INNOVANDO #53 de 16 de Noviembre de 2009

Año 7 – Nº 53 16 de noviembre de 2009
EDITORIAL
Hace algunas semanas atrás recibí unas diapositivas con un mensaje muy motivador
titulado El ritual de los indios cherokee. Me hizo pensar de inmediato en la familia y la
escuela, la gran responsabilidad que tienen ambas instituciones en la creación de
condiciones favorables para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes que les
permitan crecer como personas autónomas, libres, confiadas, responsables y con una
visión positiva de la vida y del futuro. A continuación transcribo el contenido de dichas
diapositivas:
¿Conoces la historia del rito en el paso de la infancia a la juventud de los indios Cherokee?
Cuando el niño empieza su adolescencia, su padre lo lleva al bosque, le venda los ojos y se
va dejándolo solo.
Él tiene la obligación de sentarse en un tronco toda la noche y no puede quitarse la venda

hasta que los rayos del sol brillan de nuevo en la mañana
Él no puede pedir auxilio a nadie. Una vez que sobrevive esa noche, él ya es un hombre.
Él no puede platicar con los otros muchachos acerca de esta experiencia, debido a que
cada chico debe entrar en la masculinidad por su cuenta.
El niño está naturalmente aterrorizado. Él puede oír toda clase de ruidos… Bestias salvajes
que rondan a su alrededor, lobos que aúllan, Quizás algún humano que puede hacerle
daño.
Escucha el viento soplar y la hierba crujir, sentado estoicamente en el tronco, sin quitarse la
venda. Ya que es la única manera en que puede llegar a ser un hombre.
Por último, después de esa horrible noche, aparece el sol y el niño se quita la venda… es
entonces cuando descubre a su padre sentado junto a él.
Su padre no se ha ido, ha velado toda la noche en silencio, sentado en un tronco para
proteger a su hijo del peligro sin que él se de cuenta.
Escuela y familia somos una presencia insustituible en la forja de personas sanas,

honestas, valientes y capaces de confiar en los demás. Escuela y familia tenemos el deber
de acompañar permanentemente pero también silenciosamente a nuestros hijos, hijas y
educandos en la forja de sus caracteres, de sus personalidades así como de una visión
solidaria y armónica de su presente y de su futuro. Ese deber lo debemos cumplir con
pasión pero también con discresión, de modo que cuando abran los ojos para ver lo que
han conquistado y miren atrás para ver cuánto han avanzado encuentren nuestras huellas
al lado suyo.
Wilfredo Rimari Arias
Remitir sus aportes a: wrimari@yahoo.es
CONTENIDO “INNOVANDO” Nº 53
1. Coaching educativo: Construcción de relaciones personales
enriquecedoras.
Por: Miguel Angel Rimari Arias Pág_3
2. Sobre la televisión
Por: Roger Yván Campos Alarcón Pág_15
3. A propósito de los castigos físicos a los hijos
Por: Yaiza Martínez Pág_22
4. Respeto y desarrollo
Por: José Alvarez Alonso Pág_25
5. Innovación y calidad educativa
Por: Wilfredo Rimari Arias Pág_30
Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 53 – 16 de noviembre de 2009 2

COACHING EDUCATIVO:
Construcción de relaciones profesionales enriquecedoras
Miguel Angel Rimari Arias1
PRESENTACION
Tengo 19 años de mi vida profesional capacitando docentes y directores de

diferentes instituciones educativas en el país. De modo que he visitado colegios
estatales y particulares a nivel nacional.
De esta experiencia sólo mencionaré un aspecto negativo y otro positivo de lo que

he observado en las instituciones visitadas. Lo más negativo es que en casi todos
los colegios públicos existen casi siempre dos grupos, los cuales se oponen abierta
o muy discretamente unos a otros. En cambio, en las instituciones privadas no
existen dos grupos divididos, sino tres o cuatro, todos ellos intentando marcar su
gran diferencia debido a un nivel de estudio o a determinadas áreas de estudio.
No obstante, tanto en las instituciones públicas como en las privadas se pueden

observar –aún con sus grandes diferencias– la gran creatividad pedagógica y el
gran apoyo que brindan los docentes a sus alumnos no solo en las actividades
académicas, culturales y deportivas, sino también en la solución de sus problemas
familiares y personales.
En la Asociación Cultural “San Jerónimo” estamos convencidos de que siendo el

docente el factor decisivo de la educación, debe estar debidamente preparado y
gozar de una sólida formación personal y profesional. Para contribuir en ese
proceso de formación presentamos el suplemento Couching Educativo:
construcción de relaciones profesionales enriquecedoras, a través del cual
presentamos un conjunto de orientaciones para mejorar su vida personal y
profesional en sus instituciones educativas.
1
Suplemento publicado por la Revista Pedagógica “San Jerónimo”.

A. INFORMACIÓN PRELIMINAR
1. ¿Qué es Coaching?
El Coaching comienza a ser un concepto de frecuente uso en el mundo actual. El concepto está
relacionado con ideas como asesoría, crecimiento personal y tutoría hacia logro de metas
propuestas.
Coaching proviene de coach, que en inglés significa entrenar, tutorear, aconsejar, aunque ninguno
de estos conceptos constituye un sinónimo. En español significa, consejería, tutoría, asesoría o
enseñanza –en su uso tradicional-, pero son palabras que tampoco dan cuenta del sentido original
del coaching.
Una fuente esencial del verdadero alcance del concepto proviene del deporte. El coach es el
entrenador o director técnico del equipo. El coach no participa del juego dentro de la cancha, pero sí
es necesaria su presencia y apoyo.
En consecuencia, el concepto de coaching aporta una perspectiva innovadora para facilitar el

desarrollo de otros, que conlleva la habilidad de saber escuchar, observar y proveer oportunidades
de aprendizaje que potencien la autonomía y la creatividad. El coach no es un experto que enseña
técnicas, sino un observador agudo que abre posibilidades, haciendo que el otro sea el protagonista
y principal responsable de sus decisiones y resultados.
2. ¿Por qué Coaching Educativo?
El sector educativo es una empresa de servicios en la cual todos los días las personas que laboran
sostienen comunicación, además claro está de inter-relacionarse como padres, directivos, profesores
o alumnos.
En medio de estas relaciones es casi predecible que de una u otra manera se produzcan diferencias
de opinión que pueden llegar hasta los conflictos. El asunto es cómo solucionar los problemas que se
presentan allí y cómo, durante el intento, mejorar la calidad de vida en las instituciones educativas.
Hay varias alternativas para ello, como pueden ser la aplicación de un proyecto de convivencia, la
realización de talleres de mejoramiento de relaciones humanas y otras.
Nosotros consideramos que lo fundamental es la motivación y el compromiso de cada persona, de

manera individual, para mejorarse a sí mismo y para mejorar el servicio que brinda la institución
educativa. Bajo esta concepción es que se presenta la necesidad de contar con un coach que ayude
a los couches a desarrollarse.
Claro que para establecer un couching debe haber una relación directa entre el coach y el couche.
Para que realmente haya retroalimentación mucho le agradeceremos responder a las tareas que se
les presentan en adelante.
3. Diferencias entre Directores y Coaches
Existe, mucha confusión acerca de lo que el coaching realmente es, cuales son sus diferencias con
respecto al Director (Gerente) de organizaciones y cómo hacer de él alguien realmente singular,
único.
Las diferencias entre Directores y Coaches son:

DIRECTOR COACHES
− Ven su posición como la de dirigir y − Ven su trabajo como una manera de dar
controlar la performance o el desempeño (lo que poder a su gente para que obtengan resultados
se percibe, lo que se ve) de su gente, para sin precedentes.
obtener resultados predecibles.
− Tienen objetivos y están generalmente − Están orientados a los compromisos de la

enfocados en objetivos previamente definidos gente que coachean y, alinean los objetivos con
los objetivos comunes de la empresa
− Tratan de motivar a la gente − Los coaches insisten en que la gente se

motive a si misma
− Son responsables por la gente que − Demandan que la gente que coachean sea
dirigen. responsable de si misma y del juego que están
jugando
− Obtienen el poder de la autoridad de su − Los obtienen de sus relaciones con la

cargo gente que ellos coachean y de sus
compromisos mutuos
− Buscan que es lo que anda mal y porqué − Están mirando desde el futuro crear un
suceden las cosas contexto de compromiso para una nueva
realidad y buscan lo que "está faltando"
− Miran el futuro basados en sus mejores − Miran desde el futuro como una posibilidad,
predicciones en el contexto de un compromiso para crear
realidad
− Lideran equipos − Crean posibilidades para que otros lideren
− Determinan qué puede hacer el equipo − Hacen compromisos irrazonables y luego

planean como realizarlos
− Solucionan problemas frente a los límites − Usan los límites y obstáculos para declarar
y obstáculos quiebres y obtener resultados sin precedentes
− Se focalizan en técnicas para que la − Proveen una manera de ver posibilidades y

gente haga el trabajo de elegir por sí mismos
− Usan premios y castigos para controlar − Confían y permiten a los coaches que
conductas decidan su propia conducta
− Piensan que la gente trabaja para ellos. − Trabajan para la gente que coachean
− Les puede gustar o no la gente que − Aman a la gente que coachean les gusten
conducen o no.
− Buscan resultados y pueden estar de − Buscan los resultados y observan si las

DIRECTOR COACHES
acuerdo o no con las razones por las que acciones son consistentes con los compromisos
suceden de la gente
− Mantienen y defienden la cultura − Crean una nueva cultura

organizacional existente
B. COACHING EDUCATIVO:
Construcción de relaciones profesionales enriquecedoras
1. Manejo emocional
La causa de malos entendimientos tiene su asidero en determinadas situaciones que se presentan y

la manera en que estos hechos se procesan en nuestra mente,
El esquema de trabajo es el siguiente:
SITUACIÓN
¿Qué pienso?
¿Qué siento? ¿Qué hago?
1.1. Asumiendo el caso negativamente
SITUACION
Me enteré por una persona que mi colega Rubí criticó delante del Director, sin decírmelo a mí
antes, las estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje que estoy realizando, sin

decírmelo a mí antes. Esas estrategias lo habíamos preparado con mi equipo del área de
Lógico Matemática y era muy importante para el colegio.
¿QUÉ PIENSO? ¿QUÉ SIENTO? ¿QUÉ HAGO?
Seguro que Rubí quiere Ira, rabia, ansiedad, angustia, Estamos a la defensiva con
hacernos quedar mal frente al temor. esas esa persona, estoy
Director. ¿Por qué no vino pensando en cómo devolverle
antes a mí o le preguntó a el comentario. Empiezo a
alguno del equipo de Lógico criticar de modo encubierto
Matemática? De hecho su trabajo. Comienzo a
piensa que somos una formar alianzas para que no
amenaza para ellas. sea bien recibido.
Tenemos que cuidarnos las
espaldas.
1.2. Asumiendo el caso positivamente
SITUACIÓN
Me enteré por una persona que mi colega criticó delante del Director el sistema de evaluación
de aprendizajes que estoy realizando, sin decírmelo a mí antes. Ese sistema que habíamos
preparado con mi equipo del área de Lógico Matemática era muy importante para el colegio.
Quizás hizo la crítica porque

cree haber encontrado unos
errores y quería comentarle Tranquilidad y calma para Converso con ella,
al Director para que le entender lo sucedido, antes propiciando que se sienta en
brindara una opinión; o de formar un juicio definido. confianza para comentar
quizás para justificar el conmigo lo sucedido y para
sistema de evaluación que analizar juntos la forma en
viene desarrollando que es que queremos que ese tipo
diferente al nuestro, tuvo que de situaciones sean
dar argumentos contrarios a manejadas en el futuro.
los que exponemos nosotros,
pero no lo hizo de con
intención destructiva.
Como se habrá dado cuenta, las tres preguntas que se formulan inicialmente frente a una situación
real, se dan de manera inconsciente. Aquí lo hemos desagregado para darnos cuenta qué es lo que
sucede y de manera consciente poder controlarlo cuando nos encontremos con un caso similar.
Por ello, ahora le invitamos a Usted colega a presentar una determinada situación en la que se
presenta un problema y responder a las preguntas ¿qué pienso?, ¿qué siento? y ¿qué hago? Debe
hacerlo dsde el punto de vista negativo y positivo:

SITUACIÓN
Aspecto
Negativo
Aspecto
Positivo
2. La escalera de la Inferencia
Los pensamientos que tenemos se dan a velocidad infinita en nuestro cerebro. No obstante la
presente recomendación nos permitirá identificar las inferencias que tenemos en cuenta – muchas
veces de manera inconsciente -, pero que, contribuyen negativa o positivamente en nuestras
relaciones con nuestros compañeros de trabajo.
Veamos ahora cuáles son las fases en las que se presenta la Escalera de la Inferencia.

6. Actúo
Tomo decisiones para actuar de manera

“consciente”, pues tengo las “justificaciones”
pertinentes.
5. Extraigo conclusiones
Asumo como válido que todo lo anterior es

verdad y por consiguiente ya sé lo que está
pasando “realmente”
4. Experimento emociones
Al asumir qué piensan y qué sienten, entonces

experimento determinadas emociones.
3. Hago atribuciones sobre la persona
Identifico determinadas características y

actitudes de las personas con las cuales estoy
sosteniendo la comunicación.
2.1. Presentación de un caso
En una reunión de directorio, donde están presentes también los Promotores, yo como Director del
Colegio Particular “José María Arguedas” estoy haciendo la presentación sobre la necesidad mejorar
los equipos de cómputo para la institución. Todos parecen atentos y alertas, excepto Juan,
Administrador del Colegio, quien está sentado al final de la mesa y parece aburrido y distraído. Me
quita la mirada y se pone la mano en la boca para bostezar.
Durante mi presentación no hace ninguna pregunta y cuando estoy por terminar dice: “Creo que
deberíamos examinar a través de un reporte completo por escrito para tomar la decisión”.
Obviamente Juan quiere hacer creer a los Promotores que soy incompetente aunque,
paradójicamente, su desempeño en su departamento deja mucho que desear.
Es claro que quiere comunicar sutilmente a los Promotores que mis aportes no son relevantes y que
hay otros temas de mayor importancia. De hecho, lo único que le interesa a Juan es el poder, vive
hambriento de poder.
Mientras regreso a mi sitio tengo claro que Juan va a ver en mi reporte una amenaza a su status. Es
más, es muy posible que se ponga abiertamente en mi contra. No obstante, no me conviene tener un
enemigo tan prominente en el Colegio.

Al sentarme he tomado la decisión de posponer todas sus solicitudes administrativas, las cuales
necesitan de mi firma y aprobación. De hecho, no se beneficiará de mis recomendaciones o apoyo
indirecto. Estoy seguro que no me apoyará en mi pedido, y si lo hace podría poner tanta resistencia y
observaciones que hará que los otros me quiten el respaldo. Tengo que moverme políticamente.
2.2. Análisis del caso
Teniendo en cuenta el caso presentado, ahora procederemos a identificar los pensamientos y

sentimientos que se han establecido a través de la escalera de la inferencia.
Posponer todas sus solicitudes administrativas, las cuales

necesitan de mi firma y aprobación.
6. Actúo
Tengo que moverme políticamente.
Juan ve el informe como una amenaza para su estatus. Es

posible que se ponga abiertamente en mi contra.
Siento ira y ansiedad. Juan se siente amenazado por mis

4. Experimento ideas, y por eso me va a atacar.
emociones
Juan vive hambriento de poder, lo único que le interesa es

3. Hago atribuciones tener un estatus
sobre la persona
Juan se muestra aburrido en mi presentación. Quiere hacer

creer a los demás que mis ideas no tienen valor, aunque su
2. Interpreta datos en
Departamento deja mucho que desear.
base a supuestos.
Durante mi presentación Juan esquiva la mirada, parece

distraído, no participa y bosteza. Luego dice: “Creo que
1. Datos y experiencias deberíamos examinar a través de un reporte completo por
observables escrito para tomar la decisión”.
Ahora bien, teniendo en cuenta la información anterior le invitamos a cambiar la historia y elaborar
una escalera de inferencia desde el punto de vista positivo:

6. Actúo
4. Experimento
emociones
3. Hago atribuciones
sobre la persona
2. Interpreta datos en
base a supuestos.
1. Datos y experiencias
observables
3. Protégete con elegancia
Hay un modelo muy sencillo de comunicación en cuatro pasos para protegerse de los comentarios
desagradables. Cada vez que una persona te hiere o te molesta, es porque tú se lo permites. He aquí
cómo frenar ese tipo de conductas de manera afectiva y elegante.
 Primero: Informar. “¿Te das cuenta de que estas gritando?” o ¿Te das cuenta de que ese
comentario es hiriente?”. O bien: “No te he consultado sobres esa cuestión”. Si la persona
continúa con su inaceptable conducta, pasa al segundo paso, pero nunca antes de haber
dedo el primero.
 Segundo: Pedir. “Por favor, deja de gritarme”. O “Sólo te he pedido una crítica constructiva”.
Si la persona todavía no lo entiende y continúa actuando del miso modo, prueba lo siguiente.
 Tercero: Exigir o Insistir: “Insisto en que dejes de gritarme ahora mismo”. Si la persona aún
persiste en su conducta da el siguiente paso.
 Cuarto: Irse. (Sin entrar en discusión ni responder de mala manera): “No puedo continuar con
esta conversación si sigues gritándome. Me voy”. Si, a partir de ahí, tu relación con esa
persona no se modifica, puede que necesites dejarla o bien hacer una terapia. Quienes te
quieren de verdad respetarán tus límites.
La clave del éxito con este cuatro paso es hablar con un tono de voz neutro. No levantes la voz ni
hables más bajo de lo habitual. Mantén la calma. Tú sabes cuándo hablas con pasión, con ánimo de
crítica o bien con ira. Recuerda que estás informando a la otra persona. Hazte la idea de seguir esos
cuatro pasos con el mismo tono de voz con el que dirías: “El cielo es azul”. Que tu tono de voz sea
neutro, sin expresar emoción ni agitación. De ese modo, podrás decirle lo que quieras a la otra
persona.
Ahora Susana, secretaria del Director de un colegio, sabía cómo enfrentarse a su jefe la próxima vez
que le gritase. Utilizó este modelo de comunicación en cuatro pasos para informarle con un tono de
voz neutro. En este punto debe tener mucho cuidado. Corres el riesgo de ser sancionado o perder el
trabajo si no consigues ese tono de voz, de modo que te conviene practicar antes con tus amigos y
tu familia, hasta que tengas la seguridad necesaria para hacerlo. Susana cometió un pequeño error
en su trabajo al día siguiente, y como de costumbre, el Director comenzó a descargar toda su furia
sobre ella. Susana, con mucha tranquilidad y sin el menor atisbo de sarcasmo o de crítica en su voz,

le dijo: “¿Se da cuenta de que me está gritando?”. El Director se quedo completamente desarmado, y
entonces Susana agregó: “Por cierto, quiero hacer el trabajo lo mejor posible, y la verdad es que
trabajaría mucho mejor si me señalara los errores en un tono más sereno”. El Director de Susana se
calmó de inmediato, y pidió disculpas. Evidentemente este modelo es una manera de comunicarse
muy poderosa y atractiva.
4. Pasar de la crítica destructiva a la crítica constructiva
4.1. Crítica destructiva
Resulta importante identificar alguna de las frases que presentamos en el desarrollo de nuestras
clases u oficinas de nuestros colegios y tomar conciencia que ellas, entre otras, forman parte de la
crítica destructiva. Asimismo, escribir frases que contienen crítica constructiva.
CRÍTICA ESCRIBE FRASES DE

REFLEXIÓN
DESTRUCTIVA CRÍTICA CONSTRUCTIVA
No usar calificaciones.
“Eres incapaz” Porque las calificaciones es una

manera evidente de agredir
verbalmente
Ser descriptivo.
“Está pésimo, hazlo Porque es necesario explicarle qué

de nuevo” está mal y cómo debe corregirlo, sino
los resultados siempre serán lo
mismo.
Dar seguimiento.
“Hace un año que te
dije que eso estaba Porque es necesario estar
mal, y los cambios monitoreando los trabajos que se
que has hecho no delegan, y no esperar sorpresas en el
sirven para nada” último momento.
No exagerar.
“Todo lo que haces, Porque todos tenemos diferentes
lo haces mal” ritmos de aprendizaje y diferentes
tipos de inteligencias.
Hablar por Usted mismo.

“Todos aquí piensan Porque las demás personas pueden
que estás flojeando” tener una opinión diferente al que
sostiene esas palabras.

4.2. Crítica Constructiva
Cuando se desarrolla una crítica constructiva siempre se buscan disposiciones favorables en los
otros. El receptor está dispuesto a involucrarse en la conversación. De modo que:
Describe los comportamientos específicos que has

observado. Lee u observa atentamente el trabajo
realizado y describe cada uno de sus elementos
 Analiza las partes resaltando la armonía logrado

Resalta comportamientos en el producto final.
 Pregunta aspectos específicos del trabajo

realizado.
Menciona el efecto de esos comportamientos sobre la

gente, los procesos y las decisiones.
 Explica de qué manera el trabajo realizado dará

significatividad a las personas.
Describe el impacto.
 Identifica y explica los procesos secuencializados.
 Comenta sobre las decisiones que se podrían

tomar luego de producido el trabajo.
La persona parece entender lo que se ha dicho.
 Escucha atentamente lo que le explican

Pausa.
 Demuestra con sus gestos y cuerpo que realmente
está atendiendo lo que se le dice.
Presenta alternativas de sugerencia para ver que también

hay otros modos de hacer las cosas.
 Sugiere de qué manera también se puede haber

realizado el trabajo, sin perder su sentido.
Formula sugerencias.  Propone nuevas otras maneras de presentar el

trabajo realizado.
 Compara los diferentes tipos de trabajos

realizados frente al mismo problema.

Ahora bien, teniendo en cuenta las cuatro características de la crítica constructiva presenta una
anécdota real o ficticia donde se puede identificar tales características:
Resalta comportamientos
Describe el impacto.
Pausa.
Formula sugerencias.
BIBLIOGRAFÍA
DAVIS, Keith. Comportamiento Humano en el Trabajo. México, D.F. Mac Graw Hill, 2000.
MEDANER, Talane. Couching para el éxito. Barcelona, Editorial Urano, 2000.
MORRIS, Charles. Psicología. México, D.F. Prentice-Hall Hispanoamericana. 1997.
SENGE, Peter. La Quinta Disciplina: cómo impulsar el aprendizaje en la organización inteligente.

Barcelona, Editorial Gránica. 1999.
CONTENIDO

SOBRE LA TELEVISIÓN
Prof. Roger Yván Campos Alarcón2
“En colaboración con los padres, las industrias de la comunicación social

y el entretenimiento pueden ayudar en la difícil pero altamente
satisfactoria vocación de educar a la niñez, con la presentación de modelos
edificantes de vida y amor humanos (cf. Inter Mirifica, 11).
Es muy descorazonador y destructivo para todos nosotros
cuando lo opuesto ocurre. ¿No lloran nuestros corazones, muy especialmente,
cuando los jóvenes son sujetos de expresiones degradantes
o falsas de amor que ridiculizan la dignidad
otorgada por Dios de cada persona humana y
socavan los intereses de la familia?”.
(BENEDICTO XVI, Mensaje para la 40ª Jornada Mundial de las Comunicaciones Sociales)
Los dos agentes socializadores más importantes a lo largo de la historia han sido la familia en primer
lugar y la escuela en segundo lugar. Por socialización entendemos un proceso por el que el individuo
se hace miembro funcional de una comunidad, asimilando la cultura que le es propia. La socialización
se caracteriza por la continuidad, la comunicación e imitación de valores, normas y actitudes que
definen al grupo y la obtención de premios o castigo otorgados por el grupo social al que pertenece.
A estos agentes se han añadido, en las últimas décadas, los medios de comunicación social y,
especialmente, la televisión. En estos momentos el protagonismo en el proceso de socialización está
repartido y hay un asedio a quienes han ejercido la socialización en otros tiempos. Siguiendo la
explicación de Pérez Tornero, podríamos resumir la situación en la que nos encontramos en la actual
Sociedad de la Información y del Conocimiento en los siguientes puntos:
• Familia y escuela ya no son las depositarias privilegiadas del saber, o al menos del saber
socialmente relevante.
• Familia y escuela no son el único ámbito de transmisión de la educación.
• Familia y escuela no están enseñando la nueva alfabetización en la Sociedad de la

Información.
• Padres y profesores, por este contexto, están dejando de ser considerados los únicos que
poseían las habilidades y sabidurías para difundir al resto de los miembros del grupo.
• La escuela ya no dispone de los únicos instrumentos para la producción y sistematización del

saber.
• Familia y escuela comparten con los medios de comunicación el ser fuente de la racionalidad
que explica el orden social.
2
Tomado de:
http://correo.minedu.gob.pe/mail4/wrimari.nsf/0/5CC550D588844BF6052576530068F6C6/$File/C
%C3%B3moLidiarConLaTV.doc?OpenElement&FileName=C%C3%B3moLidiarConLaTV.doc

• Familia y escuela están siendo acosadas y están perdiendo el poder que les había conferido
el sistema social tradicional.
Si estamos de acuerdo con la situación descrita, la escuela y la familia tienen que acoger a los
medios, convivir, coexistir y coevolucionar con ellos para, evitando sus riesgos, convertir éstos en
una riqueza para la socialización de sus miembros.
Además la familia tiene que ser consciente de la gran ventaja que tiene frente a los medios de
comunicación social. Esta ofrece una socialización personalizada, conforme a las características de
cada uno de sus miembros y únicas para ellos. Por el contrario en la socialización mediática se
uniforman hábitos y conductas desde la no personalización.
Tenemos que recordar, como subrayara Juan Pablo II, que “Los padres, como primeros y principales
educadores de sus hijos, son también los primeros en explicarles cómo usar los medios de
comunicación. Están llamados a formar a sus hijos “en el uso moderado, crítico, vigilante y prudente
de tales medios” en el hogar (Familiaris consortio, 76)
A partir de la premisa de que la familia es crucial para entender las interacciones que los
telespectadores, como audiencia activa y contextualizada, establecen con la televisión, podemos
distinguir tres tipos de mediación familiar hacia la influencia de la televisión.
1. Mediación restrictiva: Los padres establecen normas y controlan la televisión en términos

de tiempo y programas.
2. Mediación evaluativa: Los padres discuten y critican los programas con los niños.
3. Mediación desfocalizada: Los padres realizan una evaluación muy generalizada, se

comparte el visionado de la televisión pero sin realizar ningún comentario de los programas
que se están viendo (Es la típica situación donde los padres y quizá toda la familia se sienta
frente al televisor y “consumen” la programación irreflexivamente)
¿Qué tipo de mediación ejerce usted, estimado padre?
Señala José Ignacio Aguaded, en su obra Convivir con la televisión, que analizar los procesos de
mediación de la televisión por la familia es estudiar cómo los aprendizajes que se pueden obtener a
través de este medio son influidos por la familia hasta tal punto que la comunicación familiar es un
recurso básico para reforzar o evitar aprendizajes.
Hoy nadie duda que los medios de comunicación social desempeñan un papel relevante en el
proceso de socialización de niños y jóvenes. La socialización que ejercen los medios podemos decir,
sin embargo, que es –en comparación con la familia y la escuela- no intencional de forma manifiesta
y asistemática. Podríamos decir que aparentemente enseña sin darse cuenta y no ejerce control
sobre lo que está enseñando.
Los espectadores aprenden desde la observación y los modelos y conducta que exhibe son imitados.
La controversia surge respecto a qué y cuánto se aprende sobre creencias, valores y actitudes con la
televisión. Este medio en concreto interviene en el proceso de socialización de tres formas diferentes
e interrelacionadas según nos indica la profesora Mª del Carmen García Galera. Por un lado el medio
televisivo presenta conductas que pueden imitarse, proporciona imágenes que pueden provocar
ciertas acciones y es el medio por el que, a muy temprana edad, los sujetos se familiarizan con los
valores de la sociedad de ocio y consumo.
Llegados a este punto podemos diferenciar los dos tipos de aprendizajes relacionados con la
exposición a la televisión en el contexto de la familia. El primero de estos aprendizajes hace

referencia a la adquisición del conocimiento social a través de los medios de comunicación. El
segundo aprendizaje se refiere al uso de la televisión.
ALGUNAS VERDADES SOBRE EL CONSUMO IRRESTRICTO E IRREFLEXIVO DE LA

PROGRAMACIÓN DE LA TELEVISIÓN:
 Hay cientos de estudios que demuestran que el consumo excesivo de televisión afecta la
salud física (stress, ansiedad, problemas con la vista, efecto de la radioactividad, enfermedades
músculo-esqueléticos,) y la salud mental de los espectadores. Los medios de comunicación
especialmente la televisión tienden a normalizar la corrupción (hacer “normal” lo censurable),
normalizar lo marginal, burlarse de la autoridad, cosificar a la mujer, erotizar y promover la
sexualidad prematura, normalizar la temporalidad de las relaciones de pareja, etc.
Sin embargo, la sociedad adulta pretende usar la escuela como una lavadora. Le pide a ella que
haga lo que la sociedad adulta no quiere hacer ni asumir. (Educación ciudadana, valores,
educación sexual, prevención de los vicios y la sexualidad precoz, etc). Por lo tanto, nada
cambiará. La regla de juego con la que se mueven los adultos es: el negocio (el bien particular)
es más importante que los valores (el bien común). Las instituciones hacen lo que les da la gana
sin control social alguno. En ese marco ¿puede la escuela educar en valores?
 Un estudio realizado durante veinte años a niños de 678 familias, ha establecido una relación
inversa entre el tiempo que niños y adolescentes pasan ante el televisor y el éxito escolar.
Asimismo, señala con meridiana claridad que la televisión precede en la mayoría de los casos
analizados a los problemas de atención y dificultades escolares. La ecuación que establece el
estudio es que el tiempo que se dedica a la televisión a los 14 años predetermina el tiempo que
se le dedica a los 16 años y el fracaso escolar a los 22 años. Este estudio ha constatado que los
niños que ven mucha televisión dedican menos tiempo a la lectura y a hacer sus deberes en
casa. Establece una relación inversa entre el tiempo pasado ante el televisor y el éxito escolar, y
señala con meridiana claridad que la televisión precede a los problemas de atención y a las
dificultades escolares.
 Ver la televisión más de una hora al día afecta a la memoria. Los expertos han señalado que
una buena salud y una buena salud mental resultan esenciales para tener una mente despierta.
Asimismo, existen factores que debilitan nuestra capacidad de recordar, el más destacado de
ellos es el mal uso o el uso excesivo de la televisión; un test ha revelado que los hábitos
cotidianos influyen notablemente en nuestra capacidad de memoria. Los resultados señalan que
hay cosas que es mejor no hacer y otras muy recomendables si queremos tener una memoria
ágil y activa. Los resultados son bastante contundentes: beber mucho, comer poco pescado o ver
la televisión más de una hora al día resulta perjudicial para la memoria.
 La televisión condiciona incluso el comportamiento de niños de un año. Con sólo 12 meses

los niños son capaces de decodificar a la perfección un vídeo de 20 segundos de duración,
imitando los comportamientos en él reflejados y tomando como modelo las reacciones de sus
protagonistas. Un descubrimiento que vuelve a advertir del poder de la imagen televisiva sobre
las mentes más tiernas. Hasta el momento, había sido estudiado el impacto de la televisión sobre
los niños y los adolescentes en materia de violencia y de sexualidad, y durante años se ha
debatido acerca de las consecuencias de la agresividad televisiva en los jóvenes. Sin embargo,
nadie se había preocupado de la influencia de la televisión sobre los más pequeños. Sin
embargo, un reciente estudio realizado con niños de 12 meses y dirigido por la doctora Donna
Mumme, de la Tufts University de Boston, en Massachusetts, revela una serie de evidencias
alarmantes. Según explicó la Doctora Mumme al periódico londinense The Daily Telegraph, "los
bebés adoptan unos comportamientos directamente relacionados con las emociones de los

adultos que les rodean. Ahora se ha revelado que los más pequeños igualmente captan y
reproducen las emociones que perciben de la televisión".
Decodifican señales. El estudio muestra que los niños más pequeños son capaces de distinguir y
decodificar las señales emocionales o sociales mucho mejor de lo que los científicos creían hasta
ahora. Para realizar el trabajo, los investigadores filmaron a una actriz manipulando una serie de
objetos. Mientras los manejaba, expresaba al mismo tiempo por mímica o con la voz opiniones a
veces positivas, a veces negativas, acerca de cada uno de estos objetos. El vídeo fue
posteriormente emitido ante un grupo de niños, a los que además se les dejaron cerca los
objetos que se presentaban en la película, para darles la posibilidad de jugar con ellos. “En un
primer momento, los niños se mostraron contentos de divertirse con todos los juguetes
palificando las conclusiones de este estudio como “destacables”, The Daily Telegraph pone a los
padres en guardia: “Los adultos deberían pensárselo dos veces antes de mirar la televisión
mientras sus bebés están en la misma habitación.” “Hasta el momento el impacto de la pequeña
pantalla ha estado subestimado”, afirma le doctora. Mumme. “Su influencia en el desarrollo de los
niños expuestos a ella podría revelarse como considerable”. “Los bebés son receptivos a los
estímulos que genera la televisión y sabemos ahora que las informaciones recibidas pueden
guiar u orientar sus comportamientos posteriores”. Magazines, dibujos animados y películas
conforman su programación más frecuente, que llega a ocuparles 30 horas semanales de media.
La propuesta del OETI es que los niños sean tratados como personas en fase de crecimiento, no
como simples consumidores acríticos, por lo que debe controlarse más tanto el tiempo de
exposición a las imágenes como lo que los niños consumen.
 La televisión no favorece el desarrollo cognitivo de los niños pequeños. Un estudio realizado

con más de 800 niños de tres años ha revelado que la televisión no ayuda a los más pequeños a
ser más inteligentes. Al relacionar los resultados de diversos tests de inteligencia y de
capacidades motoras y visuales realizados a los niños, con los datos aportados por las madres
sobre los hábitos televisivos de los participantes, se constató que cada hora adicional de
televisión vista en la infancia no tenía nada que ver con las puntuaciones obtenidas en los test.
Además de no favorecer la inteligencia, estudios anteriores han demostrado que la televisión
puede tener efectos nocivos en los niños, como riesgo aumentado de obesidad, problemas de
atención o reducción de la calidad del sueño. Un estudio llevado a cabo con niños de tres años
ha demostrado que ver la televisión antes de los dos años no mejora ni el lenguaje ni las
aptitudes visuales y motoras de los pequeños. Ni siquiera si los niños ven programas para su
edad, de los supuestamente “educativos”. Según los especialistas, los padres deben entender,
por tanto, que los niños y los bebés que empiezan a andar no aprenden ni se benefician de
ninguna manera de ver la televisión a una edad tan temprana. Por otro lado, diversos estudios
previos han demostrado que la exposición a la televisión en los niños está asociada a un riesgo
aumentado de obesidad, a problemas de atención y a una reducción de la calidad del sueño.
Asimismo, a televisión –incluso cuando está puesta y los niños no le hacen caso- puede afectar
al desarrollo normal de los niños. Al parecer, la distracción de ese “ruido de fondo” constante
tendría un efecto considerable en la capacidad de concentración de los pequeños.
 Ver mucha televisión disminuye el consumo de frutas y verduras entre los más jóvenes. El
número de horas pasado delante del televisor es inversamente proporcional al consumo de frutas
y legumbres entre los adolescentes, según un estudio de la Universidad de Harvard que advierte
de los perniciosos efectos de la publicidad alimenticia sobre los hábitos nutritivos de los más
jóvenes, que no sólo se empobrecen sino que se convierten además en uno de los factores de la
temida obesidad. La investigación confirma que los programas preferidos de los niños y
adolescentes vienen acompañados por publicidad que les induce a malos hábitos alimenticios,
factor que no es ajeno al débil consumo de frutas, verduras y hortalizas entre los más jóvenes. la
publicidad en televisión determina en gran medida las preferencias de los niños, tanto respecto a
los tipos de alimentos como respecto a las marcas concretas. Según este estudio británico, la

publicidad de alimentos en televisión es dominada por los cereales azucarados para el desayuno,
los refrescos, los productos de confitería y los aperitivos salados. Este estudio también confirmó
que cuantos más anuncios ven los niños en la televisión, más calorías ingieren, y que este
proceso es uno de los principales factores que ha duplicado la obesidad entre los niños ingleses
de 6 años y la ha triplicado entre los de 15 años.
 La televisión propicia relaciones interpersonales ilusorias. A pesar de consolar, a largo plazo

mina las habilidades sociales. Cuatro estudios realizados por dos universidades norteamericanas
no dejan lugar a dudas: nuestros programas favoritos de televisión nos pueden consolar de la
soledad o de tener baja autoestima. Sin embargo, este consuelo no debería llegar a sustituir
nunca el esfuerzo por socializar ya que, según los expertos, darle la espalda a la familia o a los
amigos por el consuelo de la televisión denota inadaptación y va minando los recursos sociales,
a medida que pasa el tiempo. Esta conclusión concuerda con los resultados de otro estudio
anterior basado en más de 30.000 personas, que no dejó lugar a dudas: los infelices ven más la
televisión mientras que las personas felices son aquéllas socialmente más integradas. Todos
estos resultados abren una importante cuestión: ¿suprimen las relaciones sociales de sustitución
la necesidad de pertenencia o integración social real? Los científicos apuntan a que la televisión
sería una sustitución pobre, en comparación con lo que representa la experiencia auténtica de
relacionarse con otras personas. “Darle la espalda a la familia o a los amigos por el consuelo de
la televisión denota inadaptación y va minando los recursos sociales de las personas, a medida
que pasa el tiempo”. las personas infelices veían mucho más la televisión en su tiempo libre que
las personas felices, que socializaban mucho más. Para los investigadores, estos datos
señalarían que la televisión ofrece a los televidentes un placer a corto plazo, pero también un
malestar a largo plazo. En porcentajes, los infelices veían una media de un 20% más de
televisión que la gente muy feliz.
 Las hormonas sufren cambios mientras vemos películas. El cine afecta a nuestras hormonas,
señala un estudio realizado por la Universidad norteamericana de Michigan. Una película
romántica o una de acción es capaz de disparar los niveles de progesterona o de testosterona
respectivamente, haciéndonos más cariñosos o agresivos según la naturaleza de las imágenes
percibidas. Una nueva llamada de atención sobre los efectos del cine en adultos y niños. Las
historias de amor pueden aumentar hasta en un diez por ciento los niveles de progesterona del
cuerpo, lo que provoca que las parejas se sientan más proclives a unirse. Por el contrario, una
película violenta altera la segregación de testosterona, lo que disminuye las reacciones afectivas
o cariñosas.
GUÍA PARA VER LA TELEVISIÓN EN FAMILIA
El Papa Juan Pablo II ha señalado que “Una reflexión atenta sobre la dimensión ética de las
comunicaciones debe desembocar en iniciativas prácticas orientadas a eliminar los peligros para el
bienestar de la familia planteados por los medios de comunicación social, y asegurar que esos
poderosos medios de comunicación sigan siendo auténticas fuentes de enriquecimiento”.
1. Quién
1.1. Los padres tiene que preocuparse de los programas de televisión que se ven en su hogar.
Echarle la culpa al aparato de televisión es la respuesta más fácil y cómoda.
1.2. Los padres deben acompañar a los niños en el visionado de los programas de televisión. Esto
facilitará a los progenitores el conocimiento de los efectos que determinados programas tienen en
sus hijos.
1.3. Los padres han de informarse del contenido de los programas audiovisuales con anterioridad al
visionado de éstos.

1.4. La familia debe estructurar su tiempo de ocio con diferentes actividades alternativas a la
televisión, videojuegos, ordenador, etc.
1.5. Los padres han de ser críticos con aquellos programas infantiles que no respeten los valores y
derechos de los niños.
1.6. Las familias tienen que organizarse y/o formar parte de las asociaciones de telespectadores para
defender su derecho a un medio de comunicación digno, defensor de los derechos humanos y
valores constructores de una sociedad responsable y siempre de la vida humana.
1.7. Los padres tienen que resaltar y apoyar aquellos programas que, con dignidad y profesionalidad,
favorecen lo mejor del ser humano desde una ética y una responsabilidad que tiene como objetivo
atender y responder a las auténticas necesidades de la sociedad.
2. Qué
2.1. Los padres tienen que enseñar a ver programas de televisión y nunca a ver televisión. Este es el
primer paso para iniciar a los más pequeños en la selección de contenidos.
2.2. La familia ha de orientar a los niños hacia la conducta ejemplar de personajes reales mejor que
héroes inexistentes o imaginarios. De estos últimos habrá que extraer lo mejor y contrastarlo con
ejemplos de la vida cotidiana.
2.3. Los progenitores tienen que presentar a los más jóvenes aquellos programas que muestren
contenidos relacionados con el ocio, la cultura, la naturaleza, etc., evitando aquellos insustanciales o
superficiales.
2.4. Los padres han de saber que, en muchas ocasiones, los llamados programas infantiles y/o
dibujos animados no son tan infantiles.
2.5. Los más jóvenes no pueden ver bajo su capricho, aunque sea acompañados, cualquier espacio
de la parrilla de televisión.
2.6. Los padres tiene que trasmitir en primer lugar los valores morales en la familia y, posteriormente,
ésta contrastar y comprobar estos valores en los contenidos mediáticos.
2.7. La familia debe compartir con sus miembros la cultura de la imagen, pero ésta debe ampliarse a
otros ámbitos: cine, fotografía, exposiciones, etc.
2.8. Los padres tienen que considerar también los anuncios publicitarios como un contenido muy
importante de la televisión y que ejerce una poderosa influencia hipnótica en los niños más
pequeños. Sirva como ejemplo la relación Navidad y consumo de juguetes donde los spots
publicitarios son protagonista del mundo infantil.
2.9. La familia tiene que dedicar su tiempo a programas de televisión de calidad y evitar aquellos
espacios que sólo sirven para perder éste. La televisión es un medio de entretenimiento pero no tiene
que ser éste de pésima calidad.
2.10. Los padres han de tratar de equilibrar los contenidos que seleccionen para ver en compañía de
los niños y jóvenes.
3. Cómo
3.1. La televisión tiene encenderse cuándo se desea ver algún programa en concreto. No debemos
tener ésta en funcionamiento continuo y como fondo permanente de nuestras casas.

3.2. La mejor forma de ver la televisión es alejar el mando a distancia. El “zapping” continuo
construye un discurso incoherente y discontinuo que constata nuestra falta de criterio.
3.3. La televisión es un medio y, por tanto, no podemos convertir ésta en una niñera que distraiga a
los hijos porque negamos la esencia del aparato de televisión o la función que tiene que ejercer la
familia en el hogar.
3.4. La televisión puede convertirse en proveedor de contenidos para constituir una videoteca familiar
con los mejores programas.
3.5. La televisión tiene que apagarse cuando el programa seleccionado ha finalizado. No hay que
esperar a lo próximo que pueda interesarnos.
3.6. La televisión no hay que utilizarla como un valor en sí mismo que sirve para premiar o castigar
las acciones de los niños. Estas prácticas convierten a la televisión en protagonista del proceso
educativo.
4. Dónde
4.1. La familia tiene que disponer de un espacio común donde compartir el visionado, los
comentarios, las críticas y valores que lleven a cabo los distintos miembros de la casa.
4.2. Los padres tienen que evitar que los niños dispongan de su propio aparato de televisión en su
habitación. Esto facilita que los más pequeños vean cualquier programa sin compañía y conviertan su
espacio de trabajo escolar y descanso en recinto abierto a todo tipo de estímulos.
5. Cuándo
5.1. La familia tiene que establecer unos horarios para ver programas de televisión que no repercuten
en la vida personal ni familiar.
5.2. Los padres han de limitar el tiempo de visionado de espacios de televisión. Este nunca debe
exceder de dos horas y es recomendable no más de una hora diaria.
5.3. Los progenitores deben planificar también sus propios tiempos para no desatender las
obligaciones familiares.
5.4. La familia tiene que convertir sus reuniones, por ejemplo durante las comidas, en momentos
exclusivos de diálogo entre sus miembros y siempre sin contar con la presencia encendida de la
televisión.
5.5. Los padres han de comprender que mirar la televisión es más un hábito que un gusto y como tal
hábito pude cambiarse por otro en el ámbito familiar.
5.6. La familia puede ponerse delante de la televisión cuando las tareas principales de la jornada han
llegado a su fin.
5.7. Los padres no tienen que permitir que los niños hagan sus tareas escolares con la televisión
encendida.
6. Por qué
6.1. La familia tiene que considerar la riqueza de contenidos que ofrecen los medios de
comunicación. Nos permite conocer otros países, otras culturas, nos informa, nos muestra las
hazañas deportivas, nos descubre las maravillas de la naturaleza, las manifestaciones artísticas, etc.

6.2.- Los padres no pueden ocultar o prohibir un medio presente en nuestras vidas por los posibles
peligros o riesgos que encierra.
6.3.- En la Sociedad de la Información y el Conocimiento, la familia tiene que enseñar a cada uno de
sus miembros un nuevo lenguaje para que contraste los valores transmitidos en la familia con los que
muestran los medios.
6.4.- La familia ha de entender que como medios de comunicación estos no son ni buenos ni malos,
el calificativo que adquieran estará en función del uso que cada uno de nosotros hagamos de ellos.
CONCLUSIÓN
Los medios de comunicación social están en nuestras vidas. Es responsabilidad nuestra que lo que
ellos nos ofrecen diariamente se convierta en un riesgo o en una inmensa riqueza. El peor de los
contenidos mostrados por estos medios puede ser una buena experiencia si la familia lo comparte y
extrae el mensaje correcto desde sus creencias y valores. El mejor de los contenidos, sin embargo,
puede perder su gran valor si en el ámbito familiar no se dedica un tiempo a pensar, evaluar, hacer
preguntas y a resaltar todo lo bueno que se puede compartir del medio de comunicación. Riesgo,
riqueza y responsabilidad de la familia porque los medios de comunicación ya se han quedado a vivir
en nuestra casa.
CONTENIDO
A PROPÓSITO DE LOS CASTIGOS FÍSICOS A LOS HIJOS

Yaiza Martínez3
Los castigos físicos reducen el cociente intelectual de los niños pueden generar un estrés
crónico que acaba afectando al desarrollo mental
Un estudio realizado en Estados Unidos y en otros 32 países del planeta ha revelado que el castigo
físico sufrido en la infancia condiciona el desarrollo mental de los pequeños. Las mediciones del
cociente intelectual de miles de niños revelaron que aquellos que no habían sufrido este tipo de
castigos tenían entre 2,8 y 5 puntos más de CI que los que sí los habían padecido. Según los
investigadores, estos resultados ponen de relieve la necesidad de ilegalizar esta costumbre en todas
las naciones. Por Yaiza Martínez.
Los niños que son reprendidos con azotes tienen un cociente intelectual (CI) más bajo que los que no
lo son, señala un estudio realizado por la Universidad de New Hampshire, en Estados Unidos, cuyos
resultados fueron presentados el pasado 25 de septiembre en la Conferencia Internacional sobre
Violencia, Abuso y Trauma, celebrada en San Diego (California).
La investigación ha revelado, además, que la reducción del CI como consecuencia de los castigos
físicos padecidos en la infancia es un fenómeno que se da a nivel global, y no sólo en Estados
3
Tomado de: http://www.tendencias21.net/Los-castigos-fisicos-reducen-el-cociente-
intelectual-de-los-ninos_a3674.html?preaction=nl&id=10882863&idnl=56212&

Unidos. El CI es la puntuación que se obtiene a partir de la realización de tests estandarizados,
diseñados para medir la inteligencia.
Murray Straus, profesor de psicología de la Universidad de New Hampshire y autor de la

investigación afirma, en un comunicado emitido por dicha universidad: “Todos los padres quieren
tener hijos listos. El presente estudio demuestra que evitar los azotes para corregir las malas
conductas puede ayudar a conseguirlo”.
Terminar con la costumbre
Straus añade que “los resultados de esta investigación tienen implicaciones importantes para el
bienestar de los niños de todo el planeta”. El científico señala, además, que los psicólogos deben
reconocer la necesidad de ayudar a los padres a terminar con la costumbre del castigo físico, e
incorporar este objetivo a sus prácticas médicas.
El esfuerzo por erradicar esta costumbre debe tener incluso un reflejo en la legislación, que debería
asegurar el bienestar infantil con leyes contra el castigo físico en los niños, asegura el investigador.
La postura de Straus es justificable considerando que los resultados de su estudio son cuanto menos
llamativos. Él y su colaborador, Mallie Paschall, del Pacific Institute for Research and Evaluation,
analizaron a 806 niños estadounidenses de entre dos y cuatro años, y a 704 niños de edades
comprendidas entre los cinco y los nueve años. Ambos grupos volvieron a ser analizados cuatro años
más tarde.
Así, se descubrió que los niños del primer grupo que en esos cuatro años no habían recibido castigos
físicos tenían un cociente intelectual cinco puntos más alto que los niños a los que sí se había
pegado.
En el caso del segundo grupo, de niños de entre cinco y nueve años, aquellos a los que no se había
pegado durante ese mismo periodo presentaban un CI de 2,8 puntos más que los niños que sí
habían sufrido castigos físicos.
Situación a nivel global
Straus señala que la frecuencia de estos castigos también marca una diferencia: cuanto más se
pegue a los niños, más lento es el desarrollo de sus habilidades mentales. Sin embargo, incluso
pequeñas dosis de castigo físico reducen el CI.
Los científicos analizaron posteriormente la situación a nivel global. Así, descubrieron que en países
donde el castigo físico es más común, la media nacional de CI es más baja que en otros.
El análisis realizado indicó, además, una fuerte relación entre el castigo físico y la reducción del CI en
los casos de padres que mantienen esta forma de reprender incluso cuando sus hijos ya son
adolescentes.
Para esta parte del estudio, fueron analizados datos de 32 países sobre el castigo físico sufrido por
17.404 estudiantes de universidad, cuando éstos eran niños.
Dos posibles explicaciones
Según Straus, la relación entre el castigo físico y el CI más bajo tiene dos posibles explicaciones.
En primer lugar, este tipo de castigos es extremadamente estresante, y puede convertirse en un

factor estresante crónico para los niños pequeños que los sufren tres o más veces a la semana.
Muchos de ellos continúan padeciéndolos durante años. Se sabe que el estrés crónico está
relacionado con un CI más bajo.

En segundo lugar, se produce una correspondencia entre el nivel de desarrollo económico de los
países y el grado de uso del castigo físico con los hijos. Un nivel de desarrollo más alto coincide con
una menor tendencia de los padres a aplicar el castigo físico y, también, con un CI nacional más alto.
Una buena noticia
El estudio de Straus y Paschall ha revelado, sin embargo, una buena noticia: el uso del castigo físico
se ha ido reduciendo a nivel planetario, lo que podría suponer un incremento en el CI global.
Según Straus, “la tendencia global a eliminar los castigos físicos se refleja más claramente en los 24
países que los han prohibido legalmente. Tanto la Unión Europea como las Naciones Unidas han
hecho un llamamiento a todos los países miembros para que prohíban a los padres este tipo de
castigos. Algunos de los 24 países en los que ya son ilegales se han hecho grandes esfuerzos por
informar y asistir a los padres en el tratamiento con sus hijos. En otros, se ha hecho poco por poner
en marcha la prohibición”.
De cualquier forma, hay evidencias de que las actitudes a favor de este tipo de castigos se han
reducido incluso en países donde no se han hecho leyes contra ellos.
El primer país europeo que prohibió por ley el castigo físico infantil fue Suecia. Hoy día, esta práctica
ha sido prohibida además en otros países del mundo, como Alemania, Austria, Bulgaria, Chile,
Croacia, Chipre, Dinamarca, España, Finlandia, Grecia, Hungría, Islandia, Israel, Italia, Letonia,
Noruega, Nueva Zelanda, los Países Bajos, Portugal, Rumanía, Suecia, Ucrania, Uruguay,
Venezuela y Costa Rica.
Por último, el castigo físico incumple tres de los cuatro pilares de la legislación de la Convención
sobre los Derechos del Niño, de 1989: el interés superior del niño, su derecho a la supervivencia y al
desarrollo, y el derecho a que sea respetado su punto de vista.
CONTENIDO

RESPETO Y DESARROLLO
La falta de respeto a las normas básicas de convivencia pone en riesgo el
desarrollo
José Álvarez Alonso4
Muchos tenemos la sensación de que la aglomeración de la gente en nuestras ciudades está

deteriorando progresiva y gravemente las normas básicas de convivencia entre personas, y anulando
valores que consideramos inherentes al ser humano. Se observa que, en ciudades como Iquitos, las
personas son cada vez menos serviciales, tolerantes, amables, corteses, solidarias… No cabe duda
que esto deteriora la convivencia, y por tanto la calidad de vida de las personas, ya que el hombre es
un ser social por naturaleza (zoon politikon, animal político, según famosa definición de Aristóteles).
Algunos se atreven hasta a decir que hay una “involución”, y afirman que los seres humanos se están
en cierto modo “deshumanizando” en las grandes ciudades. Valores y actitudes que eran comunes
en sociedades rurales (y lo son todavía, felizmente, en comunidades amazónicas no muy
“contaminadas” por la globalización) son cada vez más raros en las calles de Iquitos, Lima u otras
ciudades del Perú. En algunas circunstancias parecería que ya no prima la razón y el respeto al
otro, sino la ley del más fuerte, la más primitiva y animal de todas. En las sociedades rurales
tradicionales, el control social es fuerte, y los comportamientos antisociales son castigados con el
rechazo, la condena y el aislamiento de la comunidad, el peor castigo para un ser humano. La gente
mayor recuerda con frecuencia la tranquilidad y paz que se vivía en el pasado en las calles de
Iquitos, y la casi ausencia de lacras sociales modernas como robos, violencia, vandalismo,
prostitución, drogadicción, etc.
En el Iquitos de hoy, por el contrario, son frecuentes las actitudes de personas que hacen impune y
obscena ostentación de comportamientos antisociales, que violan los derechos de otros, y a veces
los perjudican gravemente. Preocupante es la falta de reacción de los ciudadanos, que aceptan
resignadamente estos comportamientos como algo normal, o inevitable. Un ejemplo clásico lo
constituye el tema del ruido: gente insensible, ignorante y antisocial que destroza el oído, el sistema
nervioso y la tranquilidad de los otros al sacar por mero capricho el silenciador a sus motos o
motocarro, o al subir el volumen de su televisor o equipo de música hasta que se escuche desde la
cuadra de enfrente.
La falta de respeto a las normas más básicas de convivencia se muestra en muchas otras
situaciones cotidianas: gente que se cuela en la fila en una farmacia o panadería, que bota basura en
la calle desde el colectivo o desde el motocarro, que toca el claxon agresivamente a quien está
adelante aun cuando el semáforo está todavía en rojo, que maltrata a la gente (sobre todo si es
humilde o de la zona rural) en las oficinas de instituciones públicas…
He oído comentar a turistas y personas mayores que ser peatón en Iquitos es una auténtica tortura, y
no sólo por el ruido atronador: para algunas personas es imposible cruzar una calle, porque los
motociclistas y motocarristas no tienen ninguna contemplación por el transeúnte, y el riesgo de ser
atropellado es alto. ¡Qué diferencia con ciertos países del norte, donde basta que un peatón ponga
un pie en el paso de peatones para que todos los vehículos paren inmediatamente!
No todo está tan mal…
Sin embargo, a veces uno ve una luz de esperanza. Hace unos días me ocurrieron tres incidentes,
independientes entre sí, que me causaron una grata sorpresa:
4
Articulos publicados por el diario LA REGION de Iquitos.

1) Estaba en una panadería esperando con la boleta en la mano a ser atendido por la dependienta, y
al poco se puso a mi lado otro cliente. La dependienta, despistada para variar, hizo ademán de
atenderle a él primero, pero el hombre hizo un gesto para que me atendiese a mí, cosa que agradecí;
algo sorprendente, cuando lo normal es que algunos se metan a empellones y se cuelen sin ningún
respeto por quienes llegaron antes.
2) Había llevado mi moto a parchar en una parchadora de llantas en la calle García Sáenz, y me
olvidé el casco en el banquito. No me percaté del hecho hasta el día siguiente, y pasé por el lugar un
tanto escéptico de recuperarlo. El atento muchacho -que había parchado mi moto con esmero y
meticulosidad- me devolvió el casco con una sonrisa.
3) Había salido publicado un artículo mío en El Dominical de El Comercio, y no pude obtener un

número en los puestos de venta callejeros, así que fui al día siguiente a la distribuidora. Un amable
señor me dijo que no quedaban números, pero me preguntó qué buscaba. Cuando le dije que el
suplemento, pidió a un ayudante que sacase uno. Le pedí cortésmente otro adicional, y me preguntó
por el motivo de tanto interés. Le expliqué, y cuando le pregunté cuánto era, me dijo sonriendo: nada,
amigo, lleve no más.
Sorprendentes los tres casos, en tres días consecutivos, en los tiempos que corren. Indican que
todavía hay gente, en el mejor sentido de la palabra, y que la convivencia es posible. Podemos
considerar a estos gestos de comportamiento amable y civilizado como síntomas de la salud de una
sociedad, y del nivel de respeto de las normas de convivencia. Esta convivencia, y el progreso que se
ha derivado de la organización de las sociedades humanas desde que el hombre se agrupó en
pueblos y ciudades, sólo son posibles con escrupuloso respeto al “contrato social” (inicialmente
definido por Rousseau), que permite que los hombres cooperen y no se saquen los ojos cuando
están tan cerca unos de otros. Las sociedades más prósperas y progresistas son, sin duda, las que
han logrado el mayor respeto a estas normas básicas de convivencia.
EL REINO DE LA CORTESÍA…
“Es increíble el orden, la limpieza y la tranquilidad que hay por aquí”, me escribía hace poco una
amiga iquiteña recién emigrada a Estados Unidos. “La gente es amable, educada, cortés, todo el
mundo respeta las normas”. Aunque es obvio que no es oro todo lo que reluce en USA (ni es así en
todas partes de este gigantesco país) no me cabe duda de que el deslumbramiento de mi amiga
tiene mucho que ver con la prosperidad del país más desarrollado del mundo.
Recuerdo una anécdota cuando estuve viviendo en el sur de Estados Unidos: mi esposa había
dejado el bolso del bebé encima de la maletera del carro, y se cayó a la pista a poco de estar
circulando. Cuando nos dimos cuenta y dimos la vuelta, observamos que todos los carros se habían
parado a esperar a que pasásemos a recogerlo. Mi esposa luego me comentó lo impresionada que
quedó, por lo diferente que era en Iquitos: una vez se le había caído su gorra mientras conducía su
moto; se paró para recogerla, sólo para observar que un microbús que venía detrás desviaba su
curso para pisar a propósito la gorra, mientras el conductor había un gesto de burla mirando a la
compungida motorista… Un gesto de desprecio innecesario e ilustrativo del bajo nivel de educación y
valores de convivencia en algunas de nuestras gentes…
En algunos países occidentales se suele decir del ciudadano común: “Es de ese tipo de gente que no
tomaría un periódico abandonado en el asiento de un autobús”. Ciertamente, en muchos sectores
existe un escrupuloso respeto por la propiedad ajena y por los derechos del otro en general. Ahí está
una de las claves de su desarrollo económico; porque sin respeto al derecho de los otros, incluyendo
la propiedad, sin respeto al llamado Estado de Derecho, que garantice las libertades en unos y otros
en una relación de convivencia, no puede haber inversión ni desarrollo. (...)

Aunque ciertamente hay delitos y graves lacras en muchas de estas sociedades calificadas de
“occidentales”, la gran mayoría de la gente es sumamente respetuosa con los derechos y la
propiedad ajena. Entre nosotros, son tan comunes las invasiones de terrenos, los robos, las estafas,
las coimas, los juicios amañados, que mucha gente se desanima de invertir en algo. No son raros
comportamientos horrendos, que revelan que algunas gentes tienen los instintos más animales a flor
de piel: accidentes de tránsito que son aprovechados por transeúntes para saquear a los heridos y
muertos, actos de vandalismo callejero totalmente salvaje, como los de las barras bravas en Lima…
Todos estos comportamientos no sólo son signo de subdesarrollo, son causa de subdesarrollo.
Algunos pueden parecer triviales, pero juntos, van conformando un gigantesco monstruo que tiene
sometidas a las sociedades en desarrollo como la nuestra a un anquilosamiento económico y social
difícil de superar. Los ciudadanos decentes, que los hay, deben mantener su capacidad de crítica, de
rechazo, de denuncia (y de presión a las autoridades) para defender estos valores humanos y de
convivencia, por más que parezcan a algunos pasados de moda. Nuestra supervivencia con
sociedad civilizada y nuestro progreso dependen de ello.
SUCUSARI: EL MONTE ESTRAGADO SE RECUPERA
Don Agapito es uno de esos indígenas de apariencia modesta y sencilla que llevan una vida apacible
en las riberas de los ríos amazónicos. Pero cuando habla revela la energía de una raza milenaria, y
la sabiduría de muchos siglos de conocimientos acumulados sobre la selva. Pertenece al pueblo
Maijuna, que habita entre el Napo y el Putumayo. Don Agapito habla de su quebrada Sucusari con el
aplomo y parsimonia de quien sabe bien de lo que habla y adónde quiere ir.
Nos habla de su niñez y juventud, de cuando los patrones le hacían trabajar semanas por un paquete
de cartuchos, o le pedían un pacote de carne de monte de 100 kg por un terno (camisa y pantalón).
Su historia, la historia de la Comunidad Nativa Sucusari (antes Orejones) en la quebrada del mismo
nombre, es la historia de Loreto, de toda la selva peruana: una historia de saqueo, de marginación,
de expolio de pueblos y recursos.
“Aunque también los Maijuna hemos cazado animales para venderle al patrón para conseguir nuestra
ropa, nuestra herramienta, y algunos también hemos sacado algunas maderitas por necesidad,
nosotros no hemos sido los que hemos estragado esta quebrada. Han sido gentes de fuera,
madereros, mitayeros, que se dedicaron a tumbar y a balear todo lo que se les ponía por delante. Por
eso está este monte tan estragado, ya no encontrábamos ni para comer”, explicó Don Agapito.
En los últimos 25 años he escuchado historias similares muchas veces, en cada comunidad indígena
y ribereña que he visitado en Loreto, Ucayali, Madre de Dios y Amazonas. Pero Sucusari no vive sólo
de los recuerdos del pasado, como suelen hacer los viejos mitayeros y madereros en torno a un
chuchurrín o a un pate de masato, rememorando cacerías que nunca volverán, madereadas,
lagarteadas, tigrilladas y otras aventuras montaraces ya imposibles, porque los vieos cedros y las
grandes manadas de animales se acabaron…
Pero Sucusari vive también de la esperanza. Aunque el Pueblo Maijuna son hoy un relicto, apenas un
reflejo, de la Nación que fueron hace poco más de 100 años (quedan menos de 300 personas, y sólo
una pequeña parte habla todavía su idioma), son un pueblo optimista y entusiasta a la hora de
aprender lecciones de sus errores del pasado, y emprender acciones para mejorar su futuro.
Don Sebastián, el Apu de la comunidad, corrobora las palabras de Agapito, y pone también su parte
en la historia: “Antes dejábamos que la gente de afuera entrase a sacar recursos porque no
conocíamos nuestros derechos, y no sabíamos cómo cuidar, cómo manejar. Desde que hemos
comenzado a cuidar la quebrada, se nota que los animales están volviendo. Ya se ha visto huangana

por aquí cerca de la comunidad, y el pescado comienza de nuevo a aparecer: el otro día Agapito
pescó, así no más con anzuelo, ocho pacos grandazos, en su puesto arriba en la quebrada. Hacía
mucho tiempo que no veíamos pacos de ese tamaño por acá. Por eso le hemos dicho al Agapito que
no pesque tantos, no sea que se vayan a acabar otra vez”, dice riendo.
Un pueblo de tenaces optimistas…
Los Maijuna son un pueblo sobreviviente y tenaz. Uno de los 400 pueblos amazónicos que
resistieron, de los más de 2000 que había en la Amazonía hacia 1500, el embate de las
enfermedades, la esclavitud y la explotación comercial e indiscriminada traídas por el hombre blanco.
A diferencia de otras comunidades que ven el futuro sombrío, ellos muestran un gran optimismo y
confianza en su capacidad de recuperar no sólo su territorio y sus recursos, sino la cultura y el
idioma, que estaban perdiendo por la influencia de la cultura dominante.
Hoy los niños Maijuna vuelven a aprender en la escuela en su propia lengua, con profesores
bilingües, y ésta y otras comunidades Maijuna están luchando por conservar y manejar
sosteniblemente el corazón del antiguo territorio de su pueblo a través de la creación de un área de
conservación regional, que ha sido formalmente gestionada ante el Gobierno Regional por la
Asamblea Plenaria del Pueblo Maijuna. Justamente, la reunión en la que tuve el privilegio de
participar el viernes 30 de octubre fue organizada para compartir los resultados de una evaluación
biológica realizada en esta zona por un equipo del Field Museum de Chicago, en alianza con el
Proyecto PROCREL (GOREL-IIAP) . Los expertos mostraron a los indígenas la gran riqueza
biológica que albergan sus bosques y quebradas, incluyendo formaciones vegetales únicas y algunas
especies nuevas para la ciencia. La protección de esta zona de cabeceras es crucial para que sea
sostenible el aprovechamiento de recursos forestales, pesqueros y de fauna en las cuencas bajas de
las quebradas donde viven los Maijuna.
Ya algunos Maijuna están acariciando la idea de impulsar en un futuro próximo el turismo en su

comunidad, una idea no tan descabellada teniendo en cuenta que un cercado albergue operado por
Explorama desde hace décadas recibe varios miles de turistas al año. Familias amazónicas que se
han involucrado en turismo comunitario en otras zonas (se me viene a la mente la Quebrada
Yanayacu, en el área de amortiguamiento del ACR Tamshiyacu-Tahuayo) se muestran muy
satisfechas de los beneficios y ventajas de esta actividad, que puede generar ingresos superiores a
los que pueden percibir por actividades agrícolas o extractivas (tala, caza, etc.) con mucho menos
esfuerzo.
La peor amenaza para los Maijuna
Aunque los Maijuna organizados están acabando con las actividades ilegales de tala, caza y pesca, y
están logrando grandes avances en la recuperación de sus recursos, sin embargo no faltan
amenazas todavía: una nueva, y tremenda, se cierne sobre el futuro de este pueblo. Se trata de un
proyecto de carretera entre el Napo y el Putumayo, que por extraños y sospechosos designios se
desvió de su trazo original por el camino más corto mucho más al Norte (donde ya se inició la
construcción a fines de los años ‘80) y ahora atraviesa todo el territorio Maijuna de Norte a Sur. Esta
carretera está ahora en la primera línea de sus preocupaciones, pues los Maijuna que han viajado
saben que las carreteras siempre traen invasiones, saqueo de recursos, problemas sociales a los
que han sido casi inmunes gracias a su relativo aislamiento (alcoholismo, prostitución, robos, etc.). Y,
en este caso, la carretera probablemente traiga del Putumayo lacras que conocen muy bien los
Maijuna de la comunidad de San Pablo de Totolla, en el río Algodón: el narcotráfico y la subversión
de los grupos alzados en armas, que dominan la frontera entre Perú y Colombia.
Antes de decidirse por un trazo u otro, o entre carretera y vía férrea (de mucho menor impacto y
costo, y con ventajas estratégicas de cara a controlar invasiones no planificadas, extracción ilegal de
recursos, e ingreso de indeseables desde la frontera), deberán hacerse estudios muy cuidadosos,

incluyendo los de impacto social y ambiental y de costo-beneficio, y deberán ser consultadas
debidamente las comunidades potencialmente afectadas, sea el impacto directo o indirecto. En las
Mesas de Diálogo establecidas entre el movimiento indígena y el Gobierno a raíz de los luctuosos
hechos de Bagua se han acordado medidas muy claras y firmes para que este tipo de proyectos de
alto impacto no se ejecuten sin una consulta previa, libre e informada de las comunidades indígenas.
Los Maijuna, un invaluable patrimonio humano y cultural de la Región Loreto, tienen derecho a un
futuro como pueblo, y el trazo carretero que se está proponiendo a través de su territorio
definitivamente sería la sentencia de muerte para ellos, como pueblo y como cultura. Algo que sin
duda no permitirán ni Loreto, ni el Perú, ni la Comunidad Internacional.
Los niños Maijuna de Sucusari aprenden hoy en su propio idioma y a manejar los recursos de sus
bosques y quebradas. Su futuro será incierto, sin embargo, de hacerse realidad la carretera a través
de su territorio.
Los Maijuna han decidido en asamblea plenaria solicitar formalmente la creación de un área de
conservación regional en el corazón de su territorio tradicional, para proteger las cabeceras de sus
quebradas.
CONTENIDO

INNOVACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA
Wilfredo Rimari Arias
¿Qué variables tienen mayor incidencia en la calidad educativa?
¿Qué resultados muestran recientes investigaciones sobre las variables o los factores que inciden en
la mejora de la calidad de la educación? ¿Qué lecciones podemos sacar de estas investigaciones
para mejorar los procesos de innovación educativa? ¿Cómo mejorar nuestra intervención sobre
aquellas variables que tienen mayor probabilidad de éxito? A continuación cito tres investigaciones
que pueden dar luces para responder a las preguntas formuladas.
1. La Familia, la Comunidad y la Escuela
Brunner y Elacqua5, afirman que los factores más importantes de la calidad educativa son: el entorno
familiar de los educandos, la calidad de la comunidad y la efectividad de la escuela. Al respecto
dicen:
“Durante los últimos 40 años, investigadores educacionales alrededor del mundo han buscado
desentrañar los factores que explican los resultados escolares, medidos por el logro de
aprendizaje de sus alumnos. A estas alturas existe amplio consenso entre especialistas acerca
de la naturaleza y poder explicativo de estos factores: el entorno familiar de los alumnos, la
calidad de la comunidad donde residen y la efectividad de la escuela.”
Según esta investigación, en el caso de los países desarrollados, los estudios atribuyen un peso de
80% del éxito de los estudiantes a la familia y la comunidad. Sin embargo, en los países en vías de
desarrollo, los factores relacionados a la escuela son más importantes en explicar el rendimiento de
los alumnos.
Así, concluyen que mientras más pobre es el país, más alto es el porcentaje de éxito escolar
explicado por el trabajo de la escuela; mientras más rico es el país, se atribuye un mayor peso a la
familia. ¿Por qué? Porque las sociedades desarrolladas son más igualitarias en la distribución del
ingreso y las familias transmiten un monto de capital cultural similar a sus hijos. En cambio, en las
sociedades en vías de desarrollo, debido al alto grado de desigualdad, la escuela termina
compensando las diferencias de origen sociofamiliar, influyendo más poderosamente en los
resultados escolares.
Muchas veces se piensa que este factor estaría determinado principalmente por el nivel de ingresos
del hogar. Pero, siendo este factor importante, parecen ser aún más decisivos la organización y el
clima familiar en el caso de niños provenientes de hogares de escasos recursos.
2. El Clima Escolar
Según el estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa

(UNESCO) acerca de Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe:
“…el clima escolar es la variable que mayor influencia ejerce sobre el rendimiento de los
estudiantes. Por tanto, la generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es
esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes.
5
José Joaquín Brunner y Gregory Elacqua (2005). Factores que inciden en una educación efectiva. Ver:
http://mt.educarchile.cl/archives/Factores_EDU_2004.pdf

“Las variables de recursos escolares, en conjunto, también contribuyen al rendimiento. Si bien
es pequeña la contribución individual de la infraestructura, los servicios básicos de la escuela, el
número de libros de la biblioteca escolar y los años de experiencia del docente; en su conjunto
estas variables aportan al aprendizaje de los estudiantes. Al respecto el mensaje esencial que
queda es que los recursos son necesarios para impulsar el rendimiento.”6
Esta conclusión deviene de los resultados de la evaluación del desempeño en Matemática, Lectura y
Ciencias de los estudiantes que cursan 3º y 6° grados de Educación Primaria, realizada en 16 países
de América Latina y El Caribe. En total fueron estudiadas 3.065 escuelas, 4.627 aulas de 3er grado y
4.227 aulas de 6º grado. La muestra representa a cerca de once millones de estudiantes de 3er
grado de Primaria y diez millones de estudiantes de 6º grado de Primaria de la región. La
investigación se realizó entre 2005 y 2006.
Los resultados de esta investigación fueron presentados el 20 de junio de 2008 en Santiago de Chile,
y de manera simultánea en el Estado mexicano de Nuevo León y los otros 15 países de América
Latina que participaron de la investigación: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana y Uruguay.
La influencia de las condiciones al interior de la escuela en el desempeño de los estudiantes

demuestra, según el estudio, la importante contribución que ejercen las escuelas incluso por sobre
factores de contexto socioeconómico.
Una realidad que deja al descubierto este estudio es la desigualdad en la calidad del aprendizaje
entre los países y al interior de ellos. Una de las causas de esta desigualdad, señala la investigación,
reside en las condiciones económicas, es decir, en la producción y la distribución del ingreso. Esto
explicaría porqué países con mayores ingresos como Chile, Argentina y Uruguay presentan, en
general, mejores resultados.
Luego, a nivel nacional, se verificó que la ubicación de las escuelas condiciona los resultados
alcanzados, pues los niños y niñas de escuelas rurales en América Latina y el Caribe obtienen
desempeños más bajos que los que concurren a escuelas ubicadas en el ámbito urbano. Esto es
especialmente dramático en el Perú que presenta las mayores desigualdades de rendimiento entre
estudiantes de escuelas rurales y urbanas.
3. Los Profesores
El informe Mckinsey es el resultado de una investigación realizada entre los años 2006 y 2007 sobre
los 10 mejores sistemas educativos del mundo (Finlandia, Corea del Sur, Japón o Canadá…), para
determinar las causas de su éxito educativo, pues ocuparon los primeros lugares en la prueba PISA
2006.
El informe McKinsey (“How the world’s best performing schools systems come out on top”) concluye
que los rasgos comunes a los países que encabezan la tabla PISA (Hong Kong, Finlandia, Corea del
Sur, Japón, Canadá) son estos tres: contratan a los mejores profesores, les sacan el máximo partido
e intervienen en cuanto los resultados de los estudiantes empiezan a bajar. No es precisamente una
revelación.
Sus conclusiones son las siguientes: 1º Los profesores son la pieza clave del éxito educativo, pues la
calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la calidad de sus profesores; 2º Los países
con mejor calidad de enseñanza facilitan abundante formación práctica a los recién llegados a la
carrera docente y fomentan la formación permanente para todos; y, 3º Intervienen con programas de
6
Laboratorio Latinoamericana de Evaluación de la Calidad Educativa. UNESCO (2008). Los aprendizajes de los
estudiantes de América Latina y el Caribe. Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo.

apoyo inmediato dirigido a los estudiantes con bajos resultados a fin de que puedan seguir la marcha
de los demás.
Innovación y Calidad Educativa
¿Qué lecciones podemos sacar de los resultados expuestos, para mejorar la educación en nuestro
país desde la innovación? En primer lugar hay que decir que la innovación implica una vocación, un
compromiso y un conjunto de acciones conscientes, planificadas y con objetivos concretos orientados
a lograr el cambio y la mejora de la calidad educativa.
En segundo lugar, vale decir que la experiencia de los procesos de innovación educativa en nuestro
país han tenido como centro de atención la mejora de la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes y la mejora de la calidad profesional de los educadores. Los procesos de innovación han
estado y están ligados a la aplicación de nuevos conceptos, estrategias, medios y materiales para
mejorar los aprendizajes, así como a procesos de capacitación y perfeccionamiento de las
habilidades docentes para introducir nuevos procesos pedagógicos orientados a mejorar los
aprendizajes. En esos procesos, la creación de climas favorables para el aprendizaje y el desarrollo
integral en el aula y la escuela, así como en los entornos familiares y comunitarios han sido de
especial dedicación de los docentes innovadores.
En suma, podemos afirmar que hay un encuentro natural y profundo entre innovación y calidad
educativa, encuentro que debe seguir produciéndose para bien de nuestro país.
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INNOVANDO #53 de 16 de Noviembre de 2009

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Año 7 – Nº 53 16 de noviembre de 2009

Él tiene la obligación de sentarse en un tronco toda la noche y no puede quitarse la venda

Escuela y familia somos una presencia insustituible en la forja de personas sanas,

Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: wrimari@yahoo.es

Por: Miguel Angel Rimari Arias Pág_3

Por: Roger Yván Campos Alarcón Pág_15

3. A propósito de los castigos físicos a los hijos

Por: Yaiza Martínez Pág_22

Por: José Alvarez Alonso Pág_25

5. Innovación y calidad educativa

Por: Wilfredo Rimari Arias Pág_30

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 53 – 16 de noviembre de 2009 2

Miguel Angel Rimari Arias1

Tengo 19 años de mi vida profesional capacitando docentes y directores de

De esta experiencia sólo mencionaré un aspecto negativo y otro positivo de lo que

No obstante, tanto en las instituciones públicas como en las privadas se pueden

En la Asociación Cultural “San Jerónimo” estamos convencidos de que siendo el

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 53 – 16 de noviembre de 2009 4

En consecuencia, el concepto de coaching aporta una perspectiva innovadora para facilitar el

2. ¿Por qué Coaching Educativo?

Nosotros consideramos que lo fundamental es la motivación y el compromiso de cada persona, de

3. Diferencias entre Directores y Coaches

Las diferencias entre Directores y Coaches son:

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 53 – 16 de noviembre de 2009 5

− Tienen objetivos y están generalmente − Están orientados a los compromisos de la

− Tratan de motivar a la gente − Los coaches insisten en que la gente se

− Obtienen el poder de la autoridad de su − Los obtienen de sus relaciones con la

− Lideran equipos − Crean posibilidades para que otros lideren

− Determinan qué puede hacer el equipo − Hacen compromisos irrazonables y luego

− Se focalizan en técnicas para que la − Proveen una manera de ver posibilidades y

− Buscan resultados y pueden estar de − Buscan los resultados y observan si las

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 53 – 16 de noviembre de 2009 6

− Mantienen y defienden la cultura − Crean una nueva cultura

Construcción de relaciones profesionales enriquecedoras

La causa de malos entendimientos tiene su asidero en determinadas situaciones que se presentan y

El esquema de trabajo es el siguiente:

¿Qué siento? ¿Qué hago?

1.1. Asumiendo el caso negativamente

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 53 – 16 de noviembre de 2009 7

¿QUÉ PIENSO? ¿QUÉ SIENTO? ¿QUÉ HAGO?

1.2. Asumiendo el caso positivamente

¿QUÉ PIENSO? ¿QUÉ SIENTO? ¿QUÉ HAGO?

Quizás hizo la crítica porque

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 53 – 16 de noviembre de 2009 8

¿QUÉ PIENSO? ¿QUÉ SIENTO? ¿QUÉ HAGO?

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 53 – 16 de noviembre de 2009 9

Tomo decisiones para actuar de manera

Asumo como válido que todo lo anterior es

Al asumir qué piensan y qué sienten, entonces

3. Hago atribuciones sobre la persona

Identifico determinadas características y

2.1. Presentación de un caso

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 53 – 16 de noviembre de 2009 10

2.2. Análisis del caso

Teniendo en cuenta el caso presentado, ahora procederemos a identificar los pensamientos y

Posponer todas sus solicitudes administrativas, las cuales

Juan ve el informe como una amenaza para su estatus. Es

Siento ira y ansiedad. Juan se siente amenazado por mis

Juan vive hambriento de poder, lo único que le interesa es

Juan se muestra aburrido en mi presentación. Quiere hacer

Durante mi presentación Juan esquiva la mirada, parece

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 53 – 16 de noviembre de 2009 11