ESTRATEJIAS DE ENSEANZA- APRENDIZAJE CON LOS

NIOS DIAGNOSTICADOS CON TDAH.

INFORMACION: El nio hiperactivo se mueve porque no puede estar quieto y
concentrado en algo. Se dice que es una falta de maduracin de los mecanismos
neurolgicos de la atencin, aproximadamente un tercio de los nios hiperactivos
presentan una marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje es entre el 40y
50 % evidencia en obstinante retraso acadmico.
El diagnstico de TDAH sigue siendo clnico, no existen exmenes complementarios
para el mismo hasta ahora
Nios y adolescentes con TDAH sometidos a tratamiento farmacolgico con
metilfenidato en dosis teraputicas tienen incrementos en su desempeo en las
tareas de PA, que parece ser atribuible a la mejora en los niveles de atencin
durante las tareas propuestas.
El TDAH (Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad) es un
trastorno en el que intervienen tanto factores genticos como ambientales. El
TDAH es un trastorno de conducta que aparece en la infancia, y que se suele
empezar a diagnosticar en torno a los 7 aos de edad aunque en algunos casos
este diagnostico se puede realizar de una manera ms precoz. Se manifiesta
como un aumento de la actividad fsica, impulsividad y dificultad para
mantener la atencin en una actividad durante un periodo de tiempo
continuado. Adems de esto hay nios en los que se observan a su vez
problemas de autoestima debidos a los sntomas propios del TDAH y que los
padres no suelen asociar a dicho trastorno. A su vez, el TDAH se puede
asociar con frecuencia a otros problemas, y sus consecuencias se aprecian en
distintos ambientes de la vida del nio, no solo el escolar, sino que tambin
afecta en gran medida a las relaciones interpersonales tanto con la familia,
como con otros nios y con sus educadores, siendo estas interrelaciones clave
en el desarrollo del nio.
Segn la clasificacin norteamericana de enfermedades psiquitricas DSM-IV,
no todas las personas que padecen TDAH tienen el mismo cuadro clnico. En
algunas de ellas predominan los sntomas de TDAH de inatencin, en otras los
de hiperactividad e impulsividad, y en otras hay problemas tanto atencionales
como de hiperactividad e impulsividad (lo que se conoce como TDAH
combinado o mixto). Es decir, el TDAH se puede desglosar en varios subtipos,
dependiendo de qu grupo de sntomas predominen.

Estas variantes son conocidas como "subtipos del TDAH". De todos ellos el
ms frecuente es el combinado, seguido del predominantemente hiperactivo-
impulsivo. El subtipo predominantemente inatento es el menos frecuente de
ellos, y se da ms en nias que en nios, frente a los otros cuadros clnicos que
se detectan ms en nios que en nias. Es decir, debido a que los sntomas de
inatencin son ms sutiles, se detectan menos y provocan que el diagnstico
de TDAH en nias/adolescentes tarde ms en realizarse o, en muchos casos,
pase inadvertido.

ARQ. Neuro-Psiquiatr. v. 65 mar nm. 1 So Paulo. 200


El TDAH se identifica con esta tabla

Tambin se detecta dificultad para mantener la atencin de forma continuada.
La mayora de las investigaciones constatan que los nios hiperactivos en
comparacin con los nios no hiperactivos no tienen ms dificultades para
concentrar su atencin en tareas simples, pero s tienen dificultades para mantener
este grado de atencin durante periodos largos de tiempo.
Los nios hiperactivos presentan un empobrecimiento del rendimiento en la prueba
en funcin del paso del tiempo. Esto quiere decir, que los nios hiperactivos
cometen ms errores o tardan ms en responder (cuando la prueba es sencilla) a
medida que trascurre el tiempo.
Otras dificultad en aprender y recordar lo aprendido por procesar la informacin
de forma ms superficial.
La informacin es aprendida y recordada ms fcilmente si ha sido procesada de
forma significativa (con sentido para nosotros) y durante un largo periodo de
tiempo (estudindola varias veces); o cuando el nio establece una relacin entre la
informacin que quiere recordar y las estrategias que utiliz para aprenderla
(recuerdo esto por que me lo aprend con este truco que era muy divertido). Por
el contrario, si la informacin ha sido procesada sin sentido (de memoria),
demasiado rpidamente (en poco tiempo) o de forma desorganizada, se almacena
de forma temporal en la memoria inmediata y no llega a almacenarse en la
memoria a largo plazo.
Los nios hiperactivos utilizan para aprender estrategias simples, propias de nios
normales mucho ms pequeos. Por ejemplo, si se les pide que traten de recordar
una lista de palabras, las procesan ms por su sonido que por su significado.
Otra de las cosas es la falta de flexibilidad cognitiva en el procesamiento de la
informacin.
La flexibilidad cognitiva es la habilidad para cambiar rpidamente y de forma
apropiada, de un pensamiento o accin a otro de acuerdo con las demandas de las
situacin. La flexibilidad cognitiva implica dos procesos: 1 frenar una respuesta
activada (inhibicin de la primera respuesta), y 2 la habilidad para ejecutar una
respuesta alternativa ms adecuada a la situacin (activacin de una nueva
respuesta).
Para resumir este complejo apartado sobre los estilos cognitivos, podemos decir que
los nios hiperactivos renen caractersticas que en gran medida dificultan el buen
rendimiento intelectual: son dependientes de campo, es decir, poco analticos,
carecen de flexibilidad cognitiva y trabajan de forma impulsiva.
Las dificultades de aprendizaje: fracaso escolar?
No todos los nios hiperactivos tienen trastornos de aprendizaje, ni todos los nios
con trastorno de aprendizaje tienen problemas de hiperactividad. No obstante, los
problemas de atencin, la hiperactividad y la impulsividad dificultan el aprendizaje
en todos los nios hiperactivos.
Segn desvelan investigaciones realizadas en los ltimos aos, entre el 60-80% de
los nios con hiperactividad infantil tienen problemas acadmicos importantes
(Barkley, 1982), incluidos es fracaso escolar y el alto porcentaje de abandono de los
estudios.

Cuando no existen dificultades de aprendizaje especficas, es corriente encontrar en
el nio hiperactivo un rendimiento insatisfactorio. Es decir, su rendimiento escolar
puede ser suficiente como para aprobar, pero resulta insuficiente si pensamos en el
nivel que debera tener en funcin de su capacidad intelectual. Este rendimiento ms
pobre puede pasar desapercibido en los primeros cursos de primaria y hacerse
mucho ms patente a partir del tercer curso, cuando la exigencia escolar es mayor.
En el caso de los nios hiperactivos con coeficiente intelectual alto, es frecuente que
la falta de atencin y la impulsividad se vean compensados, en gran medida, por su
buena actitud intelectual, pudiendo mantener un rendimiento escolar medio. En
estos casos, suele sorprender que tras un rendimiento tan mediocre se esconda una
mente mucho ms despierta.
Dificultades de escritura y coordinacin.
Frecuentemente se ha asociado a la hiperactividad infantil con problemas de
coordinacin motora. En la actualidad existen datos suficientes como para afirmar
que los nios hiperactivos tienen dficits visomotores , tiempos de reaccin motriz
mayores (necesita ms tiempo para dar respuesta motriz ante la aparicin de un
estmulo) y cometen mayor nmero de errores (Zentali y Smith en prensa).
Los nios hiperactivos suelen tener dificultades de psicomotricidad fina: son torpes
para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, servir la leche
sin derramarla, tienen dificultades en abrir bolsas y paquetes prensados, en abrochar
botones pequeos y hacer el lazo a los zapatos.
Escriben con dificultades. Su letra es mala, excesivamente grande o excesivamente
pequea y frecuentemente desorganizada. Si se insiste, puede controlarla de forma
adecuada, pero normalmente a costa de ejercer una presin excesiva sobre el
bolgrafo. Al cargar tanto, se cansan de escribir y realizan este tipo de tareas con
desgana.
Adems de estas dificultades, su pensamiento es mucho ms rpido que su mano, lo
que contribuye a empeorar la situacin.
La escritura y la ejecucin vasomotora estn influidas por una tercera variable, el
mantenimiento de la atencin que requiere la prctica, por tanto los nios cometen
ms errores en funcin de la longitud de las tareas de copia (Zentali, 1993).
Dadas las dificultades que estos nios tienen para responsabilizarse de su ropa y su
aspecto, para ser autnomos en las tareas diarias y para responsabilizarse del orden
en su cuarto, es lgico que los padres busquen recursos que faciliten estas tareas:
poner gomas en los puos del babi, utilizar chndal o pantalones de gomas que no
requieren abrochar o desabrochar un botn para ir al bao, zapatillas de deporte
con velcro, etc.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que los nios deben practicar estas
actividades durante las vacaciones y fines de semana, para que poco a poco puedan
serles exigidas en la vida acelerada de todos los das.
De otro modo las dificultades en la motricidad fina se agravarn y se traducirn en
una falta de coordinacin manual que afectar a la escritura y dificultar en gran
medida su adaptacin escolar.

Las dificultades en las relaciones sociales.
La gran mayora de los nios hiperactivos tienen dificultades en la interaccin con
sus compaeros, tanto si presentan problemas de conducta como si solo muestran
una sintomatologa hiperactiva. Veamos como es esa relacin segn se ha detallado
en recientes investigaciones:
Los nios hiperactivos son ms rechazados por sus compaeros (Pope, Bierman y
Mumma, 1989).
Los nios hiperactivos agresivos parecen mantener una conducta de interaccin
inadecuada con sus compaeros de forma ms estable y duradera que los nios que
solo son hiperactivos. Estos ltimos mejoran con los aos (Johnston y Pelham,
1986).


TRATAMIENTO
El Dficit de Atencin con Hiperactividad es un cuadro psicopatolgico complejo
que afecta a la totalidad del desarrollo psicoemocional, cognitivo y social del nio.
Por este motivo, la intervencin de este trastorno debe contemplar un amplio
nmero de dimensiones.
Un programa de atencin adecuado debe:
1. Ser elaborado de forma individualizada a partir de la informacin recogida en el
informe diagnstico. El diagnstico deber incluir toda la informacin bsica
derivada de una evaluacin exhaustiva que nos permita valorar en qu modo se
est reflejando este trastorno especfico en cada uno de los aspectos del desarrollo
del nio. 2. Debe incluir, por tanto , todos aquellos dominios en los que el nio
hiperactivo manifiesta algn problema, ya sea:
Cognitivo , con temas como: la calidad y el tipo de estrategias que utiliza en tareas
de solucin de problemas, el estilo de funcionamiento cognitivo impulsivo o
reflexivo, dependiente o independiente de campo perceptivo, el grado de
consciencia del problema, etc.
Emocional, centrado en el nivel de tolerancia a la frustracin, el tipo de
reacciones emocionales que se observan tras una experiencia frustrante, la existencia
o no de actitudes depresivas, de sntomas de ansiedad, etc.
Comportamental, en el que se valorar el tipo de refuerzo que parece ser ms
eficaz, la existencia de problemas de conducta y de qu tipo, los hbitos de estudio,
la hiperactividad motriz, etc.
Y determinar tambin en qu medida de stas dificultades afectan al mbito escolar
(especificar en qu modo afecta la falta de base acadmica, el nivel de
comprensin y fluidez lectora, la agilidad de clculo mental, los hbitos de estudio,
etc.) y social
(valorando su situacin con los iguales, la existencia de estrategias de solucin de
problemas con los compaeros, la agresividad o la hiperadaptacin a las normas,
etc.)
El tratamiento debe ser enfocado desde un punto de vista personal (dirigido al
nio y a cargo de especialistas en la materia), escolar (con tcnicas diseadas para
el aula) y familiar (con asesoramiento educativo y programas especficos para los
padres)


TRATAMIENTO COGNITIVO-COMPORTAMENTAL.
La finalidad del tratamiento del nio hiperactivo es conseguir que sea capaz de
alcanzar por s mismo una total autonoma. - Autonoma en la regulacin de su
comportamiento: autocontrol, adaptacin a las normas, etc. - Autonoma fsica:
hbitos de la vida diaria, orden, colaboracin, etc. - Autonoma cognitiva:
capacidad para seleccionar la informacin relevante de la irrelevante, auto-
evaluacin, auto-correccin, seleccin de las estrategias de actuacin ms adecuadas
a la situacin, etc. - Autonoma emocional: con independencia de los adultos, con
una auto-estima sana y relaciones satisfactorias con las personas que le rodean.
Para cumplir este ambicioso objetivo, el programa de intervencin deber
contemplar como objetivo fundamental que el nio hiperactivo pase de una fase
de necesaria dependencia del adulto a una mayor autonoma.
A medida que el nio vaya madurando el programa de intervencin contemplar
una participacin ms activa del nio en el anlisis de las conductas que quiere
mejorar, en la seleccin de ideas o tcnicas para enfrentarse a estos problemas y en
el registro de sus mejoras (llegado este momento ya no ser el adulto quien anote el
punto conseguido por cumplir un objetivo, sino que ser el mismo nio el que auto-
registrar sus progresos) y en la asignacin de premios (por ejemplo, el nio podr
decidir qu premio desea por mejorar en una conducta y la cantidad de puntos que
necesitar para conseguirlo)
Como parte de este marco de intervencin se encuentran los llamados tratamientos
cognitivo-comportamentales. Estos tratamientos reciben este nombre porque
utilizan:
- Tcnicas cognitivas como las auto-instrucciones, auto-afirmaciones, toma de
conciencia de procesos mentales, etc.
- Y tcnicas comportamentales: basadas en el control de los acontecimientos que
provocan la aparicin o el mantenimiento de las conductas positivas o negativas.
Tcnicas para aprender a autoevaluarse correctamente.
Los nios hiperactivos no son capaces de reflexionar sobre los acontecimientos que
viven. Se podra decir que para ellos la vida es como una pelcula con fotogramas
sueltos. Cada momento es cada momento y no est conectado necesariamente al
anterior ni al posterior. Esta visin, aunque un tanto exagerada, nos ayuda a
entender situaciones de la vida diaria como la siguiente.
Los nios hiperactivos tienen dificultades para observar los acontecimientos que
suceden a su alrededor y analizarlos, ms difcil ser todava, conseguir que sea
capaz de observarse a s mismo, darse cuenta de sus propias dificultades y analizar
las posibles soluciones.
Dos factores influyen:
La dificultad para reflexionar sobre lo que le sucede (son tan inconscientes de sus
virtudes como de sus dificultades)
La dificultad para enfrentarse a la frustracin que supone aceptar esas dificultades,
comprobar que nada me sale bien (puedo darme cuenta de que he cometido una
falta en un partido de ftbol, pero no quiero reconocerlo, me duele tener que
aceptarlo)
Una de las tareas de los especialistas durante las sesiones de tratamiento individual
consistir en ensear al nio hiperactivo a auto-evaluar su propia conducta (tanto la
positiva como la negativa), auto-evaluar sus estilos de aprendizaje (tanto los
inadecuados como los adecuados) y sus propios errores, asegurndose de ofrecerle
armas suficientes como para que esta toma de conciencia de sus dificultades, sea
productiva y no les conduzca a un empeoramiento de su auto-imagen.
La auto-evaluacin debe dirigirse hacia dos aspectos:
1.-Una auto-evaluacin general de su comportamiento.
Una auto-evaluacin especfica y objetiva de las tareas realizadas durante la sesin.
La auto-evaluacin general del comportamiento del nio va a permitirle tomar
conciencia de: aquellas cosas que hace bien (aspecto muy importante), de aquellas
en las que tiene dificultad y de sus posibles soluciones. De este modo se comienza a
implicar al nio en su propia rehabilitacin.
En primer lugar, hacer junto con el nio una lista de las cosas que se le dan bien. Los
propios nios hiperactivos no reflexionan sobre sus malas conductas y sus
dificultades, pero tampoco sobre sus buenas conductas o sus virtudes.
Es importante ayudarle a encontrar cosas positivas tanto en su comportamiento
escolar, su rendimiento, su aspecto fsico y su actitud hacia los dems. Confeccionar
una segunda lista de cosas que le cuesta hacer como: esperar turno en la cola del
comedor, preguntar en clase levantando la mano, no abandonar el asiento mientras
trabaja, terminar las tareas, no protestar para ponerse a trabajar, no enfadarse
cuando los dems no quieren jugar a lo que le apetece, reconocer haber cometido
una falta en ftbol, no chinchar a los hermanos, hacer buena letra, etc.
Los nios hiperactivos tienen muchas dificultades para autoevaluarse, por una parte,
por que no son suficientemente reflexivos y, por otra, porque no desean tener una
imagen negativa de s mismo.
Se debe procurar que las conductas sean propuestas por l o contrastadas con la
experiencia siempre analizndolas como un amigo en bsqueda de ayuda, sin entrar
en juicios de valor.
Cuestionarse posibles soluciones para cada uno de los puntos destacados en la lista
anterior. Se debe intentar que el nio proponga algunas soluciones y ayudarle a
perfilarlas o a desecharlas si son incoherentes o irrealizables.
Al mismo tiempo, este apartado servir para que el terapeuta proponga las tcnicas
de trabajo que pensaba utilizar para la intervencin (auto-instrucciones, auto-
refuerzo, entrenamiento en estrategias sociales, caligrafa....).
La auto evaluacin general del comportamiento se realiza al comenzar la
intervencin para proponer los objetivos y presentar las actividades que formarn
parte del tratamiento, pero no finalizar en este momento.
La auto-evaluacin se ir completando a medida que transcurra el ao para que el
nio no pierda el punto de referencia hacia donde desea llegar, para que observe
cuales son los objetivos que ha conseguido alcanzar, cuales son los que debe
modificar y que conductas positivas nuevas ha descubierto (!hasta la excursin del
otro da yo no saba que no me daba miedo subir por la escalera de cuerda)
La auto-evaluacin especfica y objetiva de las tareas realizadas en cada sesin va a
permitir al nio adecuar sus expectativas a su rendimiento real.
El procedimiento a seguir ser el siguiente:
El nio realiza una serie de actividades durante la sesin.
Al final de las mismas, el terapeuta le propondr anotar cada una de las actividades
realizadas y valorar sus ejecucin en funcin de una escala de 0-5 puntos (0-fatal, 1-
mal, 2-regular, 3-bien, 4- muy bien, 5-perfecto)
2. Las auto-evaluaciones de cada actividad se realizarn de forma conjunta entre el
terapeuta y el nio de modo que el primero pueda hacer de modelo reflexivo de
anlisis para el nio.
3. Cuando el nio ha empezado a entender el modo de auto-evaluarse, el
terapeuta le propondr premiar si considera que su auto-evaluacin ha sido correcta
(es decir, si coincide con la situacin real vivida momentos antes)
Respecto a este importante apartado, sobre todo en lo que se refiere a la auto-
evaluacin inicial como toma de conciencia del nio de su situacin actual,
debemos hacer una serie de Puntualizaciones.
Si bien el proceso es adecuado y muy til, no todos los nios hiperactivos se
encuentran preparados desde un principio para esta fase de auto-evaluacin, auto-
concienciacin del problema y puesta en marcha de soluciones reparadoras.
Slo los nios mayores con una buena capacidad cognitiva y una autoestima no
muy deteriorada pueden iniciar su tratamiento con una auto-evaluacin exhaustiva
de este tipo.
Algunos nios hiperactivos mayores aunque con un buen nivel cognitivo presentan
un deterioro significativo de su autoestima, es decir, no se gustan, se sienten
frustrados ante la misma contrariedad, viven como una crtica cualquier referencia a
su mal comportamiento por cualquier error cometido, aunque ste sea debido al
azar y no a la falta de eficacia.
Con este inconveniente comenzar con una auto-evaluacin exhaustiva que resuma
su situacin actual es preferible hacerles tomar conciencia de lo que hacen bien y
comenzar la intervencin aprovechando una mejora en algunas conductas para
plantear una situacin especfica del problema y sus posibles soluciones. Para estos
nios sentarse y hacer una lista de lo que no me funciona resulta demasiado
frustrante.
En estos casos, y para los nios ms pequeos (entre 4 y 6 aos) o para nios con
un cuadro de Dficit de Atencin con Hiperactividad grave se proceder de la
misma manera.
Una auto- evaluacin de las conductas positivas y la introduccin de las normas
necesarias para modificar poco a poco las negativas.
Una vez modificada la conducta negativa se puede realizar una auto- evaluacin de
lo que antes no saba hacer y de lo que ahora ya ha conseguido.
Dficit de Atencin con Hiperactividad. Manual para padres y educadores
Autora: Isabel Orjales Villar.
Editorial : CEPE. Madrid.
Ao 1.999

Mtodo
Sujetos
En el estudio participaron 32 nios preescolares de 5 a 6 aos de edad de escuelas
oficiales urbanas de la ciudad de Puebla, Mxico, los cuales fueron divididos en dos
grupos: grupo 1, integrado por 16 nios con diagnstico de TDAH y grupo 2,
integrado por 16 nios sin TDAH (Tabla 1). Todos los nios del grupo con TDAH
han presentado sntomas descritos en el manual DSM-IV sin tener antecedentes o
rasgos de otros padecimientos. Adems, los nios cursaban tercer grado de
educacin preescolar.
Los criterios de inclusin para los nios con TDAH fueron:
Haber sido diagnosticados con TDAH, al menos por un especialista (neurlogo,
psiquiatra o psiclogo) a travs de los parmetros de DSM-IV (Manual Diagnstico
y Estadstico de los Trastornos Mentales).
Presentar problemas de conducta, impulsividad y atencin, tanto en la escuela como
en su ambiente familiar.
Haber presentado todo lo anterior durante un periodo no menor de seis meses
previos al estudio.
No presentar otra patologa o signos neurolgicos o psiquitricos.
Los criterios de inclusin para los nios sin TDAH fueron:
No presentar deficiencias en audicin, visin, retardo severo en el desarrollo del
lenguaje, parlisis cerebral, epilepsia, autismo o alteraciones psiquitricas,
establecido por la historia clnica.
No tener antecedentes de patologa durante su desarrollo.
Desempearse sin problemas en la escuela.
Tabla I. Caractersticas generales de la poblacin estudiada.
Grupos
Edad promedio
Sexo Total Masculino Femenino Nios con TDAH 5.1 10 6 16 Nios sin TDAH 5.6
12 4 16 Total 32

Material
Se utilizaron los protocolos "Evaluacin neuropsicolgica infantil breve" y
"Evaluacin neuropsicolgica de la atencin" (Quintanar y Solovieva, 2003). El
primero valora los mecanismos de anlisis y sntesis cinestsica, odo fonemtico,
retencin audio-verbal y visual, organizacin secuencial motora, anlisis y sntesis
espacial, y regulacin y control. El
segundo instrumento valora la atencin voluntaria e involuntaria. Ambos
instrumentos se derivaron de las propuestas de Vigotsky (1995) y Luria (1977).

Procedimiento
Se elabor una historia clnica para cada uno de los nios con el fin de establecer su
posible participacin, de acuerdo a los
LUIS QUINTANAR ROJAS, ROSINNA GMEZ MOYA, YULIA SOLOVIEVA, MARA
DEL ROSARIO BONILLA SNCHEZ Caractersticas neuropsicolgicas de nios
preescolares con TDAH
Revista CES Psicologa ISSN 2011-3080 Volumen 4 Nmero 1 Enero-Junio 2011
pp.16-31
criterios de inclusin. La evaluacin neuropsicolgica se realiz en 2 o 3 sesiones
individuales, con una duracin de 45 a 60 minutos cada una.
Para el anlisis cuantitativo, las ejecuciones se calificaron con los siguientes
parmetros: 1 = sin errores; 2 = errores auto-corregidos o con ayuda del adulto; 3
= imposible, a pesar de la ayuda proporcionada por un adulto. Las ejecuciones de
los nios tambin se analizaron cualitativamente, con el objeto de relacionar sus
caractersticas con el estado funcional de los mecanismos cerebrales. Las
apreciaciones del estado funcional de los mecanismos cerebrales se realizan a partir
del anlisis cualitativo de errores y rasgos particulares que se observan durante la
ejecucin de las tareas de evaluacin.
Resultados
El anlisis cuantitativo (ANOVA) revel diferencias significativas entre los grupos
estudiados en la ejecucin de algunas tareas, favorables al grupo control. Las tareas
en las que se obtuvo un nivel de significancia de p = < 0.001, fueron: "copia y
continuacin de una secuencia grfica", "copia de la casita", "copia de letras y
nmeros", "dibujo de una nia y un nio" y tareas relacionadas con regulacin y
control.
De acuerdo a los parmetros de calificacin, se observaron diferencias entre ambos
grupos en la frecuencia de puntuaciones obtenidas, en las tareas de "copia y
continuacin de una secuencia grfica", "copia de una casita" y en la tarea
"asociativa" (tabla 2).
Tabla 2. Frecuencias de los parmetros de calificacin obtenidos por los nios del
grupo control y del grupo con TDAH en la evaluacin neuropsicolgica T a r e a s
Copia de una secuencia grafica Copia de una casa Tarea asociativa Frecuencia en
nios Percentil Frecuencia en nios Percentil Frecuencia en nios Percentil Grupos
G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 Ejecucin sin errores 0,0 8,0 0,0 5,6 0,0
11,0 0,0 7,7 0,0 12,0 0,0 8,4
Ejecucin con errores y con ayuda del adulto
10,0
8,0 6,7 5,6 13,0 5,0 8,7 3,5 4,0 4,0 2,7 2,8
Imposibilidad para ejecutar la tarea a pesar de la ayuda proporcionada
6,0 0,0 4,0 0,0 3,0 0,0 2,0 0,0 12,0 0,0 8,0 0,0
TOTAL 16,0 16,0 10,7 11,2 16,0 16,0 10,7 11,2 16,0 16,0 10,7 11,2 G1 Grupo de nios
con TDAH G2 Grupo de nios control
La tarea copia y continuacin de una secuencia grfica, ninguno de los nios del
grupo con TDAH logr realizarla correctamente, 10 de los nios la
ejecutaron con errores y para 6 nios fue imposible realizar la tarea, a pesar de la
ayuda de un adulto. En el grupo control no se registr imposibilidad para realizar
esta
LUIS QUINTANAR ROJAS, ROSINNA GMEZ MOYA, YULIA SOLOVIEVA, MARA
DEL ROSARIO BONILLA SNCHEZ Caractersticas neuropsicolgicas de nios
preescolares con TDAH
Revista CES Psicologa ISSN 2011-3080 Volumen 4 Nmero 1 Enero-Junio 2011
pp.16-31
tarea, 8 nios la realizaron de manera correcta y 8 nios la ejecutaron con ayuda de
un adulto.
En la tarea copia de una casa, 13 de los nios del grupo con TDAH la ejecutaron
con errores y para 3 de ellos fue imposible a pesar de las ayudas de un adulto; en
comparacin con el grupo control, en el que 11 nios la realizaron correctamente y
5 lograron la ejecucin con ayuda de un adulto.
Finalmente, la tarea asociativa result imposible para 12 de los nios del grupo
TDAH y 4 la ejecutaron con errores; a diferencia del grupo control, en el que 12
nios la realizaron correctamente y solo 4 de ellos requirieron de ayuda de un
adulto.
En general, en estas tres tareas ninguno de los nios del grupo TDAH logr una
ejecucin correcta, en contraste con la ejecucin adecuada del 65% de los nios
del grupo control. Por otro lado, la ayuda del adulto durante las ejecuciones
beneficiaron ms a los nios del grupo control, por lo que todos los nios de este
grupo realizaron las tareas, en comparacin con el 44% de imposibilidad de realizar
las tareas del grupo TDAH.
El anlisis cualitativo permiti identificar los tipos de errores ms frecuentes en el
grupo de nios con TDAH. Estos errores fueron agrupados de acuerdo a los bloques
funcionales cerebrales propuestos por Luria (1989): bloque de activacin subcortical
inespecfica (formacin reticular), bloque de procesamiento de informacin de
diversas modalidades (lbulos temporales, parietales y occipitales) y bloque de
programacin y control (lbulos frontales y sistema de regulacin fronto-talmico)
(Tablas 3 y 4). Cada uno de los bloques se apoya en el trabajo integral de
poblaciones neuronales de zonas corticales y subcorticales.
Tabla 3. Caractersticas de los errores cometidos por 8 nios con TDAH en las tareas
de evaluacin que corresponden a los tres bloques funcionales cerebrales
Nio
Bloque I Activacin general inespecfica
Bloque II Procesamiento de informacin
Bloque III Regulacin, programacin y control de la actividad
Coordinacin motora
Copia y continuacin de una secuencia grfica
Dibujo libre de nio y nia
Copia de una casa
Marcha con instruccin; tarea asociativa; seleccin de caritas/shulte
OPM Lentificada, fatiga
Inicia y no concluye; lnea irreconocible
Ausencia de elementos y de forma, dibujo irreconocible
Ausencia de elementos y de forma, dibujo irreconocible
Regulacin a partir del lenguaje del adulto imposible
RFP Lentificada Lneas curvas sin sentido, no concluye la tarea
Ejecucin sin rasgos del gnero
Ausencia de la imagen global, elementos desintegrados
Regulacin a partir del lenguaje del adulto imposible
MCG Lentificada Simplificada Elementos desintegrados
Elementos invertidos y desintegrados
Regulacin a partir del lenguaje del adulto imposible; perseveraciones
LUIS QUINTANAR ROJAS, ROSINNA GMEZ MOYA, YULIA SOLOVIEVA, MARA
DEL ROSARIO BONILLA SNCHEZ Caractersticas neuropsicolgicas de nios
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22
grficas y verbales
EMV Imposibilidad No la realiza Elementos desintegrados, trazos perseverativos
Imagen irreconocible
Regulacin a partir del lenguaje del adulto imposible. Perseveraciones severas en
todas las tareas
BSA Imposibilidad acrografa Dificultad para representar detalles
No hay forma, ejecucin en espejo perseveracin
Regulacin a partir del lenguaje del adulto imposible, presencia de perseveraciones
FCG Incoordinacin Lentificada; presencia de fatiga
Desproporcin de elementos; ausencia de detalles
Inadecuada distribucin e inversin de elementos
Se somete a la regulacin del adulto con dificultad
AGE Imposibilidad Macrografa Dificultad para representar forma y detalles
Dificultad para representar forma y detalles
Regulacin a partir del lenguaje del adulto imposible
RS Lentificada; Incoordinada
Lentificada; micrografa
Ausencia de detalles
Distribucin inadecuada de los elementos; ausencia de detalles
Regulacin a partir del lenguaje del adulto imposible
Tabla 4. Caractersticas de los errores cometidos por 8 nios con TDAH en las tareas
de evaluacin que corresponden a los tres bloques funcionales cerebrales LOV
Lentificada; incoordinada Lentificado; interrumpe secuencia Formas perseverativas;
detalles elementales y sin rasgos de genero Falta proporcin; ubicacin inadecuada
de los elementos y cambio de forma Impulsivo y se anticipa; dificultad para regular
su conducta a partir del lenguaje del adulto; pierde el objetivo de la tarea
AGD
Incoordinada; simplificada; imprecisin y escasa fluidez
Trazo rgido; micrografa; interrumpe secuencia; presencia de fatiga
Desproporcin; no representa detalles; sin rasgos de genero; perseveracin
Macrografa; omisin de detalles, desproporcin
Su propio lenguaje lo desorganiza; no mantiene el objetivo; ausencia de planeacin
y verificacin
CSVA
Imposibilidad Ausencia de un programa motor
Desproporcin; ausencia de detalles esenciales y diferenciales; perseveracin
Elementos desintegrados; adicin de detalles
No respeta reglas; pierde el objetivo de la tarea; se regula con el lenguaje del adulto
con dificultad
MJP
Fragmentada; lentificada
Simplificada; perdida del programa motor
Ausencia de detalles esenciales y diferenciales; perseveracin
Distorsin de las formas, omisin de detalles
Regulacin a partir del lenguaje del adulto imposible; perseveraciones grficas y
motoras
LUIS QUINTANAR ROJAS, ROSINNA GMEZ MOYA, YULIA SOLOVIEVA, MARA
DEL ROSARIO BONILLA SNCHEZ Caractersticas neuropsicolgicas de nios
preescolares con TDAH
Revista CES Psicologa ISSN 2011-3080 Volumen 4 Nmero 1 Enero-Junio 2011
pp.16-31
23
HCH
Imposibilidad
Perdida del programa motor; presencia de fatiga
Desproporcin; carencia de detalles esenciales
Desproporcin; elementos desintegrados
Regulacin a partir del lenguaje del adulto imposible; pierde objetivos; impulsividad
HCJ
Lentificada; presencia de fatiga
Macrografa; perdida del programa motor
Dificultad para representar formas y detalles
Imposibilidad Regulacin a partir del lenguaje del adulto imposible; perseveraciones
RGA
Lentificada; incoordinada
Interrupcin del trazo; lentificacin
Desproporcin de elementos; perseveracin; distorsin de la forma
Macrografa; desproporcin y ubicacin inadecuada de los elementos
Se somete a la regulacin del adulto con dificultades; no planea ni verifica;
impulsividad; anticipacin
HAG
Simplificada; lentificada; incoordinada
Imposible realizar movimientos en serie, fatiga
Desproporcin de elementos; perseveracin
Perseveracin y distorsin de las formas
Regulacin a partir del lenguaje del adulto imposible; perseveraciones
En la ejecucin de la tarea "copia y continuacin de una secuencia grfica", los nios
del grupo con TDAH mostraron lentificacin, fatiga, interrupcin y simplificacin de
la secuencia. Estas caractersticas indican un funcionamiento deficiente del primer
(activacin general inespecfica) y tercer (programacin y
control) bloques cerebrales. La lentificacin y la interrupcin del trazo se observ en
menor grado en los nios del grupo control, en comparacin con el grupo TDAH.
Las mismas caractersticas de error se observaron en las tareas que evalan
coordinacin motora (Figura 1).
LUIS QUINTANAR ROJAS, ROSINNA GMEZ MOYA, YULIA SOLOVIEVA, MARA
DEL ROSARIO BONILLA SNCHEZ Caractersticas neuropsicolgicas de nios
preescolares con TDAH
Revista CES Psicologa ISSN 2011-3080 Volumen 4 Nmero 1 Enero-Junio 2011
pp.16-31

Estrategias y tcnicas para ayudarlos en casa y en la escuela
Los padres y educadores cuentan con un nuevo recurso para facilitar la atencin
adecuada a los nios con trastorno de dficit de atencin e hiperactividad (TDAH).
El libro "Hiperactivos. Estrategias y tcnicas para ayudarlos en casa y en la escuela",
obra de expertos en diferentes disciplinas y promovido por la asociacin que agrupa
a los afectados (ANSHDA), fue presentado en Madrid. La directora de la editorial
Lo Que No Existe, Rosa Iglesias, seal que "es necesaria una formacin especfica
para el profesorado" y que, en este sentido, el libro representa "una gua prctica"
para que los docentes aprendan a reconocer el trastorno y a no etiquetar al alumno
que lo padece como "el tpico nio revoltoso". Durante la presentacin se insisti en
que, pese a que el conocimiento sobre el TDAH ha aumentado mucho en los
ltimos aos, la intervencin en el aula sigue siendo mnima. De ello no hay que
culpar a los docentes, aconsej Iglesias, ya que "no se les facilitan los mecanismos
necesarios", una situacin de la que, en parte, es responsable la Administracin
educativa. Pese a que suele establecerse una relacin directa entre el TDAH y el
fracaso escolar, Rosa Iglesias aclara que "muchos hiperactivos llegan a superar sus
dificultades y alcanzan el xito". Durante el acto de presentacin, el joven Mario
Lzaro expuso su experiencia como afectado por el trastorno que, gracias al
tratamiento, lleg a cursar estudios universitarios. "Si las familias se implican y los
nios encuentran apoyo en el aula y desde el punto de vista psicopedaggico y
farmacolgico, es posible superarlo", indic la directora de la editorial, que, como
ejemplo, cit al psiquiatra Luis Rojas Marco, que sufri la dolencia en su infancia,
una experiencia que relata en el libro. Otros de los especialistas que han participado
en la elaboracin de esta obra son los psiclogos Javier Urra y Marina Pea, el
psiquiatra Russell A. Barkley y el neurlogo Alberto Fernndez Jan.

Justificacion: El tema me intereso por el motivo que ha estos nios no se les da la
atencin adecuada y se les deja especialmente en las escuelas primarias, ya que se
ven varios casos de este problema llamo TDAH (trastorno de dficit de atencin e
hiperactividad) en ellas.

Objetivo: conocer las razones, porque existen el TDAH en el mbito escolar.

Objetivo General: Identificar porque surge el TDAH