DIDACTICA 25/3/2014

La Enseanza y sus configuraciones Didcticas. Su enfoque en Formacin Docente. I

Prof. Alberto Espasandn. Uruguay
alespasa@hotmail.com


Las configuraciones didcticas o la buena enseanza. 1[1] 2[2]
En el marco de las corrientes didcticas contemporneas, en un intento por definir una nueva agenda
para el anlisis y estudio de esta disciplina que teoriza sobre las prcticas de la enseanza, Edith Litwin
(1997) desarroll una extensa y profunda investigacin sobre las peculiares formas en que los docentes
de la Universidad de Buenos Aires encaraban la enseanza de sus disciplinas especficas, con el
propsito de favorecer la construccin del conocimiento de los alumnos.

En su pesquisa, Litwin logr identificar una serie de configuraciones didcticas que llevaban a cabo
algunos docentes que facilitaban esos aprendizajes. Define las configuraciones didcticas como la
manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del
conocimiento (op.cit:97). A diferencia de las configuraciones que podramos llamar no didcticas, como
la mera exposicin de ideas sin considerar el proceso de aprendizaje de los alumnos, esa manera
particular y exitosa desplegada por el docente en su prctica de enseanza, incluye el abordaje de
variados temas de su campo disciplinar, como:
En relacin con los contenidos a ensear, el modo en que aborda o trata los variados temas de su
disciplina, qu seleccin realiza, cules prioriza, cmo los ordena y por qu. La organizacin de los
contenidos de la enseanza es un tema que ha estado presente en los estudios de la Didctica, desde
los primeros anlisis de Comenio. Los criterios tradicionales que se utilizaron para ordenar los
contenidos de manera progresiva y secuencial, han sido los clsicos de lo fcil a lo difcil , de lo simple a
lo complejo , de lo cercano a lo lejano . El principio de reduccin, nos dice Morin (2001:42), en el que se
han basado los estudios cientficos orientados desde una visin mecanicista y determinista, conduce
naturalmente a restringir lo complejo a lo simple . Y ms adelante sostiene: (...) la inteligencia
parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en
fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que est unido, unidimensionaliza lo
multidimensional.
Es una inteligencia miope que termina normalmente en ceguera. Ese tipo de reducciones o
simplificaciones en muchos casos, dificulta la comprensin en lugar de facilitarla, por eso, esos principios
o criterios que se empleaban para ordenar los contenidos a ensear, son hoy revisados y cuestionados.
Las concepciones de aprendizaje que ese docente tiene y que van a ser determinantes en la
construccin de su propuesta de enseanza. Conviven diferentes formas de entender el aprender y el
ensear, a veces contradictorias y que refieren a experiencias e historias personales de los docentes y
tambin de los propios estudiantes.
El empleo en la clase de prcticas metacognitivas o sea, de prcticas mediante las cuales, segn lo


1[11] Ponencia en los Talleres de trabajo para docentes del Instituto Superior de Educacin Fsica Prof. Alberto Langlade .
Montevideo, Febrero, 2004.
Publicado en ISEF digital En: www.isef.edu.uy


2[2] Magster en educacin. Profesor de educacin fsica y entrenador de Bsquetbol. Subdirector General del Instituto Superior
de Educacin Fsica de Uruguay. Profesor de las asignaturas Bsquetbol y Didctica del Deporte en ISEF de Montevideo.


expresa Meirieu (2001), el sujeto se cuestiona acerca de sus estrategias de aprendizaje, es decir, se
cuestiona acerca del modo en que adquiere los conocimientos y se pregunta, adems, acerca de la
validez de los medios que utiliza y los resultados que obtiene.
La forma en que relaciona las actividades de clase con la prctica profesional, que en nuestro caso
particular, constituye la enseanza. Aunque esa relacin pareciera obvia y que se produce en forma
explcita o implcita, hemos observado, incluso en asignaturas del rea tcnico profesional olvidos u
omisiones en ese sentido.
El estilo del docente en la negociacin de los significados que se construyen en la clase. En
educacin fsica, hay muchos estudios acerca de los estilos de enseanza desarrollados a partir de la
obra de Muska Mosston (1982) y Mosston y Ashworth (1986). En formacin docente, es importante
considerar el tipo de preguntas que hace el profesor, cmo promueve la participacin de los estudiantes
y cmo sta se efectiviza, cmo maneja el error, etc.
La relacin entre la teora y la prctica que implica lo metodolgico y los vnculos entre el saber y
el ignorar.

A travs de la observaciones realizadas en su investigacin, Litwin reconoce una serie de categoras de
buenas configuraciones de las prcticas de enseanza en diferentes disciplinas de la universidad, y
advierte, que no agotan otras maneras posibles favorecedoras de los aprendizajes. Admite adems que
pueden observarse clases en que los docentes entrecruzan algunas de las categoras identificadas.
Muchas de esas configuraciones se justifican por los contenidos o temas abordados, siendo difcil su
extrapolacin a otros campos del saber.

Como ejemplo, dentro de las categoras que denomina de secuencia de progresin no lineal , describe
las clases con estructuras de oposicin , que generan una progresin temtica sobre un tema
controvertido en el que el docente, tomando partido explcitamente por una determinada posicin, la
fundamenta con reiterados argumentos. En el campo de la enseanza, es muy utilizada la
desconstruccin de la clase, a cuya configuracin le ha dado el nombre de narrativas metaanalticas . En
ella se toma como objeto de estudio la propia clase dictada, permitiendo identificar las concepciones de
enseanza y de aprendizaje que subyacen en esa prctica.

Sera interesante conocer hacia adentro de nuestra institucin, para comenzar a construir un rico
aprendizaje institucional, cules son las buenas prcticas de los docentes en el ISEF. La buena
enseanza para la didctica instrumental de dcadas pasadas, era la que se ajustaba a una definicin
previa de los objetivos, la seleccin de los contenidos, el desarrollo de las actividades y el uso de alguna
tcnica de evaluacin para constatar el cumplimiento de los objetivos propuestos. Contrariamente a ello,
se pueden observar buenas clases de docentes expertos, que van redefiniendo constantemente los
objetivos inicialmente planteados, modificando en consecuencia las actividades planificadas con
antelacin, atendiendo a sucesos emergentes, privilegiando la interaccin con los alumnos a partir de las
dudas o interrogantes que los mismos presentan.

La buena enseanza debe analizarse tambin, desde la perspectiva de la moral y de lo epistemolgico.
Para Fenstermacher3[3], una buena enseanza desde el punto de vista de la moral, es aqulla que se
desarrolla en el marco de acciones docentes justificables desde los principios morales, aspecto muchas
veces marginado del debate didctico. Desde lo epistemolgico, una buena enseanza sera aquella que
selecciona los contenidos que se entienden como importante que el estudiante los conozca y los
comprenda, en otras palabras, lo que vale la pena ser enseado. Esta seleccin que el docente realiza,
implica o involucra cuestiones de ndole ideolgico que estn indisolublemente ligadas a las
consideraciones ticas que aludamos.

La dimensin poltica de la enseanza
Los aspectos de anlisis que describimos y que constituyen las configuraciones didcticas que adoptan

3[3] citado en Litwin, E. (op.cit:93) y Davini, (1995)


los docentes para facilitar los aprendizajes de sus alumnos, refieren a la dimensin social y poltica de la
enseanza. Las decisiones que toma el docente con referencia a ellos, nunca son neutras, sino que
llevan consigo, como ya sealbamos, una gran carga ideolgica, sus particulares concepciones de
sociedad y de Hombre. Por eso, al analizar las mejores formas de abordar la enseanza de nuestras
disciplinas es imprescindible colocar en un plano central, el debate sobre el contexto histrico y poltico
en el que la misma se desarrolla. Este es el gran desafo, como expresa Yanes4[4], para mejorar los
niveles de las enseanzas, y de generar una conciencia poltica y crtica en el mbito universitario,
superando la situacin actual, donde hay intentos permanentes de vaciar de contenido poltico a la
formacin profesional .

En este sentido, y en momentos en que estamos a un paso de nuestra integracin a la Universidad de la
Repblica, es importante tener en cuenta lo que expresaba Portantiero5[5] en relacin con las prcticas
y las funciones que debe cumplir la universidad: La universidad debe seguir siendo un mbito cultural,
en el sentido de que tiene que intensificar el aspecto de crtica colectiva, de la propia profesin y de la
realidad que la circunda, y en eso diferenciarse un poco de lo terciario puro. Esto es un elemento del
cual la universidad no puede prescindir, porque si no, efectivamente, es un politcnico, una escuela
profesional. Entonces, ser buena en el otorgamiento de ttulos idneos, que capaciten bien a la gente
que ingresa a la universidad, y cumplir una funcin crtica sobre la sociedad creo que son dos tareas de
las cuales la universidad no puede prescindir absolutamente de ninguna manera. Ambas estn
claramente explicitadas en nuestro perfil de egreso.

Las concepciones de enseanza y la formacin docente
El particular momento histrico que vivimos, atravesado por una profunda crisis con implicancias de
todo tipo: polticas, econmicas, sociales, culturales, ticas, ecolgicas, demanda a la educacin, la
formacin de individuos crticos, responsables, creativos y que adquieran fundamentalmente, dada la
precariedad del conocimiento, la capacidad de aprender durante toda su vida6[6]. Satisfacer esa
demanda no le ser posible a la educacin, sin la superacin de fuertes contradicciones que tienen que
ver con diferentes concepciones de enseanza y de aprendizaje implcitas en tradiciones muy arraigadas
en las formas de pensar y actuar de los docentes y en general, de la sociedad en su conjunto y que han
analizado autores como Liston y Zeichner (1993) y Davini (1995), entre otros. Tradiciones que hemos
ido construyendo desde nuestro ingreso al sistema educativo y en nuestro paso por l, participando de
infinidad de clases y observando a diferentes maestros que nos han marcado de alguna u otra manera

4[4] Luis Yanes, citado por Litwin (op.cit.:22-23).


5[5] Juan Carlos Portantiero, citado por Litwin (op.cit.:30)


6[6] Putnam y Borko en Biddle et al. (2000-a:219)


(Jackson, 2002:18).

No es una tarea fcil, como lo expresa en forma elocuente Meirieu (2001:16) porque: Nunca
abandonamos nada; o, ms bien, nada nos abandona. Nuestros propios olvidos, tanto los ms fugaces
como los ms obstinados, nuestras negaciones fortuitas como nuestras tradiciones deliberadas, nos dan
forma, y su huella nos marca con el sello de lo irreversible. Y si intentamos borrar esta marca, entonces
es el mismo esfuerzo el que se nos pega en la piel.

Arrancar de la piel de los docentes, viejos conocimientos, creencias y prcticas, implica asumir cambios
que no consisten meramente en la adopcin de nuevas formas o tcnicas que algunas investigaciones
puedan aportar, sino en el desarrollo de su capacidad de reflexin y crtica sobre sus propias prcticas y
de aprender a cuestionar y cuestionarse sobre los supuestos que las justifican, para atreverse a abordar
entonces, nuevas formas de enseanza7[7]. Por sobre todas las cosas, el momento actual exige un
cambio profundo en el pensamiento docente; exige, como ya lo sealbamos, asumir el alcance poltico
de la accin de educar, la imposibilidad de adoptar una postura neutra y la necesidad de comprometerse
socialmente.

Lo advierte Maxine Green8[8]: Si los profesores no poseen una conciencia crtica, si no son conscientes
de sus propios valores y compromisos (ni de las condiciones que les influyen), si no se implican
personalmente en su disciplina y en el mundo que les rodea, no s cmo pueden iniciar a los jvenes en
actividades crticas o una vida normal.

Reconociendo la dimensin poltica de la educacin y oponindose a la teora que la concibe como
reproductora de la sociedad en la que se lleva a cabo, comienza a desarrollarse a comienzos del siglo
XX, en los Estados Unidos, la idea de que la escuela y la formacin de los docentes deben constituirse
en factores determinantes en la lucha por modificar las desigualdades sociales y construir una sociedad
mejor, ms justa. Esa idea fue dando cuerpo a la tradicin que Liston y Zeichner denominan como
reconstruccionista social, dentro de la que algunos se afiliaban a considerar la escuela como un medio
para el adoctrinamiento poltico, predicando por un sistema social y poltico que asegurara la
distribucin ms justa y equitativa de los bienes y, otros, rechazando esta posibilidad, proponan un
camino consistente en promover el espritu crtico de los estudiantes. Para que la escuela y los
profesores pudieran cumplir con ese papel, deba modificarse la manera tradicional en que los docentes
se formaban, donde se enfatizaban esencialmente los aspectos tcnicos de la profesin de ensear. Dos
de los principales crticos de esa formacin tradicional, como Dewey y Kilpatrick9[9], reclamaron una
formacin filosfica ms profunda de los docentes, que despertara el afn por mejorar y perfeccionar la

7[7] Cohen, citado por Putnam y Borko, enBiddle, et al. (op.cit:221).


8[8]







sociedad y pudieran convertirse en actores principales de ese cambio.

Sin desconocer la importancia que tienen para la formacin de los profesores los factores que sustentan
las tradiciones acadmica y tecnicista (como el conocimiento que el docente tiene de su materia y el
dominio de los procedimientos ms adecuados para trasmitirlo, entre otros), Liston y Zeichner defienden
la tradicin reconstruccionista social porque slo en ella las creencias sociales y polticas de los
profesores y su conocimiento del contexto social de la escolarizacin ocupan un lugar destacado en las
deliberaciones acerca de lo que constituyen buenas razones para la accin educativa (op.cit.:60-61).
Para nosotros, es el camino por el cual la intervencin que ejerzan los enseantes, permitir superar el
empobrecimiento y la desprofesionalizacin de la docencia.

En ese marco se inscriben algunas propuestas de formacin docente en las que se destaca el papel de
los docentes en el desarrollo curricular. Adler y Goodman10[10] analizan desde la perspectiva de la
teora crtica, diversos tipos de inclinaciones tendenciosas en el currculum de ciencias sociales y en la
forma en que las prcticas escolares se ponen al servicio de los grupos dominantes en la sociedad.
Procurando develar la forma en que esas prcticas reproducen las desigualdades sociales y econmicas
vigentes, plantean su cuestionamiento, promoviendo en los futuros profesores el inters en los sectores
sociales ms desfavorecidos. No podemos desconocer los campos de tensin que se generan con este
tipo de cuestionamientos o propuestas de formacin, cuando, como lo explican Liston y Zeichner en otra
parte, los propios estudiantes se adhieren al status quo social o a determinadas ideas dominantes, como
en nuestro mbito sera la adhesin a una concepcin de deporte supercompetitivo y la bsqueda del
xito a cualquier precio. Esta idea, que en el mejor de los casos, valora el deporte por las oportunidades
que ofrece de ascenso o promocin social de jvenes de las capas ms bajas de la sociedad, admite
intrnsecamente, la postergacin de otros y el mantenimiento de las desigualdades e injusticias. En esa
misma lnea de pensamiento, Litwin (op.cit.:31) seala que si bien las prcticas de enseanza ocupan
un lugar de privilegio para despertar la conciencia poltica y crtica de los estudiantes acerca de su
profesin, del contexto donde sta se desarrolla y de las posibilidades reales de su intervencin como
futuros profesionales, se enfrentan a cierto desinters y despolitizacin de los jvenes. Concibiendo la
formacin del profesor como una prctica poltica, moral e ideolgica, Beyer11[11] propone una
reestructura de los programas de formacin que estimulen en los estudiantes determinadas formas de
anlisis. Seala que en vez de vincular los fundamentos de la educacin con reas especficas de
estudios educativos, separndolos de otros aspectos de la preparacin del profesor, propongo que se
considere fundamental toda rea o asignatura que examine de forma crtica las ideas, supuestos y
principios subyacentes de dicha rea, convirtindola en objeto de examen, y considere cmo se
relacionan los problemas de esa rea con cuestiones y posibilidades normativas ms generales.

Un tema central en la formacin docente y en la definicin del nuevo rol profesional, es el de los
enseantes como investigadores de su propia prctica, idea que cont entre sus principales promotores
a Stenhouse (1998), pero en este sentido conviene aclarar que el concepto de la formacin basada en
la investigacin, es manejado por las diversas tradiciones que analizamos, con alcances diferentes. Por
ejemplo, se puede utilizar la investigacin para encontrar nuevas tcnicas de enseanza o nuevos
procedimientos para facilitar los aprendizajes, para ser aplicados en la prctica de manera neutra, sin
entrar en consideraciones ticas o filosficas que expliquen sobre qu bases los mismos se sustentan
(Liston y Zeichner, op.cit.:173; Carr y Kemmis, 1988:119). Dentro de la tradicin reconstruccionista,
desde un enfoque interpretativo, que rechaza la imagen del docente como consumidor de productos
cientficos construidos por otros, se han desarrollado trabajos de formacin de profesores tendientes a
promover la investigacin de su propia prctica docente. Liston y Zeichner explican la experiencia
llevada a cabo en una universidad australiana en un bloque de tres asignaturas de las ciencias
biosociales que inclua la enseanza de las ciencias, la educacin fsica y la enseanza de las ciencias





sociales. El trabajo consisti en enviar parejas de alumnos a realizar prcticas en las escuelas y analizar
los conocimientos que all se generaban, en las clases de metodologa, comprobando las propuestas de
enseanza de las diferentes asignaturas. Estas propuestas no se tomaban como verdades absolutas e
incuestionables, sino que se reflexionaba y se analizaba las mismas ms all de los aspectos tcnicos
que encerraban, abordando cuestiones como el sexismo, el currculum, el rol de los docentes, etc.

La investigacin cooperativa y crtica es promovida por diversos autores (Ashcroft y Griffiths12[12],
Olson et al., 1996, Carr y Kemmis, op.cit.). Ashcroft y Griffiths que han desarrollado interesantes
trabajos de investigacin - accin con grupos de estudiantes sobre los procedimientos de evaluacin en
los centros escolares, consideran la reflexin crtica como un proceso cooperativo que tiene lugar en el
contexto de una comunidad de investigacin . Carr y Kemmis concluyen que el desarrollo de la teora
crtica, an en condiciones adversas, sin apoyo de las autoridades de la educacin permitir el
establecimiento de comunidades de investigadores activos crticos comprometidos a colaborar con los
individuos y grupos, incluso con los ajenos a la comunidad docente en sentido estricto. En la prctica,
esto exige que los enseantes de los centros formen comunidades crticas de investigadores activos que
vayan incorporando progresivamente a los estudiantes y a otros miembros de la comunidad docente en
la empresa colaborativa de autorreflexin. (op.cit.:232).

Un ejemplo de experiencias de formacin docente de acuerdo con la concepcin reconstruccionista
social, es la desarrollada por Liston en los cursos de filosofa de la educacin de la Washington
University. Luego de estudiar en profundidad las diferentes tradiciones educativas, se propone la
reflexin de los estudiantes sobre los fundamentos que sustentan esas prcticas, sobre las cuestiones y
laberintos educativos , relacionarlos con sus creencias y supuestos, en sntesis, desarrollar la capacidad



de razonar en voz alta sobre los conflictos y problemas en relacin con determinadas decisiones
educativas... (op.cit.:185). Se trata de la necesaria tarea epistemolgica que reclama Daz Barriga
(1991), por la cual se analizan como se construyen esas decisiones, cules han sido las determinantes
histrico sociales que han generado o facilitado su produccin, cules son sus limitaciones, qu tipo de
hombre promueven. Las respuestas a estas preguntas permitirn al docente desarrollar una visin
amplia, conciente, que les facultar a validarlas u optar por la bsqueda de otras alternativas.

La reflexin colectiva sobre las prcticas docentes es una oportunidad de generar un dilogo
democrtico, al decir de Kincheloe (2001), y la posibilidad de que el profesorado asuma el poder sobre
su funcin, contrariamente a la visin de la proletarizacin de la docencia y a lo que propugna la
concepcin de investigacin reservada a los expertos como constructores de teoras que debern ser
aplicadas por devaluados enseantes. En el contexto de la prctica reflexiva, se construye un
pensamiento autnticamente crtico, en el cual los docentes a partir de la toma de conciencia de s
mismos y de las formas que utiliza el poder para cercenar su autonoma, movindose en una direccin
emancipadora, asumen su papel de constructores de una sociedad ms democrtica, justa y libre
(Kincheloe, op.cit.:42 y 220).

Citas

131] Ponencia en los Talleres de trabajo para docentes del Instituto Superior de Educacin Fsica Prof. Alberto Langlade .
Montevideo, Febrero, 2004.
Publicado en ISEF digital En: www.isef.edu.uy
14[2] Magster en educacin. Profesor de educacin fsica y entrenador de Bsquetbol. Subdirector General del Instituto
Superior de Educacin Fsica de Uruguay. Profesor de las asignaturas Bsquetbol y Didctica del Deporte en ISEF de
Montevideo.
15[3] citado en Litwin, E. (op.cit:93) y Davini, (1995)
16[4] Luis Yanes, citado por Litwin (op.cit.:22-23).











17[5] Juan Carlos Portantiero, citado por Litwin (op.cit.:30)
18[6] Putnam y Borko en Biddle et al. (2000-a:219)
19[7] Cohen, citado por Putnam y Borko, enBiddle, et al. (op.cit:221).



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