categoras de anlisis que permitan la
comprensin de la prctica educativa.
3 Que la propuesta metodolgica se
viabiliza a travs de los procesos de me-
diacin. Hasta tal punto esto es as, que
en buena parte la construccin de la pro-
puesta educativa es sinnima de la siste-
matizacin que se hace de ella. Es decir,
la elaboracin de la propuesta educativa
no puede llevarse a cabo sin un proceso
de sistematizacin de las experiencias
educativas, y, repetimos, esta sistemati-
zacin consiste a su vez en los procesos
de mediacin a travs de los cuales se
crean nuevas realidades educativo-pe-
daggicas que realiza principalmente el
docente pero tambin otros sujetos de la
educacin. En la grca siguiente se trata
de ilustrar lo que acabamos de expresar.
3. ASPECTOS DE LA SISTEMATIZA-
CIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
La prctica de la sistematizacin incluye
varias caractersticas como las siguientes:
a. Es un procedimiento que tiene un
carcter instrumental, metodolgico,
esto es, no se explica por s mismo
sino en funcin del objetivo que se
persigue, cual es, en nuestro caso, la
elaboracin de la propuesta educati-
va de la institucin en general o de la
academia pre-universitaria o del cole-
gio Bertolt Brecht. La sistematizacin
se dirige al logro de los objetivos de la
propuesta y por ello se justica.
b. Se procesa a travs de dos canales
paralelos pero no por ello indepen-
dientes uno del otro sino, por el con-
trario, ntimamente vinculados entre
s de tal manera que la conguracin
de uno est en funcin de la del otro
y viceversa. Estos canales son el de la
prctica y el de la teora. Es conforme
a la teora lo que posibilita obtener
conclusiones poco a poco.
c. Es un proceso social, esto es, el de-
sarrollo de un conjunto de relaciones
sociales segn las cuales se van su-
cediendo procesos de mediacin
que realizan los sujetos educativos
implicados. La formulacin escrita
de la propuesta educativa es slo el
resultado del proceso social y no la
propuesta misma. Dicha formulacin,
necesaria por cierto, lo es del movi-
miento vivo de sistematizacin que
es el conjunto de las mediaciones
aludidas.
d. La sistematizacin es un proceso que
nos permite ir conociendo cmo se va
elaborando o construyendo gradual-
mente la propuesta educativa, cono-
cimiento que, por lo tanto, permite
tomar las decisiones ms adecuadas
y ejercer el control respecto de la ela-
boracin de dicha propuesta educa-
tiva. Es decir, lo que est en juego es
saber quin es el sujeto social que sis-
tematiza, esto es, con qu orientacin
poltica lo hace.
e. El mecanismo fundamental de este
proceso dialctico est constituido,
como lo acabamos de armar, por el
control por parte de quin o quines
elaboran la sistematizacin, control
que debe realizarse mediante la ms
clara comunicacin, dilogo e inter-
cambio de ideas: la sistematizacin
no puede ser otra sino un proceso
social, enteramente democrtico que
implica discusin, confrontacin de
opiniones y lucha ideolgica.
f. De esta manera, en este proceso de
construccin de la propuesta educa-
tiva en dos aspectos (el prctico y en
el terico), tanto la prctica como la
teora van alcanzando diversos nive-
les o zonas de sentido y de signicacin,
que son, parafraseando a Vigotsky, zo-
nas de desarrollo. La propuesta educa-
tiva es la zona de desarrollo potencial
del trabajo educativo-pedaggico en
la institucin educativa.
g. La elaboracin de la propuesta edu-
cativa y la sistematizacin necesaria
exigen la participacin consciente
de los que la construyen, o, dicho en
otras palabras, exigen que los parti-
cipantes vayan alcanzando grados
de cada vez mayor conciencia de la
forma cmo se va elaborando la pro-
puesta educativa.
h. Sealaremos, reiterando lo armado
antes, que las formas y procesos de
sistematizacin no son, de ninguna
manera, procesos meramente tcni-
cos sino fundamentalmente polticos
o ideolgicos, lo que quiere decir a
su vez que dichos procesos tcnicos
estn en todo momento orientados
y presididos por los propsitos de la
propuesta educativa y por lo que se
quiere hacer con la sistematizacin.
CONCLUSIONES
Segn lo explicado en pginas anterio-
res, en toda propuesta educativa existen
tanto una teora como su consecuente
prctica, ambas especcas en este caso,
puesto que se reeren a la elaboracin de
dicha propuesta educativa. Igual asevera-
cin la tenemos que hacer respecto del
modelo pedaggico, en el que la teora y
la prctica son tambin especcas pues-
to que se reeren a la elaboracin del
modelo pedaggico.
En el proceso de elaboracin o construc-
cin de la propuestaeducativa, es la prc-
tica la que adquiere un papel determinante
sobre la teora, y ello es as debido a:
1. El carcter concreto que tiene dicho
proceso de elaboracin. La propuesta
educativa va surgiendo poco a poco,
a travs de la participacin de los que
intervienen en ella, participacin que
se va haciendo en base a las experien-
cias vividas.
2. La sistematizacin. En el proceso alu-
dido, la sistematizacin consiguiente
adquiere el carcter de eje o de puente
metodolgico entre la propuesta edu-
cativa oprctica y la generacin de los
nuevos conceptos o muevas teoras
cuya elaboracin va constituyendo la
base de un modelo pedaggico selec-
cionado entre otros posibles.
3. La dialctica concreto-abstracto. Re-
petimos que la sistematizacin posi-
bilita el juego dialctico entre prc-
tica y teora de tal manera que se
presentan diversos niveles de concre-
cin y de abstraccin, niveles confor-
me a los cuales se va desarrollando
la propuesta educativa o prctica al
mismo tiempo que el modelo peda-
ggico o teora o aspecto abstracto
de la propuesta educativa.
En cambio, en el modelo pedaggico, es
la teora la que adquiere primaca sobre la
prctica, debido a:
1. El paso de lo concreto a lo abstracto.
El modelo pedaggico o lo que se
considerar ms tarde como tal, se
presenta inicialmente como un deri-
vado de la prctica, dependiente y
subordinado a ella, en este sentido, es
un concreto inicial.
2. El carcter abstracto del modelo, ca-
rcter segn el cual se va separando
de la gran riqueza de la propuesta
educativa, los aspectos esenciales (as-
pectos que van a constituir ms tarde
el fundamento de los lineamientos de
poltica educativa) que hacen posible
la visin de la totalidad que a su vez
otorga unidad a los diversos momen-
tos de la construccin terico-prcti-
ca de la propuesta educativa. Este ca-
rcter abstracto es el momento de la
construccin del concreto pensado en
que consiste el modelo.
3. Desde este momento lateoraprecede
a la prctica puesto que slo la abs-
traccin puede proporcionar la visin
de la totalidad del proceso, y, por lo
tanto, slo ella tiene la posibilidad de
explicar la realidad y por tanto la posi-
bilidad de cambiar esa realidad.
Por su parte, respecto de la sistematiza-
cin, sostenemos:
1. En el campo educacional es la pro-
puesta metodolgica acerca de cmo
producir nuevas realidades y saberes
terico-prcticos de carcter educati-
vo. En consecuencia, no es un n en
s mismo, sino algo completamente
instrumental. No explica nada, sino
permite o posibilita la explicacin.
2. Requiere de un clima verdaderamen-
te democrtico en el que se pue-
da expresar libremente las propias
opiniones y llegar a conclusiones y
propuestas mediante la confronta-
cin de opiniones y la argumenta-
cin en vista de la construccin tan-
to de la propuesta como del modelo
pedaggico.
3. La explicacin que ofrece el modelo
pedaggico no es solamente de tipo
lgico-formal ni puramente racional. A
nuestro entender, la sistematizacin, al
dejar aorar ideas, sentimientos, afec-
tividades, lealtades, sensibilidades, la
imaginacin, la criticidad y la creativi-
dad, representa un nuevo tipo de saber
que tiende a acabar con las explicacio-
nes racionalistas a lo Ren Descartes
con supienso, luego existo.
4. En ese sentido, la sistematizacin con-
siderada como la actividad terico-
prctica en la que intervienen sujetos
sociales, representa una renovada vi-
talidad, un aire fresco que enriquece
el pensamiento y la cultura. Esto no
signica una libertad sin lmites sino
la necesidad de reconocer parme-
tros dados por la teora.
5. La construccin de la propuesta edu-
cativa y la del modelo terico se ha-
cen al mismo tiempo, aqulla implica
a ste, propuesta educativa y modelo
pedaggico aparecen ambos durante
el proceso de sistematizacin. (El pre-
sente es un extracto del documento:
Sistematizacin, propuesta educativa y
modelo pedaggico, del autor). M
La sistematizacin requiere un clima democrtico en el que se pueda expresar y
confrontar opiniones.
Relacin entre sistematizacin, propuesta
educativa y modelo pedaggico
Propuesta
educativa
Modelo
pedaggico
Propuesta
metodolgica
Clima democrtico
y de comunicacin
Proceso de
sistematizacin
Desarrollo de la
mediacin
Produccin del saber
(fnes-propsitos y
contenidos del saber)
Nueva
propuesta de
una propuesta
educativa
Nueva
propuesta
de modelo
pedaggico
18 19
La propuesta educativa de
la institucin y los intereses
de los estudiantes
E
l otro da, participando en una actividad sobre sistematiza-
cin, me surgi una duda: por qu nos preocupamos tantoen
lo pedaggico, lo didctico, si las necesidades de los estudiantes
de las academias son principalmente obtener informacin terica y
prctica que les permita dar un buen examen de admisin? Ello llev
a una serie de reexiones y discusiones con varios compaeros y
lo que intentaremos es sistematizar esas ideas.
En la actualidad hay un trabajo de sistematizacin que se vie-
ne desarrollando en las planas, cuyo objetivo ha sido recoger la
prctica docente, reexionar en torno a ella para mejorarla. Se
ha pasado por varias etapas a partir de las cuales se ha ido ga-
nando experiencia. Hemos hablado en su momento de modelo
pedaggico y en la actualidad hablamos de nuestra propuesta
educativa, entendida sta como la prctica pedaggica que se
desarrolla en las academias, enmarcada bajo una concepcin de
mundo y una lnea educativa.
Empecemos por denir dos planos: por un lado, las necesidades
concretas de los estudiantes (el examen de admisin), y por el
otro, nuestra propuesta educativa que busca responder a esta
necesidad. Para ello debemos ser claros en algo: el estudiante
tiene necesidades, es cierto, pero no por ello se le va a dar todo
lo que l arma necesitar, sino aquello que realmente sea valioso
Una de las preocupaciones en la institucin, en relacin a la construccin del modelo pedaggico, es cmo
articular el exigente nivel acadmico de los exmenes de admisin de las universidades nacionales y la pro-
puesta educativa institucional. Aunque en la prctica se observa este vnculo y con xitos, el asunto es expli-
citarlo. El docente Fernando Alvarado elabora algunas refexiones a considerar en las discusiones.
Fernando Alvarado Rojas Docente de Literatura
para l en el proceso que apunta al logro
de sus objetivos (cosa que muchas ve-
ces no es percibido adecuadamente por
algunos de ellos).
Nuestra propuesta no se limita al examen
de admisin, va ms all, est ligada a una
propuesta educativa. Es crucial por ello
tener claro que nuestra concepcin cien-
tca, a partir de su mtodo de anlisis de
la realidad, deriva en varios aspectos que
contribuyen a que el estudiante tome
conciencia de su entorno y el papel que
juega en l. En ese proceso el docente es
un elemento clave, para que esa toma de
conciencia sea desarrollada de manera ac-
tiva por el propio estudiante. Es ms, como
docentes, en ese proceso tambin somos
sujetos de aprendizaje, se establece una
relacin recproca entre los estudiantes y
nosotros sus profesores. Este proceso es
importante, porque remueve las estruc-
turas mentales, genera condiciones para
asimilar nuevos conocimientos, motiva-
ciones, afectos; en conclusin, nuevas
experiencias
1
.
Hay una pregunta que tambin sera im-
portante responder en esta parte: qu
signica formar estudiantes crticos y re-
exivos? Para comenzar, diremos que ello
implica que los estudiantes reconozcan los
aspectos contradictorios de la realidad, la
interrelacin de sus elementos, conocerla
como una totalidad. Por otro lado, lo re-
exivo es producto de lo anterior, el alum-
no ha roto el cascarn y cuestiona, ve la
realidad de otra manera, le da otro inters,
un inters ya no pasivo, sino activo.
Por ello, es tan importante nuestra pro-
puesta; ms all de sus limitaciones, se
logra que los conocimientos adquieran
sentido para los estudiantes, pero no en
un sentido exclusivamente terico, sino
en un sentido vivo, dinmico, activo y que
adquiere relevancia en sus vidas: su mira-
da sobre la realidad, de alguna forma, es
distinta una vez que pasan por nuestras
aulas
2
.
La pregunta que nos faltara responder
es: nuestra propuesta les va a permitir
dar un adecuado examen de admisin
a nuestros estudiantes? Podemos ar-
mar que el examen de admisin siempre
ser para nuestros estudiantes su obje-
tivo principal. Nuestra propuesta no lo
contradice, ni merma este objetivo, sino
que le da un sentido nuevo, busca que
superen la simple acumulacin de cono-
cimiento y que tengan una visin integral
de la realidad en sus diversas contradic-
ciones. Por otro lado, debemos tener cla-
ro que lo educativo se va desarrollando,
precisamente, al cultivar los conocimien-
tos y las relaciones sociales. La forma
como se transmite los conocimientos
incluye una concepcin de mundo, pero
no precisamos tratarlo explcitamente, es
quizs ms trascendente la forma como
analizamos la realidad cuando dicta-
mos, all es donde debemos incidir: en el
trabajo en el aula
3
.
Analicemos nuestra propuesta educativa
centrndonos en los ciclos impartidos y los
componentes del proceso de enseanza y
aprendizaje: objetivos, metodologa, con-
tenidos, materiales didcticos y evaluacin.
De esa forma, intentaremos mostrar ms
claramente la articulacin entre las necesi-
dades concretas de nuestros estudiantes y
nuestra propuesta educativa.
A los estudiantes los podemos agrupar
de acuerdo a sus necesidades: cuando
inician el nivel preuniversitario, la gran
mayora requiere empezar desde lo b-
sico y tener contacto con la mayor can-
tidad de informacin posible que cubra
los temas que puedan venir en un exa-
men de admisin. El Ciclo Anual busca
responder a esta necesidad. Culminado
un anual, algunos temas complicados
deben ser ejercitados y otros deben ser
recordados, porque se los ha visto hace
bastante tiempo, pero sobre todo adqui-
rir prctica en el examen de admisin
que se encuentra prximo. Para ello, el Ci-
clo Repaso es crucial. No todos ingresan a
la universidad y muchos de los que vuel-
ven a las academias, focalizan su estudio.
Para ello se tiene los Ciclos Semestrales y
Semianuales, donde la cuestin prctica
es el eje prioritario y la teora es ms dosi-
cada. Pero, hay casos en que se requiere
profundizar temas por diferentes razo-
nes, para ellos los Cursos Libres son una
opcin. Existen los Ciclos Escolares para
reforzar el trabajo de los estudiantes de
colegio y que vayan adquiriendo expe-
riencia que les permita familiarizarse con
el examen de admisin. Los Ciclos Veranos
se constituyen en un primer acercamien-
to al nivel preuniversitario y la naturaleza
del examen de admisin. El Ciclo Bsico
hoy es cubierto por alumnos que estn
en el colegio y por aquellos que recin
inician la preparacin preuniversitaria.
As mismo, los ciclos dirigidos para estu-
diantes que van a postular a la UNMSM
estn divididos en dos bloques (BCF y
En la prctica educativa los docentes tambin aprendemos de los estudiantes. Nos
vamos enriqueciendo con sus preguntas, inquietudes y sugerencias.
La forma como se transmite
los conocimientos incluye una
concepcin de mundo.
1. LOS CICLOS ACADMICOS
Se puede criticar que planteamos la for-
macin integral y nuestros ciclos no estn
estructurados de tal forma que respon-
dan a ella. Pero debemos entender que
ello se debe a que nuestro trabajo est
articulado al examen de admisin que
plantean las universidades, el cual es un
objetivo concreto de nuestros estudian-
tes. Pero, como dijimos lneas arriba, no
nos quedamos all solamente.
20 21
ADE), los estudiantes necesitan priorizar
los cursos en los cuales tendrn ms pre-
guntas que responder, darles ms horas
para profundizarlos y tener tiempo para
ms ejercicios.
A manera de conclusin previa, podemos
decir que los ciclos buscan responder
a las necesidades de los estudiantes, no
solo porque ellos lo exigen, sino porque
analizamos los pro y contra de sus necesi-
dades y, en segundo plano, porque anali-
zamos nuestras condiciones internas.
2. LOS COMPONENTES DEL PROCESO
DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
2.1. Objetivos
Se puede plantear dos tipos de objeti-
vos, instructivos y formativos; pero los fu-
sionaremos en educativos. Lo formativo
y lo acadmico no se oponen, no estn
distanciados, ms bien se complemen-
tan, se necesitan y son las dos caras de
una misma moneda. Por ello oponerlos
o priorizar uno en desmedro del otro es
incorrecto. Toda explicacin de alguna
parte del conocimiento siempre se hace
bajo un enfoque, una concepcin del
mundo, la cual se transmite con l y es in-
herente a l. As podemos tener objetivos
generales como formar estudiantes crti-
cos, reexivos y con compromiso social;
tambin objetivos especcos articulados
al curso que dictamos y objetivos de la
clase. Nuestros objetivos deben guardar
articulacin con los objetivos planteados
por las universidades; pero debemos te-
ner claro que ello se da sobre todo en el
plano acadmico: nuestra propuesta va
ms all.
2.2. Metodologa
Un aspecto metodolgico que siempre
ha caracterizado el trabajo en el aula es
analizar la realidad de manera integral y
reconocer sus contradicciones. Pero ello
puede y debe ser complementado por
mtodos que permitan tener un con-
tacto ms adecuado al nivel, condicin
y caractersticas de nuestros estudiantes.
Entre ellos tenemos el inductivo, el de-
ductivo, etc. Ir de lo simple a lo comple-
jo, la problematizacin, asociacin de los
temas con hechos de la realidad, son al-
gunas de las formas, ya sean estrategias
o tcnicas que siempre deben apuntar a
darles a los estudiantes una visin inte-
gral de la realidad.
No solo nosotros como docentes reque-
rimos mtodos adecuados para llegar al
estudiante, tambin los estudiantes los re-
quieren. Ellos necesitan mtodos y tcni-
cas de estudio que les permitan el logro de
aprendizajes requeridos. Cuntos de noso-
tros manejamos mtodos, estrategias, tc-
nicas y podemos sugerirles a los estudian-
tes para que mejoren sus aprendizajes? Nos
falta mejorar en este aspecto y reexionar
sobre la importancia de los mismos.
2.3. Contenidos
Los contenidos son un n en el plano
acadmico, pero un medio en el plano
formativo. Es un doble rol que deben
cumplir de manera simultnea. Si nuestra
preocupacin es acadmica, debemos
dosicarlos para no saturar a los estudian-
tes. Debemos tomar en cuenta los temas
recurrentes en el examen de admisin
con el n de focalizar sus aprendizajes y
delimitarlos adecuadamente para que no
dispersen su tiempo y recursos en vano.
Si nuestra preocupacin es formativa, es
errneo pensar que hay temas formativos
y no formativos o que unos forman ms
que otros o se prestan ms que otros para
formar. Si analizamos adecuadamente los
temas, con cualquiera de ellos se puede
formar a los estudiantes. Nuestro reto
debe ser mejorar nuestra anlisis de los
temas.
Los alumnos reclaman contenidos ms
ricos, mejor explicados. Esto implica un
trabajo ms adecuado en el aula y tam-
bin una mejor elaboracin de los slabos
para que puedan responder a esta nece-
sidad de la mejor manera. Los estudiantes
piden ms ejercicios y ms informacin,
pero ello conllevara a saturarlos de infor-
macin, dispersar su estudio, etc. Por ello,
a travs de los slabos de los ciclos, nos
hemos establecido tres ejes: dosicacin
de contenidos, priorizacin de los temas
recurrentes en el examen de admisin y
trabajo interplanas (ello para identicar
temas de un curso que son prerrequisi-
tos de otros temas de otros cursos, temas
que se repiten en diferentes cursos, etc.).
2.4. Materiales didcticos
5
Los boletines proponen, en el momento
actual, una estructura con componentes
que se espera faciliten la labor del docen-
te en el aula y el aprendizaje de los estu-
diantes. La podemos dividir en dos par-
tes: la primera tiene que ver con la parte
terica (lecturas, problemas resueltos
[matemticas y ciencias], esquemas de
clase, en la cual se presentan algunas pro-
puestas) la segunda consiste en las prc-
ticas o evaluaciones.
Nuestros estudiantes han reconocido la
importancia de nuestros boletines para
consolidar sus aprendizajes, pero tam-
bin han manifestado los problemas
que presentan: lecturas no adecuadas,
preguntas sin clave o con clave errnea,
problemas mal planteados. Tambin han
manifestado sus necesidades: exigen que
las preguntas de las prcticas sean tipo
examen de admisin y a su vez que los
resmenes contengan ms informacin,
que las lecturas sean ms como resumen
Es fundamental consolidar y mejorar el trabajo pedaggico enlas aulas para unmejor
servicio a los estudiantes.
El boletn es un material didctico para consolidar y evaluar lo aprendido por el estudiante.
terico, etc. (ello, dependiendo del ciclo).
En ese sentido, los prximos boletines se
van a abocar a responder esas necesida-
des, pero sin descuidar la parte pedag-
gica, es decir, tratando de ser ms que un
mero material informativo.
Evaluacin
Es comn escuchar que algunos docen-
tes plantean que el nivel alto que les da-
mos a nuestros estudiantes es necesario
para que estn por encima del examen
de admisin y no tengan problemas. Sin
embargo, debemos entender que la eva-
luacin, si bien permite a los estudiantes
conocer sus avances acadmicos, tam-
bin a travs de ella se reeja nuestra pro-
puesta educativa. Podemos armar que,
producto del anlisis de los resultados de
nuestros estudiantes, nuestras pruebas
deben mejorar para poder recoger mejor
la informacin sobre el avance de nues-
tros estudiantes. Estas pruebas deben
contener preguntas tipo examen de ad-
misin para que los estudiantes se fami-
liaricen con el examen y adquieran prcti-
ca en lo que les va a venir y a su vez darles
ese plus que permita contribuir al logro
de los objetivos a travs de nuestra pro-
puesta educativa. All est nuestro reto.
A manera de conclusiones:
Es el trabajo en el aula el eje central
donde se lleva a la prctica nuestra
propuesta educativa, por ende, se
debe consolidar ms el trabajo me-
todolgico y pedaggico de nuestros
docentes.
Se debe atender las necesidades aca-
dmicas de los estudiantes, pero no
debemos quedarnos solo en ellas: es
crucial, como parte de nuestra pro-
puesta, establecer objetivos ms tras-
cendentes que solo lo meramente
acadmico.
En esa heterogeneidad de docentes
y estudiantes, encontramos valiosos
aportes de ambos grupos que no son
entes pasivos, sino partcipes activos
en la concrecin de nuestros objeti-
vos educativos.
Nuestra propuesta pedaggica se ar-
ticula a las necesidades concretas de
los estudiantes; sin embargo, hay as-
pectos que an falta aanzar y conso-
lidar ms.
Es importante reconocer en esta parte el
trabajo que vienen desempeando cada
uno de los integrantes de la institucin.
Desde el espacio donde se encuentran
aportan para que se mejore cuantitativa
y cualitativamente nuestro servicio edu-
cativo. Si bien nos hemos centrado en
analizar algunos aspectos, sabemos que
es incompleto y es el docente que ense-
a, que elabora preguntas, que asesora,
el que conoce las limitaciones y aciertos
de su trabajo con mayor precisin. Somos
conscientes de que hemos avanzado bas-
tante, pero nos falta avanzar ms, an hay
retos que superar. Si superamos esos re-
tos, las necesidades de nuestros estudian-
tes sern atendidas de una mejor manera
y por ende sus objetivos y, adems, nues-
tros propsitos institucionales. M
NOTA:
1 Debemos ser claros en que ello no se logra en todos
los estudiantes, pero s en un buen nmero; los factores
que impiden el logro de ello son diversos: motivaciona-
les, afectivos, sociales, biolgicos, culturales, etc.
2 Es cierto, no se da en todos los casos, porque as como
tenemos estudiantes heterogneos, tambin hay profe-
sores heterogneos; por ello es importante seguir pre-
parndonos, formndonos y sobre todo sistematizando
nuestra experiencia con miras a mejorar muestra pro-
puesta y superar las dicultades que an presentamos.
3 La bsqueda del cambio exige hombres completos,
cuyas aptitudes estn desarrolladas en todos los senti-
dos; esto se logra solamente si entendemos que no solo
enseamos tericamente. Nuestras actitudes, nuestros
afectos en la prctica los educan (si no somos democr-
ticos, no esperemos que sean democrticos; si no somos
dialcticos en el anlisis, no esperemos que ellos lo sean;
la sensibilidad social no se aprende por conceptos, sino
por prcticas).
4 En cada uno de estos objetivos debe estar presente lo
formativo y lo acadmico, pero ello no se concreta en
los objetivos: ello va a convertirse en prctica concreta
en el aula por un docente consciente del papel educa-
tivo y cultural de la institucin, sus principios, valores y
su lnea poltica.
5 Debemos tener claro que los materiales son solo un
complemento de la clase, por lo tanto, adquieren senti-
do cuando el profesor los utiliza (la forma y el n que se
busca con ellos es clave). Si el boletn, para la cantidad de
horas que tengo, tiene pocas preguntas, llevo adiciona-
les; si las preguntas son de un nivel que no corresponde
a mi aula, llevo unos bsicos que ayuden a entender a
mis estudiantes: es errneo caer en una dependencia
del boletn o atribuirle al boletn todas las dicultades
del dictado.
Lo formativo y lo acadmico
no se oponen, no estn dis-
tanciados, ms bien se com-
plementan.
Se debe consolidar ms el tra-
bajo metodolgico y pedag-
gico de nuestros docentes.
22 23
La enseanza del
lgebra: una experiencia
Arturo Fernndez Salazar Profesor de lgebra
El profesor Arturo Fernndez, nos da una propuesta de cmo ensear lgebra. Considera que el conoci-
miento y la aplicacin de las matemticas son formativos en el estudiante, permite que en su prctica so-
cial pueda desarrollar la capacidad de analizar, inferir y demostrar, as como exigir estos elementos en las
ciencias o en cualquier saber humano. Para poder ensear el curso es necesario que el docente conozca
bien su materia, adems de procedimientos sencillos para que el estudiante pueda aprender.
L
a importancia de la enseanza de la matemtica en todos
los niveles de la educacin responde a su valor formativo,
funcional e instrumental. El valor formativo de la matemti-
ca exige al alumno el conocimiento de los conceptos matemti-
cos y las relaciones entre ellos, as como los procedimientos que
se aplican para relacionar estos conceptos.
En cuanto a su valor funcional, la matemtica brinda al alumno
la posibilidad de resolver problemas en diferentes campos, de-
sarrollar su capacidad de abstraccin e inferencia lgica, y anti-
cipar y predecir hechos, situaciones o resultados, antes de que
ocurran o se observen en la realidad.
En lo que a su valor instrumental se reere,
la matemtica desarrolla las capacidades
de construccin y aplicacin de algorit-
mos; y como lenguaje con caractersticas
propias, permite al estudiante desarrollar
su capacidad de comunicacin, constitu-
yndose de esta forma en un instrumen-
to ecaz para la formalizacin de conoci-
mientos de otras reas.
Como se comprender, para ensear di-
cha asignatura y para que un docente sea
didctico, es requisito indispensable que
posea un conocimiento profundo de este
curso y adems debe conocer los diversos
mtodos, tcnicas y estrategias para que
su labor de enseanza sea idnea.
ALGUNAS FORMAS DE ENSEANZA EN
LGEBRA
En lgebra preuniversitaria, uno de los te-
mas ms complicados para la enseanza-
aprendizaje de los estudiantes del ciclo
Anual de nuestras academias Aduni y C-
sar Vallejo es Expresiones irracionales.
Vamos a mostrar cmo se puede enfocar
el estudio de este tema.
1. EXPRESIONES IRRACIONALES
Empezamos esta sesin indicando nues-
tros objetivos
Reconocer expresiones irracionales.
Hallar el campo de defnicin de una
expresin irracional.
Resolver ecuaciones e inecuaciones
irracionales.
Luego desarrollamos el contenido.
Defnicin del concepto de expresin
irracional
Toda expresin algebraica H
(x)
que admi-
te smbolos radicales ( ) y/o exponen-
tes fraccionarios que afectan directa o in-
directamente a la variable x se denomina
expresin irracional.
Por ejemplo, las siguientes expresiones
son irracionales.
P x x x
x ( )
= +
3 2
2 3
Q x x
x ( )
= + 1 1
3
R y y
y ( )
/ /
= + 3 1
1 2 1 4
S t n
t ( )
= + 1 4
2 2
H x
x ( )
= 9
2 4
Campo de defnicin de una expresin
irracional
Es llamado tambin conjunto de valo-
res admisibles y denotado por CVA. Es el
conjunto que agrupa a todos los valores
reales de la variable de una expresin irra-
cional H
(x)
y que garantizan su existencia
en R; es decir, valores de la variable x que
permiten que H
(x)
este bien denida en R.
Matemticamente, escribimos:
CVA = { } ( )
x f
x
/
Por ejemplo, el CVA de la expresin irra-
cional H x
x ( )
= 2 1 se calcula as:
H x x
x ( )
2 1 2 1 ( ) no
es negativo.
Es decir, 2 1 0 2 1
1
2
x x x
Luego CVA

+
,

,
x x / ;
1
2
1
2
Por lo tanto, la expresin irracional
H x
x ( )
= 2 1 existe para todo x
1
2
;
adems H
(x)
nunca es negativa.
Ntese que el CVA de la expresin
R x
x ( )
= +1
3
es el conjunto R, pues
x +1
3
siempre existe en R.
2. ECUACIONES IRRACIONALES
Toda ecuacin en la que participa una ex-
presin irracional se llama ecuacin irra-
cional, y se resuelve en el conjunto R.
Por ejemplo, las siguientes ecuaciones
son irracionales.
a. 2 1 1 x x + = b. x x + = + 1 1
3
c. x x x
2
2 4 2 + = + d. x x + = 1 1
3
Cmo resolvemos la ecuacin irracional
2 1 2 x x = ?
Para su resolucin formalmente procede-
mos as:
1 Hallamos el CVA de 2 1 x .
2 1 0 2 1
1
2
x x x (*)
Luego: CVA = +

1
2
;
2 Le damos consistencia (sentido lgi-
co) a la igualdad.
Las matemticas tienen un importante valor formativo en los estudiantes ya que les
permite elevar su capacidad de analizar, inferir y demostrar.
Para que un docente sea di-
dctico, es requisito indispen-
sable que posea un conoci-
miento profundo de este curso
y adems debe conocer los di-
versos mtodos, tcnicas y es-
trategias para que su labor de
enseanza sea idnea.
24 25
Como la expresin irracional 2 1 x
nunca es negativa y siendo
2 1 x =x 2, entonces (x 2) no
puede ser negativa; es decir,
x 2 0 x 2 (**)
3 Eliminamos radicales elevando al cua-
drado. As:

2 1 2 2 1 4 4
2
2 2
x x x x x = = + ( )
Luego:
x
2
6x+5 = 0 (x 1)(x 5) = 0
x 1= 0 x 5 = 0
x = 1 x = 5
4 Para indicar el conjunto solucin, los
valores encontrados en el paso (3) de-
ben cumplir las condiciones (*) y (**).
Luego:
x = 1 se descarta, pues no cumple (**)
x = 5 si verica ambas condiciones
Por lo tanto, CS = {5}
Cmo resolvemos la ecuacin irracional
3 2
3
x x = ?
Cuando la expresin irracional presenta
ndice impar, la ecuacin se resuelve en
forma directa. Es decir, para resolver la
ecuacin 3 2
3
x x = procedemos as:
1. Elevamos al cubo para eliminar el sm-
bolo radical

3 2 3 2 3 2 0
3
3 3 3 3
x x x x x x = = + =
2. Factorizamos y obtenemos
(x 1)
2
(x + 2) = 0 x 1= 0 x + 2= 0
x = 1 x = 2
3. Finalmente, CS={1; 2}
3. INECUACIONES IRRACIONALES
Toda inecuacin en la que participa una
expresin irracional se llama inecuacin
irracional, y se resuelve en el conjunto R.
Por ejemplo, las siguientes inecuaciones
son irracionales:
a. x x + 2 b. x x + > 6
c. x x x
3 3
2 1 1 + > d.
x x
x
+

2 2
5
0
Cmo se resuelve una inecuacin irra-
cional?
Para la resolucin de una inecuacin irra-
cional se presentan dos casos.
I. Cuando participan radicales de ndice
impar, se efectan las operaciones en
forma directa.
Por ejemplo, para resolver la inecua-
cin irracional x x x
3 3
2 1 + > , proce-
demos as:
Elevamos al cubo: x x x
3 3
3
3
2 1 + >
x
3
2x+1>x
3
2x+1>0
> < 1 2
1
2
x x
Por lo tanto, CS = ;
1
2
II. Cuando participan radicales de ndi-
ce par el anlisis es ms amplio. Por
lo general, aplicaremos el siguiente
procedimiento.
Hallamos el CVA.
Damos consistencia lgica a la des-
igualdad (si es necesario).
Efectuamos operaciones conve-
nientes para eliminar radicales.
A continuacin resolveremos la inecua-
cin irracional x x + 2 .
1 Hallamos el CVA de x +2
x x x + + 2 2 0 2
Luego: CVA = +

2;
2 Damos consistencia lgica a la des-
igualdad.
Como x +2 no es negativo y siendo
x x + 2 , entonces x no puede ser
negativo; es decir, x 0.
3 Efectuamos operaciones para eliminar
radicales.
Elevamos al cuadrado: x x + 2
2
2
x + 2 x
2
0 x
2
x 2
factorizamos: (x + 1)(x 2) 0
Aplicamos el mtodo de los puntos
crticos:
+ 1
+ +
2
Luego: x 1 x 2
4 Finalmente el conjunto solucin est
formado por los valores de x que veri-
can (1) (2) (3). Es decir:

x x x x 2 0 1 2

( )

x 0 (x 1 x 2)
(x 0 x 1) (x 0 x 2)
x x 2
x 2. Luego CS = 2; +

Ahora resolveremos la inecuacin irracio-

nal x x + > 6 .
1 Hallamos el CVA de x +6
x x x + + 6 6 0 6
Luego: CVA = [ 6; +
Ntese que x toma valores negativos y
no negativos.
Geomtricamente:
+ 6 0
+
2 Luego resolvemos la inecuacin en
dos casos
Caso I: 6 x < 0
Sabemos que cuando x +6 existe
nunca es negativo.
Luego:
x x x + >

6 6 0
no negativo negativo

;
Por lo tanto, CS
1
=[ 6; 0
Caso II: x 0
Como x x + > 6
no negativo no negativo

elevamos al cuadrado: x + 6 > x
2

x
2
x 6 < 0 ( )( ) x x + <
+
3 2 0

Ntese que (x + 2) es positivo, pues

x 0, entonces podemos cancelar este
factor.
Es decir:
(x 3)(x + 2) < 0 x 3 < 0 x < 3
Luego tenemos que:
x 0 x < 3 0 x < 3
Por lo tanto, CS
2
=[0; 3
3 Finalmente hallamos el conjunto so-
lucin as
CS=CS
1
CS
2
=[ 6; 0 [0; 3
Por lo tanto, CS = [ 6; 3
Ntese que la resolucin de esta
inecuacin resulta ser muy analtica.
Veamos otra forma ms sencilla de re-
solverla.
x x + > 6
[por el CVA sabemos que x 6]
+ > + x x 6 6 6
+ > + x x 6 6 6
2

+ + <
+
+
x x
x
x
6 6 6 0
6 3
6 2
2

+ ( ) + + ( ) < x x 6 3 6 2 0
positivo

+ < + < x x 6 3 0 6 3
+ < + < < x x x 6 3 6 9 3
2
2
Luego tenemos que:
x 6 x < 3 6 x < 3
Por lo tanto, CS=[ 6; 3
PROBLEMA
si x
1
, x
2
y x
3
son las soluciones enteras de la
inecuacin irracional
2 5 2
5
0
x x
x
+

< ,
calcule el valor de x x x
1 2 3
+ + .
Resolucin
Ntese que el CVA de
H x x
x ( )
= + 2 5 2 es
CVA=[2; +
Como x 2:
2 5 2 x x + >
Entonces:
2 5 2 0 x x + >
Luego:

2 5 2
5
0
x x
x
+

<
x 5 < 0 x < 5
Las soluciones enteras: x
1
, x
2
y x
3
se calculan as:
(x 2 x < 5) 2 x < 5
x
1
= 2, x
2
= 3, x
3
= 4
Por lo tanto:
x x x
1 2 3
2 3 4 3 + + = + + =
CONCLUSIONESYRECOMENDACIONES
En el tema desarrollado hemos mostrado
el campo donde se estudian las expre-
siones irracionales, y hemos abordado la
resolucin de ecuaciones e inecuaciones
irracionales mediante procedimientos
sencillos, que permiten el desarrollo de
pensamientos ordenados y razonamien-
tos lgicos en el alumno. Es decir, hemos
evitado el uso de teoremas y/o frmulas
(que en muchos textos de matemtica s
se aplican) que en nada favorecen el de-
sarrollo de habilidades y destrezas en los
estudiantes; ms bien, hacen que estos
se vuelvan mecnicos y dependientes de
frmulas. Para lograr esta forma de ense-
anza-aprendizaje indicamos las siguien-
tes recomendaciones:
Es muy importante que se entienda
que la enseanza-aprendizaje de la
matemtica no debe consistir en una
mera trasmisin y memorizacin de
conocimientos tericos, una simple
repeticin de ejercicios o una simple
exhibicin de procedimientos para
resolver un problema y deslumbrar
al alumno, sino que debe tener como
objetivo principal ensear una forma
de pensar de manera lgica, correcta,
cientca, empleando los medios y
materiales que se dispone.
El docente de matemtica antes que
matemtico debe ser un hombre cul-
to, es decir, debe tener una visin cla-
ra de lo que es el panorama cultural.
Tambin, debe agregar su preparacin
cientca general; no es posible que
realice bien su labor de profesor de ma-
temtica y que no tenga conocimien-
tos generales en ciencias y en particu-
lar en las anes a la matemtica.
El profesor debe presentarse ante sus
alumnos sabiendo mucho ms de lo
que va a ensear, lo suciente para de-
mostrar el dominio de los temas que
desarrolla y encararlos desde distintos
puntos de vista indicando las relacio-
nes con otras teoras, dando sugeren-
cias e indicando caminos para resolver
dudas o nuevos problemas.
Tan necesario como el conocimiento
de teoras matemticas, es el dominio
de la metodologa de la enseanza de
ella, para ello el docente debe cono-
cer diversos mtodos de enseanza
de la matemtica. Cualquiera que sea
el mtodo o la combinacin de m-
todos en el desarrollo de una clase,
el profesor debe conseguir que los
alumnos desarrollen su capacidad
de pensamiento ordenado y razona-
miento lgico, pues el objetivo supre-
mo y permanente es hacer pensar al
alumno.
Es indispensable que el docente de
matemtica mantenga y desarrolle
su preparacin constante, partici-
pando en capacitaciones, seminarios,
coloquios cientcos y pedaggicos.
Solamente conservar fresco lo que
aprendi antes, evitando el estanca-
miento del saber, que es lo peor que
le puede ocurrir a un profesor. M
La enseanza-aprendizaje de
la matemtica no debe con-
sistir en una mera trasmisin
y memorizacin de conoci-
mientos tericos, debe tener
como objetivo principal ense-
ar una forma de pensar de
manera lgica.
26 27
La enseanza de la Literatura
y uso de recursos didcticos
LA LECTURA DE LA OBRA LITERARIA
L
a literatura es una asignatura que, al igual que otras, per-
mite abrir la mente del estudiante hacia el mundo de las
palabras ampliando sus conocimientos y aguzando su sen-
sibilidad. De este modo, le permite interpretar mejor cuanto le
rodea. La enseanza de la literatura parte desde los niveles b-
sicos, pues empieza bajo la modalidad de literatura infantil, in-
cidiendo ms en el aspecto recreativo, de entretenimiento. Es
as como busca captar el inters del alumno y gradualmente
orientarlo hacia los nes establecidos en el programa educativo.
Conforme va avanzando el estudiante, las lecturas varan en su
formato o contenido, que responden a los requerimientos de
una enseanza tradicional, atrapada an en la reproduccin de
modelos caducos y superciales.
En el nivel preuniversitario, se busca consolidar la formacin in-
tegral del estudiante, por tanto, la enseanza de este curso abar-
ca varios planos. Por un lado, lo acadmico, en la transmisin de
informacin que le permita cumplir con las exigencias del exa-
men de admisin, abarcando todos los contenidos que la edu-
cacin formal, en parte, haya obviado. Tambin est lo formati-
vo, en la asimilacin de valores que se desprenden de los textos
y, que, a modo de enseanza, inculquen en los educandos una
Entre los aportes en enseanza-aprendizaje de la literatura est la sensibilizacin sobre la realidad social,
para ello es necesario contextualizar los escritos literarios, teniendo en cuenta las referencias histrico - flo-
sfcas en que se elabor el texto. La profesora Silvia Olivares refexiona sobre este tema, nos recuerda la ne-
cesidad del uso de textos literarios en clase, y nos propone algunas ideas para la enseanza de la literatura
y el uso de los materiales didcticos.
Silvia Olivares Jurado Profesora de Literatura
concepcin ms dedigna de su entorno
social, tomando conciencia de su rol en el
mundo actual.
No debemos olvidar que la literatura,
como expresin artstica y cultural, es un
producto social y, como tal, reeja las con-
diciones propias del sistema econmico
imperante. Por ello, es necesario contex-
tualizar todo movimiento, corriente u
obra en la poca histrica en que surgi,
esto con el propsito de que el alumno
asocie la obra con su tiempo y establez-
ca la inuencia de los acontecimientos en
ella, pues ningn escritor puede sustraer-
se del marco histrico que le toc vivir.
Es fundamental no solo contextualizar la
obra y seleccionar algunos fragmentos
importantes del texto escrito, sino tam-
bin generar condiciones para que los
alumnos participen y opinen respecto a
la obra analizada. Para ello, el trato debe
ser horizontal y abierto. No olvidemos que
todo texto debe ser analizado e interpre-
tado con los alumnos.
Es as como la enseanza de la literatura
es interdisciplinaria, al apelar a otras ra-
mas del conocimiento como la Historia y
la Filosofa, esta ltima vista en el origen
de todo fenmeno literario, pues siempre
se basa en una doctrina losca. Tal es el
caso del Renacimiento que se despren-
de del humanismo o del Realismo que se
sustenta en el Positivismo.
Es importante que el docente est do-
cumentado y sepa vincularlos en forma
didctica para su correcta asimilacin. La
literatura abarca diversos tipos de discur-
sos, por tanto acta como mapa cultural
al reejar las condiciones de una poca,
sus concepciones, costumbres e ideolo-
ga. De este modo, la literatura reconstru-
ye la realidad.
El estudio de la literatura solo puede ha-
cerse leyendo obras literarias. Los comen-
tarios o anlisis de estas solo son impor-
tantes si antes se ha ledo a la obra en su
totalidad. Para comentar un texto literario
hay que analizar conjuntamente lo que el
texto dice y cmo lo dice, es decir, el fon-
do no puede estar separado de la forma.
Dejar de lado lo subjetivo resulta un poco
difcil, pero es importante que el profe-
sor brinde una mirada objetiva al texto y
oriente al alumno para que analice ade-
cuadamente. As pues, comentar un tex-
to consiste en relacionar de forma clara
y ordenada el fondo y la forma de este y
descubrir lo que el autor quiere decirnos.
Es necesaria una lectura rigurosa de un
fragmento o parte total del texto para
generarse una idea de lo que se quiere
plantear a los alumnos. Ante ellos es tam-
bin importante delimitar el gnero lite-
rario y las particularidades que distinguen
a un autor y su movimiento. Para analizar
el contenido podemos formular varias
preguntas:
Qu ocurre?, cuando queremos co-
nocer el argumento
Cul es la idea bsica que ha querido
transmitir el autor del texto?, cuando
buscamos al tema.
Cmo organiza el autor lo que quiere
decir en unidades coherentes relacio-
nadas entre s?, cuando se busca co-
nocer la estructura.
En la enseanza de la literatura, predo-
mina el mtodo expositivo y se busca
que la relacin con el alumno en el dic-
tado del curso sea horizontal ya que esto
permite un intercambio de opiniones. El
profesor debe orientar en todo momen-
to al estudiante y motivarlo para que este
comprenda el contenido de la obra. Para
ello, el docente no solo debe conocer el
contenido de esta, sino que el fragmen-
to seleccionado sintetice la propuesta
formal y temtica del autor. Ahora viene
lo ms importante, cmo hacer para que
el alumno permanezca motivado en el
desarrollo de la clase. La experiencia nos
dice que cuando el profesor vive la obra,
modula la voz en el relato y muestra un
peculiar histrionismo genera mayor aten-
cin en los alumnos. La nalidad, al contar
o analizar un obra, es tratar de reproducir
la intencin del autor cuando escribi el
texto literario. No se trata de hacer rer a
los alumnos ni de cambiar el argumento
o contenido de la obra, sino despertar en
ellos el inters por conocerla mejor e in-
terpretarla para que optimice su rigor de
anlisis. No olvidemos que un texto pue-
de tener distintas explicaciones vlidas de
acuerdo a la cultura, sensibilidad e inters
del lector. Por ello, el profesor debe orien-
tar en el plano poltico, social y acadmico
al estudiante.
EL ESQUEMA DE CLASE
Para el desarrollo de una clase, el docente
prepara un esquema que responda a las
exigencias de los alumnos. Este esquema
de clase sistematiza la informacin del
tema e incide en sus aspectos fundamen-
tales. Est formulado segn el mtodo
deductivo (de lo general a lo particular),
al abarcar desde el movimiento hasta la
obra como su producto. En su estructura,
cuenta con una denicin precisa, el mar-
co histrico correspondiente, la mencin
de sus caractersticas ms relevantes, la
referencia a sus exponentes y obras ms
Es fundamental que el estudiante contextualice el texto literario, para que lo asocie
con la poca histrica en la que surgi.
Es necesario contextualizar
todo movimiento, corriente u
obra en la poca histrica en
que surgi, esto con el propsito
de que el alumno asocie la obra
con su tiempo y establezca la
inuencia de los acontecimien-
tos en ella, pues ningn escritor
puede sustraerse del marco his-
trico que le toc vivir.
28 29
signicativas, incidiendo en una de ellas
por su trascendencia.
- Tambin hacemos uso de los mapas
conceptuales, los cuales resultan id-
neos en la sntesis de un movimiento
o corriente articulando toda la infor-
macin en forma jerrquica. Se extien-
de tambin a las obras ya que estable-
cen relaciones entre los personajes y
las acciones principales que cumplen;
por ende, orienta el argumento, facili-
tando su comprensin .
De este modo, brinda una visin panor-
mica del fenmeno literario indicado y sir-
ve de gua para el educando.
LOS RECURSOS DIDCTICOS
En una clase o sesin de literatura, el do-
cente cuenta con recursos didcticos, los
cuales son instrumentos educativos que
le sirven de soporte para que el proceso
de enseanza aprendizaje se cumpla sa-
tisfactoriamente.
Entre los de mayor uso, tenemos:
Documentos impresos y manuscritos:
libros, obras, folletos, revistas, peridi-
cos, fascculos y otros documentos de
archivo histrico, entre otros materia-
les impresos. En la enseanza de la li-
teratura el instrumento principal es la
obra literaria y las antologas.
Obras literarias, las mismas que sinte-
tizan los rasgos propios de un movi-
miento o corriente; es as como sirven
para ejemplicarlo a travs de frag-
mentos o pasajes que mantengan co-
rrelato con los contenidos expuestos.
Tambin, dependiendo del manejo
del docente, contribuyen a la motiva-
cin del alumno. En toda clase de lite-
ratura, es imprescindible que el profe-
sor cuente con la obra en sus manos
ya que esta es el objeto de estudio y la
protagonista de la clase.
Antologas, la seleccin de poemas
o cuentos ms representativos, cuya
lectura e interpretacin va en con-
sonancia con los requerimientos del
curso, el cual parte de lo informativo a
lo analtico y valorativo. Es importante
en este plano, la contextualizacin de
los textos y su relacin con la realidad
que vivimos, pues muchos de ellos
mantienen su vigencia. El anlisis de
un movimiento literario es ms pro-
ductivo si se contrasta con el aporte
de sus principales exponentes.
Documentos audiovisuales e inform-
ticos: videos, CD, DVD, recursos elec-
trnicos, USB,lminas, fotografas, pin-
turas y otros materiales audiovisuales:
proyector multimedia, retroproyector,
televisor, videograbadora, DVD, ecrn,
pizarra elctrica, fotocopiadora , etc.
Diapositivas, estos materiales grfcos
permiten visualizar mejor los conteni-
dos a travs de imgenes y textos que
sintetizan e ilustran los temas por ms
complejos que parezcan. Su uso es
ms adecuado para seminarios multi-
media donde se optimiza el tiempo al
brindar un panorama literario contras-
tando informacin y simplicando.
Esto permite que se brinde ms tiem-
po al anlisis de la obra y a travs de
los esquemas se genere mayor com-
prensin del texto escrito.
Recursos audiovisuales, como videos
o documentales que se proyectan
peridicamente contando con la con-
duccin del docente, el cual realiza
una breve introduccin. Gracias a este
recurso, podemos tener un panorama
mayor del escritor, la obra y la poca
en la cual est contextualizada.
Recursos auditivos, en este caso nos
referimos a las grabaciones de poe-
mas o de narraciones que establecen
un nexo entre el autor y el lector en
calidad de oyente. Tambin permite
apreciar el plano esttico en la decla-
macin o lectura, lo cual suscita el in-
ters del alumno y conlleva a una me-
jor asimilacin del tema desarrollado.
Tambin se usa algunos materiales esca-
neados, infografas, papelgrafos y gigan-
tografas. La importancia de estos instru-
mentos radica en que permiten abreviar el
tiempo cuando se trata de temas densos
que obligan al docente a buscar nuevas
estrategias de enseanza. En estos mate-
riales podemos ilustrar los contenidos de
una obra de manera ms sistemtica.
FRAGMENTOS SELECCIONADOS
No debemos olvidar que la literatura,
como expresin artstica y cultural, es
un producto social y, como tal, refe-
ja las condiciones propias del sistema
econmico imperante.
Ningn escritor puede sustraerse al
marco histrico que le toc vivir.
No se trata de hacer rer a los alumnos
ni de cambiar el argumento o conteni-
do de la obra, sino despertar en ellos
el inters por conocerla mejor e inter-
pretarla para que optimice su rigor de
anlisis.
En la enseanza de la literatura, el ins-
trumento principal es la obra literaria.
En toda clase de literatura, es impres-
cindible que el profesor cuente con la
obra en sus manos ya que esta es el
objeto de estudio y la protagonista de
la clase. M
El profesor de literatura debe motivar la lectura de los mismos textos literarios a los
estudiantes.
El cuidado de nuestra
salud psicolgica
La psicloga July Ziga, nos explica la importancia del cuidado de nuestra salud psicolgica para nues-
tro bienestar, caracteriza algunas difcultades como el estrs, la depresin, la ansiedad, dando a conocer
algunas de sus causas, su prevencin y sugerencias para tener una adecuada salud mental.
July Ziga Psicloga Clnica
SALUD MENTAL EN EL PER
S
egn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la Salud
Mental, es el estado de bienestar que permite a cada in-
dividuo realizar su potencial, enfrentarse a las dicultades
usuales de la vida, trabajar productiva y fructferamente, y contri-
buir con su comunidad.
La poblacin peruana estimada a julio del 2010 est conforma-
da por 29 millones 472 mil habitantes, de los cuales 14 millones
774 mil son varones y 14 millones 698 mil son mujeres. Segn el
Ministerio de Trabajo, reere que la Poblacin Econmicamente
Activa (PEA) en Lima Metropolitana asciende a 4 millones 390
mil 859 personas, de los cuales el 57.3% son hombres y el 42.7%
mujeres. La Remuneracin Mnima Vital (RMV) es de S/.550 nue-
vos soles en nuestro pas y se encuentra entre los ms bajos de
Amrica Latina segn el informe de la Organizacin Mundial del
Trabajo (OIT).
Dicha estadstica, aunada al subempleo, la violencia poltica, la
delincuencia, el bajo nivel educativo, la falta de oportunidades
y la discriminacin, es la condicin de la mayora de peruanos.
30 31
Lamentablemente, la pobreza, la desnu-
tricin y la frustracin han colocado a las
enfermedades mentales entre una de las
10 primeras causas de morbilidad segn
el Ministerio de Salud del Per. Sin em-
bargo, ello no implica que no se pueda
estar sano mentalmente; es as que du-
rante nuestro desarrollo vamos formando
recursos personales, familiares y sociales
que nos harn rescilientes frente a las di-
cultades de la vida.
NUESTRAPOBLACIN INSTITUCIONAL
Nuestra poblacin institucional a nivel
preuniversitario cuenta hasta el momen-
to con aproximadamente 1139 integran-
tes, de los cuales el 76% son de sexo mas-
culino y el 24% de sexo femenino.
El ndice promedio de edad es de 31
aos. El 69% del total es de estado civil
soltero y el 28% se encuentra casado o en
convivencia y la mayora se reporta cur-
sando estudios superiores de pre grado.
SERVICIO MDICO DEL ICH
El Servicio Mdico del ICH, con 8 aos de
labor asistencial y preventiva en temas de
salud y enfermedad, ha llegado a un gra-
do de conocimiento del estado de salud
de gran parte de los integrantes de la ins-
titucin. De forma especca, las atencio-
nes en el servicio de Psicologa se dan a
travs de las citas previas que realiza el
paciente o por derivacin de otros servi-
cios (medicina, nutricin, obstetricia y t-
pico de sedes).
Las razones mas frecuentes de consulta
psicolgica son el estrs, la ansiedad y
la depresin. Debe entenderse al estrs
como un proceso ms amplio de adap-
tacin al medio, y a la ansiedad como
una reaccin emocional de alerta ante
una amenaza. El estrs se desarrolla des-
de una perspectiva ambientalista y sobre
el supuesto de especicidad situacional,
mientras que la ansiedad surge del m-
bito intrapsquico, de determinantes in-
ternos y estables. Aquellos compaeros
que acuden a nuestro servicio llegan
aquejados de dolor de cabeza, contrac-
turas musculares (rigidez muscular, dolor
de espalda, de cuello, lumbalgias) y gas-
tritis emotivas cuyo principal sntoma es
el ardor en el estmago y alteraciones en
la digestin. Algunos otros reportan des-
control en el consumo de comida chata-
rra, ansiedad por comer y otros tantos
por cambios en su conducta como in-
cremento o disminucin de la motilidad
y cambios afectivos como irritabilidad y
labilidad emocional.
Actualmente el estrs se identica como
uno de los riesgos laborales emergentes
ms importantes, conocido como Sn-
drome de Bournout, enfermedad que se
caracteriza por agotamiento y sentimien-
to de vaco frente la actividad laboral;
se cuestiona la realizacin personal y se
presentan actitudes de frialdad y distan-
ciamiento. Ello genera ausentismo, tar-
danzas, aumento de errores y accidentes
laborales.
Se observa que el estrs suele manifestar-
se en nuestra institucin a causa de que
la actitud de muchos de nuestros profe-
sores y empleados es de autoexigirse bajo
patrones de perfeccin, el autocontrol
sobre los hechos, el minimizar el aspecto
afectivo sobre el intelectual, y el rutinizar
sus actividades lo llevan a sobrecargarse
por propia exigencia o presin externa,
as organice su tiempo. Es as que cuando
las exigencias del medio superan las ca-
pacidades para hacerles frente o mante-
nerlos bajo control, aparece el estrs. Por
ende, la poca objetividad de las metas, la
rutina sin espacios de esparcimiento, in-
actividad fsica, inadecuada alimentacin
y pocas horas de sueo, condicionan la
susceptibilidad a padecer enfermedades
fsicas y/o mentales.
La depresin, es una enfermedad mental
que incluye sntomas de tristeza profun-
da y prdida de inters y placer en casi
toda actividad, presentndose de mane-
ra persistente y con cambios somticos,
afectivos y cognitivos. Se presenta tanto
en su forma endgena como exgena.
La primera tiene una causa fundamen-
talmente biolgica; no hay motivos para
estar triste ni existen causas externas. La
segunda, conocida tambin como de-
presin reactiva, se produce como res-
puesta a una prdida, un desengao, una
tensin u otros acontecimiento externos
recientes.
En nuestros compaeros, la depresin
ha estado relacionada principalmente a
conictos familiares, problemas de pare-
ja, separaciones y al duelo por prdida de
seres queridos. La depresin tiene trata-
miento, sea intervencin farmacolgica
o teraputica. Antes se crea que los pro-
blemas familiares se relacionaban con la
gran cantidad de horas que se pasaba en
la institucin; se creera, entonces, supe-
rado el problema por el horario de franjas;
sin embargo no se ve grandes cambios.
Consideramos de mayor relevancia la
actitud que uno presenta hacia el senti-
do de pertenencia y permanencia hacia
su familia.
Si hablamos de cifras en nuestro pas, solo
el 1% de la poblacin es medicada o se
automedica con antidepresivos, cuando
la prevalencia de la depresin ucta en-
tre el 15% y 20%. Respecto al suicidio, el
32% de la poblacin ha pensado alguna
vez en suicidarse, y entre los principales
motivos en personas adultas gura pro-
blemas de pareja y con la familia, mien-
tras que entre los adolescentes, la causa
principal es el conicto con los padres,
revelaron estudios de salud mental reali-
zados en diferentes regiones de nuestro
pas.
TRATAMIENTO
Si presentamos un diagnstico de estrs,
ansiedad o depresin, es necesario reci-
bir una terapia psicolgica, y en funcin a
su orientacin realizar una interconsulta a
psiquiatra o viceversa. Cada uno de estos
profesionales puede brindarnos sus servi-
cios a travs de su conocimiento en tera-
pia convencional, o terapia alternativa. La
medicina convencional tiene como obje-
to de estudio el cuerpo fsico y su funcio-
namiento, ya que la enfermedad requiere
ser atendida en funcin a sus sntomas. La
medicina alternativa y complementaria
(MAC) entiende la salud como un estado
de equilibrio entre la mente, el cuerpo y
el espritu; busca mejorar y mantener la
salud del cuerpo y no solo lucha contra
la enfermedad. A partir de investigacio-
nes realizadas en el extranjero, se estima
que la variedad de terapias MAC supera
las doscientas a nivel mundial y que su
prctica se incrementa da tras da de
manera signicativa. A pesar de la impor-
tancia que la MAC ha cobrado en nuestro
pas, a la fecha no existen investigaciones
que revelen la variedad de terapias que
se usan o la verdadera magnitud del fe-
nmeno social que constituye esta me-
dicina en el Per. Entre ellas tenemos la
Flores de Bach, la gravitoterapia, el reiki, la
ozonoterapia, la aromaterapia, el yoga, la
musicoterapia, la homeopata, la totera-
pia, la acupuntura y ms.
ESTILOS DE VIDA SALUDABLE
El estrs, la ansiedad y la depresin antes
mencionados pueden ser abordadas de
forma promocional a travs de conocer,
concientizar y adquirir estilos de vida sa-
ludables, como:
El sueo:
El lapso apropiado es entre 4 y 12 horas
de sueo. El promedio es de 8 horas. Dor-
mir las 8 horas es recomendado para el
buen funcionamiento del organismo a lo
largo del da. Si notamos que las horas de
sueo son escasas o a intervalos, es ne-
cesario dormir una siesta de 15 minutos
durante el da. Dormir menos horas de lo
que cada organismo necesita origina una
deuda de sueo. Cada uno debe cono-
cer cuntas horas necesita su organismo
y tratar de adecuar sus actividades a ese
requerimiento.
Segn el doctor Ramrez Meja es im-
portante conocer si uno es golondrina
o bho. Las golondrinas son quienes
por las maanas son muy activas y es-
tn al tope de capacidades; los bhos
recin por las tardes llegan a la plenitud
de desempe, cuando las golondrinas
ya piensan en descansar. Reconocer ello
es fundamental para programar nuestras
actividades que requieran nuestra mayor
atencin.
La alimentacin:
La balanceada alimentacin ayuda al or-
ganismo a mantenerse activo alerta, con
vitalidad para continuar con las tareas
diarias. Entre los nutrientes buenos para
el cerebro, que mejoran el nivel de aten-
cin y memoria y que adems son bue-
nas para el nimo ya que disminuyen la
depresin y la ansiedad, estn la vitami-
na E, las bras y los cidos grasos (palta,
arndanos, pescados ricos en omega 3, el
ajonjol, los frutos secos como pecanas,
nueces, almendras y mans).
Tambin es muy importante que obser-
vemos nuestras conductas alimenticias
y las de la familia para identicar si se
est comiendo por ansiedad o comien-
do por necesidad. Segn Marco Vargas,
psiclogo de la DISA IV Lima Este, en el
primero se puede ingerir grandes canti-
dades de alimento de modo sbito, y en
el segundo caso el apetito aparece gra-
dualmente y se come con calma. Si se ha
comido por calmar la ansiedad, se desea
un tipo de alimento particular y, luego de
haberlo comido, se puede sentir culpa. En
cambio, cuando se come por necesidad,
ello no sucede.
La prctica de la marinera permite expresar nuevas capacidades.
Los espacios de cohesin nos permiten salir de la rutina y compartir con los compaeros.
La balanceada alimentacin
ayuda al organismo a man-
tenerse activo y alerta, con vi-
talidad para continuar con las
tareas diarias.
El ejercicio:
El ejercicio es un buen desestresante. Ca-
minatas cortas antes de dormir, correr, ir
al gimnasio, bailar y hacer deporte son
algunas opciones. El ejercicio libera y re-
genera energa, mejora nuestro aspecto,
nos relaja, controla el peso, mejora la cali-
dad del sueo, nos hace sentir realizados,
nos da un espacio para pensar en la solu-
cin de nuestros problemas y nos brinda
espacios de socializacin.
Ocio y tiempo libre:
Tener espacios de tiempo planicado
o espontneo donde realicemos activi-
dades entretenidas y divertidas durante
todo el ao, optimizan nuestro estado
Varones 76 %
Soltero 69 %
Casado o
conviviente
28 %
Mujeres 24 %
Varones 76 %
Soltero 69 %
Casado o
conviviente
28 %
Mujeres 24 %
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de nimo, nos motivan para el trabajo y
nuestra tolerancia al estrs mejora. Hay
que vivir actividades que permitan expre-
sar capacidades y limitaciones nuevas. Es
necesario salir, romper el aburrimiento y
la cotidianidad.
LA PSICOEDUCACIN
Es ms que impartir o recibir un cmulo de
conocimientos en torno a la salud mental.
Consiste en un proceso por el cual el indivi-
duo, la familia y la comunidad se informan,
se convencen, se fortalecen y se educan
acerca de un problema de salud mental,
sus indicadores de riesgo, sus estrategias de
afronte y su prevencin.
FACTORES PROTECTORES
Una forma de prevencin es utilizar o
desarrollar factores protectores, que son
aquellos recursos personales, sociales,
institucionales y del ambiente que favo-
recen el desarrollo del ser humano y au-
mentan su resiliencia o capacidad para
sobreponerse a los distintos contratiem-
pos a los que se enfrenta. Para citar algu-
nos, tenemos:
Contar con un nivel educativo y eco-
nmico suciente.
Contar con una buena red de apoyo
social y familiar.
Tener apoyo de los familiares y sentir
que se le ama, se le acepta y apoya.
Tener una adecuada capacidad de co-
municacin.
Evitar el consumo de sustancias adic-
tivas (caf, alcohol, drogas, tabaco,
frmacos, etc.)
Disfrutar de habilidades sociales.
Estar integrado socialmente y tener
criterio de pertenencia.
Poseer y desarrollar una buena adap-
tabilidad.
Ser capaz de manejar el estrs.
Tener buena autoestima, autoimagen
y suciencia.
La sensacin de estar capacitado para
enfrentarse a los diferentes retos de
la vida (sentimientos de seguridad y
control) y la capacidad de resolucin
de problemas.
Poseer confanza en s mismo, para lo
cual debe ser educado destacando
sus xitos, sacando experiencias posi-
tivas de los fracasos, no humillarlos ni
crearles sentimientos de inseguridad.
Aprender a posponer las gratifcaciones
inmediatas por aquellas a largo plazo
que arrojen resultados duraderos.
Aprender a perseverar cuando la oca-
sin lo requiera y a renunciar cuando
sea necesario.
Saber pedir consejos ante decisiones
relevantes y saber elegir a la persona
ms adecuada para brindarlos.
Saber expresar a personas confables
aquellos pensamientos dolorosos, des-
agradables y muy molestos, incluyendo
las ideas suicidas u otras, por muy des-
cabelladas que pudieran parecer.
Ser receptivo a las experiencias aje-
nas y sus soluciones, principalmente
aquellas que han tenido exitoso des-
envolvimiento.
Ser receptivo ante las nuevas eviden-
cias y conocimientos para incorporar-
los a su repertorio.
CONCLUSIONES
Ser conscientes de nuestro entorno social
y nuestro papel en l, as como nuestra
propia individualidad, nos debe llevar a en-
tender sus inherentes cambios y capacidad
de adaptacin que requieren. Es necesario
reconocer nuestros patrones de vida auto-
matizada, el nivel de sedentarismo, nuestra
actitud frente al valor de la competitividad,
la contaminacin ambiental a la que nos
exponemos, entre otros factores, para eva-
luar el rol que juegan en contra de nuestra
vida graticante y prspera.
Ser importante entonces, compaeros,
que cuidemos nuestra salud mental, dn-
donos cuenta de que mucho depende
de nuestros cambios personales a travs
de nuestros estilos de vida saludable, as
como la capacidad de involucrarnos en
temas relacionado a ello o en todo caso
a recibir apoyo profesional, sea asistencial
y/o preventivo. M
Las actividades como tocar un instrumento musical optimizan nuestro estado de nimo.
Tener espacios de tiempo pla-
nicado o espontneo donde
realicemos actividades entre-
tenidas y divertidas durante
todo el ao optimizan nuestro
estado de nimo.
La religiosidad peruana es una sntesis de la
creencia precolombina y la hispnica. El
cristianismo est presente en los templos,
pero fuera de las iglesias se celebran rituales
que los antiguos peruanos practicaron
desde hace milenios. Este es el caso de las
celebraciones y rituales relacionados con la
cruz, originalmente smbolo del
cristianismo. Los antroplogos Luis Millones
y Hiroyasu Tomoeda, a partir de sus largos
viajes, estudios y vivencias en diversas
regiones del Per, nos relatan las diversas
manifestaciones religiosas donde el
smbolo central es la cruz.
Este libro es una compilacin de
ensayos divididos en tres secciones
temticas. En la primera de ellas busca
demostrar la repercusiones de las
polmicas en torno a las Reformas
Borbnicas hasta nuestros das; los
intentos de reformar la arquitectura y
las costumbres por parte del virreinato
tuvo resistencia en los distintos grupos
sociales. En la segunda seccin se
desarrolla el tema de la Independencia
y el caudillismo, y hace una explicacin
del insufciente desarrollo de la
burguesa; seala que tuvieron
difcultades para progresar debido a su
condicin marginal. En el proceso de
Marco Ral Meja considera que en el
contexto de la globalizacin de las
comunicaciones, y el acelerado
desarrollo de la ciencia-tecnologa, as
como el debilitamiento de
instituciones de socializacin como la
familia, hay necesidad de replantear
las formas de investigacin, siendo
una alternativa la sistematizacin de
experiencias, que tiene la intencin de
superar la hegemona del
pensamiento racionalista-positivista
en la investigacin y valorando los
diversos mbitos de la experiencia
para la produccin de conocimientos.
Ubica la sistematizacin como parte
MILLONES, Luis; HIROYASU, Tomoeda
La Cruz del Per.
Lima: FondoEditorial del PedaggicoSanMarcos
MEJIA JIMNEZ, Marco Ral
La sistematizacin. Una forma de investigar las prcticas.
Lima: Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos, 2010. 194 pp.
CHARLES WALKER
DILOGOS CONEL PER. Ensayos de historia.
Lima; Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos, 418 pp.
Es una obra importante que contribuye a la
comprensin de la compleja manifestacin
de la religiosidad en nuestro pas y al
entendimiento de la religin como
expresin cultural. Se explora el recorrido
de la cruz en el Per desde las primeras
versiones sobre su llegada que aparecen
en las crnicas hasta los distintos rituales
en que se le rinde culto en todo el pas. Un
caso particular analizado en este libro es la
festa de la cruz en Lauricocha, una
localidad del departamento de Ayacucho.
de las propuestas surgidas en
Latinoamrica (educacin popular, el
teatro del oprimido, la investigacin
accin- participante, etc.) que valora la
experiencia histrica de la mayora de
la poblacin. Asevera que en un
proceso de sistematizacin es
fundamental el registro de la
experiencia en forma ordenada y
secuencial, que puede hacerse de
diversos modos: videos, audios,
textos. Asimismo, nos da algunas
propuestas de cmo llevar a cabo un
trabajo de sistematizacin sin dejar de
lado la rigurosidad en la investigacin.
Independencia atribuye un rol ms
activo a las clases populares. En otro
ensayo descubre indicios de una
corriente preindigenista, que haca
frente a la campaa antindgena
luego de la derrota de Tpac Amaru II.
En la ltima seccin desarrolla el tema
de la historiografa y la enseanza de la
historia. Sintetiza la experiencia de
haber dictado un curso sobre las
comisiones de la verdad. Culmina con
un ensayo que analiza la paradoja
entre la brillante produccin
historiogrfca peruana frente a la
historia ofcial que se ensea en los
colegios.
34 35
LA EXPERIENCIA DE SER DOCENTE ENLA
INSTITUCINES MUY RICA ENELEMENTOS
SIGNIFICATIVOS, MUCHOS DOCENTES
HEMOS APRENDIDOA SERLOENBASE A LO
QUE COMPAEROS DE PLANA Y DE OTRAS
PLANAS NOS HANTRANSMITIDOCONSUS
SUGERENCIAS Y OBSERVACIONES, ADEMS DE
LA ASISTENCIA A LAS CLASES OBSERVANDO
LA METODOLOGA Y LA FORMA DE EVALUAR
LOAPRENDIDOPOR EL ESTUDIANTE.
MUCHAS DE ESTAS EXPERIENCIAS ESTN
ENLA MEMORIA DE LOS DOCENTES QUE
ACTUALMENTE ENSEAMOS ENLAS AULAS DE
LAS ACADEMIAS Y SIRVENCOMOALICIENTE
PARA SEGUIR MEJORANDOEL SERVICIOA
LOS ESTUDIANTES. A CONTINUACIN, LA
RESPUESTA A DOS PREGUNTAS RELACIONADAS
AL VALOR DE LOS APORTES DE LOS DOCENTES.
Qu aspectos signifcativos de la experiencias de otros docentes valora?
Qu elementos de su clase valora?
Spencer Camacho
lgebra
Podra mencionar a los profesores Laurente y Huamn
de quienes aprend mucho. Cuando ingres a la institu-
cin particip de las reuniones alternas y pude conocer
muchas tcnicas pedaggicas como la forma de resolver
problemas de una manera creativa y, lo ms importante,
aprend cmo llegar al alumno para que pueda aprender
de la manera ms sencilla. No fui alumno de la academia,
pero aprend y sigo hacindolo de mis compaeros; de
mi clase podra destacar mi interaccin con los alumnos,
el preguntarles si me estoy dejando entender, la retroali-
mentacin, as como el poder enlazar los problemas de
la clase con la vida cotidiana, adems de prestar mucha
atencin a sus preguntas, ponerme en el lugar de ellos y
segn sea el caso construir un nuevo esquema de clase,
porque cada clase, cada ciclo para m es muy diferente.
Wi l l i an Car r i l l o
Trigonometra
Una de las cualidades que debe tener un docente y la
cual admiro, es la responsabilidad en el dictado y el in-
ters en formar a sus compaeros docentes y a los estu-
diantes, el observar aquello es muy signicativo para m.
Tambin destaco el hecho de priorizar las actividades de
la institucin, a veces me deca: cmo ese profesor que
an no me conoce puede darnos tanto tiempo para estar
revisando nuestros esquemas, orientarnos, conversar con
nosotros. Por ejemplo, admiro al profesor Julio Flores en
cuanto a lo acadmico, a veces ocurre que no podemos
resolver algunos problemas, le consultamos y siempre l
est disponible. Considero que de mi clase, en relacin
con los alumnos, hay varios elementos que juegan, pri-
mero est el hecho de entenderlos y el de crear un clima
de conanza, sin eso no se pueden lograr los objetivos.
Hay que ganarse esa conanza desde el primer da de
clase, generando la motivacin necesaria y creando un
esquema de clase que sea interesante.
Mi guel Bazn
Biologa
Siempre admir a los profesores Armando Martnez, Ro-
berto Vsquez y Garca Porras, porque muestran mucho
entusiasmo en sus clases, son amenas, la relacionan con
la vida cotidiana; adems, brindan informacin detallada
y adecuada en su pizarra. Todo aquello permite al alum-
no aprender ms fcilmente. Fui alumno de la academia
y ah naci el gusto por el curso. Recuerdo que el profe-
sor de Biologa, no solo conoca su curso sino de Geo-
grafa, Qumica, Economa, hasta de Historia, y eso es lo
que busco ahora, ser multidisciplinario. Creo que lo ms
importante en mi clase es la motivacin, trato de vivir
la clase, hacerla amena, dar ejemplos sencillos que me
permitan llegar al estudiante, poder conversar con l, ha-
cerlo participar, permitindome ver si va bien o mal para
saber en qu tema tiene mayores dicultades.
Ant oni o Mont al vo
Fsica
Dentro de la institucin hay muchos profesores que nos han servido de
motivacin. El profesor Tantaruna, por ejemplo, nos dej muchas en-
seanzas en cuanto a cmo analizar un ejercicio. Hasta ahora, cuando
tengo algn problema, converso con l. Cuando ingres a la institucin,
resolver ejercicios me ayud a mejorar, ganar rapidez, habilidad para
usar la regla, los colores. Mi hermana fue estudiante de la institucin y yo
vea sus materiales, motivndome a venir a la academia para aprender.
Estuve en la academia Csar Vallejo como estudiante casi 2 aos, ob-
servando diversas dinmicas que me fueron marcando, profesores que
nos motivaban a seguir estudiando, que dictaban una maratn ya casi
sin voz pero rmes y con nimos. En mi clase trato de valorar lo multi-
disciplinario. Dentro de una clase introduzco conocimientos de lgebra,
aritmtica, geometra, razonamiento matemtico e incluso biologa, his-
toria, losofa, eso depende del ciclo.
Mi guel Var gas
Razonamiento Matemtico
Aprend de algunos profesores de experiencia como el profesor Len. Lo
que ms me llam la atencin es la manera como los profesores prepa-
raban su clase con anticipacin, demostrando la resolucin de los pro-
blemas de una manera muy sencilla, tenan un esquema de clase muy
ordenado, que iba de lo simple a lo complejo, lo cual posteriormente iba
asimilando. No fui alumno de la academia. Pero busco implementar de
lo que aprend observando las clases de los compaeros. Es as que en
mi clase trato de que mi pizarra siempre est ordenada, tengo mucho
cuidado al momento de usar los colores para escoger los adecuados.
Tambin me gusta dialogar con los alumnos, porque lo importante es
que ellos comprendan de la manera ms sencilla, y si no funciona un es-
quema trato de buscar otras formas, ya que uno debe adecuarse al aula
y al ciclo. Eso lo aprend de los profesores que fueron mis referentes y de
las sugerencias cuando asisto a las reuniones de plana o a las alternas.
Cr i st hi e Rui z Huamanzana
Geografa
Yo creo que sigo admirando al profesor Ivn Caldas, cuando ingres a mi plana l enseaba geo-
grafa y me sorprenda su didctica, la forma de hacer simples las cosas complejas, esa era la mayor
virtud del profesor. Estudi en la institucin un verano ADUNI y siendo alumna no imagin ser
profesora porque me pareca muy lejano y difcil ensear, deca: Los profesores saben bastante.
Yo vuelvo a dictar despus de un cierto tiempo, actualmente lo que trato de hacer en la clase es
centrar bien lo que quiero lograr (los temas ms importantes que deben aprender los estudiantes)
y lograr mayor interaccin con ellos, porque me he dado cuenta de que la nueva generacin trata
de buscar mayor vnculo o acercamiento con el maestro. Eso lo estoy tratando de aplicar y me est
funcionando al menos con los estudiantes del ciclo anual, quienes han respondido positivamente.
Andy Ter n
Razonamiento Verbal
Considero que en la institucin la caracterstica principal es aprender de todos, de los empleados a
los docentes, pero en particular tengo mucho aprecio por el profesor Ramrez, quien es muy sabio
al analizar los textos; el profesor Paulino por la capacidad de motivar; al profesor Jess Campomanes
por su nivel organizativo y su produccin de libros. Campomanes me ha ayudado a valorar la labor
de la institucin, ya que experiment un cambio radical cuando de trabajar en un colegio secun-
dario ingres a la academia, me sorprendi el alto nivel acadmico y sobre todo la humildad y la
sencillez de los maestros, de eso personalmente he aprehendido mucho. Fui alumno de la institu-
cin en un ciclo verano. Desde que ingres me interes mejorar mi mtodo de enseanza y el uso
de materiales didcticos, es as que traigo papelotes, uso la multimedia y otras herramientas para
mejorar la forma de ensear. Finalmente, considero que la idea no es solo transmitir conocimiento
sino tambin formar estudiantes ms reexivos y con actitud crtica.
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Los docentes o
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in
a
n
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Los aspectos significativos de la experiencia docente en la institucin
O
p
in
i
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