Módulo Estrategias Formativas Nuevo

Lic. Carlos Laurente Chahuayo/ prof_laurente@hotmail.
com
2
INTRODUCCIN
En la presente aportacin, que surge de una dilatada y diversificada etapa de
investigacin, nos centraremos en la preocupacin existente entre los formadores y que se
basa en el diseo e implementacin de procesos de formacin que se adecuen a las
necesidades del nuevo paradigma formativo que vivimos, Sin pretender dar una solucin a
este problema, dada su complejidad. En definitiva, se trata de analizar algunas estrategias
centradas en la actividad como eje del aprendizaje mediado por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Este proceso de mundializacin configura el escenario donde germina un nuevo
tiempo, un cambio de poca signado por la diversidad de expresiones en la sociedad,
modificaciones en el accionar econmico, poltico, cientfico y tecnolgico que han
generado crisis de paradigmas y surgimiento de visiones y percepciones innovadoras.
Los procesos de cambio tambin han incidido vigorosamente sobre el
conocimiento, tanto en su naturaleza como en su estructura disciplinar; la amplitud y
diversidad de conocimientos es ilimitada, al igual que su acelerada innovacin y difusin,
soportada por las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Los cambios mencionados demandan la bsqueda de respuestas ms integrales
en correspondencia con los nuevos requerimientos. Es de importancia vital el desarrollo y
consolidacin de un pensamiento y un accionar trans-disciplinario, orientado por una tica
de convivencia solidaria en todos los rdenes.
Corresponde a la educacin superior, como espacio activo de desarrollo de la
sociedad, formar las competencias o capacidades integrales, necesarias para afrontar la
complejidad de las nuevas realidades, complejidad que a decir implica la riqueza de
pensamiento que articula y religa la diversidad de saberes, asumiendo a la vez, principios
antagnicos, concurrentes y complementarios. Desde este escenario, la Facultad de
Educacin en el PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIADAD PROFESIONAL en el marco
de la ESPECIALIZACIN EN LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN y del suscriptor presentan el presente material.
El Autor.
Lic. Carlos Laurente Chahuayo/ prof_laurente@hotmail.com
3
INDICE GENERAL
Contenido
INDICE GENERAL ......................................................................................................................................... 3
MODELOS PEDAGGICOS Y ELEARNING............................................................................................ 8
1. LA PEDAGOGA EN EL ELEARNING:......................................................................................... 8
2. MODELOS PEDAGGICOS: ......................................................................................................... 9
2.1. La transformacin pedaggica: .......................................................................................... 9
2.2. El impacto tecnolgico: ...................................................................................................... 10
2.3. Tendencias de mercado:..................................................................................................... 10
3. CUESTIONES INSTITUCIONALES: ............................................................................................ 11
3.1. La planificacin: .................................................................................................................... 11
3.2. El apoyo: ................................................................................................................................ 12
MODELOS DE DISEO INSTRUCCIONAL............................................................................................. 12
1. DISEO INSTRUCCIONAL: TEORAS Y MODELOS: ............................................................ 13
1.1. El modelo genrico ADDIE:................................................................................................ 13
1.2. Prototipizacin rpida ......................................................................................................... 15
2. EL IMPACTO DEL DISEO INSTRUCCIONAL EN EL APRENDIZAJE CON TIC:............ 16
3. CONCEPTUALIZACIN DE MATERIALES MULTIMEDIA: ................................................... 17
3.1. Fundamentos de los Materiales Didcticos Multimedia: ................................................... 17
3.2. Aportaciones de los Objetos de Aprendizaje:............................................................... 19
3.3. Herramientas para el Elearning: ....................................................................................... 20
4. MODELOS DE DISEO DE LAS TIC: ........................................................................................ 22
4.1. Principales Estndares: ...................................................................................................... 22
4.2. Componentes del Elearning: ............................................................................................. 23
4.3. Emparejando Estndares y Componentes Elearning: ................................................ 24
4.4. Procesos de Diseo de unos Materiales Elearning: .................................................... 25
5. CONCEPTUALIZACIN DE PLATAFORMAS:......................................................................... 26
5.1. Del Concepto a la Conceptualizacin: ............................................................................ 26
5.2. Arquitectura de la Plataforma:........................................................................................... 26
BILIOGRAFIA................................................................................................................................................ 34
INTRODUCCIN.......................................................................................................................................... 36
ESCENARIOS FORMATIVOS ................................................................................................................... 38
1. CAMBIOS DEL CONTEXTO:........................................................................................................ 38
2. CAMBIOS EN LOS PROCESOS DE FORMACIN: ................................................................ 40
3. LOS NUEVOS ESCENARIOS: ..................................................................................................... 42
AUTOEVALUACIN UNIDAD II................................................................................................................. 49
TRABAJO PRCTICO UNIDAD II .......................................................................................................... 50
INTRODUCCIN.......................................................................................................................................... 53
1. LAS TELECOMUNICACIONES DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA
EDUCACIN:............................................................................................................................................ 54
2. INCORPORACIN DELAS TIC ENLA FORMACIN DOCENTE: ................................................ 55
4
3. ESTNDARES DEREFERENCIA PARA LA IMPLEMENTACIN DELAS TIC: ............................ 60
4. LINEAMIENTOS PARA EL USO DE LAS TIC COMO HERRAMIENTAS: .......................... 63
AUTOEVALUACI MODULO III............................................................................................................. 68
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................................. 69
INTRODUCCIN.......................................................................................................................................... 71
1. HIPERTEXTO, HIPERMEDIA, MULTIMEDIA. ........................................................................... 73
2. Elementos de Hipermedia. .......................................................................................................... 74
3. EL APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA SUPERIOR Y LOS HIPERTEXTOS................... 79
4. ELEMENTOS DE DISEO DE HIPERTEXTO........................................................................... 83
5. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS............................................................................................... 86
AUTOEVALUACIN UNIDAD IV............................................................................................................... 89
TRABAJO PRCTICO UNIDAD IV ........................................................................................................ 90
GLOSARIO DE TRMINOS ....................................................................................................................... 91
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................................. 96
5
La siguiente gua tiene por finalidad orientar a los docentes
interesados en mediar su prctica pedaggica a travs de las
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, por medio
de la utilizacin de Entornos Virtuales de Enseanza y
Aprendizaje.
Los invitamos a caminar por los senderos de la Educacin a Distancia
donde nos encontraremos con los medios y herramientas para
reconocerla y distinguirla de otras modalidades educativas.
Les proponemos el acto de caminar como una herramienta crtica,
como una manera obvia de mirar el paisaje y ms all de ello, como
una forma de construir el espacio: los pasos crean espacios.
ORIENTACIONES
PARA EL BUEN
USO DE ESTE
MODULO
6
OBJETIVO
GENERAL DEL
MODULO
Planificar y organizar cuidadosamente el contenido,
actividades, tutoras con los alumnos, no dejar lugar a la
improvisacin, etc.
Motivar al estudiante a travs de la puesta en prctica de
diferentes actividades, contenidos atractivos, multimedia, etc.
Presentar contenidos significativos y funcionales, que
sirvan al estudiante para resolver problemas de la vida diaria.
Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el
rol activo del estudiante para que sea partcipe en la
construccin de su propio conocimiento.
Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.
7
FUNDAMENTOS DE DISEO TECNO-
PEDAGGICO EN E-LEARNING
OBJETIVOS DE LA UNIDAD:
1. Identificar los posibles modelos pedaggicos que pueden
desarrollarse en un sistema de educacin mediada por la
tecnologa.
2. Contextualizar las acciones formativas a partir las
caractersticas del colectivo a quien se dirige la formacin, de
la deteccin de necesidades de aprendizaje y del entorno en
que sta deber aplicarse.
3. Disear planes formativos en funcin del modelo y del tipo de
accin formativa identificada previamente.
4. Establecer metodologas de trabajo que permitan identificar
los diferentes agentes y elementos que intervienen en el
diseo instruccional de una accin formativa (cursos,
programas y asignaturas), y relacionarlas con las tendencias
actuales del Diseo Instruccional (DI).
8
MODELOS PEDAGGICOS Y ELEARNING
Todas esas transformaciones producen a su
vez otras, en las formas de vida personales y
sociales, las estructuras de las organizaciones
o los sistemas de comunicacin de masas que
desencadenan nuevos cambios. Por si fuera
poco, se constata una aceleracin de esos
cambios, cada vez ms frecuentes y con ciclos
ms cortos.
1
1. LA PEDAGOGA EN EL ELEARNING:
El ingrediente ms importante para que prospere la comunicacin profesional
entre los diferentes actores (profesores, diseadores, tcnicos, proveedores,
directores y usuarios) es una comprensin comn de los enfoques pedaggicos
exigidos para el programa de enseanza de elearning propuesto. Todos los actores
colaboran de forma efectiva cuando tienen una comprensin compartida del
enfoque pedaggico necesario para un programa de elearning propuesto.
Instructivismo frente a constructivismo: La etiqueta instructivismo se utiliza
para describir una situacin de aprendizaje en la que el profesor o formador o la
institucin declaran y predeterminan los objetivos y resultados de forma muy
estricta. El centro de atencin son los datos especficos o las habilidades definidas
firmemente. El profesor determina y controla rigurosamente las actividades
orientadas a conseguir dichos resultados. En el instructivismo se incluyen mtodos
como el aprendizaje por repeticin, las lecturas guiadas de forma estricta y
pruebas de progresin muy especficos. El constructivismo se basa en la
participacin activa del estudiante en la resolucin de problemas y el pensamiento
crtico respecto a una actividad de aprendizaje que considere relevante y atractiva.
El estudiante construye su propio conocimiento al probar ideas y enfoques
basados en su conocimiento y experiencia anteriores, aplicndolos a una nueva
situacin e integrando el nuevo conocimiento adquirido con constructos
intelectuales preexistentes.
Industrial frente a posindustrial: El trmino industrial refleja la cultura de la
produccin industrializada. Este tipo de aprendizaje forma parte de una lnea de
montaje eficiente que produce una mano de obra bien preparada para
entornos predecibles y estables. Con el trmino posindustrial se hace referencia
a los cambios rpidos de la sociedad y del trabajo y se valora enormemente la
capacidad de adaptarse al cambio y gestionar el aprendizaje continuado personal.
1
Peir, 2000, p.1
9
Centrado en el profesor o centrado en el alumno: En el aprendizaje
centrado en el profesor, los profesores sirven como centro de conocimiento
epistemolgico, dirigiendo el proceso de aprendizaje y controlando el acceso
del estudiante a la informacin. En el aprendizaje centrado en el alumno no se
supone que los alumnos sean recipientes vacios dispuestos a ser llenados, sino
que llegan con sus propias marcas perceptuales y con diferentes maneras de
aprender. Los alumnos construyen su propio significado hablando, escuchando,
escribiendo, leyendo y reflexionando sobre el contenido, ideas, cuestiones y
preocupaciones.
Los enfoques de aprendizaje centrado en el alumno deben tener en
cuenta el hecho de que los distintos alumnos pueden tener estilos de aprendizaje
diferentes. La mayora de nosotros somos capaces de funcionar en ms de uno
de los estilos, pero normalmente hay uno o dos que se adaptan ms a nuestro
gusto. Actualmente estn de moda dos nociones, el aprendizaje situado y el
aprendizaje autntico.
El concepto de aprendizaje situado se basa en la creencia de que el
aprendizaje es ms eficiente y efectivo cuando tiene lugar en el contexto de
escenarios realistas en los que los alumnos tienen claras las razones para
aprender.
La riqueza de la situacin de aprendizaje y la preparacin del alumno
para participar en sta son determinantes claves del xito.
De forma similar, el aprendizaje autntico se basa en la proposicin
de que el aprendizaje se da mejor en entornos reales que son relevantes para
los problemas del mundo real actual y para las experiencias vividas por el alumno.
Lo dirige el estudiante y permite que exista creatividad y descubrimiento dentro
y fuera del aula.
2. MODELOS PEDAGGICOS:
Existen tres impulsores principales del cambio pedaggico: la transformacin
pedaggica, el impulso tecnolgico y las tendencias de mercado.
2.1. La transformacin pedaggica:
10
Se est escorando hacia enfoques innovadores y aventureros (no slo
aplicar las TIC al modelo pedaggico que ya tena el profesor previamente).
Este cambio se fomenta por:
La sofisticacin cada vez mayor de los alumnos al utilizar una gama
de funciones en lnea.
Mayor conciencia de profesor y alumno de lo que es posible realizar.
Disponibilidad ms amplia de servicios de funcionamiento en red.
Confianza creciente del profesor.
Aumento de la importancia del aprendizaje informal fuera del aula.
2.2. El impacto tecnolgico:
Describe el impacto general provocado por la amplia gama de
caractersticas innovadoras del elearning que facilitan una transferencia de una
pedagoga controlada por el profesor a una controlada por el alumno. Esta
aspiracin normalmente se ve limitada porque nos preocupa la disponibilidad
de recursos apropiados, cmo seguir la pista de lo que hacen los estudiantes y
por lo desalentador que resulta observar un proceso que parece fuera de
nuestro control. Las funciones fiables que tienen a su disposicin los profesores
son de lo ms variadas:
Acceso fcil a grandes volmenes de recursos de aprendizaje.
Facilidad de acceso a otros materiales de otras fuentes, entre las que
tambin incluimos las no directamente educativas.
Facilidad de acceso a expertos, dentro y fuera de la institucin.
Dilogo profesor-estudiante, estudiante-estudiante, grupos cerrados
de especialistas, grupos abiertos, etc.
Registro rutinario de todas las transacciones de una forma accesible.
2.3. Tendencias de mercado:
Hemos de reconocer que gran parte de la presin para que se produzca un
cambio proviene del sector comercial. Las empresas interesadas en
maximizar su capital intelectual y favorecer a comunidades de prctica
exigen productos de elearning personalizados que cubran directamente sus
necesidades concretas. Desarrollar productos viables para el elearning
personalizado es un negocio caro, por lo tanto, los productores necesitan
grandes cifras de ventas para recuperar su inversin y poner estos productos a
disposicin de las instituciones educativas y a grandes empresas.
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3. CUESTIONES INSTITUCIONALES:
Crear, impartir y favorecer un elearning efectivo no es fcil. Los ndices de
finalizacin de los estudiantes de los programas que se basan totalmente en
elearning son decepcionantes, incluso segn el estndar de la educacin a
distancia. En los 10 ltimos aos, hemos sabido que es necesario dedicar una atencin
considerable a una amplia gama de factores:
La disponibilidad de hardware asequible y redes fiables.
La preparacin de los alumnos para adoptar la nueva tecnologa.
La motivacin y la persistencia del estudiante.
Las habilidades profesionales de los profesores y formadores.
La cultura predominante en muchas instituciones educativas.
3.1. La planificacin:
Debera cubrir puntos clave que incluyeran estrategias para:
- Considerar el impacto de emociones e intenciones en el aprendizaje,
la persistencia y la automotivacin para aprender.
- Identificar causas que impiden finalizar el curso.
- Implantar y gestionar la transicin del aprendizaje conducido por el formador
al aprendizaje en lnea.
- Predecir y hacer un seguimiento de la persistencia potencial y real con
ms precisin.
No puede haber nada que sustituya a una buena planificacin para nuestros
programas de elearning; al planificar un programa deberamos seleccionar el
enfoque pedaggico apropiado para el usuario, comprobar que sea factible y
disearlo bien. Se aconseja un enfoque sistemtico a la planificacin,
comenzando con un conjunto comn de seis pasos independientemente del
enfoque pedaggico que se utilice:
- Identificar experiencias esenciales que sean necesarias para que los
alumnos logren metas y objetivos especficos.
- Seleccionar una estrategia didctica fundamentada y basada en
objetos especficos, caractersticos del alumno, contexto y creencias
epistemolgicas.
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- Operacionalizar cada accin, cada acontecimiento, integrando las
experiencias identificadas en el paso 1 y describiendo cmo se aplicar la
estrategia seleccionada durante la formacin.
- Definir el tipo de interaccin/interacciones que se usarn para facilitar
cada acontecimiento y analizar la cantidad y calidad de las interacciones
planificadas.
- Seleccionar las herramientas de telecomunicacin (chat, correo, boletn
de informacin) que se utilizar para facilitar cada acontecimiento de
acuerdo con la naturaleza de la interaccin.
- Analizar materiales para determinar la frecuencia y calidad de las
interacciones de elearning planificadas y revisar cuando sea necesario.
3.2. El apoyo:
Personal de profesores, compaeros, redes o materiales es crucial. Los
estudiantes recin llegados al campo online representan un reto particular. Si el
grupo al que se dirige el elearning incluye estudiantes inexperimentados, se
deba hacer una previsin apropiada.
Por ltimo, no deberamos subestimar los problemas de introducir incluso
un cambio moderado hacia el aprendizaje en lnea en las instituciones
formales. No nos sorprende como profesores que muchas dificultades estn
relacionadas con las prioridades de gestin de las instituciones. A causa de los
costes iniciales elevados, las decisiones se toman invariablemente en funcin
de los presupuestos institucionales y no en funcin de los requisitos
pedaggicos. Para lograr economas de escala las instituciones prefieren un
modelo para todos aunque existan diferentes necesidades pedaggicas dentro
de la misma institucin.
MODELOS DE DISEO INSTRUCCIONAL
"La formacin y el reciclaje, en tanto
que elementos estratgicos para la
competitividad, estarn cada vez ms
presentes en la vida laboral de los
trabajadores."
2
2
Adell, 1997, p. 22.
13
1. DISEO INSTRUCCIONAL: TEORAS Y MODELOS:
Nos centraremos en un modelo genrico de diseo instruccional:
Anlisis
Diseo
Desarrollo
Implementacin
Evaluacin
Este proceso al que a veces nos referimos como ADDIE puede modificarse para
adaptarse a cualquier situacin, tema, pblico y modelo de formacin. Existen tambin
distintos subprocesos que pueden ser utilizados en cada fase.
El objetivo de estudiar las teoras es comprender cmo las personas aprenden en
general y cmo utilizan ese conocimiento para determinar los procesos y tomas de
decisiones en la fase de diseo.
Los principales enfoques a la teora son:
Aprendizaje como fortalecimiento de la respuesta: Corresponde a los
enfoques behavioristas, est basado en la experimentacin con animales en el
laboratorio y, en este caso, el alumno recibe pasivamente recompensas y castigos
(estmulo-respuesta).
Aprendizaje como adquisicin del conocimiento: El aprendizaje se
desarroll principalmente al estudiar a los humanos en escenarios artificiales y
consiste en que el alumno adquiere informacin pasivamente mientras el
profesor proporciona la informacin. Las principales estrategias de adquisicin del
conocimiento son las lecturas y las clases.
Aprendizaje como construccin del conocimiento: Est basado en la idea de
que el aprendizaje tiene lugar cuando un profesor construye activamente una
representacin de la memoria activa.
1.1. El modelo genrico ADDIE:
Existen muchos modelos de procesos de diseo instruccional, pero la mayora
contienen los elementos bsicos conocidos en ingls como ADDIE, un
acrnimo de los pasos clave: Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y
Evaluacin. Estos pasos pueden seguirse secuencialmente o pueden ser
utilizados de manera ascendente y simultnea a la vez.
14
El diagrama lateral ilustra el
proceso. Deberamos destacar que
el anlisis, hasta cierto grado, se
produce a lo largo del proceso de
diseo; tal como indican las flechas,
el modelo puede ser tanto iterativo
como recursivo. No tiene por qu ser lineal-secuencial. No obstante, como
ocurre en la mayora de las ciencias del diseo, hay una secuencia general
inevitable que es la planificacin seguida del diseo y la implementacin.
Anlisis: El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el entorno.
El resultado ser una descripcin de un problema y una solucin
propuesta, el perfil de un alumno y la descripcin de las restricciones de
los recursos. Se llevar a cabo una evaluacin de las necesidades para
identificar y aclarar el problema. El resultado de esta fase es un
documento donde se expone:
- El problema de los negocios en relacin a las metas de los mismos
y una descripcin de la laguna que exista entre ellos.
- Perfil del pblico.
- Anlisis de tarea, si es necesario.
- Identificacin de la solucin de formacin que incluye el mtodo de
distribucin de los alumnos y de la infraestructura relacionada.
- Recursos disponibles incluyendo el presupuesto y los recursos
humanos en relacin a lo que est disponible y una descripcin
de las necesidades existentes.
- Tiempo disponible.
- Descripcin del modo de medicin del xito.
Diseo:
- Objetivos de la unidad o mdulo.
- Diseo de la evaluacin.
- Medios y sistemas de hacer llegar la informacin.
- Enfoque didctico general.
- Planificacin de la formacin: Partes y orden del contenido.
- Actividades del alumno
- Identificacin de recursos.
Desarrollo: Esta fase es aquella en la que se escribe el texto del
mdulo didctico, el storyboard, se graba el vdeo y se programan las
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pginas web y multimedia, de acuerdo con el modo de hacer llegar la
informacin escogida. Las actividades instruccionales se desarrollan y se
prueban y se elabora si es necesario el material del profesor y del usuario.
Implementacin: Puede referirse a una implementacin del prototipo,
una implementacin piloto o una implementacin total del proyecto que
incluye publicar materiales, formar a profesores e implementar el apoyo a
profesores y alumnos. Si el proyecto adems, est basado en
software, debe incluir: mantenimiento, administracin de sistemas,
revisin de contenidos, ciclos de revisin y apoyo tcnico para profesores
y alumnos.
Evaluacin: Debera realizarse una evaluacin durante el proceso
(formativa) y al final de la formacin (sumativa). En lugar de ubicar esta
fase al final del proceso, la evaluacin debera realizarse a lo largo de todo
l. Sin embargo, debera aplicarse un elemento de evaluacin exhaustivo
y formal de la evaluacin a lo largo del curso para incluir:
- Nivel 1: Evaluacin del curso y cmo mejorarlo.
- Nivel 2: Evaluacin del conocimiento de los alumnos.
- Nivel 3: Evaluacin del proceso de transferencia de la formacin.
- Nivel 4: Evaluacin del impacto econmico del curso, si se desarrolla
como producto comercial.
1.2. Prototipizacin rpida
En este proceso, los diseadores del software y ms recientemente los
didcticos, desarrollan un prototipo a pequea escala que est dotado de las
caractersticas clave del sistema completo, en los momentos iniciales del
proceso de diseo. La ventaja que esto aporta es que las primeras
concepciones del producto final estn sujetas a revisin antes de invertir
demasiados recursos y de efectuar cambios importantes.
1.3. Modelo de diseo instruccional de 4 componentes
Von Merrienboer desarroll en 1997 el modelo 4C/ID (Foru Component
Instructional Design) para cubrir la necesidad que observ en el desarrollo de
la instruccin de habilidades cognitivas complejas. Para este modelo es
esencial el learning by doing en oposicin al learning by telling. Encontramos
4 componentes en este modelo:
Descomposicin de habilidades en principios.
Anlisis de habilidades constitutivas y conocimiento relacionado.
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Seleccin de material didctico.
Composicin de la estrategia formativa
2. EL IMPACTO DEL DISEO INSTRUCCIONAL EN EL APRENDIZAJE CON TIC:
Para desarrollar entornos en lnea, lo ms adecuado es utilizar el modelo ASSURE
como marco para conceptualizar la creacin de un curso en lnea:
Analizar a los alumnos: Conozca al pblico, sus caractersticas generales, el
conocimiento, las habilidades y experiencias de los que parte y algo sobre sus
estilos de aprendizaje.
Fijar objetivos: Cules son los resultados del aprendizaje del curso y de
cada unidad? Qu harn los alumnos o qu sabrn y cmo espero que
demuestren su aprendizaje? Pueden ser resultados actitudinales, cognitivos o
psicomotrices.
Seleccionar mtodos, medios y materiales: Elija los media que va a utilizar,
los documentos multimedia, entre los que se pueden encontrar textos, imgenes
fija, audio y material informtico multimedia. Los materiales pueden ser adquiridos
o creados por uno mismo y pueden incluir software, hardware, msica
Utilizar los medios y materiales: Constituyen el ncleo de cualquier curso o
leccin. Todas las piezas deben encajar juntas para posibilitar los objetivos que
crearn los resultados deseados.
Exigir la participacin del alumno: Sin la implicacin de los alumnos, la
actividad caer en la pasividad.
Evaluar y revisar: La evaluacin debe comprender los aspectos formativos y
sumativos de los alumnos, del curso y del formador, y debe examinar todos los
niveles de aprendizaje del estudiante.
El elearning es claramente un tema que interesa a instituciones de todo el mundo, y el
potencial de proporcionar acceso a la informacin y a la educacin a millones de
personas es enorme.
Es importante para efectuarlo adecuadamente, tener bien presentes los siguientes
aspectos (entre otros):
Qu prerrequisitos deberan cumplir los estudiantes? Se ha comprobado que
las personas sin experiencia con los ordenadores son menos capaces de aprender
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en cursos en lnea, ya que les requiere una enorme cantidad de tiempo acabar
las tareas ms bsicas de procesamiento de textos.
Nmero de estudiantes: El tamao del grupo influir en los patrones de
comunicacin y en la vida del profesor. La enseanza de cursos en lnea
requiere una gran cantidad de tiempo: responder al correo, gestionar los datos y
responder a las aportaciones. Un nmero de entre 15 y 20 alumnos parece una
estimacin adecuada.
El apoyo al estudiante es tambin un tema que se debe considerar Se
aconsejar a los estudiantes, tendrn acceso a recursos y apoyo, y en general
recibirn la misma calidad que reciben los estudiantes tradicionales?
3. CONCEPTUALIZACIN DE MATERIALES MULTIMEDIA:
3.1. Fundamentos de los Materiales Didcticos Multimedia:
Multimedia suele significar la integracin de dos o ms medios de
comunicacin que pueden ser controlados o manipulados por el usuario va
ordenador. Los materiales multimedia constituyen un modo abierto de
concebir los materiales educativos y formativos, frente a los tradicionales
programas de enseanza asistida por ordenador (EAO) que llegaban
perfectamente configurados a las manos del formador y en los que apenas
le quedaba alguna decisin por tomar al alumno.
Cuando nos planteamos cules son los principales aspectos a tener en cuenta
a la hora de disear materiales didcticos multimedia hemos de hacer un
ejercicio previo que es intentar responder a 4 preguntas:
Es el material ms adecuado para conseguir mis objetivos formativos?
No siempre los materiales multimedia sern los que ms faciliten el
proceso de aprendizaje.
Cul es el nivel de interactividad y control del usuario que
pretendemos conseguir? Desde el punto de vista de la interactividad del
material hemos de decidir si ser pasivo, interactivo o adaptativo.
Cules son los usuarios potenciales? Ser conveniente que podamos
definir al grupo o grupos de usuarios potenciales antes de comenzar
el diseo del material para poder determinar el tipo de estructura, el
tipo de lenguaje a utilizar y el nivel de interactividad.
Cul es la tecnologa que tenemos realmente disponible? Debemos
ser conscientes de lo que supone disear y desarrollar un material
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multimedia desde el punto de vista tecnolgico, capacidad de los
equipos informticos, software, etc.
Una vez respondidas estas cuestiones, estamos en disposicin de iniciar el
proceso de diseo del material y para ello debemos analizar algunos
principios:
Simplicidad: Un material multimedia debe contener los elementos
adecuados para el desarrollo de la accin educativa. Hemos de evitar la
incorporacin de elementos innecesarios, ms informacin no significa
ms aprendizaje ni ms comprensin de los contenidos por parte de los
estudiantes.
Didctica: Es necesario que lo tcnico est supeditado a lo didctico, de
manera que no se introduzcan excesivas distracciones (animaciones,
sonidos, imgenes que no sean relevantes) que lleven al estudiante a
perderse de la informacin clave y significativa y a fijarse slo en los
detalles insignificantes.
Dinamismo: El aburrimiento se puede evitar con unos contenidos de
calidad y un diseo instruccional imaginativo y dinmico. Ello lo
conseguiremos percibiendo el entorno de los materiales de manera
global y en funcin, tambin, del entorno en que tengamos que utilizarlos.
Legibilidad: La facilidad con que se capta y percibe la informacin por el
usuario va a venir determinada por una suma de factores: tamao de la
fuente, distribucin de los distintos elementos en la pantalla, colores
utilizados, tamao de la pgina, etc.
Interactividad: Es una de las caractersticas fundamentales que deben
poseer los materiales multimedia.
Hipertextualidad: A la hora de construir nuestro material, tendremos en
consideracin la realizacin de documentos que propicien el
desplazamiento del lector por el mismo y la construccin significativa de
un nuevo texto por parte del usuario.
En todo momento hemos de tener en cuenta que la utilizacin de un enfoque
multimedia no implica la mera suma de medios, sino la interaccin y
combinacin didctica de los mismos para alcanzar unos objetivos
preestablecidos de antemano.
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No es un mero sumatorio, sino una coordinacin entre ellos, no es una
mera exposicin, sino una verdadera interaccin.
3.2. Aportaciones de los Objetos de Aprendizaje:
Los objetos son, sin duda, parte de nuestra experiencia de conocimiento
desde que nacemos. La diferenciacin de las cosas, la captacin de lo
esencial en ellas, permite la estructuracin del pensamiento. Estamos
acostumbrados a usar objetos en todas las actividades cotidianas y objetos
diversos conforman nuestro entorno.
Se entiende por objeto de aprendizaje a la unidad de informacin
digitalizada ubicada un en contexto propicio para aprender algo. Hay
condiciones por las que el diseo por objetos de aprendizaje se est
retomando con mayor fuerza en los ltimos aos. De entre ellas, interesa
destacar:
El cambio paulatino del paradigma educativo centrado en la enseanza
del aprendizaje.
La necesidad de diversificacin y flexibilizacin de la oferta educativa
y el impulso de las modalidades educativas abierta y a distancia.
La internacionalizacin de los programas educativos, que requiere
la consideracin de criterios y estndares de calidad que permiten
la interoperabilidad de programas y sistemas.
El tema de la compatibilidad entre sistemas educativos se ha colocado
entre las prioridades a escala mundial. Por esta razn, buena parte del trabajo
en torno al diseo por objetos se orienta al desarrollo de estndares.
Expansin del elearning: La produccin de materiales multimedia
requiere de tiempo y esfuerzo que suelen ser costosos para las
organizaciones. Compartir productos en acervos reduce costes y permite
acumulacin de capital de conocimiento en comn.
Flexibilidad curricular: La disponibilidad de objetos de aprendizaje
en acervos compartidos por amplios grupos de usuarios posibilita la
eleccin de lo que se quiere aprender y la secuencia en que cada persona
lo requiere.
Diseo instruccional: En los acervos de objetos de aprendizaje
los educadores pueden localizar, en un sistema compartido en red,
20
objetos como unidades modulares para estructurar cursos. El diseo
instruccional basado en modelos o patrones se favorece con el uso de
objetos: es ms fcil para los autores, docentes o capacitadores expertos
en determinado campo disciplinario o profesional el desarrollo de
unidades de contenido, que el planteamiento de un curso entero.
A la definicin que al inicio de este captulo dimos de objeto de aprendizaje,
vamos a proceder a diferenciarla ms: Un objeto meditico es un conjunto de
bits de texto, grficos, video o audio. Al identificarse algn valor de este objeto
como conocimiento para un sujeto, se le puede considerar como objeto de
conocimiento, Cuando se integra una estrategia instruccional al objeto
meditico, por haberle atribuido valor como conocimiento, se obtiene un objeto
de aprendizaje.
Esta nocin parece adecuada para lograr la diferenciacin entre los
componentes de un objeto de aprendizaje y el objeto de aprendizaje como
unidad integrada.
3.3. Herramientas para el Elearning:
Durante los ltimos aos, hemos asistido a una espectacular
proliferacin de herramientas tecnolgicas de apoyo a la enseanza y al
aprendizaje. Sin embargo, la integracin de un medio tecnolgico en un
proceso pedaggico siempre debe realizarse teniendo en cuenta su finalidad
Algunas de las principales herramientas actualmente utilizadas en entornos
educativas son las siguientes:
Herramientas de comunicacin y colaboracin
Correo electrnico: Este medio permite al usuario enviar mensajes a
otras personas o grupos a travs de las redes informticas. La informacin
que se puede transmitir mediante correo electrnico no se restringe a
mensajes de texto; ya que pueden enviarse programas ejecutables,
imgenes y otros tipos de ficheros.
Foros de discusin: Son herramientas que capturan el intercambio
de mensajes ms all del tiempo, algunas veces durante un perodo de
das, semanas e incluso meses. Los foros de discusin encadenados se
organizan en categoras, de manera que el intercambio de mensajes y
21
respuestas queda agrupado para facilitar la ubicacin de los temas y la
comprensin de todo el desarrollo temtico que ha generado un mensaje.
Listas de mensajes de correo: Las listas de mensajes de correo son
una herramienta que permite que una serie de usuarios con algn punto
de inters comn trabajen de forma conjunta. Su funcionamiento es
muy sencillo. Los mensajes que se incluyen en la lista pueden ser
recibidos por todos los usuarios suscritos a la misma.
Herramientas de comunicacin sncrona
Chat de texto: Ofrece la posibilidad de una comunicacin sincrnica,
permitiendo el intercambio de frases escritas entre personas conectadas
en el mismo momento desde cualquier lugar de internet.
Pizarra electrnica: Es una herramienta de comunicacin entre el
formados y los estudiantes que requiere representaciones grficas. Por
ejemplo, si el estudiante presenta un grfico para una discusin, la
aplicacin servidor difunde el grfico entre todos los participantes, de tal
modo que cada cual ve el grfico en la pizarra electrnica de aplicacin
de cliente que est en marcha en el ordenador de cada participante. Como
cada participante anota adiciones al grfico, todo lo que se aade es
retransmitido al servidor e inmediatamente emitido al resto de
participantes.
Audioconferencia: Permite que los usuarios se comuniquen entre s a
travs de la voz. Se encuentra habitualmente en muchos paquetes de
software de colaboracin. Se trata de una aplicacin que utiliza internet
para conducir una conferencia de forma espontnea. Los participantes
pueden atender a cuestiones visuales sin tener que leer texto al mismo
tiempo.
Videoconferencia: Es un sistema de comunicacin diseado para
celebrar encuentros a distancia en tiempo real, permitiendo la
interaccin visual y auditiva de cualquier parte del mundo.
Herramientas de comunicacin mixta
Trabajo colaborativo: Las aplicaciones que permiten el trabajo en
equipo suelen estar dotadas de un conjunto de herramientas
integradas, tanto sncronas como asncronas como el chat, la pizarra
electrnica, las aplicaciones compartidas, los buzones para los miembros
22
de los distintos equipos, etc. Uno de los programas que permiten el
trabajo en grupo entre estudiantes es el BCSW (Basic Support for
Cooperative Work).
4. MODELOS DE DISEO DE LAS TIC:
Las aptitudes para el acceso y uso de
la informacin constituyen la base para
el aprendizaje continuo a lo largo de
toda la vida. Son comunes a todas las
disciplinas, a todos los entornos de
aprendizaje y a todos los niveles de
educacin.
3
4.1. Principales Estndares:
El uso de los estndares nos va a permitir la importacin y exportacin de
materiales entre varias plataformas, siempre que apliquen los mismos
estndares. De este modo, aseguramos la portabilidad y la reutilizacin se los
materiales. Los beneficios de un sistema basado en estndares frente a un
sistema propietario, son los siguientes:
Libertad de eleccin.
Escalabilidad del sistema.
Portabilidad de los materiales.
Reutilizacin de los materiales.
No dependencias de un proveedor.
Durante los ltimos aos han aparecido nuevas organizaciones o grupos para
el desarrollo de estndares en elearning. Todos juntos constituyen una
gran plataforma de investigacin y desarrollo, a continuacin citaremos
algunos de los ms representativos:
ADL initiative: El grupo ADL se encarga del desarrollo de SCORM, que
abarca los siguientes objetivos:
- Especificaciones tcnicas de diferentes estndares y organizaciones.
- Un modelo de contenido.
- o Un estndar para un entorno completo de implementacin
de elearning.
3
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (PUCV), 1999, p. 51.
23
Aviation Industry CBT Committee: El AICC fue el primer grupo centrado
en el desarrollo de estndares para el elearning. Desarrollan el modelo
AICC como estndar de un sistema de gestin de elearning desde 1998.
IMS Global Consortium: El IMS define especificaciones para la
localizacin y el uso de contenido elearning, monitorizacin del
progreso del estudiante, representacin de los informes del estudiante e
intercambio de registros de estudiante entre diferentes sistemas de
gestin.
IEEE learning technology standard Committee: Esta organizacin
entre otros muchos temas de ingeniera y electrnica, tambin desarrolla
estndares, guas y software en el campo del elearning. Estn centrados
en el desarrollo, despliegue, mantenimiento e interoperatividad entre
componentes y sistemas de elearning.
4.2. Componentes del Elearning:
Learning Management System: El LMS es un software
(generalmente basado en un servidor web), que proporciona las funciones
necesarias para el tratamiento administrativo y de seguimiento o
monitorizacin del curso, como por ejemplo quin tiene acceso, quin
utiliza cada recurso, el nivel de uso de cada recurso o el tiempo de
proceso de cada estudiante. Generalmente todos los LMS ofrecen
funciones administrativas e interfaz del estudiante.
Learning Objects: Es un objeto de aprendizaje la unidad mnima de
contenido que tiene sentido por s misma dentro de un sistema
elearning. El tamao puede variar mucho, pero se considera que cada LO
debe corresponder a un solo objetivo o concepto. Debe ser independiente,
es decir, ser completo sin la necesidad de completar su significado con
otros componentes. Por lo tanto, es una unidad reusable e intercambiable.
Content Structures: La unin de diferentes LO constituye estructuras
mayores, organizadas de forma jerrquica, que tambin responden a
diferentes estndares. El modelo de estas estructuras es lo que
llamaremos estructuras del contenido. Por ejemplo, un curso as se divide
en mdulos, los mdulos en lecciones, y las lecciones en captulos. El
objetivo es poder representar de una forma muy simple una amplia
variedad de estructuras.
24
4.3. Emparejando Estndares y Componentes Elearning:
Estndares metadata: El metadata se define como datos sobre datos,
es decir, informacin que un mismo objeto ofrece sobre s mismo. En el
caso de un LO, el metadata proporcionar informacin de, entre otros,
ttulo, descripcin de los contenidos, precio, trminos de uso o su
localizacin en internet. La funcin bsica del metadata es crear una
estructura de informacin autodescriptiva para los LO, de forma que cada
uno pueda ofrecer una misma informacin para facilitar su bsqueda. De
este modo, conseguiremos o facilitaremos que los LO sean fcilmente
compartibles y reutilizables. Las principales ventajas que proporciona el
uso de metadata en los materiales elearning son las siguientes:
- Es una excelente forma de documentar los LO.
- Es un sistema muy efectiva para crear y gestionar nuestra propia
librera de LO.
- En el caso de desear vender los LO, se estar ofreciendo un producto
ms completo y facilitando su bsqueda a los posibles compradores.
Estndares para evaluacin: Es posible crear tests para la evaluacin
del estudiante mediante LO. Es decir, los LO tienen suficiente capacidad
para implementar test. Durante mucho tiempo no han existido
estndares especficos para tests, pero recientemente han aparecido
estndares diseados para cubrir las necesidades especficas de los tests
y su sistema de evaluacin. El objetivo es, por ejemplo, generar los tests
bajo un determinado entorno y visualizar o tratar los datos de informes bajo
otro entorno, eso s, ambos debern aceptar este estndar.
Estndares para estructura del contenido: Las estructuras de
contenido especifican cmo debemos agrupar los LO para generar la
estructura de los cursos. Esta estructura permitir la
importacin/exportacin en diferentes LMS y el almacenamiento en
repositorios de contenidos para facilitar su bsqueda y acceso. La
estructura de contenido de un curso est formada por tres tipos de
componentes:
- La parte principal, que est formada por los ficheros que contienen
los LO, los tests y los recursos visuales que conforman los materiales.
- La hoja de instrucciones que incluye descripciones de los diferentes
recursos que forman los materiales, su estructura y las dependencias
entre ellos.
25
- La estructura de directorios, que nos facilitar la estructuracin de
todos los elementos que conforman el curso.
Estndares para monitorizacin: La monitorizacin o datatracking
define cmo los LO se comunican con el LMS para transferir datos de los
estudiantes y su progreso, es decir, realiza un seguimiento de las
actividades de los estudiantes.
4.4. Procesos de Diseo de unos Materiales Elearning:
Inicialmente el objetivo es definir las necesidades bsicas de nuestro sistema,
tales como la estructura bsica del curso, los recursos y los estndares
necesarios. Ms concretamente, los pasos bsicos a seguir son:
Definicin de los objetivos.
Creacin del mapa del curso.
Anlisis de requerimientos y necesidades.
Recursos disponibles.
Eleccin de los estndares
A. Definicin de los objetivos: Los objetivos dependen en gran medida de
los estudiantes que realicen el curso. Es muy importante que el nivel de
los materiales sea el adecuado para el perfil de estudiantes que lo
realizar. Se debern fijar los contenidos del material y realizar la divisin
en los diferentes mdulos, y tambin especificar en qu puntos se desea
incluir tests o sistemas de evaluacin.
B. Creacin del mapa del curso: Este mapa nos define la estructura del
curso de forma clara y completa. Se debe incluir en l todos los recursos
que vamos a utilizar durante el curso, como por ejemplo, las lecciones,
sistemas de ayuda, foro de discusiones, calendario y tests. Ahora se puede
especificar con ms detalle cules son los conceptos desarrollados en
cada uno de los puntos del mapa. El siguiente paso consiste en aadir la
secuenciacin y los prerrequisitos entre los mdulos y lecciones. Estos
prerrequisitos pueden ser, por ejemplo, del tipo haber pasado un test con
cierta nota, haber ledo un cierto documento, etc.
C. Anlisis de requerimientos y necesidades: Se confeccionar una lista
con los requerimientos y necesidades del sistema que se quiere
implementar. Esta lista puede diferir significativamente de un sistema a
otro, dependiendo de las necesidades de cada uno, pero se deben
considerar aspectos como la evaluacin y seguimiento de los
estudiantes, los prerrequisitos entre lecciones o mdulos, la frecuencia
26
de actualizacin de los materiales, el nmero de usuarios del sistema
y el tipo de sincronismo en el espacio y el tiempo.
D. Recursos disponibles: Es necesario un planteamiento riguroso y
detallado de cules de los distintos tipos de recursos se quieren utilizar,
pues el tipo elegido determinar varios aspectos en el desarrollo y el
sistema final que se implemente.
E. Eleccin de los estndares: Una vez evaluados todos los
requerimientos y necesidades comentados anteriormente y otros en
particular, hay que realiza la eleccin de los estndares que vamos a
utilizar. Se debe recordar que el hecho de escoger unos u otros estndares
puede limitar la eleccin de la plataforma y el uso de material reusable de
ciertos proveedores. Ser necesario tener muy presente estos aspectos.
5. CONCEPTUALIZACIN DE PLATAFORMAS:
5.1. Del Concepto a la Conceptualizacin:
La labor de diseo de una plataforma para facilitar procesos de enseanza y
aprendizaje en lnea tiene hoy una dificultad aadida: la falta de claridad en
todos los conceptos propios del mbito del elearning. Un aspecto que propicia
esta confusin es el anlisis habitual de las plataformas a partir de sus
funcionalidades. La mayor parte de presentaciones de una plataforma, ya sea
en un contexto comercial o acadmico, se realizan a partir de la descripcin de
sus funciones y herramientas, olvidando la finalidad para la cual la plataforma
se ha diseado.
5.2. Arquitectura de la Plataforma:
Denominamos factores crticos de xito en la conceptualizacin de una
plataforma a los aspectos que ste tenga que atender para poder garantizar la
consecucin de los objetivos formativos con un alto nivel de calidad.
Pedagogos, informticos, gestores, diseadores y usuarios deben trabajar
conjuntamente para identificar los factores crticos de la plataforma que
necesita un colectivo o institucin. Siendo la facilitacin de aprendizaje el
principal motivo para el desarrollo y el uso de una plataforma, este trabajo en
equipo debe tomar como foco central de atencin el proceso de aprendizaje.
Apuntaremos una serie de factores crticos identificados en distintos procesos
de creacin y mejora de plataformas de elearning:
27
Sistemas de seguimiento: El seguimiento del trabajo del estudiante es
un factor muy importante para la mayora de proyectos de elearning.
Podemos analizar el seguimiento en distintos niveles: el nivel estudiante-
profesor ser el seguimiento que necesita el profesor para saber cmo
evolucionan los estudiantes en la plataforma. Un nivel coordinador-
profesor puede mostrar datos comparativos entre diferentes aulas que
son responsabilidad de diferentes profesores. A nivel de anlisis global,
es importante saber cmo la plataforma puede transmitir sus datos de
seguimiento a un sistema externo de minera de datos.
Sistemas de evaluacin: Se trata de analizar las posibles soluciones
para facilitar la evaluacin de los estudiantes. Segn el tipo de formacin
que se desarrolle, nos podemos encontrar con necesidades diferentes en
el mbito de los sistemas de evaluacin.
Planificacin del aprendizaje: La formacin virtual necesita sin duda de
una planificacin del trabajo. El estudiante se encuentra solo y normalmente
tiene que optimizar al mximo su tiempo de estudio. Planificar es un factor
crtico de xito.
Recursos del aula: Es un aula virtual convergern distintos tipos de
recursos, espacios para la comunicacin y herramientas; algunos de ellos
dirigidos a un gran grupo y otros dirigidos a un grupo especfico de
estudiantes. La ordenacin ptima de estos recursos no ser por su tipo,
no ordenaremos por una parte los foros, por otra los debates y en otra
parte todos los contenidos.
Debemos poder ordenar los recursos por sus objetivos, los recursos
generales y los recursos de grupos de trabajo independientemente de las
herramientas que se usen.
Trabajo en grupo: Normalmente, para el trabajo en grupo necesitamos
un subconjunto de los recursos del aula. La dificultad de este factor est
en que los grupos de trabajo deben tener la posibilidad de ser creados y
organizados directamente por el profesor desde su puesto de trabajo
habitual.
Correo: La comunicacin estudiante-profesor y entre estudiantes es un
factor muy significativo en una plataforma de elearning. Podemos optar
por usar el correo de internet que nuestros estudiantes y profesores ya
tengan pasa su uso personal. sta ser la solucin ms econmica, pero
debemos tener en cuenta que el hecho de integrar el correo en la
28
plataforma de elearning nos dar algunas ventajas clave para el xito del
proyecto, ya que podremos integrar de forma natural servicios de valor
aadido como la fotografa y el currculum del estudiante, listas de
compaeros, vinculacin del correo a herramientas de participacin y
seguimiento, control directo del espacio de disco usado, etc.
Automatizar la administracin: Una plataforma de elearning debe dar
soporte a la gestin de los procesos asociados a la formacin. La
matrcula, la gestin de certificados, los trmites acadmicos deben
poderse gestionar por medio de la plataforma.
Gestin de avisos no docentes: En un sistema de formacin virtual, es
muy importante mantener a los estudiantes y profesores correctamente
informados. La plataforma tiene que permitir tanto la gestin como el
anlisis de la informacin no docente que hacemos llegar al estudiante.
Gestin de la informacin: En torno al aula vamos a tener
habitualmente grandes volmenes de informacin. La plataforma puede
ayudarnos a conocer su uso y a actualizar esta informacin.
Simple y sencillo: Este factor crtico afecta a cmo sern y de qu manera
se presentarn en la pantalla del ordenador todos los servicios de la
plataforma virtual. Si preguntamos a un estudiante o a un profesor cmo
quiere que sea su plataforma de elearning, nos contestar: clara, simple,
sencilla y fcil de usar. En cualquier proyecto donde los servicios se
provean por ordenador, el cuidado de las pantallas (interfaz de usuario)
afecta directamente al xito del proyecto.
Aprender del mercado: Al definir una plataforma de elearning, ser un
factor crtico el hecho de no partir de cero. En internet podemos encontrar
muchos ejemplos de plataformas, pero no debemos compararlas si
estn vacas de contenido. Para observar una plataforma de elearning,
es recomendable acceder a un ejemplo real de su uso.
PLATAFORMAS VIRTUALES EDUCATIVAS GRATUITAS
Desde el inicio de WEB 2.0 todas estas plataformas educativas LMS han evolucionado
incluyendo nuevas herramientas colaborativas, como blogs, foros, wikis, chats, etc.
Sin ms les comparto estos 30 espacios para crear su plataforma de aprendizaje.
29
1. Com8s
Una opcin ms que vlida para mejorar la comunicacin entre alumnos y
profesores, Com8s est disponible en ingls, portugus y espaol, ms que
suficiente para potencializar una experiencia ms global y enriquecedora.
Las siguientes son algunas de las caractersticas que en Com8s se pueden
encontrar.
http://com8s.com/
2. Schoology
Una plataforma gratuita para establecer un contacto organizado con un
grupo de personas que compartan intereses, bsicamente contiene
herramientas que pueden servir para estar en lnea con un colectivo y
programar actividades, compartir ideas, material educativo o administrar un
curso virtual 100% o que sirva como complemento de un curso presencial.
https://www.schoology.com/home.php
3. Edmodo
Una plataforma social que facilita la comunicacin y la interaccin virtual
como complemento de la presencialidad, un ambiente de aprendizaje
donde los involucrados pueden ser Directivos, Docentes, Estudiantes y
hasta padres de familia. Contiene adems aplicaciones que refuerzan las
posibilidades de ejercitar destrezas intelectuales, adems de convertirse en
una opcin sana para el ocio. La plataforma Edmodo tambin deja en
30
bandeja de plata la posibilidad de monitorizar la interaccin de la red por
medio de las estadsticas que de sta se pueden extraer.
https://www.edmodo.com/?language=es
4. Course Sites By Blackboard
Quiz una de las plataformas ms completas, es la propuesta reciente de
los creadores de Blackboard quienes ofrecen una alternativa muy
profesional, es decir, todas las herramientas que se puede encontrar en
Blackboard de las mejores instituciones de formacin superior que ofrecen
educacin virtual, tales como la Fundacin Universitaria Catlica del Norte
o el Servicio Nacional de Aprendizaje. Predeterminadamente tiene
una interfaz en ingls, sin embargo es cuestin de explorar para
comprender los espacios a travs de los ejemplos que en la misma se
encuentran.
https://es.coursesites.com/webapps/Bb-sites-course-creation-
BBLEARN/pages/index.html
5. Lectrio
La ms integrada de todas, Lectrio tiene caractersticas bsicas que
permiten la orientacin de cursos en lnea sin muchas dificultades, se
integra perfectamente con una variedad de servicios que tienen mucho que
aportarle, principalmente con Google y otros como: Dropbox, Google Drive,
Facebook, Instagram, SkyDrive, entre otros. La navegabilidad del sitio
cuenta con unas caractersticas ptimas para la visualizacin desde
diferentes dispositivos mviles, un aula virtual perfecta para llevar a la
mano.
http://lectrio.com/
6. Udemy
Es una plataforma muy interesante y la aad a este listado porque tiene
una gran capacidad de almacenamiento puedes agregar videos,
presentaciones en PowerPoint, documentos en PDF y ms. Lo primero que
tienes que hacer es registrarte y despus creas tu curso de forma gratuita
o le puedes poner un precio. El dinero ser pagado va PayPal pero Udemy
solo te permite cobrar por un curso si tiene el 60% de contenido en video.
31
https://www.udemy.com/
7. RCampus
Es gratuito para los estudiantes y profesores. Los miembros pueden utilizar
RCampus para la gestin de sus cursos y asignaciones, gestin de trabajo
colaborativo y mantenerse en contacto con otros grupos de inters
acadmico. Esta plataforma fue construida desde cero para la estabilidad y
confiabilidad al mismo tiempo escalable de educadores en el hogar a los
distritos escolares.
https://www.rcampus.com/
8. Twiducate
Aula virtual y red social donde podemos crear una sala privada para que
nuestros alumnos puedan discutir las ideas planteadas, compartir
calendarios y divulgar enlaces.
Twiducate es la solucin perfecta para los estudiantes de primaria y
secundaria. Aqu, ellos pueden responder a preguntas, colaborar en
problemas, e incluso insertar imgenes y vdeos.
http://www.twiducate.com/
9. Hootcourse
Se trata de una aplicacin que nos permite crear clases virtuales usando
las redes sociales. Podemos identificarnos con nuestras cuentas de twitter
o facebook y escribir los comentarios que creamos adecuados durante el
transcurso de la sesin.
http://hootcourse.com/
10. Moodle
Aula virtual por excelencia utilizada en mltiples mbitos. Es un paquete de
software para la creacin de cursos y sitios Web basados en Internet para
dar soporte a un marco de educacin social constructivista. Pese a
necesitar un servidor para alojarlo, existen servicios en Internet que lo
ofrecen de forma gratuita: www.gnomio.com, www.keytoschool.com. Ms
informacin en:
http://moodle.org/
32
AUTOEVALUACIN - UNIDAD I
1. Hace referencia a los cambios rpidos de
la sociedad y del trabajo y se valora
enormemente la capacidad de adaptarse
al cambio.
a) Industrial
b) Postindustrial
c) Constructivismo
d) Instructivismo
2. El aprendizaje centrado en el profesor:
a) Sirve como centro con sus
experiencias
b) Sirve como centros de conocimiento
epistemolgico
c) Sirve como parte del proceso de
aprendizaje virtual
d) Sirve como parte de la toma de
decisiones del conocimiento
3. Considerada un modelo pedaggico que
enfoca la innovacin y aventureros en
forma permanente
a) La transformacin pedaggica
b) El impulso tecnolgico
c) Las tendencias de mercado
d) Ninguna de las anteriores
4. El trmino ADDIE, est determinada por:
a) Accin, diseo, desarrollo,
implementacin y evaluacin
b) Anlisis, rediseo, desarrollo,
c) Anlisis, diseo, dimensin,
d) Anlisis, diseo, desarrollo,
5. Es una caracterstica fundamental que
debe poseer un material multimedia
a) Interactividad
b) Legibilidad
c) Dinamismo
d) Simplicidad
6. Los foros de discusin vienen a ser:
a) Herramientas de comunicacin y
colaboracin
b) Herramientas de trabajo en oficina
c) Herramientas de comunicacin mixta
d) Herramientas de difusin
7. El LMS es un software generalmente
a) Basado una sitio web
b) Basado en un servidor web
c) Basado en aplicaciones web
d) Basado en usuarios web
8. Para el diseo de materiales e-learning
uno do los pasos a seguir es:
a) Definicin de objetivos
b) Planteamiento ideas de trabajo
c) Manejo de modelos e-learning
d) Elaboracin de actividades
9. Es un criterio para la creacin o mejora de
una plataforma:
a) Sistema de evaluacin
b) Sistema de ingreso
c) Sistema de salida
d) Sistema de proceso
10. El Edmodo, es
a) Una plataforma informativa
b) Una plataforma social
c) Una plataforma comercial
d) Una plataforma limitada
33
TRABAJO PRCTICO UNIDAD I
Realizar en forma individual un cuadro comparativo de los enfoques pedaggicos
instructivismo y constructivismo.
34
BILIOGRAFIA
1. Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive
View (2 Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
2. Brandt, D. S. (1997). Constructivism: Teaching for understanding of the Internet.
Communicaiton of the ACM, 40(10), pgs. 112-117.
3. Broad, M. (1999). The dynamics of quality assurance in on-line distance education.
Electronic Journal of Instructional Science and Technology, 3(1),
4. Candiotti, A., & Clarke, N. (1998). Combining universal access with faculty development
and academic facilities. Communications of the ACM, 41(1), pgs. 36-41.
5. Cappelli, G. (2003). E-learning in the postsecondary education market: A view from Wall
Street. In M. Pittinsky (Ed.), The Wired Tower: Perspectives on the Impact of the Internet
on Higher Education (pgs. 41-63). Upper Saddle River, NJ: Financial Times Prentice
Hall.
6. Clark, R.C. (2002). Applying cognitive strategies to instructional design. Performance
Improvement, 41(7), pgs. 8-14.
35
ESCENARIOS FORMATIVOS Y DE
DOCENCIA BASADOS EN TIC
OBJETIVOS DEL MDULO:
1. Valoran los escenarios formativos de varios contextos como lo son
programas de docencia presencial con apoyo de TIC en la educacin
formal, docencia virtual en universidades y docencia semipresencial en
una organizacin empresarial, a travs del anlisis y estudios de casos.
36
INTRODUCCIN
Las experiencias existentes parecen indicar que el entorno para acciones de formacin
relacionadas con los nuevos objetivos de la sociedad de la informacin y con la anticipacin
de las competencias necesarias que la evolucin futura requerir (uso de las fuentes de
informacin, la organizacin de la informacin, gestin del conocimiento,.),
definitivamente no es el saln de clase. Aparecen nuevos ambientes de aprendizaje, nuevo
escenarios, que, aunque de entrada parece que no vayan a sustituir a las aulas
tradicionales, vienen a complementarlas y, sobre todo, a diversificar la oferta formativa.
Las experiencias de enseanza-aprendizaje a travs de las tecnologas multimedia y de
las telecomunicaciones, se desarrollan en unas coordenadas espacio-temporales que
tienen poco -y cada vez menos- que ver con las manejadas en los sistemas tradicionales
de enseanza. Los avances que en el terreno de las telecomunicaciones se estn dando
en nuestros das estn abriendo nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo
que hasta ahora habamos manejado tanto en la enseanza presencial, como en la
enseanza a distancia.
En este contexto, la aparicin de nuevos ambientes de aprendizaje solo tiene sentido en el
conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos,
contenidos, profesores, alumnos,...). Los cambios en educacin, a cualquier escala, para
que sean duraderos y puedan asentarse requieren que cualquier afectado por dicho
cambio entienda y comparta la misma visin de como la innovacin har que mejore la
educacin: Profesores, administradores y la comunidad educativa entera deben estar
involucrados en la concepcin y planificacin del cambio desde el primer momento.
El conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovacin tecnolgica y por
el desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, los cambios en las
relaciones sociales y una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que
condiciona la posicin de las tecnologas frente a la educacin, estn provocando que el
sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso
en un proceso de cambios.
Cada poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos
formativos a las circunstancias sociales y econmicas. En la actualidad esta adaptacin
supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formacin y
cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.
37
Este proceso de cambios, en uno de los marcos donde mejor se refleja es en el ambiente
educativo, en el escenario, en el marco donde se desarrollan los procesos de aprendizaje.
Obviamente, el aula constituye uno de los ms emblemticos. Es indudable que la
aparicin de los medios de masas (radio, tv, etc..) han afectado a la forma en que los
ciudadanos aprendemos. Sin embargo el desarrollo de estos medios no ha afectado
profundamente a la institucin educativa. Los ambientes educativos, tal como los
conocemos, han comenzado a transformarse fuertemente en la actualidad para adaptarse
a la sociedad de la informacin. Sin embargo, el aula de clase, los procesos de enseanza-
aprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas tradicionales parecen
presentar cierta rigidez para una formacin futura. La dificultad de este proceso nos lleva
a interrogantes, a innovaciones, a muchos y diversos debates, nos lleva, en definitiva, a
la reflexin.
38
ESCENARIOS FORMATIVOS
Hoy en da, Internet, permite romper el
monopolio del saber.
4
1. CAMBIOS DEL CONTEXTO:
Podemos comenzar sealando que el sistema educativo, tal como lo conocemos, y
por lo tanto los entornos de formacin actuales, son una consecuencia de la revolucin
industrial y por ello relativamente recientes en la historia de la humanidad. El modo
industrial de produccin (divisin del trabajo, especializacin, instituciones sociales
especializadas) requera formas de transmisin cultural acordes con las necesidades
de aquella nueva sociedad industrializada. El sistema educativo moderno constituye
una de las instituciones que viene a hacer de vehculo de transferencia de cultura de
las viejas a las jvenes generaciones en un momento en el que las instituciones
anteriores (clanes, gremios, familia patriarcal,...) estaban siendo borrados por el
desarrollo de la nueva sociedad industrializada, y en el que la cultura misma tambin
se haca ms compleja.
La evolucin de las tecnologas de la informacin, en el contexto definido por una
sociedad de servicios, plantea nuevos desafos en este terreno, ya que la obtencin y
organizacin de la informacin se est convirtiendo en la actividad vital dominante para
una parte importante de la poblacin. Pero, al mismo tiempo que las TIC contribuyen al
vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos, pueden
contribuir a su logro y dominio. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC
pueden desarrollar en el sector educativo.
Entre otras, tres circunstancias son representativas de este proceso de cambios:
La transferencia actual de cultura de las viejas a las jvenes generaciones,
cuando en algunas aspectos fundamentales de la sociedad puede darse el
fenmeno contrario. Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso
grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos y de
transmisin cultural, la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la
sociedad de la informacin, la sociedad de los conocimientos, supone grandes
cambios en dichos procesos. . En el seno de estas contradicciones, la
irreversibilidad del fenmeno de las telecomunicaciones nos transmite la
4
Area, 2002, p. 3.
39
responsabilidad de preparar a nuestros alumnos como consumidores de
informacin en el trabajo, en la vida y en el ocio.
Los cambios en la conservacin y transferencia de los conocimientos que est
pasando del libro como smbolo del conocimiento y de la cultura a la televisin, el
ordenador y el telfono Como dice Simone, en la actualidad el sentido mismo de
la palabra leer es mucho ms amplio que hace veinte aos: ya no se leen slo cosas
escritas.
La enorme lentitud del sistema educativo para asimilar las formas culturales de la
sociedad a la que tiene que adaptar a los individuos, dando la sensacin que los
adapta no para el futuro, sino para el pasado.
La comprensin de lo que suponen estos cambios puede abordarse desde lo
que Rhodes (1994) denomina escenario y que viene a ser la descripcin, en detalle, de
lo que estamos concibiendo o imaginando y de lo que significara, llevado a la realidad,
para un grupo particular. En educacin los escenarios suelen describir un da o una
situacin didctica concreta en un contexto educativo del futuro, y el proceso de
creacin de estos escenarios ayuda a los implicados en la planificacin del cambio a
que tengan una mejor comprensin de todo el proceso.
Describir escenarios de aprendizaje propiciados por las TIC nos ayudar en el
diseo y creacin de ambientes de aprendizaje adecuados a las nuevas coordenadas
espacio- temporales, a los nuevos objetivos educativos, etc., de tal forma que podamos
comprender cmo los cambios afectan a los estudiantes, profesores, centros y a la
comunidad.
Y estos nuevos escenarios pueden referirse, tanto al impacto que la introduccin
de las TIC tiene en la enseanza convencional, como a la configuracin de nuevos
escenarios para el aprendizaje. Entre el aula convencional y las posibilidades de
acceso a materiales de aprendizaje desde cualquier punto a travs de
telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de
aprendizaje y de establecer comunicacin educativa que deben ser considerados,
sobre todo en una proyeccin de futuro. Desde la perspectiva pedaggica, los
planteamientos relacionados con la educacin flexible pueden suponer una nueva
concepcin, que independientemente de si la enseanza es presencial, semipresencial
o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar
decisiones sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993; Salinas, 1997a, 1999b; Tait,
1999; Moran 2001). En definitiva, la formacin flexible, sirve tanto para aquellos
40
alumnos que siguen la enseanza presencial, como para aqullos que siguen la
enseanza a distancia o por cualquiera de las frmulas mixtas.
2. CAMBIOS EN LOS PROCESOS DE FORMACIN:
En los ltimos aos han surgido en todos los
pases una multitud de instituciones de todos
los niveles, as como proyectos, que aplican
las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TICs) a la educacin en
general y a la educacin a distancia (EaD) en
particular. Es tal el mpetu de esta nueva
tendencia que a menudo da la impresin de
que no queda tiempo para detenerse a
reflexionar si todo lo que las TICs aportan es
tan positivo como a primera vista parece.
5
Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes
transformaciones en el conjunto de los procesos educativos, la llegada de una nueva
sociedad que conocemos como la sociedad de la informacin, requiere cambios en
dichos procesos. Centramos nuestro anlisis en el ambiente de aprendizaje, en la
organizacin del espacio educativo y del tiempo, no porque slo aqu se produzcan los
verdaderos cambios, sino porque quiz se manifiestan ms abiertamente y porque es
el elemento de actuacin ms viable.
Es indudable, que la unidad bsica de espacio educativo (el aula o la clase) y la
unidad bsica de tiempo (tambin suele recibir la denominacin de clase) se ven
afectadas por la aparicin de las nuevas tecnologas de la informacin en el mbito
educativo. La enseanza nacida de la industrializacin se ha caracterizado hasta ahora
y en relacin al ambiente instructivo, por seguir una ley de tres unidades: Unidad de
tiempo, unidad de lugar y unidad de accin (Todos en el mismo lugar, al mismo tiempo,
realizando las mismas actividades de aprendizaje). Este ambiente caracterstico,
comienza a desdibujarse al cambiar las coordenadas espacio-temporales que propician
las telecomunicaciones, contribuyendo a facilitar el acceso a los recursos de
aprendizaje a una mayor diversidad de personas y en diversas circunstancias (Salinas,
1997b).
Al analizar los posibles escenarios propiciados por las TICs tendremos que
distinguir, por lo tanto, entre los cambios que puedan producirse en el mbito de la
5
Mengbar, 2002, p. 1.
41
enseanza convencional de aquellos escenarios que se ven fuertemente potenciados
por el uso educativo de las redes y que caen preferentemente en el mbito de la
enseanza flexible y a distancia. Quiz el funcionar como un preciado recurso para
profesores y alumnos constituya la aportacin ms positiva de las TICs a la educacin
bsica, por ahora.
Paradjicamente, el principal impacto de las TIC en el aula puede que provenga de
las experiencias de aprendizaje informal.
Se trata fundamentalmente de la utilizacin de las redes de informacin formadas
por los enlaces electrnicos entre diferentes comunidades de enseanza y aprendizaje
para facilitar la adquisicin de informacin y la construccin de conocimiento que
representa una activa forma de aprendizaje informal e intercambio de informacin. En
esencia, abarca el uso de los recursos que estn disponibles en Internet en procesos
de aprendizaje autnomo: Contactos e intercambios con personas (expertos,
colegas,..), acceso a archivos de instituciones formativas, participacin en grupos de
discusin moderados o no,... En definitiva la participacin en distintos tipos de
comunidades virtuales, de las que las de prctica y de aprendizaje pueden tener mayor
relacin con los cambios que las TIC supone para la formacin en el trabajo.
En definitiva, el acceso desde una estacin multimedia (ya sea desde el hogar,
desde el aula, desde el cibercaf o desde un centro de recursos comunitario) a las
distintas redes puede proporcionar un entorno de comunicacin multidireccional -
sincrnica y asincrnica- y un espacio -un ciberespacio- que puede reforzar la
colaboracin e interaccin y que puede complementar, simular, y en algunos casos
incluso mejorar, las formas convencionales en que se han desarrollado los procesos
de formacin.
As pues, junto a la explotacin como fuente de recursos dentro de la institucin
educativa, debemos atender al efecto que pueda tener el cada vez ms creciente
acceso domstico, o personal, o, en todo caso, no institucional, en frmulas que
pueden caer en el mbito de la educacin no formal e informal.
Centrarse en el ambiente de aprendizaje, sin embargo, no puede reducirse al
anlisis de la organizacin del espacio y el tiempo educativos. Con ser elementos que
resultan fuertemente afectados por el impacto de las TIC, en el marco en el que se
42
desarrolla la comunicacin educativa, existen otras claves organizativas afectadas
(Salinas, 1995):
a) Las coordenadas espacio-temporales que se configuran y que condicionan muchas
de las variables del proceso de enseanza-aprendizaje.
b) Las instituciones u organizaciones de formacin, en cuanto que la utilizacin de las
telecomunicaciones requieren nuevos sistemas de distribucin de los materiales,
nuevas estructuras de comunicacin de usuario con la organizacin y, en
consecuencia, nuevas frmulas de diseo y produccin de los materiales y cursos.
c) La implantacin de estos nuevos sistemas, sobre todo en lo que al acceso y
utilizacin por parte del usuario se refiere; entendiendo por usuarios tanto
profesores como alumnos. En este sentido, las frmulas utilizadas
convencionalmente dejan paso a nuevas situaciones, a nuevos escenarios
determinados en gran medida por las coordenadas espacio-temporales a que
hacamos referencia en el primer punto y por las posibilidades tecnolgicas.
3. LOS NUEVOS ESCENARIOS:
A nuestro entender, un escenario de aprendizaje supera lo que hoy entendemos
por entorno virtual de formacin. No obstante, estos constituyen el ncleo de los nuevos
escenarios que se estn configurando.
A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de
formacin encontramos una variedad de propuestas (Collis y Moneen, 2001;
Salinas, 1999b; 2004a). Pero considerar estos componentes es meramente
metodolgico ya que las divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda
a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relacin a
los entornos flexibles de formacin y los nuevos escenarios de aprendizaje, su diseo,
gestin y la investigacin relacionada.
Si el anlisis lo enfocamos desde los aspectos metodolgicos de estas experiencias
didcticas convendremos en que no pueden analizarse de forma aislada y as van a
sufrir condicionamientos tecnolgicos (enseanza mediada,...), condicionamientos que
provienen del contexto organizativo donde se desarrollan estos procesos, o de los
medios que se estn empleando, la forma en que representan el conocimiento, etc.. y
todos ellos vienen condicionados por los modelos pedaggicos (nuevos o clsicos
adaptados en los que nos basamos..) (Salinas, 2005).
43
Si partimos de las tres funciones que encontramos en los entornos virtuales de
formacin, y que ya sealamos anteriormente: la funcin pedaggica, la tecnologa
apropiada y los aspectos organizativos. En esquema, podemos sealar como
elementos ms importantes a considerar por la gestin de entornos virtuales de
formacin, los siguientes (Salinas, 2004b, 2005):
a) Funcin pedaggica
- Distribucin de materiales
- Comunicacin e interaccin
- Situaciones comunicativas
- Gestin de los espacios de comunicacin
b) Funcin organizativa
- Marco institucional
- Estrategia de implementacin
- Contexto
c) Tecnologa apropiada
- Tecnologa fsica
- Herramientas
- Sistema de comunicacin
- Infraestructura
En la gestin de los entornos virtuales de formacin, debemos atender, entonces,
tanto a las vas en las que los media pueden restringir o permitir ciertos tipos de
interaccin, como al proceso por el que las personas son capaces de construir
y negociar significados a travs de la interaccin y la actividad colaborativa.
Todo esto, al enfocarlo desde la perspectiva de los nuevos escenarios de
aprendizaje que se van configurando, supone observar el fenmeno y todos estos
elementos desde la ptica organizativa e institucional.
En este sentido, con la consiguiente actualizacin sigue siendo vlida la propuesta
que hicimos en 1995 (Salinas, 1995), al hablar de tres escenarios que venan
configurados por la evolucin de las redes de telecomunicaciones y de las
potencialidades que aportaban a los procesos de formacin: Aprendizaje en casa,
aprendizaje en el puesto de trabajo y aprendizaje en un centro de recursos de
aprendizaje o centro de recursos multimedia. A estos tres escenarios, podramos aadir
en la actualidad uno caracterizado por la ubicuidad del acceso a la informacin y en
44
consecuencia a los recursos de aprendizaje. Es decir el aprendizaje en cualquier
lugar/cualquier momento.
En el diseo de cada uno de estos escenarios lo fundamental no es la disponibilidad
tecnolgica, tambin debe atenderse a las caractersticas de los otros elementos del
proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. No son los mismos
usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las mismas
motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y profesionales, las
mismas condiciones y disponibilidades, etc..), o no pretenden los mismos aprendizajes,
los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el puesto de trabajo, p.e.
(Salinas, 1997b)
Al mismo tiempo, las circunstancias organizativas en las que se sitan cada uno de
estos escenarios determinan el acceso a los materiales de aprendizaje y la
comunicacin educativa que se configura. A partir de los trabajos anteriores (Salinas,
1995; Salinas, 1997b) podemos describirlos de la siguiente manera:
a) El hogar.
A pesar de la evolucin experimentada en los ltimos tiempos, en general, la
disponibilidad tecnolgica aqu es limitada y ello hace que el acceso a los recursos
de aprendizaje tambin lo sea. El tipo de aprendizaje desarrollado en este escenario
se apoya en gran medida en materiales distribuidos por canales clsicos,
reservando la utilizacin de las redes para el feed-back, la comunicacin -
electrnica- con el tutor y las conexiones con otros alumnos y sobre todo con
centros de recursos de aprendizaje de materiales de referencia.
La gran capacidad de intercomunicacin que se va proporcionando, unido al
crecimiento de los materiales de aprendizaje a disposicin de los usuarios en
distintos entornos provocan un crecimiento de estos tipos de aprendizaje,
crecimiento caracterizado por el grado de accesibilidad, de productividad y de
calidad.
b) El puesto de trabajo.
Desde la perspectiva de su organizacin, los centros de trabajo, en cuanto centros
educativos presentan, una estructura, administrativa y operativa, ms fuertemente
centralizada que las instituciones educativas. Ello hace que los centros de trabajo
como escenarios de aprendizaje mediante TIC presenten unas caractersticas muy
marcadas. En todo caso, tanto la organizacin de los programas de formacin,
45
como las disponibilidades tecnolgicas vara de las grandes compaas a las
pequeas y medianas empresas. Aqullas pueden llegar hasta las universidades
corporativas o agrandes departamentos de recursos humanos apoyados en las
posibilidades de las TIC. Las medianas y pequeas, se ven obligadas, en general,
a apoyarse en programas de formacin externos, posibilitando un mayor
protagonismo a las TIC y a una mayor diversidad de escenarios de aprendizaje.
En este caso, se accede, tanto a los servicios de carcter general de la red y
materiales genricos de formacin, como a materiales especficos de la propia
compaa o de otras instituciones o consorcios a los que con carcter ms o menos
restringido se puede acceder desde la empresa.
c) Centros de recursos de aprendizaje.
El concepto de centro de recursos, un concepto con cierta tradicin pedaggica,
considero que habra de revisarse debido al impacto de las nuevas tecnologas de
la comunicacin. Suele describirse el centro de recursos de aprendizaje como un
rea o reas donde el estudiante individual o en grupo puede ir a aprender a travs
del uso de medios, y entre las principales funciones que debe cumplir incluye:
Proporcionar materiales instruccionales.
Facilitar la utilizacin ptima del material en los entornos de aprendizaje
adecuados
Aportar una organizacin eficiente y efectiva que proporcione unos servicios
reales y no solamente un mbito de autoservicio.
En las circunstancias actuales, puede concebirse un centro de recursos de
aprendizaje como un servicio organizado en el seno de una institucin, de una
empresa o como una organizacin externa dedicada a la formacin. En cualquier
caso, sus funciones estn relacionadas con la gestin de los programas y cursos
propios y ajenos, con el acceso a variados recursos de aprendizaje y con el
asesoramiento y la tutora tanto presencial como remota (Salinas, 1995).
En el caso de las instituciones educativas, tal como se ha sealado, el centro de
recursos de aprendizaje tiende a confundirse cada vez ms con la institucin
misma. En muchos casos, podra coincidir con las instalaciones de actividades
presenciales de las mismas que se diversifican. No es suficiente, ya, custodiar
y gestionar materiales de aprendizaje para una institucin u organizacin
46
aisladamente. Hoy no puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje sin
hacer referencia a la aplicacin de las TIC.
Un centro de formacin de estas caractersticas ofrece una gran disponibilidad
tecnolgica y recursos de aprendizaje (en el propio centro o mediante acceso) ms
potentes. Aqu, se trata adems de la utilizacin de tecnologa de comunicacin
social con fines de formacin, de disponer de tecnologa destinada especficamente
al aprendizaje. As, adquiere cada da ms importancia la posibilidad de
constituir centros de recursos compartidos (distintos mbitos educativos,
teletrabajo, servicios institucionales, constitucin de mediatecas, etc..) que
rentabilicen los recursos de la comunidad. En otras palabras centros que
presentando diversa fisonoma, centros comunitarios, cibercafs, etc., actan de
centros de recursos de aprendizaje, complementando y en muchos casos
sustituyendo a los otros escenarios.
d) Tecnologa ubicua.
Los avances en la capacidad de conexin de la tecnologa de uso personal -
telfonos mviles, PDAs- hace que se vaya haciendo realidad la conexin en
cualquier momento / cualquier lugar.
Aunque la evolucin tecnolgica en este sector es vertiginosa, en estos momentos
y en cuanto escenario de aprendizaje podemos decir algo parecido a lo dicho para
el hogar, los anchos de banda posibles y los servicios disponibles, aunque
presentando grandes posibilidades futuras tanto para la comunicacin con los
otros miembros de la comunidad de aprendizaje, como para el contacto con centros
de recursos de aprendizaje.
Las perspectivas que ofrecen las TIC para cada uno de estos escenarios
implica cambios en las claves organizativas en cuanto a combinacin de los
escenarios y la configuracin de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos
servicios, fundamentados en el concepto de campus electrnico o campus en-lnea,
vendran a integrar en un mismo sistema de distribucin de la formacin los cuatro
escenarios descritos.
Se trata de nuevas formas de enriquecer y mejorar la calidad del currculo y de la
formacin. En los servicios integrados de formacin la tecnologa puede enlazar
profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental, secundaria,
47
superior.., as como de las empresas y la comunidad- y proporcionar una amplia
variedad de experiencias, informacin, materiales y posibilidades de comunicacin.
Se trata, en definitiva, de incrementar las oportunidades educativas.
Paradjicamente, mientras estas tecnologas aportan grandes posibilidades de
flexibilizacin de los procesos e-a como hemos sealado, las estamos utilizando,
con frecuencia, con una enorme rigidez, considerando los conocimientos a
transmitir como duraderos y los alumnos como si respondiera a la imagen un
comprador estndar. Esto en la nueva posicin que la tecnologa est
adquiriendo en la sociedad debe ser revisado. Ljosa (1998) seala algunos puntos
sobre los que se ha de reflexionar respecto a las perspectivas de las instituciones
formativas en la actual sociedad:
El fuerte incremento de la necesidad de reciclaje y una ms amplia formacin
cambiar el rol de la educacin y la composicin de su cuerpo de estudiantes.
El uso cotidiano de la tecnologa en la vida laboral y en las profesiones har
necesario incorporar aplicaciones tecnolgicas de forma mucho ms amplia en
los programas de educacin y formacin.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin harn posible
organizar la educacin de forma diferente y en particular reducir la proporcin
de la educacin basada en el campus.
Esto puede conducir a nuevos modelos organizativos, tales como
organizaciones virtuales, comunidades virtuales y consorcios compartiendo
estudiantes.
En lo que respecta a la configuracin de nuevos escenarios, la consecuencia es
que se ha de estar atentos a algunos de estos temas, como el cambio en la
financiacin de la instruccin post-secundaria desde los impuestos, estudiantes y
padres a los grandes empleadores, aspecto que ser determinante en cmo se
desarrollarn los procesos de formacin. O como el cambio de la instruccin en
clase y los tradicionales programas graduados basados en la coincidencia espacial
a la instruccin on-line y a programas graduados externos.
En esta situacin, parece ocurrir que, mientras muchas instituciones se estn
centrando, en las TIC para distribuir educacin a distancia, estn fracasando en
detectar lo que se necesita para resolver los problemas sealados antes. Todava
ponen el nfasis en credenciales y grados tradicionales, y aunque distribuidos a
48
veces mediante las TIC, siguen una organizacin de clases y grados
convencionales.
El error puede venir de ignorar las caractersticas de los usuarios, que presentan
conciencia autnoma y una larga biografa de aprendizaje, y que no siempre
se adaptan bien a los mens cerrados. Siguiendo con la metfora culinaria, es
posible que en algunos casos podamos presentar los productos de formacin como
platos de un mismo men para todos, pero desde la perspectiva de los modelos
flexibles a que hemos hecho referencia, probablemente sea ms adecuado ofrecer
unas gama de platos cuidadosamente preparados para que el usuario organice su
propio men, y en algunos casos, incluso dejar que ste participe en la planificacin
de mens de autocatering, decidiendo sobre los materiales crudos necesarios y
la experimentacin con distintas formas de preparar los platos.
Y esto supone, desde la perspectiva de este trabajo, una mayor atencin a las
disponibilidades, organizacin y gestin de los nuevos escenarios de
aprendizaje. Obviamente estos escenarios presentan, al mismo tiempo, un
componente tecnolgico y un componente pedaggico que no pueden olvidarse.
En cualquier caso, todo ello exige estudio y mayor reflexin.
Debemos pensar imaginativamente y radicalmente sobre el acceso en el
aprendizaje para todos. Y eso exige repensar la esencia de los mismos procesos
de aprendizaje para estos das, su planificacin y su distribucin.
49
AUTOEVALUACIN UNIDAD II
1. Hace de vehculo de transferencia de cultura de las viejas a las jvenes generaciones.
a) El sistema educativo moderno
b) Las sesiones de aprendizaje
c) Proyectos de aprendizaje
d) NA
2. En los entornos virtuales es una funcin pedaggica.
a) Marco institucional
b) Contexto
c) Comunicacin e interaccin
d) Sistemas de comunicacin
3. En los entornos virtuales es una funcin organizativa.
b) Contexto
4. En los entornos virtuales es una tecnologa apropiada.
b) Contexto
5. Dentro de los nuevos escenarios de aprendizaje, uno de ellos es:
a) La calle
b) El hogar
c) El autobs
d) El tren
6. Aportar una organizacin eficiente y efectiva que proporcione unos servicios reales y
no solamente un mbito de autoservicio
a) EL hogar
b) Centro de recursos de aprendizaje
c) La institucin educativa
d) Centros de capacitacin
50
TRABAJO PRCTICO UNIDAD II
Representar mediante un organizador mental los nuevos escenarios.
51
BIBLIOGRAFIA
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5. Onrubia, J. (2004). Dimensiones para el anlisis de lai influencia educativa en entornos
de enseanza y aprendizaje basados en Tecnologas de la Informacion y la
Comunicacin. IV Congreso Internacional de Psicologa y Eduacn. Almeria.
52
PLANIFICACIN DE LOS
PROCESOS DE FORMACIN CON
TIC
OBJETVOS DEL MODULO:
1. Analizan las necesidades de aprendizaje y el entorno donde se
manifestarn;
2. Planifica y organiza los recursos ms adecuados teniendo en
cuenta los procesos de aprendizaje.
3. Desarrolla propuestas de planificacin en el proceso de
formacin con las tics.
53
INTRODUCCIN
Es un hecho que el desarrollo de la ciencia y tecnologa, en especial lo
relacionado con las tecnologas de la informacin y la comunicacin han impactado
a la educacin en general, al estar la informacin que se genera ms disponible en
cantidad y tiempo, pero tambin al encontrar una mayor diversidad de medios para
difundirla como son la televisin, radio, telefona e Internet entre otros. Esta diversificacin
de medios y posibilidad de acceso a la informacin ha permitido que se den procesos de
formacin informal, las escuelas han dejado de ser el nico espacio donde las personas
se educan para su incorporacin a la sociedad como para el trabajo, ya que al
interactuar el estudiante en este ambiente va adquiriendo elementos para ver e
interpretar la realidad donde se desarrolla.
Sin duda alguna, las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) se han
venido incorporan- do en todas las reas de la sociedad y por ende su inclusin en la
educacin es cada vez ms notoria, bien sea porque estn siendo utilizadas como medios
y herramientas para innovar, en el afn de mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje, o porque ellas mismas son objeto de estudio dentro de la investigacin
educativa.
Como quiera que sean abordadas, las TIC llegaron para quedarse (Cabero, 2001).
De este modo, se observa cmo la sociedad de la informacin busca alternativas para
hacer que cada vez ms los individuos que poblamos el mundo tengamos mayores
oportunidades de acceso y manejo de la informacin pues, los requerimientos ahora
vienen en funcin, como lo apunta Cebrin de la Serna (1997), de: a) los conocimientos
sobre los procesos de comunicacin y de la significacin de los contenidos que generan
las distintas TIC, b) los conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las TIC
en las distintas disciplinas y reas, c) los conocimientos organizativos y didcticos sobre
el uso de las TIC en la planificacin de aula y d) la adquisicin de criterios vlidos para la
seleccin de materiales que le sern tiles en su prctica pedaggica.
54
1. LAS TELECOMUNICACIONES DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN
LA EDUCACIN:
Demasiada parte de la estructura de la
tecnologa educacional est construida
sobre la arena del relativismo en lugar
de estarlo sobre la roca de la ciencia.
6
Con la incorporacin de las TIC en el campo de la Educacin, se viene planteando
la necesidad de incluir en los planes de formacin docente la preparacin y
capacitacin en el uso de algunas de esas tecnologas para favorecer el aprendizaje
y la enseanza de las ciencias.
Es as como, por ejemplo, la Sociedad para la Tecnologa de la Informacin y la
Formacin Docente (2002) ha identificado ciertos principios bsicos para que el
desarrollo tecnolgico de los docentes resulte efectivo. Estos principios son:
1. La tecnologa debe integrarse a todo programa de formacin docente:
Los futuros docentes deben aprender a lo largo de su formacin, a utilizar una
amplia gama de tecnologas educativas que abarca desde cursos introductorios
hasta experiencias de prctica y desarrollo profesional
2. La tecnologa debe integrarse dentro de un contexto:
Los futuros docentes deben familiarizarse con los diferentes usos que traen
consigo las tecnologas puesto que no slo la utilizaran en sus aulas de clase
durante sus prcticas docentes.
3. Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos
educativos que hagan un uso innovador de la tecnologa. sta puede utilizarse
para apoyar formas tradicionales de educacin pero a su vez puede lograr
transformar los procesos de aprendizaje y enseanza encontrando nuevas
maneras y novedosas estrategias para lograr dicha transformacin, a fin de
cuentas, esperada por los nuevos tiempos que estamos viviendo, inmersos en un
mundo de transformaciones continuas.
Es importante sealar, como se indica en la gua de planificacin de la UNESCO
(2004), que aunque la inclusin de la tecnologa en los planes de estudio de formacin
docente no debera aspirar a menos, la aplicacin concreta de desarrollos informticos
en pases y diferentes regiones, debe ajustarse al nivel de los recursos disponibles,
tomando en cuenta la experiencia, la capacidad de liderazgo y la disponibilidad de las
propias TIC.
6
Traduccin del ingls, Merrill, 1996, p. 3.
55
El objetivo de la Fundacin Infocentro (2007) es, entonces, consolidar espacios
comunitarios cimentados en las tecnologas de informacin y comunicacin, para
afianzar la organizacin y la articulacin de las redes sociales, en el proceso de
fortalecimiento del poder para el pueblo y de la construccin del socialismo.
As mismo, lograr la inclusin de amplios sectores de la poblacin en el uso de las
tecnologas de informacin y comunicacin, su apropiacin y aprovechamiento por las
comunidades y las redes sociales que respondan a las necesidades locales, regionales
y nacionales, conformando alianzas de cooperacin informacin y saberes, y su uso
en el fortalecimiento de las relaciones de colaboracin, cooperacin y coordinacin
que apoyen el nuevo modelo socialista de pas.
De esta manera se puede decir que como polticas de estado, al menos, estn
planteadas las posibilidades de llegar a estrechar la brecha digital a travs de dichos
infocentros proporcionando a los sectores ms necesitados de algunas tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
Desde luego que esto no es suficiente, por otro lado, deben incorporarse
polticas educativas que contribuyan a la formacin de docentes competentes con el
uso de las TIC en sus aulas de clase. Por ello, en los pensum de estudios tanto de las
carreras de pregrado como en las especializaciones, maestras y dems estudios de
formacin docente y de investigacin deben incluirse asignaturas, talleres, cursos y
seminarios cuyo objetivo sea la incorporacin de las TICpara su ptimo manejo dentro
de los procesos de enseanza y aprendizaje.
A continuacin, se describe cmo debera ser la planificacin de la incorporacin
de las TIC a los programas de formacin docente., basada en el documento de la
UNESCO (2004) titulado: Las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin en la
formacin docente: Gua de planificacin.
2. INCORPORACIN DE LAS TIC ENLA FORMACIN DOCENTE:
Al momento de planificar la incorporacin de las TIC en los programas de
formacin docente se han de tomar en cuenta cuatro reas temticas y cuatro
competencias principales tal como se muestra en la Figura 1.
56
Las cuatro reas temticas que aqu se nombran corresponden a:
a) Contexto y cultura: refiere a la cultura y otros factores contextuales que deben
tomarse en consideracin al momento de integrar la tecnologa al plan de estudios
de programas de capacitacin docente.
En esta rea se toma en cuenta la llamada Infocultura, aquella parte de la cultura
orientada a comprender y usar de la mejor manera la infraestructura para resolver
los distintos problemas que se presentan en el devenir de la sociedad. Este
trmino. Infocultura, est acuado en el informe sobre desarrollo humano (2002);
Las tecnologas de la informacin y comunicacin al servicio del desarrollo.
As mismo, en esta rea temtica se incluye el uso de la tecnologa de forma
apropiada de acuerdo a cada cultura particular y el respeto por los diversos
contextos culturales. Es importante sealar que cada cultura es particular y aunque
hayan aspectos bsicos por cubrir, respecto a la infraestructura, cada vez, son ms
las ciudades y pueblos que se unen a este tipo de actividades de formacin
docente respecto a las TIC para que tanto alumnos como docentes puedan hacer
el mejor usos de ellas en los procesos de enseanza y aprendizaje.
b) Visin y liderazgo: constituye un comportamiento esencial para que la
planificacin e implementacin de las TIC en los programas de formacin
docente sea exitosa, la cual requiere tanto del liderazgo como del apoyo de las
autoridades de la institucin.
En este sentido, la Universidad Nacional Experimental de Guayana (2009) est dando
sus primeros pasos hacia el camino que lleva el uso de las TIC en esta casa de
estudios y dentro de sus polticas institucionales establece que:
57
Las redes tecnocientficas y los centros de informacin y documentacin
institucionales e interinstitucionales a nivel regional, nacional e internacional,
constituyen prioridad institucional con sentido de oportunidad y aplicacin de las
nuevas tecnologas telemticas como soporte al desarrollo acadmico.
La planta fsica Infraestructura, equipamiento y mantenimiento sea adecuada,
suficiente y en correspondencia con los fines, valores, paradigmas y
funciones que aseguren la pertinencia de la gestin, la expansin y cobertura
regional del desarrollo estratgico de la institucin.
Esto pudiera indicar que esta casa de estudios es una institucin que puede llegar a
marcar el liderazgo en la implementacin de las TIC en la educacin permanente y
continua de sus estudiantes y docentes conservando una visin de futuro, acorde con
los cambios que se estn dando en todos los rincones del mundo.
c) Aprendizaje permanente: hace hincapi en que el aprendizaje no termina al
finalizar la educacin formal. Es importante que los profesores y el personal de
formacin docente, en coordinacin con las otras reas temticas conciban el
aprendizaje permanente como una parte fundamental de la implementacin de la
tecnologa, enmarcada en un compromiso continuo y constante con las TIC.
d) Planificacin y administracin del cambio: esto surge como consecuencia
del cambiante contexto actual, que se ve acelerado por la propia tecnologa. Esta
rea resalta la importancia de una planificacin bien detallada y concienzuda
estimando y tomando en consideracin el proceso de cambio en el cual
inevitablemente se est inmerso.
As mismo, remite al desarrollo de cuatro competencias, que el docente que usa las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin, debera poseer, para mejorar el
proceso de enseanza y facilitar el aprendizaje de las ciencias, en general, y de las
matemticas, en particular. Dichas competencias principales y esenciales para el
uso efectivo de las TIC como herramientas de aprendizaje estn referidas a la
pedagoga, la colaboracin y trabajo en red, aspectos sociales y aspectos tcnicos:
e) Competencias pedaggicas: al implementar este tipo de competencias que
permitirn incorporar la tecnologa es de fundamental importancia el contexto local
y el enfoque pedaggico individual del docente vinculado al de su disciplina. A
medida que se incremente el uso de las TIC como forma de apoyar el aprendizaje
y favorecer la enseanza, los docentes podrn:
58
Demostrar una mayor comprensin de las oportunidades e implicaciones
del uso de las TIC en la enseanza y el aprendizaje dentro del contexto del
plan de estudios; y
Planificar, implementar y dirigir la enseanza y el aprendizaje dentro de
un entorno ms flexible y abierto; as como evaluar cada proceso.
f) Colaboracin y trabajo en red: Las TIC ofrecen poderosas herramientas para
apoyar la comunicacin tanto dentro de los grupos de aprendizaje como fuera del
saln de clase. El rol del docente se extiende al de facilitador de la colaboracin y
el trabajo en red entre comunidades locales y mundiales. Esta expansin de las
comunidades de aprendizaje ms all de los lmites del saln de clase requiere que
se respete la diversidad, incluyendo la educacin inter- cultural y el acceso
igualitario a los recursos electrnicos de aprendizaje.
Durante este proceso, los docentes podrn:
Demostrar una capacidad de comprensin crtica de los beneficios del
aprendizaje en red y en colaboracin dentro y entre las comunidades y los
pases.
Participar de modo efectivo en entornos de aprendizajes flexibles y
abiertos tanto en el rol de docentes como de alumnos.
Crear o desarrollarn redes de aprendizaje que traern beneficios tanto
a la profesin docente como a la sociedad (en al mbito local y mundial);
y
Ampliar el acceso a la educacin y brindarn oportunidades de
aprendizaje a todos los miembros de la comunidad, incluyendo a aquellos
con necesidades especiales.
g) Aspectos sociales: Poder acceder a las tecnologas de informacin y
comunicacin implica un incremento de las responsabilidades de todos los
miembros de la comunidad.
En particular, los docentes deben:
Comprender y aplicar los cdigos de prctica legal y moral, entre ellos, el
respeto a los de- rechos de autor y a la propiedad intelectual;
Reflexionar y discutir acerca del impacto de la nueva tecnologa en la
sociedad actual tanto en el mbito local como mundial;
59
Planificar y promover un uso adecuado y se- guro de las TIC, incluyendo
el asiento, la luz, el sonido y otras fuentes de energa relacionadas como las
seales de radio y electricidad.
h) Aspectos tcnicos: Los aspectos tcnicos relacionados con la integracin de las
TIC al plan de estudios incluyen la competencia tcnica y la disponibilidad tanto de
la infraestructura como del apoyo tcnico necesarios para el uso de la tecnologa
en el mbito acadmico. As, los docentes estarn capacitados para:
- Usar y seleccionar entre una variedad de recursos tecnolgicos los ms
adecuados para mejorar su efectividad personal y profesional, y
- Actualizar voluntariamente sus habilidades y conocimientos para acompasar
los nuevos desarrollos y nuevos desafos.
Hasta ahora se han descrito las competencias y las reas temticas a ser
consideradas en la incorporacin de las TIC en el mbito educativo de manera
general; no obstante, es importante sealar que al momento de establecer el uso
de las TIC en la educacin matemtica deben tomarse en cuenta todos los aspectos
sealados por Riveros (2004) los cuales se ilustran en la Figura 2
Cabe destacar que aunque en este esquema Riveros (2004) hace referencia a la
Escuela Bsica, bien pudiera hacerse la adaptacin a cualquiera de los niveles del
sistema educativo venezolano, en tal caso lo importante es tomar en cuenta los
lineamientos generales para el uso efectivo de las TIC y seguir los principios bsicos
citados en la primera sesin de esta investigacin.
Establecida esa relacin se puede pasar a disear estrategias de enseanza y
seleccionar los contenidos que se desarrollan en las diferentes temticas de la
educacin matemtica que sean cnsonas con la tecnologa seleccionada y as
poder establecer los propsitos y competencias para todas las unidades
curriculares previstas donde se utilizarn las TIC como herramientas que facilitan
los procesos de aprendizaje y enseanza.
Por otra parte, existen una serie de estndares de referencia para la implementacin
de las TIC en la formacin docente, por extensin, estos estndares permitirn
hacer analogas para establecer la importancia de la incorporacin de las TIC en la
Educacin Matemtica.
60
3. ESTNDARES DE REFERENCIA PARA LA IMPLEMENTACIN DE LAS TIC:
Con la aplicacin de las TICs a la
educacin son cada vez ms difusas
las fronteras entre la educacin a
distancia, la presencial tradicional y la
educacin continua.
7
La incorporacin de las TIC en la educacin ha trado como consecuencia nuevas
maneras de ensear y por ende nuevas maneras de aprender. Como lo expresa
Castillo (2008), ya no se debate sobre su necesidad, pues ya se sabe que son
necesarias, sino que se debate sobre las ventajas que ofrece su utilizacin; se debate
acerca de la mejor manera de sacarles provecho siendo medios o herramientas que
contribuyen a enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje; sobre su
incidencia en la cognicin y procesos del pensamiento de los alumnos y acerca de la
manera cmo estn repercutiendo en la reestructuracin del currculo educativo.
Aunado a estos estudios se buscan las teoras, enfoques, metodologas y propuestas
de enseanza y aprendizaje que sustentan las acciones y funciones a seguir por parte
de los docentes que ensean matemticas en los diferentes niveles educativos.
En todo este proceso de bsqueda para mejorar la calidad de la educacin, surgen
preguntas tales como: Se estn formando los docentes para que utilicen las TIC en
los diferentes ambientes de aprendizaje?, Cules son los roles y las funciones de los
docentes que incorporan TIC en su prctica pedaggica?, Cules son los estndares
que se estn siguiendo para la implementacin de las TIC en la formacin docente?
Para dar respuesta a esta ltima pregunta, la Sociedad Internacional para la
Tecnologa en la Educacin (Society for Informaction Technology and Teacher
Education, 2002) ha desarrollado un conjunto de estndares que sirven de gua para
el desarrollo de los distintos programas educativos.
As, pues, Semenov, A. y Colab. (2005) en la gua para la planificacin de la
incorporacin de las TIC en la formacin docente establecen que todos los docentes
deben estar preparados para cumplir con los siguientes estndares e indicadores de
desempeo:
A. Operaciones y conceptos tecnolgicos: los docentes demuestran una slida
comprensin de las operaciones y conceptos tecnolgicos.
7
61
- Demuestran poseer comprensin, habilidades y conocimientos bsicos acerca
de los conceptos relacionados con la tecnologa.
- Demuestran un aumento continuo de sus conocimientos y habilidades
tecnolgicas que le permiten acompasar los constantes cambios tecnolgicos.
B. La planificacin y diseo de los entornos y experiencias de aprendizaje:
los docentes planifican y disean con eficiencia entornos de aprendizaje y
experiencias apoyadas por las TIC.
- Disean oportunidades de aprendizaje que utilizan estrategias pedaggicas
asistidas con tecnologa para apoyar las diversas necesidades de los alumnos
y que son apropiadas para su nivel de desarrollo.
- Aplican nuevos conocimientos derivados de investigaciones recientes sobre
enseanza y aprendizaje con tecnologa al momento de planificar entornos y
experiencias de aprendizaje.
- Identifican y localizan nuevos recursos tecnolgicos y evalan si
precisin e idoneidad.
- Planifican la administracin de recursos tecnolgicos dentro del contexto
de las actividades de aprendizaje.
- Planifican estrategias para guiar a los alumnos dentro de un entorno
enriquecido por la tecnologa.
C. La enseanza, el aprendizaje y el plan de estudios: los docentes
implementan planes curriculares que incluyen mtodos y estrategias para aplicar
la tecnologa como forma de maximizar el aprendizaje de los alumnos.
- Promueven experiencias de aprendizaje que utilizan la tecnologa para abordar
los temas incluidos dentro de los estndares de contenido y los estndares de
tecnologa para los estudiantes.
- Utilizan la tecnologa para apoyar estrategias de aprendizaje centradas en el
alumno que contemplan las diversas necesidades de los estudiantes.
- Dirigen a los estudiantes en actividades de aprendizaje en un entorno
enriquecido por la tecnologa.
D. Evaluacin: Los docentes utilizan la tecnologa para facilitar una variedad de
estrategias de evaluacin efectivas:
- Aplican la tecnologa en la evaluacin del aprendizaje de las distintas
asignaturas utilizando diversas tcnicas de evaluacin.
62
- Utilizan los recursos tecnolgicos para recoger y analizar datos e interpretar y
comunicar los resultados con el fin de mejorar las prcticas educativas y
maximizar el aprendizaje de los alumnos.
- Aplican mltiples mtodos de evaluacin para determinar el uso apropiado
de los recursos tecnolgicos por parte de los alumnos en el aprendizaje, la
comunicacin y la productividad.
E. Productividad y prctica profesional: los docentes utilizan la tecnologa para
aumentar su productividad y mejorar su prctica profesional.
- Utilizan los recursos tecnolgicos para embarcarse en el aprendizaje
permanente y en el continuo desarrollo de su actividad profesional
- Se valen de la reflexin y la evaluacin continua de su prctica profesional
para tomar decisiones acerca del uso de la tecnologa como forma de apoyar
el aprendizaje de los estudiantes.
- Utilizan la tecnologa para aumentar la productividad.
- Utilizan la tecnologa para comunicarse y colaborar con colegas, padres y la
comunidad en general, con el fin de nutrir el aprendizaje en sus alumnos.
F. Aspectos sociales, ticos, legales y humanos: los docentes comprenden
los aspectos sociales, ticos, legales y humanos relacionados con el uso de las
TIC en los niveles del sistema educativo y aplican esta comprensin en la prctica:
- Ensean y sirven como ejemplo en la aplicacin de las prcticas legales y
ticas relacionadas con el uso de las tecnologas.
- Utilizan los recursos tecnolgicos para permitir y facilitar el aprendizaje de
alumnos de diversos entornos culturales, caractersticas y habilidades.
- Identifican y utilizan aquellos recursos tecnolgicos que apoyan la
diversidad.
- Promueven que el uso de los recursos tecnolgicos contemple aspectos
relacionados con la salud y la seguridad de los usuarios
- Facilitan el acceso equitativo de todos los estudiantes a los recursos
tecnolgicos.
Todos estos indicadores permiten a los docentes incorporar las TIC en sus
prcticas cotidianas y a la vez permiten a las instituciones, responsables de la
formacin de docentes, hacer una evaluacin de cmo estn llevando a cabo dicho
proceso de formacin.
63
En los ltimos aos, se ha visto como los cambios curriculares se vienen suscitando y
en ellos ya se estn tomando en cuenta no slo los estndares para la incorporacin
en los planes de formacin de los docentes sino adems se establecen tambin los
estndares de los alumnos y de las instituciones, pues, tal como lo plantea el programa
de las naciones unidas para el desarrollo en su informe del ao 2002 sobre el uso de
TIC, stas se manifiestan en dos estratos, uno de naturaleza estructural
(infoestructura) y otro de naturaleza cultural (infocultura).
El conjunto de dispositivos de computacin, almacenamiento, telecomunicacin e
interfax (hardware), junto con todo el universo de programas bsicos y de aplicacin
y sus registros de contenidos en las distintas reas de aplicacin (software) se le llama
Infoestructura, la cual es tangible, visible y la que usualmente se comercializa, por lo
cual existe la falsa creencia que ella es suficiente para la solucin de los
problemas del desarrollo humano, pero es la cultura con sus valores, sus principios,
sus actitudes, la que le da sentido y utilidad a esa infoestructura.
Por infocultura, se entiende a aquella parte de la cultura orientada a comprender y usar
de la mejor manera la infoestructura para resolver los distintos problemas que se
presentan en el devenir de la sociedad. No se puede ocultar el efecto que tiene la
infoestructura sobre la cultura y es sobre la base de ese efecto que se fundamenta la
importancia de las TIC en el desarrollo humano, a su vez, la cultura deja su huella en
la infoestructura.
Todos estos aspectos deberan ser tomados en cuenta al momento de planificar la
formacin de docentes en el uso de las TIC, unido a estas competencias y a las reas
abordadas, acabadas de mencionar en este mismo apartado, es importante resaltar
la necesidad de fijar los lineamientos a seguir para el uso de las TIC como
herramientas y los componentes esenciales para el uso de las TIC como herramientas
de apoyo en la formacin de docentes.
4. LINEAMIENTOS PARA EL USO DE LAS TIC COMO HERRAMIENTAS:
La integracin de las TIC en el rea educativa, se establece a travs de determinados
estndares, de tal manera, que se logre vincular a la mayor cantidad de docentes en
formacin a su uso inminente, el cual trae consigo la planificacin de su insercin
tomando aspectos de la cultura, condiciones y contexto.
64
Es as, como la UNESCO (2004) establece que las condiciones esenciales para la
integracin de las TIC son:
- Visin compartida: existe un liderazgo proactivo y apoyo administrativo de parte de
todo el sistema.
- Acceso: los educadores tienen acceso a las tecnologas, software y redes de
telecomunicaciones
- Educadores capacitados: Los educadores estn capacitados para utilizar la
tecnologa en un entorno de aprendizaje.
- Desarrollo profesional: Los educadores tienen acceso continuo a instancias de
desarrollo profesional para apoyar el uso de la tecnologa en la enseanza.
- Asistencia tcnica: Los educadores tienen a su disposicin asistencia tcnica para
mantener y habilitar el uso adecuado de la tecnologa.
- Estndares sobre contenido y recurso acadmicos: Los educadores cuentan con
los conocimientos necesarios en sus materias y cumplen con los estndares
relacionados con el contenido y con las metodologas adecuadas para el
desempeo en sus disciplinas.
- Enseanza centrada en el alumno: La enseanza en los diversos entornos es
consistente con los enfoques de aprendizaje centrados en el alumno.
- Evaluacin: Se realiza una evaluacin continua de la efectividad de la tecnologa
en el aprendizaje.
- Apoyo comunitario: La comunidad y los socios de la institucin proveen
conocimientos, apoyo y recursos.
- Polticas de apoyo: Las polticas, el financiamiento y las estructuras de incentivo
de la institucin permiten apoyar la implementacin de la tecnologa en la
educacin. (Society for Informaction Technology and Teacher Education, 2002.
Sociedad Internacional para la Tecnologa en la Educacin)
En consecuencia, los estndares nacionales sobre tecnologa educativa establecidos
en cuanto a la capacitacin general y profesional sobre las condiciones esenciales
para la integracin de las TIC en la formacin docente se muestra en el cuadro N 1:
Cuadro 1.- Estndares nacionales sobre tecnologa educativa
Condicin Capacitacin general Capacitacin profesional
Visin
compartida
Las autoridades universitarias
comparten una misma visin
acerca del uso de la tecnologa
en todos los cursos y campos
del conocimiento en los que
sta es applicable
El cuerpo docente y administrativo de
capacitacin docente comparte una
misma visin acerca del uso de la
tecnologa como medio para apoyar
nuevos mtodos de enseanza y
aprendizaje.
65
Acceso
Todos los estudiantes y los
docentes tienen acceso a las
nuevas tecnologas, al software
y a las redes de
telecomunicaciones tanto
dentro como fuera del saln de
clase.
El cuerpo docente, los salones de clase
y las instituciones donde se llevan a
cabo las pasantas, cuentan con acceso
a las nuevas tecnologas, al software y
a las redes de telecomunicaciones. Esto
incluye salones de clase enriquecidos
con tecnologa que promueven un
entorno de aprendizaje donde
implementar una variedad de
estrategias de aprendizaje colaborativo.
Educadores
capacitados
El personal docente de
educacin general y de las
materias principales conoce la
tecnologa y modela su uso de
forma apropiada en su
disciplina.
El cuerpo docente est capacitado para
hacer uso de sistemas tecnolgicos y
de software apropiados para la
enseanza de sus materias, y son
capaces de modelar el uso efectivo de
la tecnologa como parte del trabajo de
clase.
Desarrollo
profesional
El personal docente
universitario y los
estudiantes cuentan con
oportunidades
para el desarrollo de sus
habilidades tecnolgicas y con
estructuras de incentivo que
reconocen el uso efectivo de la
tecnologa para la enseanza, el
aprendizaje y la colaboracin
entre docentes.
El personal de formacin docente y el
personal a cargo de las pasantas y
prcticas docentes cuentan con
oportunidades de desarrollo
profesional continuo.
Asistencia
tcnica
Existe asistencia tcnica
disponible para apoyar al
personal docente siempre que
ste lo requiera, como forma de
asegurar el funcionamiento
continuo y confiable de los
recursos tecnolgicos.
Los docentes y estudiantes cuentan
con asistencia tcnica por parte de
personas especializadas en el uso
de recursos tecnolgicos para la
enseanza y el aprendizaje en toda
la escolaridad.
Contenido y
recursos
acadmicos
Los futuros docentes poseen un
conocimiento profundo de la(s)
materia(s) que van a ensear.
Los candidatos a docentes cuentan
con recursos tecnolgicos para
abordar el contenido de sus materias
de acuerdo a los estndares sobre
contenido; estos recursos tambin
sirven de apoyo para la enseanza, el
aprendizaje.
66
Enseanza
centrada en el
alumno
El cuerpo docente universitario
utiliza enfoques de aprendizaje
centrados en el alumno
(ejemplo aprendizaje activo,
realizacin de proyectos).
El cuerpo docente modela enfoques
educativos centrados en el alumno,
tanto en el trabajo de clase como en las
prcticas docentes.
Evaluacin
El cuerpo docente universitario y
el personal de apoyo evalan la
efectividad de la tecnologa en
el aprendizaje para examinar
los resultados educativos y
contribuir a la elaboracin de las
polticas y a la toma de
decisiones acadmicas.
El cuerpo docente utiliza la evaluacin
para medir la efectividad de la
tecnologa como medio de apoyo a las
estrategias de enseanza.
Apoyo
comunitario
Los futuros docentes
experimentan con tecnologa en
entornos reales relacionados
con su educacin general y con
las principales materias de sus
carreras.
Los programas de capacitacin
docente brindan a los candidatos
oportunidades de realizar pasantas en
escuelas asociadas, donde se modela
la integracin de la tecnologa a los
planes de estudio.
Poltica de
apoyo
El cuerpo docente universitario
cuenta con recursos para
abordar las necesidades de
contenido en sus materias y
con estructuras de incentivo
que dan reconocimiento al uso
de tecnologa en la enseanza,
el aprendizaje y la colaboracin
entre docentes.
Las polticas relativas a la
acreditacin, los estndares y la
distribucin del presupuesto, as
como las decisiones del personal
involucrado en los programas de
formacin docente y en las pasantas,
apoyan la integracin de la tecnologa
a los planes de estudio. Existen
polticas de mritos y promocin para
recompensar el uso innovador de la
tecnologa por parte de los docentes.
Al planificar la integracin de las TIC a la formacin docente, es importante que
las instituciones educativas comprendan cules son las habilidades y los
conocimientos que los docentes deben adquirir para utilizarlas de forma efectiva en
sus clases. Tambin deben comprender en qu medida la institucin est preparada
para llevar a cabo la integracin de las ellas a los planes de estudio. Para alcanzar
esta meta, es necesario que la institucin conozca y comprenda los parmetros,
estndares y lineamientos generales para la incorporacin de las TIC a la formacin
67
docente. Tambin es importante que tengan acceso a herramientas que permitan
evaluar en qu medida la institucin est preparada para implementar la incorporacin
de las TIC a sus programas, as como evaluar el progreso alcanzado.
68
AUTOEVALUACI MODULO III
1. Dentro de la formacin docente y la tecnologa de informacin es considerada como principio:
a) El manejo de las tecnologas
b) La tecnologa debe integrarse dentro de un contexto
c) Elaboracin de plataformas virtuales
d) Intercambio de informacin mediante internet
2. El contexto cultura es referida a:
a) Factores textuales como parte del marco terico.
b) Factores contextuales que deben tomarse en consideracin al momento de integral la
tecnologa al plan de estudios
c) Factores textuales en la transferencia de informacin
d) Factores contextuales considerados como parte el proceso de aprendizaje.
3. El aprendizaje no termina al finalizar la educacin formal, se refiere a:
a) Planificacin del aprendizaje
b) Competencias pedaggica
c) Aprendizaje permanente
d) Colaboracin en red
4. Los estndares de referencia para implementar las tics traen consigo:
a) Los nuevos estndares
b) Nuevas manera de ensear y por ende nuevas manera de aprender.
c) Nuevas propuestas de trabajo en el aula
d) Nuevas opciones para elaborar materiales didcticos
5. La visin compartida dentro de los lineamientos en el uso de las tics nos dice:
a) Existe un liderazgo proactivo y apoyo administrativo de parte de todo el sistema.
b) Los educadores tienen acceso a las tecnologas, software y redes de
telecomunicaciones
c) Los educadores cuentan con los conocimientos necesarios en sus materias y
cumplen con los estndares relacionados con el contenido y con las metodologas
adecuadas para el desempeo en sus disciplinas.
d) La enseanza en los diversos entornos es consistente con los enfoques de
aprendizaje centrados en el alumno.
69
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Hord, S. (1987): Change in Schools: Facilitating the Process. State University of New
York Press, Albania, NY.
70
EL APRENDIZAJE BASADO EN
MATERIALES HIPERMEDIA
OBJETIVOS DEL MDULO:
1. El objetivo que se pretende es que el docente incorpore recursos
didcticos, capaz de integrarse en la enseanza aprendizaje de
los estudiantes.
2. Desarrollar la autonoma de los estudiantes, mediante el uso de
materiales hipermedia.
71
INTRODUCCIN
"Imaginemos un dispositivo futuro de uso personal: una suerte de archivo y biblioteca
privados; como ha de tener algn nombre, le llamaremos memex. Un memex es un
aparato en el que una persona archiva sus libros, sus ficheros y sus comunicaciones; tiene
una flexibilidad y una rapidez de consulta tan extraordinarias que puede considerarse una
especie de ampliacin de la propia memoria". Estas palabras tomadas de "Cabra
imaginar..." escrito hace casi 50 aos por Vannevar Bush (1945), mucho antes de aparecer
los ordenadores personales, cuando apenas haba una tecnologa incipiente relacionada
con los ordenadores, avanzan lo que ms tarde se iba a conocer como hipertexto. La
cualidad esencial que Bush atribua a memex era el avance en la indexacin asociativa, en
virtud de la cual puede lograrse a voluntad que un elemento seleccione a otro
automticamente y que constituye una caracterstica fundamental de lo que hoy
entendemos como hipertexto, o hipermedia, o multimedia. Leer lo que Bush dice de
memex, conjugado en presente, puede servir para definir hipertexto, o hipermedia, o
multimedia, sustituyendo simplemente la tecnologa concebida por Bush por el ordenador
digital.
Cuando Nelson (1965) acu el trmino Hipertexto, como una forma de describir una
red semntica de conocimiento, el hardware necesario para manejarlo eficientemente tena
que esperar todava varios aos. Y, cuando 20 aos antes, Bush imagin el sistema
Memex, estaba en la esfera de la ciencia ficcin. Hoy las tecnologas interactivas ponen a
nuestra disposicin herramientas que ofrecen grandes posibilidades de cara a un nuevo
estilo de profesor que anima a la exploracin, a la curiosidad y a las conjeturas.
Parece, pues, que nos encontramos, ante la interaccin entre una nueva concepcin
de la educacin como un proceso no lineal, y la integracin de texto, imgenes y sonido
bajo el control del ordenador, y que ofrece niveles de interconexin sobre los que los
pioneros de hipermedia solo pudieron soar.
Qu es hipertexto? Qu es hipermedia? Qu es multimedia?. Para abordar las
relaciones entre ellos, necesitaremos comenzar con una definicin. Pero antes, nos
serviremos de un comentario que Gayeski (1992) hace en relacin a la definicin de
multimedia y que seguramente nos aclarar algunas ideas. Despus de exponer qu se
entiende por multimedia, aade que desde una postura cnica puede decirse que dicho
concepto utilizado por la gente de informtica, es el que la gente de vdeo utilizaba para
definir, video interactivo. Y, puede aadirse, que tambin para hipermedia.
72
En cualquier caso, la confusin y las interferencias no solo se dan entre estos tres
trminos. Los entusiastas de la tecnologa predicen que sistemas como stos sern
nuestros medios primarios de comunicacin, instruccin y entretenimiento, lo que har que
la confusin terminolgica no desaparezca, sino que presumiblemente aumente. Lo que s
es cierto es que la plyade de medios crece da a da: CD-I, DVI, MCP, IVD, CD-XA,
CDTV,... La sopa de letras de las tecnologas susceptibles de utilizarse para el aprendizaje
incorpora cada vez sistemas ms poderosos. Pero, a nivel conceptual, podemos afirmar
que no se ha superado todava en hipertexto.
73
1. HIPERTEXTO, HIPERMEDIA, MULTIMEDIA.
Los mejores resultados en el aprendizaje se
consiguen normalmente encontrando un
equilibrio entre el uso de los nuevos media
medios y los tradicionales, seleccionando y
produciendo individualmente los productos
que se corresponden mejor para cada
propsito.
8
Hipertexto, hipermedia, multimedia se han convertido en palabras talismn de los
ltimos aos en relacin a los medios de aprendizaje. Aunque los trminos no son
nuevos en el campo educativo, lo parecen por haber ido adquiriendo ciertas
connotaciones en manos de los iniciados de las nuevas tecnologas de la
informacin, que ha hecho que los profesionales de la educacin tengamos la
sensacin de encontrarnos ante algo totalmente desconocido.
Hipertexto puede definirse como una tecnologa software para organizar y
almacenar informacin en una base de conocimientos cuyo acceso y generacin es
no secuencial tanto para autores, como para usuarios (Jonassen, 1988; Megarry,
1989; Barker y Tucker, 1990). Un buen sistema hipertexto estimula el ojeo y la
bsqueda, distintos de la lectura de principio a fin. Esta se realiza en base a variadas
conexiones punto a punto en el entramado de la base de conocimiento. Cuando las
conexiones llevan a grficos, cuadros, secuencias de vdeo o msica, el proceso se
transforma en hipermedia.
Por tanto, el trmino hipermedia viene a definir sencillamente las aplicaciones
hipertexto que incluyen grficos, audio y vdeo. A nivel conceptual no supone avance
alguno respecto a hipertexto.
Al igual que ocurre con hipertexto, lo fundamental de hipermedia es que ofrece
una red de conocimiento interconectado por donde el estudiante puede moverse por
rutas o itinerarios no secuenciales a travs del espacio de informacin conceptual,
y de este modo -esto es lo que se pretende, al menos- aprender "incidentalmente"
mientras lo explora, en oposicin a ser dirigido por una serie de rdenes de tareas
(Jacobs, 1992; Horney, 1993). Aprender por descubrimiento y por experiencia
personal es distinto a ser un recipiente para el conocimiento transmitido y para la
8
Traduccin del ingls, Media Relations, Communication Group, The Open University, p. 1.
74
experiencia del profesor; ojear e intuir es distinto a ser limitado por la tarea sealada,
y en esa diferencia reside el potencial y, tambin, el peligro de hipermedia.
Y multimedia? Este tipo de sistemas suele presentarse como uno de los
avances que propiciado por la evolucin y expansin de los medios electrnicos
viene a resolver algunos de los problemas que tiene planteada la enseanza. El
concepto, sin embargo, no nos resulta nuevo: el convencimiento de la importancia
de la comunicacin multisensorial en el proceso didctico, el principio didctico de
la redundancia y la reflexin que ha acompaado a cada aparicin de un nuevo
medio, han hecho que si no el trmino (que tambin), al menos el concepto sea
usual en tecnologa educativa. Recurdese si no que como multimedia se refera en
un tiempo a presentaciones de diapositivas con audio y tambin a aquellos
materiales incluidos en kits, paquetes didcticos o paquetes multimedia, que suelen
contener al mismo tiempo libros y material escrito complementario, instrucciones,
cassettes y algn tipo de documento visual y audiovisual.
La definicin de Gayesky (1992) hurtada en la introduccin puede servirnos:
Multimedia es una clase de sistemas de comunicacin interactiva controlada por
ordenador que crea, almacena, transmite y recupera redes de informacin textual,
grfica y auditiva. Indudablemente, podemos apropiarnos de ella para definir
Hipermedia, y quiz este trmino se ajusta mejor a los propsitos de la definicin.
Por otra parte, existen presentaciones multimedia que poco tienen que ver con la
creacin, almacenamiento y recuperacin de redes de conocimiento.
En rigor, el trmino multimedia es redundante, ya que media es en s un plural.
Hay autores que prefieren utilizar el trmino Hipermedia en vez de multimedia
(Jonassen 1989, Ralston 1991). Hipermedia sera, de este modo, simplemente un
hipertexto multimedia. Los documentos hipermedia pueden contener la capacidad
de generar textos, grficos, animacin, sonido o vdeo en movimiento.
Adoptaremos, pues, el trmino hipermedia, ya que a la vez que se fundamenta
en el hipertexto, acoge y supera las caractersticas de ste. En cuanto a multimedia,
coincide plenamente, al menos con el tipo de aplicaciones que en relacin al
aprendizaje ms nos interesa: los multimedia interactivos.
2. Elementos de Hipermedia.
75
Una de las caractersticas diferenciadoras de los sistemas hipermedia es su
flexibilidad para adaptarse a las necesidades de diferentes aplicaciones. Esta
flexibilidad viene determinada tanto por aquellos rasgos inherentes a los sistemas
hipermedia, como por las vas mediante las que autores y usuarios interaccionan con
dichos sistemas.
Ambos, rasgos o elementos de hipermedia y formas de interaccin del usuario con
el sistema, determinarn tanto las posibilidades que hipermedia presenta de cara a la
mejora del aprendizaje, como los aspectos a considerar en el diseo de los propios
materiales.
A la hora de describir los elementos que conforman cualquier sistema hipermedia
podemos toparnos con distinta nomenclatura, distinta estructuracin, etc., dependiendo
de los sistemas de autor en que se sustente hipermedia. Consideraremos aqullos que
sealan Jonassen y Wang (1990)
Estos autores hablan de cuatro elementos bsicos de todo sistema hipermedia:
nodos, conexiones o enlaces, red de ideas e itinerarios:
a) Nodo: Es el elemento caracterstico de Hipermedia. Consiste en fragmentos de
texto, grficos, vdeo u otra informacin. El tamao de un nodo vara desde un
simple grfico o unas pocas palabras hasta un documento completo. Los nodos,
tambin se les suele denominar cuadros, son la unidad bsica de almacenamiento
de informacin. En lugar de ofrecer un flujo continuo como en los libros o en las
pelculas, hipermedia sita la informacin en nodos que estn interrelacionados
unos con otros de mltiples formas. La modulacin de la informacin permite al
usuario del sistema determinar a qu nodo de informacin acceder con
posterioridad.
b) Conexiones o enlaces. Interconexiones entre nodos que establecen la interrelacin
entre la informacin de los mismos. Los enlaces en hipermedia son generalmente
asociativos. Llevan al usuario a travs del espacio de informacin a los nodos que
ha seleccionado, permitindole navegar a travs de la base de conocimiento
hipermedia, al ser activadas por un dispositivo de puntero (ratn, lpiz ptico, dedo,
o pantalla tctil) dirigido a un "botn activo" en la pantalla. Una gran cantidad de
sistemas hipermedia permiten al usuario modificar algunas conexiones o crear
nuevas.
76
Pueden darse distintos tipos de conexiones: de referencia (de ida y vuelta), de
organizacin (que permiten desenvolverse en una red de nodos interconectados),
un valor, un texto, hay conexiones explcitas e implcitas, etc...
c) Red de ideas. Proporciona la estructura organizativa al sistema. Los nodos son
conectados juntos en rutas o trayectorias significativas. La estructura del nodo y la
estructura de conexiones forman, as, una red de ideas. Una red es, por tanto, un
grupo o sistema de ideas interrelacionadas o interconectadas.
La estructura organizativa de algunos sistema hipermedia viene determinada por el
modelo de informacin de la base de conocimiento hipermedia, que describe la
organizacin de las ideas y sus relaciones que, explcitamente sealadas, ayudan
al usuario a aprehender mejor la informacin. En otros casos el modelo de
informacin puede ser introducido por el usuario (en este caso la estructura
organizativa refleja la red semntica del usuario).
d) Itinerarios. Los itinerarios pueden ser determinados por el autor, el usuario/alumno,
o en base a una responsabilidad compartida. Los itinerarios de los autores suelen
tener la forma de guas. Muchos sistemas permiten al usuario crear sus propios
itinerarios, e incluso almacenar las rutas recorridas para poder rehacerlas, etc.,
Algunos sistemas graban las rutas seguidas para posteriores revisiones y
anotaciones.
Junto a los elementos que conforman los sistemas hipermedia, las vas mediante
las cuales autores y usuarios interaccionan con los sistemas constituyen el otro
gran grupo de caractersticas que inciden en la potencialidad que puede presentar
un sistema hipermedia de cara al aprendizaje. Entre las formas que afectan a la
interaccin Jonassen y Wang (1990) sealan: la interactividad y control del usuario;
la existencia de un entorno constructivo, y la estructura que presenta hipermedia,
relacionada directamente con el sistema de autor.
Interactividad y control del usuario. Hipermedia permite determinar al usuario
la secuencia mediante la cual acceder a la informacin. Puede, tambin,
aadirla o introducirla hacindolo ms significativo para l (colaboracin); y le
permite, tambin, construir y estructurar su propia base de conocimiento. El
nivel del control del usuario vara con el sistema y sus propsitos. Pero, en
general, el usuario controla, en base a una continua y dinmica interaccin, el
flujo de la informacin (Borsook y Higginbotham-Wheat, 1991): Puede
77
acelerar/desacelerar, cambiar de direccin, ampliar los horizontes de su
informacin, argir /combatir, etc...
Entorno constructivo. Los sistemas hipermedia proporcionan herramientas
flexibles de navegacin. Algunos de estos sistemas se han convertido en
entornos de autor y son utilizados para crear materiales de instruccin basados
en el ordenador, para contener las anotaciones personales o la organizacin
de la informacin, para la comunicacin con el semejante,... Tambin son
usados como herramienta de aprendizaje cognitivo para la organizacin y el
almacenamiento del conocimiento base de los propios usuarios. Desde esta
perspectiva una concepcin amplia de hipermedia lo concebira como un
entorno de software para construir o expresar conocimiento, colaboracin o
resolver problemas.
Estructuras de Hipermedia. Uno de los momentos ms importantes en la
creacin de materiales hipermedia es decidir cmo y cunto estructurar la
informacin en la base de conocimiento (Jonassen y Wang, 1990; Romiszowki,
1991; Kappe, Maurer y Sherbakov, 1993). La respuesta depende, en parte, de
la utilizacin que se va a hacer del sistema: La variabilidad de las aplicaciones
exige la existencia de diferentes estructuras de acceso e informacin.
- Hipermedia no estructurado, en cuya estructura nodo-conexin slo son
utilizadas las conexiones referenciales. Dos nodos estn conectados al
contener un nodo una referencia a la informacin contenida en el otro.
Proporciona acceso aleatorio desde cualquier nodo a otro con el que est
conectado. La mayor tarea, en relacin al diseo, es identificar los
conceptos o fragmentos de informacin indicados y comprendidos en cada
nodo. Junto a esto, la estructura organizativa se fundamenta en sistemas
similares a los de anlisis de textos que analizan libros de texto (lista de
contenidos, ndices y palabras clave) para los trminos o ideas importantes.
- Hipermedia estructurado, que implica una organizacin explicita de nodos
y conexiones asociativas. En el diseo de hipermedia estructurado, el
diseador es el que dice si hay una estructura de la materia tratada a
sealar en las estructuras de conexiones y estructura de nodos.
Hipermedia estructurado contiene series de nodos, cada una de ellas
interconectadas e introducidas explcitamente para representar la
estructura de la informacin. Se pueden utilizar para ello varios modelos:
Estructura semntica (refleja la estructura de conocimiento del autor o del
experto); estructura conceptual (incluye contenido predeterminado por las
78
relaciones entre las taxonomas); estructuras relacionadas con las tareas
(facilitan el cumplimiento de una tarea); estructuras relacionadas con el
conocimiento (basadas en el conocimiento del experto o del estudiante);
estructuras relacionadas con los problemas (simulan problemas o tomas
de decisiones).
La configuracin proporcionada por las caractersticas anteriormente
analizadas, las relaciones que entre las mismas y otras no analizadas se
establecen, podemos considerarlas como las variables de un sistema
hipermedia. Las variables que se manejan en un sistema hipermedia dan fe
de la complejidad del sistema y de la estructura y organizacin que presenta.
Entre las variables que influyen en la naturaleza de los sistemas hipermedia
podemos sealar:
- La presencia de texto solamente o grficos/sonidos, etc. La complejidad del
sistema puede variar desde un documento textual hasta apoyarse en
diversas fuentes de almacenamiento (CD-ROM, videodisco, etc.) y/o redes
telemticas.
- Tamao o granularidad. Las relaciones entre distintos aspectos de
hipermedia estn ntimamente relacionados con el tamao: sistemas de
grano pequeo o con nodos que contienen poca informacin frente a los
que presentan una gran cantidad de informacin. La granularidad de un
sistema influye directamente en el nmero de conexiones y por lo tanto en
la complejidad de la estructura.
- Otro aspecto que influye en el nmero de conexiones ser el tamao total
de la base de conocimiento.
- El grado de interactividad constituye otra de las variables que influye en la
naturaleza de los sistemas hipermedia. Esta puede ser baja, media o alta
dependiendo de mltiples factores. La interactividad de un sistema
presenta un continuum que influye tanto en la conducta del usuario (puede
permitir desde el simple ojeo o navegacin hasta el authoring pasando por
la exploracin de problemas), como en el entorno (el sistema es utilizado
predominantemente para recuperacin de la informacin, o como
herramienta colaborativa, o como herramienta constructiva donde el
usuario participe en la elaboracin de la base de conocimiento), o la funcin
del sistema (tutor en la recuperacin de informacin, herramienta para la
exploracin de problemas mediante colaboracin, o tutelado cuando es el
79
usuario en que ensea al sistema, participando en la construccin del
mismo).
Tanto los elementos descritos, como la interaccin entre los usuarios y el
sistema o las variables hipermedia analizadas, nos pueden llevar a un mejor
conocimiento de la naturaleza y funcionamiento de los sistemas hipermedia.
En ningn caso debemos aceptarlos como elementos positivos, como ventajas
de hipermedia. La utilizacin que se haga de ellos o de su combinacin pueden
lograr verdaderas mejoras en el aprendizaje, pero tambin, y nos ocuparemos
posteriormente de ello, pueden crear verdaderos problemas tanto en el campo
del aprendizaje como en el del diseo de medios.
3. EL APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA SUPERIOR Y LOS HIPERTEXTOS.
La incorporacin de las tecnologas
actuales de informacin y
comunicacin en los sistemas
educativos adquiere su verdadero
sentido en el marco de un ciberespacio
que supone nuevas formas, tambin,
de aprender.
9
Desde un punto de vista educativo, la principal atraccin de hipermedia es que se
presta naturalmente a enfoques educativos no secuenciales, en base a la explotacin
de la libre asociacin de ideas caracterstica del pensamiento humano.
Y, si hay algn mbito de la enseanza especialmente propicio para la aplicacin
de hipermedia, este es precisamente la enseanza superior, y, por supuesto, la
enseanza universitaria. Y ello por varios motivos, algunos de los cuales estn
relacionados con la propia situacin de la docencia universitaria.
La enseanza universitaria requiere de nuevos enfoques en el momento de cambio
actual. Los nuevos planes de estudios que promueven grupos heterogneos, el sistema
de crditos, el grado creciente de libertad del estudiante para configurar su propio
currculum, la introduccin progresiva de nuevas tecnologas, y los mismos cambios
tecnolgicos y sociales que estamos viviendo exigen un giro en la enseanza
universitaria.
9
Salinas, 1998, p. 7.
80
Cada da ms la enseanza universitaria tendr que responder a situaciones de
enseanza-aprendizaje diversas, que abarcan desde situaciones convencionales hasta
la enseanza no presencial. Una posible respuesta a estas situaciones la constituye el
aprendizaje abierto. Este se centra en los actos de la eleccin individual, que son el
corazn del aprendizaje; pero haciendo hincapi en la ayuda que como educadores
prestamos al alumno en la toma de decisiones dirigida al cambio deseado. Para lograr
un aprendizaje eficaz, necesitaremos desarrollar en nuestros alumnos algunos de las
capacidades implicadas en el aprendizaje abierto: la habilidad de diagnosticar las
propias necesidades, de programar planes para lograr los propios objetivos, de evaluar
la efectividad de las actividades de aprendizaje. Requiere en una palabra introducir en
la enseanza universitaria otro estilo caracterizado por potenciar en los alumnos el
aprender a aprender, el aplicar el aprendizaje al mundo real, y aqu, por su
adaptabilidad y modularidad, encaja perfectamente hipermedia.
En el aprendizaje abierto, independientemente de la distancia o de si la enseanza
es presencial, la toma de decisiones sobre el aprendizaje recae en el alumno mismo.
Estas decisiones afectan a todos los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer, 1986):
se realizar o no; qu aprendizaje (seleccin de contenido o destreza); cmo (mtodos,
media, itinerario); dnde aprender (lugar del aprendizaje); cundo aprender (comienzo
y fin, ritmo); a quin recurrir para solicitar ayuda (tutor, amigos, colegas, profesores,
etc..); cmo ser la valoracin del aprendizaje (y la naturaleza del feed-back
proporcionado); aprendizajes posteriores, etc..
El concepto de abierto en relacin a las situaciones de aprendizaje (Binstead, 1987;
Topham, 1989), presenta dos dimensiones distintas:
1. Una que est relacionada con los determinantes administrativos relacionados con
el concepto de distancia. Determinantes a los que el estudiante debe atenerse:
asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y nmero de sesiones, ser enseado
en grupo por el profesor, las reglas de la organizacin.
2. Otra dimensin del concepto est relacionada con la traslacin de los
determinantes educacionales: metas de aprendizaje especificadas muy ajustadas;
secuencia de enseanza y lugar; la estrategia para ensear del profesor individual
o de la organizacin. Dejar de aplicar tales determinantes termina en diseos
educacionales cerrados.
81
Cada una de estas dos dimensiones pueden considerarse como un continuum, que
ira configurando desde los materiales cerrados en situaciones de enseanza
presencial hasta materiales abiertos en enseanza a distancia, pasando por materiales
cerrados a distancia y materiales de carcter abierto para enseanza de tipo presencial.
En este contexto, los materiales didcticos universitarios deberan ser diseados
para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aqullos que no pueden
estar fsicamente presentes, conseguiran el acceso al aprendizaje a travs de una
variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales
(Lewis, 1988).
En este sentido, los hipertextos, los hipermedia, al reunir las caractersticas que
venimos sealando para los materiales configuran uno de los medios privilegiados para
la enseanza universitaria por excelencia. Sin duda, las potencialidades que hipertexto
presenta para el aprendizaje y los problemas que su utilizacin plantea ofrecen la mejor
relacin de equilibrio en la enseanza universitaria.
Distintas investigaciones han puesto de manifiesto tanto aquellas caractersticas de
hipermedia que contribuyen a mejorar el aprendizaje, como los problemas y dificultades
que plantea. El primer problema a abordar es, sin duda, el de qu entendemos por
aprendizaje y las distintas teoras descriptivas del mismo, tema que desbordan las
pretensiones de este trabajo. En todo caso, nos ayudar considerar los tres procesos
de aprendizaje que parecen ms directamente implicados en hipermedia: recuperacin
de la informacin, adquisicin de conocimiento y resolucin de problemas. Veamos
algunas de las caractersticas mencionadas por los diversos autores.
1. La capacidad de almacenamiento masivo de informacin en medios diversos, la
posibilidad de acceso rpido y fcil; la existencia de variadas conexiones entre
puntos de informacin, etc. son algunos de los rasgos apuntados por la mayora de
autores.
2. La disponibilidad de distintos tipos de conexiones que facilitan el acceso a la masa
de informacin almacenada es remarcada por Marchionini (1988) al describir las
conexiones explcitas e implcitas. Las explcitas son aqullas utilizadas por el autor
para sugerir trayectorias a travs de la informacin que es usuario puede o no
82
seguir, y las implcitas que incluyen materiales como diccionarios, enciclopedias,
ayudas de navegacin para el estudiante.
3. Hipermedia simula la mente humana en la organizacin de la memoria como una
red semntica en la que los conceptos estn conectados por asociacin (Kearsley,
1988; Phillipo, 1989; Ambrose, 1991).
4. Alto grado de control por parte del estudiante que hace de hipermedia un entorno
de aprendizaje tan bueno o mejor que el entorno directo (Marchionini, 1988;
Jonassen y Wang, 1990; Romiszowski, 1990; Borsook y Higginbotham- Wheat,
1991). El usuario a travs de un gran nmero de conexiones, de formato variado y
de conexiones dinmicas tiene la posibilidad de seleccionar el material basndose
en criterios tales como relevancia personal, inters, curiosidad, experiencia,
necesidades de informacin o tareas demandadas. Para Jonassen (1988)
hipermedia proporciona un entorno electrnico que facilita la exploracin mediante
las conexiones creadas por el autor original y por la posibilidad del estudiante de
aadir informacin y conexiones a la aplicacin.
5. Naturaleza asociativa, intuitiva del aprendizaje con hipermedia (Carr 1988; Jacobs,
1992; Chapman, 1993). El estudiante puede ramificar a tpicos relacionados con la
aplicacin, as como a la informacin disponible en otros equipos (p.e. discos
pticos, bases de datos on-line), entonces puede cambiar a otros puntos en la
informacin base.
6. Hipermedia ofrece la posibilidad de alterar los roles de profesor y alumno, y las
cruciales interacciones entre ellos (Marchionini, 1988)
7. Hipermedia constituye un buen entorno de aprendizaje ya que tal como apunta Dear
(1988), incluye los tres tipos de aprendizaje propuestos por Bruner: Aprendizaje
inactivo cuando se emplea el ratn en acciones fsicas como apuntar o arrastrar;
representacin icnica cuando incluye el uso de iconos y otras representaciones
grficas en pantalla, as como la habilidad para acceder a vdeo fijo y en
movimiento; representaciones simblicas que incluyen el uso de textos en pantalla
as como programas hipermedia producidos por el estudiante.
Estas y otras cualidades que puede presentar hipermedia lo hacen especialmente
adecuado para la docencia universitaria. Y lo hacen por varios motivos, algunos de
ellos relacionados con las peculiaridades presentes, o deseables, en los entornos
83
de aprendizaje universitarios, y otros con las potencialidades que hipermedia ofrece
de cara a una enseanza flexible, basada en la autonoma del estudiante y que se
adapta a variadas situaciones de aprendizaje, tal como sealbamos
anteriormente.
Indudablemente, desde la perspectiva del aprendizaje sabemos que ningn
proceso es pasivo, y que muchas veces la actividad mental desarrollada en
procesos etiquetados como pasivos puede superar en "actividad" a las meras
respuestas motoras de algunas aplicaciones mal llamadas interactivas. Pero, en el
caso de hipermedia puede afirmarse que requiere y favorece estudiantes activos
en cuyas manos recaen la gran mayora de decisiones de aprendizaje.
4. ELEMENTOS DE DISEO DE HIPERTEXTO.
Entre el aula convencional y las
posibilidades de acceso a materiales
de aprendizaje desde cualquier punto a
travs de telecomunicaciones existe
todo un abanico de posibilidades de
acceso a recursos de aprendizaje y de
establecer comunicacin educativa que
deben ser considerados, sobre todo en
una proyeccin de futuro.
10
Si los efectos de hipermedia en el aprendizaje son una de las preocupaciones de
investigadores y autores, los aspectos relacionados con el diseo y produccin de este
tipo de materiales constituyen otro de los principales focos de atencin.
Las cualidades que ofrece hipermedia y que hemos sealado anteriormente, pueden
tornarse en aspectos problemticos que dificultan el aprendizaje en funcin del uso que
en el material se haga de ellas. Muchas de las consideraciones prcticas relacionadas
con el diseo de materiales hipermedia estn relacionadas con las caractersticas que
presenta:
1. Una de las primeras consideraciones de cara al diseo de hipermedia la constituye
la seleccin del sistema de autor a utilizar. Las especiales caractersticas de
hipermedia hacen que el diseo y elaboracin de los materiales sea llevado a cabo,
en la mayora de las veces, por docentes o equipos de docentes. Ello implica la
necesidad de disponer de sistemas de autor que permitan fcilmente desarrollar
10
Salinas, 1999, p. 9.
84
materiales (Barden, 1989). En la actualidad se dispone de varios programas. Boone
y Higgins (1991) analizan entre otros Guide, Hypercard, Linkway, Supercard,
HyperStudio, Tutor-Tech, HyperScreen y Toolbook, como productos diseados
para producir documentos hipertexto o hipermedia por personas con un grado
variable de conocimiento de ordenadores y de pericia en la programacin. Barker y
Tucker (1990) aunque enumeran la mayora de los anteriores enfrentan como los
ms verstiles Hypercard, en el entorno Macintosh, y Linkway, en el entorno IBM.
Aunque, actualmente, quiz los sistemas ms potentes sean Hypercard y
Authorware en el entorno Macintosh, ste ltimo con la aplicacin Authorware Pc
para entornos Windows y Toolbook que puede utilizar, en este mismo entorno,
aplicaciones de hypercard convertidas. Generalmente, se admite Hypercard como
el sistema ms potente y verstil, llegando incluso a identificar hipertexto/
hipermedia con Hypercard.
2. El control del usuario sobre el material es otra de las consideraciones a tener en
cuenta y es analizada por muchos autores (Marcionini, 1988; Jonassen y Wang,
1990; Boone y Higgins, 1991; Roselli, 1991; Romiszowski, 1991; Johnson y Grover,
1993). EL diseador debe dotar al material de la suficiente flexibilidad para
proporcionar al estudiante la posibilidad de seguir una secuencia lineal, de
determinar libremente sus propias trayectorias o las propuestas por el autor o la
combinacin de las mismas.
3. La interconexin del conocimiento es otra de las consideraciones a tener en cuenta
por los diseadores de hipermedia (Kearsley, 1988; Jonassen y Wang, 1990).
Suelen utilizarse muchas tcnicas provenientes del dominio impreso y que se
asemejan al proceso de pensamiento: tablas de contenido, ndices,
encabezamientos de captulos, notas a pie de pgina, catlogos, puntos de
lectura, notas superpuestas, subrayados, notas al margen,... Se trata de
estructurar un tejido tridimensional de palabras, de plasmar la no- secuencialidad,
una de las principales cualidades de hipermedia. En el campo de la enseanza
universitaria es especialmente adecuada la presencia de interconexiones mltiples
y variadas, ya que con frecuencia comparamos una idea con otra prxima,
construimos analogas, establecemos conexiones,... Las interconexiones permiten
navegar fcilmente a travs de una gran cantidad de nueva informacin, donde
poder establecer las propias conexiones.
85
4. La capacidad de hipermedia de almacenar informacin de los logros y
competencia del estudiante es otra de las consideraciones que debe hacer el
diseador. El software puede programarse para que, adems de grabar la
respuesta del estudiante, memorice las trayectorias que los estudiantes deciden
seguir por el material, as como el tiempo utilizado en cada pantalla o cualquier
otro componente. Los datos almacenados despus de analizarse, servirn para
ayudar al estudiante y al instructor, as como para la revisin del proceso por parte
del diseador. (Bowers y Tsai, 1990).
5. Tambin se han de considerar aspectos relacionados con el diseo de
instrucciones propiamente. Las consideraciones anteriores y su concrecin en el
material ha de seguir los principios de un buen diseo de medios. Sabemos que
las ventajas de la tecnologa, los avances en el tratamiento de la informacin no
revolucionan la enseanza. Solo profesores y alumnos provocan cambios en los
procesos didcticos, y los materiales bien diseados contribuyen a ello.
Atender a estas consideraciones de tipo general, ayudarn a reflexionar sobre el
proceso de diseo de materiales, pero no contribuye a la tarea concreta de elaborar
materiales. La forma de construir en la prctica un material estructurado o no, la
introduccin de secuencias no lineales, la conexin de los distintos nodos de
informacin, la interactividad adecuada, requieren de otras consideraciones de
carcter prctico a las que tambin es necesario, o al menos conveniente atender.
Muchos autores nos proporcionan principios de tipo prctico de cara al diseo de
hipermedia Kearsley (1988), Barker y Tucker (1990), Barker y Manji (1991) Megarry
(1989,1991), Lanza (1991) o Cates (1992) que presenta 15 principios abarcando los
distintos aspectos del diseo de materiales hipermedia.
Pero, en general, no pueden establecerse principios rgidos o reglas para el diseo de
materiales hipermedia. Como ocurre con otros tipos de medios, aplicando lo principios
generales de diseo instruccional, cada nueva aplicacin presenta toda una serie de
requisitos de diseo propios. Los materiales hipermedia pueden presentar una o varias
formas, o distintos tipos de programas. Cada una de ellas puede ser ms efectiva para
determinados tipos de material a visionar o para determinados propsitos
instruccionales. Una estructura que puede ser buena para proporcionar informacin,
puede no serlo como tutorial o como material de referencia.
86
5. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS.
Adems de los medios humanos, la
institucin deber realizar importantes
inversiones para adquirir equipos
informticos conectados en redes
locales y con acceso a redes externas
(...). La inversin deber incluir el
software adecuado para el
funcionamiento bsico de los equipos y
para su utilizacin como herramientas
didcticas.
11
Llegados a este punto, quiz lo que convenga es ocuparnos de ciertos aspectos
que relacionados con hipermedia sirvan de elementos de reflexin sobre su
potencialidad en entornos de enseanza universitaria.
Los temas tratados en relacin a las cualidades que presenta para la mejora del
aprendizaje, o las consideraciones en relacin al diseo de los materiales, constituyen,
ya, atractivos puntos de discusin. Algunos de ellos al mismo tiempo que aparecen
como cualidades didcticas de hipermedia, encierran en s mismos verdaderos
problemas a considerar en entornos de aprendizaje. Entre ellos nos ocuparemos de los
siguientes:
1. Navegacin a travs de Hipermedia: los principales problemas en este tema
vienen dados por la posible desorientacin del usuario, documentada por la mayora
de autores. Se acepta, en efecto, que la posibilidad de perderse en el hiperespacio,
a causa principalmente de la complejidad asociativa, es el obstculo fundamental
para el aprendizaje por exploracin utilizando herramientas hipermedia. Aunque,
hay autores que argumentan que esta desorientacin puede ser considerada como
parte necesaria del proceso de estructuracin.
2. Incompatibilidad entre distintos sistemas de autor. Hay cuestiones de
incompatibles entre plataformas e insularidad general entre el software disponible,
lo que provoca que el paradigma hipermedia permanezca comparativamente
desconocido para el pblico usuario de ordenadores. No encontramos ni siquiera
consenso de donde pueden encajar las herramientas hipermedia en el entorno
educativo. Algunos estudios empricos, han mostrado que los estudiantes eligen
mejores estrategias propias de aprendizaje cuando las condiciones han sido bien
planeadas previamente. Sin embargo, el estudiante tiende a elegir
desacertadamente cuando se enfrenta a sistemas controlados por l mismo
11
87
(Jonassen, 1990). En cualquier caso, muchos estudiantes tienen poco tiempo y
poco inters en la exploracin, y prefieren ser dirigidos. Esto puede ir en contra del
gran argumento utilizado por los crticos de Skinner, pero supone la experiencia de
muchos de quienes hemos experimentado con mtodos de enseanza basados en
la autonoma del estudiante en la educacin superior.
3. La integracin de la informacin constituye otro de los aspectos crticos.
Uno de los principales problemas de Hipermedia reside en la integracin de los
nuevos aprendizajes en las estructuras cognitivas del usuario. La poca
estructuracin que suelen presentar las aplicaciones hipermedia, son el principal
causante de la falta de integracin de lo aprendido. A falta de una explcita
organizacin externa, muchos estudiantes presentan dificultades de adquisicin de
conocimientos. Cmo proporcionar los suficientes enlaces, marcas, etc. para lograr
esta integracin; cmo dotar a hipermedia de la mnima estructura para lograr que
el estudiante asimile la informacin sin llegar a materiales estructurados o
jerrquicos constituye uno de los principales retos en este campo.
4. La Saturacin cognitiva puede constituir otro elemento de riesgo. En efecto,
la riqueza de la representacin no lineal conlleva el riesgo de una potencial
indigestin intelectual, la prdida del rumbo marcado por los objetivos y la entropa
cognitiva. La cantidad de opciones de aprendizaje disponibles puede hacer que las
demandas cognitivas al estudiante lo saturen.
5. El control del usuario constituye un elemento de tratamiento obligado al analizar
problemas y perspectivas (Jonassen, 1988; Jonassen y Wang, 1990; Friend y Cole,
1990; Romiszowski, 1990). Constituye una de las estrategias instruccionales que
propusimos al hablar de las situaciones diversas de aprendizaje en la universidad
y que permite al estudiante dirigir la secuencia de instruccin. La evidencia de que
un mayor control del proceso de aprendizaje no lleva a mejores decisiones, debe
servir para reflexionar sobre las variables a introducir para lograrlo.
Junto a estos problemas o temas de reflexin, existen otros cuyo estudio e
investigacin son obligados ya que pueden clarificar interrogantes relacionados con el
impacto de hipermedia en el aprendizaje. O cuestiones clsicas dentro de la tecnologa
educativa: La utilizacin de hipermedia lleva a un aprendizaje ms eficaz que otros
medios ms tradicionales? Qu caractersticas del estudiante son significativas para
determinar en xito de la instruccin mediante hipermedia?
88
En cuanto a su aplicacin a la enseanza universitaria, los temas clave para que
hipermedia pase a ser un medio privilegiado de distribucin de la enseanza, estn
relacionados con el conocimiento de las propias herramientas hipermedia por los
diseadores, profesores y usuarios - familiarizacin con los sistemas de lectura,
herramientas de navegacin, conexin-; con el entorno de aprendizaje configurado, la
potencialidad del mismo y los problemas que plantea -algunos de los cuales ya hemos
tratado-, y, sobre todo, los relacionados con el entorno de enseanza, que hacen
referencia a principios y mtodos de autor a utilizar para desarrollar experiencias piloto,
la direccin de los estudiantes en entornos de aprendizaje electrnico, la creacin de
guas y actividades y la evaluacin de los materiales y del propio aprendizaje.
Las perspectivas que se abren ante hipermedia, requieren cuidadosos procesos de
investigacin y de creacin de materiales que logren explotar las cualidades que ofrece,
aminorando los potenciales problemas. Pero sobre todo, requieren continuar
explotando la flexibilidad que desde los comienzos ha demostrado hipertexto para
ajustarse a los avances tecnolgicos. Pero, sobre todo, debemos prestar atencin a las
cualidades instruccionales que presenta, intentando deslindarlas de las meras ventajas
tecnolgicas.
Y, entre las cualidades instruccionales que hipermedia presenta para la enseanza
universitaria est sin duda, junto a la flexibilidad y adaptabilidad a las distintas
situaciones de aprendizaje en las que tiene que integrarse, la posibilidad de integracin
de mltiples aplicaciones y documentos de tal forma que prima el diseo de programas
y materiales modulares. Estos permiten la elaboracin gradual de los mismos y la
integracin de algunos de esto mdulos en distintos programas para formar verdaderos
hipercursos que ofreciendo al estudiante la posibilidad de controlar el proceso de
aprendizaje, sirvan a aqulla doble posibilidad que apuntbamos antes: tanto para la
enseanza presencial, como para aqullos estudiantes que se plantean el aprendizaje
de forma autnoma.
89
AUTOEVALUACIN UNIDAD IV
1. El hipertexto puede definirse como:
a) Son opciones que permiten integrar conocimiento a una plataforma
b) Es una tecnologa software para organizar y almacenar informacin en una base de
conocimientos
c) Son tecnologas de actual utilizacin
d) Son sugerencias que permiten al docente el manejo de la informacin.
2. Es un elemento de Hipermedia:
a) Conexiones o enlaces
b) Hipertextos
c) Sistemas de informacin
d) Tecnologas de informacin
3. Dentro del aprendizaje abierto, las situaciones de aprendizaje presente:
a) Una dimensin
b) Dos dimensiones
c) Tres dimensiones
d) NA
4. Navegacin a travs de Hipermedia nos permite.
a) Enlazar con diversas opciones existentes en una plataforma.
b) Manejar sitios web
c) Desarrollar actividades de aprendizaje
d) NA.
90
TRABAJO PRCTICO UNIDAD IV
Elaborar un mapa semntico de los contenidos de la unidad.
91
GLOSARIO DE TRMINOS
Actualizar
Instalar una versin superior o una nueva versin de software en un sistema de
computacin, o agregar la misma memoria o nuevo equipamiento.
Anlisis de las tareas de aprendizaje
Lista de metas que describen los conocimientos que deberan poseer los alumnos o las
tareas que deberan poder realizar al completar la capacitacin, y las habilidades y
conocimientos previos que los alumnos necesitarn para alcanzar esas metas.
Analgico
Representacin de la informacin a travs de ondas, frecuencias o ancho de banda en
forma continua, que varan en arreglo a las modulaciones de la fuente emisora. Informacin
representada y transmitida en forma de onda electromagntica contina (a diferencia de la
digital).
Ancho de Banda
La capacidad y frecuencia de transmisin de datos de un dispositivo electrnico. Es la seal
transmitida en diferentes gamas de frecuencias (ms altas o ms bajas), medidas en ciclos
por segundo (hertz) para seales analgicas y en bits por segundo (baudios) para las
seales digitales. En la mayora de las comunicaciones de voz se utilizan cables, ya que
stas requieren un ancho de banda angosto. Se trata de la gama de frecuencias que se
puede transmitir a travs de una portadora, como pueden ser las lneas telefnicas, las
transmisiones satelitales y los sistemas computacionales.
Andamiaje (Scaffolding)
Apoyo del proceso cognitivo que la enseanza brinda al alumno, permitindole aprehender
ideas complejas que estaran ms all de su comprensin si dependiera nicamente de
sus propios recursos cognitivos, ayudando en forma selectiva al alumno cuando ste lo
necesita.
Aprendizaje a distancia
Utilizacin de medios electrnicos, como mdem o transmisiones satelitales, para
posibilitar que la enseanza y el aprendizaje no tomen lugar en el mismo espacio fsico.
Aprendizaje a travs de proyectos
Se asigna un proyecto a cada grupo o cada grupo elige uno. El grupo colabora para
completar el proyecto, detallando metas y objetivos bsicos, estimaciones de tiempo,
presupuesto, etctera.
Aprendizaje activo
El alumno interacta con el docente, el autor o el programa de aprendizaje para construir
su propio significado. Es el acto individual o metacognitivo del nio de observacin,
generacin y anlisis de hiptesis y reflexin.
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Aprendizaje al ritmo del alumno
Tipo de educacin en la que el alumno estudia por su propia cuenta, sin interactuar con
otros. A veces se utiliza para referirse a modos de entrega asincrnicos. La capacitacin
basada en computadoras ha sido la forma ms comn de aprendizaje al ritmo del alumno,
pero los sistemas asincrnicos de capacitacin a travs de la web le estn dando alcance
con gran rapidez.
Aprendizaje
Cambio relativamente permanente que se produce en los conocimientos o el
comportamiento de una persona como consecuencia de la experiencia.
Aprendizaje cognitivo
Trmino utilizado para referirse al proceso de instruccin en el cual los docentes proveen
al alumno el andamiaje de apoyo sobre el cual stos desarrollan sus estrategias cognitivas.
Permite a los pares aprender a travs de la interaccin, crear una historia comn en funcin
de sus experiencias y compartir los caminos propios de creacin de conocimiento con el
grupo.
Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computadora (CSCL)
Modalidad de trabajo que se centra en teoras de aprendizaje orientadas al aspecto social,
utilizando tecnologas computacionales para apoyar mtodos colaborativos de enseanza.
Aprendizaje colaborativo
Estudiantes con habilidades e intereses diversos trabajan conjuntamente en pequeos
grupos para solucionar un problema, completar un proyecto o alcanzar una meta comn.
Aprendizaje distribuido
Sistema y proceso que utiliza tecnologas, metodologas de aprendizaje, colaboracin
online y participacin de tutores para obtener de modo flexible, en cualquier momento y en
cualquier lugar, resultados educativos imposibles de obtener a travs de la educacin
tradicional.
Buscador
Herramienta usada para buscar informacin en internet, en una base de datos definida.
Los diferentes buscadores utilizan diferentes tcnicas de bsqueda. Al ingresar una
palabra o frase en un buscador, ste nos provee un nmero de entradas. Al hacer clic
sobre una de estas entradas, se nos remite a esa pgina web.
Byte
Cantidad de memoria necesaria para almacenar un nmero, letra o smbolo en una
computadora.
Cable de Fibra ptica
Varilla de vidrio extremadamente fina y flexible que utiliza seales luminosas para transmitir
informacin, ya sea en formato analgico o digital. El cable de fibra ptica tiene una
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capacidad mucho mayor que el cable de cobre o coaxial y no est sujeto ni a interferencia
ni a ruido. Tiene tambin el ancho de banda suficiente para transmitir contenidos
multimedia a alta velocidad.
Cables
Grupo de cables utilizados para conectar perifricos a la unidad de sistema de la
computadora.
Caractersticas del software
Capacidades que ofrece un determinado software que lo hacen efectivo y fcil de usar.
CD-ROM
Disco Compacto con memoria de solo lectura. Un disco de plstico plateado que almacena
grandes cantidades de informacin, grabada y lista para usar. A diferencia de los disquetes,
cualquier computadora con una unidad de CD-ROM puede leer los discos de CD-ROM.
Ciberurbanidad
Reglas de etiqueta utilizadas durante la comunicacin en internet.
Codec
Dispositivo electrnico que convierte seales analgicas de video en formatos digitales y
viceversa. El nombre es la abreviacin de codificador-decodificador o compresor-
descompresor, cuando hay compresin involucrada. El codec es la caja negra electrnica
necesaria para realizar la conversin.
Comit Directivo
Grupo de personas que se renen peridicamente para evaluar el proceso y el xito
obtenido en la implementacin de una solucin tecnolgica.
Compresin
Tcnica para eliminar la informacin redundante en imgenes de video o archivos de
computacin para facilitar su almacenaje y transmisin. Un ejemplo sera el jugo
condensado, al que se le depura de la pulpa (el ruido) y el agua, congelando el remanente
para su envo. En el momento deseado, se descomprime la seal para su reproduccin.
Computadora Central (Mainframe)
Supercomputadora que soporta un gran nmero de usuarios y que tiene la capacidad de
trabajar y almacenar grandes conjuntos de datos.
Generalmente almacena la informacin en grandes cintas magnticas de carrete abierto
que requieren amplio espacio fsico de almacenaje.
Los usuarios de la computadora central utilizan terminales sin procesador, que tienen
pantallas y teclados para conectarse a la computadora central.
Comunicacin asincrnica
Tipo de comunicacin desfasada en el tiempo, que toma lugar por medio de algn tipo de
dispositivo de grabacin, y que puede ser repetida de acuerdo a la conveniencia del
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usuario. Un ejemplo es el correo electrnico. Forma de comunicacin en que la interaccin
entre el remitente y el receptor no ocurre simultneamente (por ejemplo, correo electrnico
o fax).
Conferencia por computadora
Sesin interactiva entre computadoras en red, donde se comparte informacin,
documentos y/o audio y video. El trmino abarca tanto conferencia de datos como
videoconferencia de escritorio. En las conferencias por computadora se pueden utilizar el
webchat, los whiteboards y las conferencias a travs de la web. (Webchat, tipo de
conferencia en tiempo real entre dos o ms usuarios a travs de internet, ingresando datos
mediante el teclado. Whiteboard, pizarra electrnica compartida; un aplicativo semejante
al cual pueden acceder al mismo tiempo todos los participantes de la conferencia.)
Conmutacin de paquetes
Tcnica para conmutar seales digitales con computadoras, donde el flujo de la seal se
descompone en paquetes y se reorganiza en la secuencia correcta al llegar a destino.
Conocimiento declarativo
Requiere que el alumno recuerde textualmente, parafraseando o resumiendo hechos,
listas, nombres o informacin organizada. Tambin se describe como saber que.
Constructivismo
El alumno construye conocimiento; el aprendizaje es una interpretacin personal de la
experiencia; el aprendizaje es activo, cooperativo, y situado en un contexto real; y la
evaluacin del aprendizaje est integrada dentro del contexto del aprendizaje mismo.
Contencin
Mtodo de control de lnea en el que las terminales solicitan autorizacin para transmitir.
Si el canal en cuestin est libre, la transmisin puede tomar lugar; si en cambio est
ocupado, la terminal deber esperar hasta que se libere. La computadora central genera
una fila de espera de los pedidos de transmisin, ordenando los mismos segn una
secuencia preestablecida o en la secuencia en que se realizaron las solicitudes.
Educacin a distancia
Subgrupo dentro del aprendizaje a distancia que comprende formas de evaluacin por
parte de educadores a distancia y una comunicacin bidireccional, donde un educador
estructura el contenido meditico del curso y sus formas de uso.
Educacin centrada en el alumno
Se alienta a los estudiantes a elegir sus propias metas y/o proyectos.
Este enfoque se basa en la creencia de que las personas tienen una inclinacin natural
hacia el aprendizaje, que aprenden mejor cuando trabajan en tareas reales, que se
benefician ms al interactuar con diversos grupos de personas y que aprenden mejor
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cuando los docentes entienden y toman en cuenta los diferentes modos de aprendizaje de
cada estudiante.
Educacin controlada por el estudiante
Modelo educativo en que se delega al alumno la toma de decisiones educativas
importantes
Ejercicios de prctica y repeticin (Drill and Practice)
Software educativo que presenta ejercicios para que los estudiantes resuelvan (en general
uno por vez) y evala su correccin; diseado para ayudar a los usuarios a retener hechos
o conceptos aislados y recordarlos con rapidez.
Enlace de bajada
Antena parablica utilizada para capturar seales de un transpondedor satelital para su
distribucin en un rea local.
Enlace de subida
Capacidad de enviar una seal electrnica a un transpondedor en un satlite. Existen dos
tipos: banda Ku y banda C.
Enlace T-1
Seal digital que transmite 1,54 megabits por segundo de datos, lo cual equivale a 24 lneas
telefnicas (de cobre). Es un medio para la transmisin de video comprimido. Se utiliza
para videoconferencias de muy alta calidad.
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BIBLIOGRAFIA
1. ADELL, J. (1995, noviembre 22-24). La navegacin hipertextual en el World-Wide Web:
implicaciones para el diseo de materiales educativos. EDUTEC95. II Congreso de
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2. ARMENTEROS, M. (2005). Los espacios tridimensionales de los hipermedia
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Complutense, Facultad de Ciencias de la Informacin, Espaa.
3. BARROSO, C. (2003, noviembre). Criterios pedaggicos en el uso de multimedia en
educacin: los agentes pedaggicos. Clara Barroso Jerez. Addenda a la IV Ponencia:
Los lenguajes de las pantallas. Impacto en las relaciones sociales de los jvenes y retos
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4. COTTON, B.; Oliver, R. (1993). Understanding Hypermedia 2000, multimedia origins,
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Lic. Carlos Laurente Chahuayo/ prof_laurente@hotmail.

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