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El rechazo a la escuela de los y las jvenes de clase obrera y la

Reforma Educativa
Francisco Fernndez Palomares, Mar Venegas Medina (Universidad de Granada)
y Carmen Echeverra Munrriz (Colegio concertado San Jos).

Las desigualdades econmicas, sociales, culturales, raciales o de
gnero son factores decisivos en la construccin de la peculiar
identidad subjetiva de los individuos () (En la) sociedad neoliberal
( se) estn trastocando las formas de vida y de relacin de los seres
humanos ( y el) papel de las instituciones clsicas como la familia y
la escuela, trasformando de forma radical los procesos de socializacin
de las nuevas generaciones. En este contexto social, es ms necesario
que nunca cuestionar el modelo academicista y enciclopdico que ha
dominado la escuela durante siglos () Una escuela histricamente
diseada para la transmisin homognea de contenidos y para el
tratamiento uniforme de los estudiantes no es el marco adecuado para
responder a la disparidad de situaciones y a la heterogeneidad de
individuos en la sociedad de la informacin () es una escuela
preocupada por la transmisin de conocimientos y no por el
aprendizaje relevante de todos y cada uno de los diferentes alumnos.
Provocar el aprendizaje relevante en la escuela supone () adaptar la
enseanza () s las condiciones singulares de los aprendices. El foco
de partida ( ha de ser) el proceso de construccin de la cultura
experiencial de cada estudiante () El problema tico y educativo
() aparece cuando las diferentes manifestaciones de la diversidad
alcanzan, por intereses de poder, muy distinto valor social, econmico,
poltico, cultural y profesional () la diversidad puede considerarse
fcilmente en desigualdad () Mxime cuando dichas diferencias
objetivas e histricas () que provocan desigualdad evidente de
oportunidades, se presentan y justifican como diferencias subjetivas,
personales y naturales (). Un curriculum basado en problemas, y que
provoque la participacin activa de los estudiantes ms que una actitud
de recepcin pasiva y repetitiva, es probablemente un instrumento
pedaggico mucho ms valioso para adaptarse a la heterogeneidad de
intereses, posibilidades, ritmos y expectativas de los grupos de
alumnos que un curriculum academicista, saturado de abstraccin y
alejado de los problemas e intereses (de quienes peores resultados
obtienen) (). En esta catica sociedad neoliberal, la tarea educativa
debe suponer una apuesta por el desarrollo autnomo del sujeto ()
que le permita resistir, buscar y crear (Prez, 2002).



2
Introduccin.

En esta comunicacin, nos aproximamos al fenmeno del fracaso escolar
entre jvenes de clases trabajadoras dentro de los distritos ms pobres de la
ciudad de Granada. Partiendo de los datos que dan cuenta de este preocupante
fenmeno, ofrecemos un anlisis de la situacin para el curso acadmico 2001-
02. A continuacin, presentamos la segunda parte de nuestra investigacin, es
decir, la investigacin cualitativa en la cual hemos entrevistado a tres de los
principales agentes sociales implicados en el proceso educativo. En la tercera
parte de la comunicacin, ofrecemos la experiencia escolar de las y los jvenes
en situaciones de fracaso escolar que han optado por una alternativa al sistema
oficial, a travs de un proceso de formacin profesional. El siguiente apartado
est dedicado al anlisis y la explicacin del fenmeno estudiado a partir de
nuestro marco terico de referencia, y detenindonos en las experiencias del
estudiantado entrevistado. Finalmente, terminamos el texto con la propuesta de
algunas lneas de referencia para una reforma educativa.
Esta investigacin es parte de un proceso ms amplio dentro de un
programa Equal dedicado al estudio de las diferentes dimensiones de la
exclusin social en la ciudad de Granada. En nuestro trabajo partimos del
estudio de la exclusin social procedente del estudiantado de clase trabajadora,
lo que nos remite a la corriente que dentro de la sociologa vincula la educacin
con la clase social, o ms concretamente, cmo el fracaso escolar es ms
frecuente entre las clases trabajadoras. Partiendo de los datos que ponen de
relieve este fenmeno, pretendemos ir ms all de las estadsticas, con el fin de
conocer la experiencia de estas chicas y chicos tanto en el colegio, como ms
all de la institucin escolar. Hasta donde llega nuestro conocimiento,
necesitamos tambin aproximarnos a los y las agentes sociales implicados
igualmente en el proceso educativo si es que realmente queremos entender lo
que ocurre en la sociedad actual en relacin al fracaso escolar. Para ello, hemos
entrevistado estudiantes, familias y profesorado. En esta comunicacin, en
concrete, nos detendremos a analizar las experiencias dentro y fuera del colegio
de jvenes de clases trabajadoras. Al poner en relacin experiencias internas y
externas, pretendemos dibujar un cuadro general sobre cmo y por qu tiene
3
lugar el fracaso escolar, tomando tres criterios fundamentales de anlisis, a
saber: clase, gnero y etnia.
En relacin a nuestro marco terico, seguimos de cerca las teoras de la
reproduccin como punto de partida, especialmente el trabajo de Bourdieu. A
nivel microsociolgico, nos interesan las teoras sobre la interaccin social y la
experiencia, particularmente la obra de Willis. En un tercer paso, buscamos
poner en relacin ambos tipos de aproximaciones macro y micro sociolgicas a
travs de la teora de la prctica, para dar cuenta de los procesos de
reproduccin y cambio sociales a travs de la accin social. En nuestro trabajo,
hemos intentado ofrecer buena cuenta de nuestras tres formas tericas de
aproximacin al fenmeno a travs de citas literales tomadas de los discursos
que sobre sus experiencias nos ha ofrecido el estudiantado entrevistado.

Palabras clave.
Educacin y clase social.
Escuela y clase social.
Clase, gnero y etnicidad, y experiencias educativas.
Fracaso escolar en Educacin Secundaria Obligatoria.
4
I. Contextualizacin del Fenmeno del Fracaso Escolar en la
Ciudad de Granada

Hemos decidido empezar nuestro texto con una cita tan larga como la
que aparece al principio del mismo porque entendemos que en ella quedan
reunidos los principales valores, principios y creencias que guan nuestro propio
trabajo en nuestra calidad de investigador e investigadora universitarios, as
como maestra de educacin secundaria. Partiendo de ellos, la investigacin que
presentamos en nuestra comunicacin habla sobre la relacin entre exclusin
social y una de sus manifestaciones en el campo de la educacin, a saber: el
fracaso escolar. Nuestra investigacin consta de dos fases, ambas localizadas
en los barrios ms pobres de la ciudad de Granada, durante el perodo
acadmico 2001-02, investigacin cuantitativa, y 2003-04, investigacin
cualitativa.
Segn muchos autores e investigaciones, la falta de acreditacin o ttulo
al finalizar la escolarizacin secundaria (ESO) representa un serio peligro de
exclusin social en muchas de las ocasiones, sobre todo en contextos de clases
trabajadoras. La carencia de acreditacin en la enseanza obligatoria es ms
importante si tenemos en cuenta la generalizacin de la institucin escolar y el
aumento de niveles de titulacin que se ha producido en la sociedad espaola
en los ltimos decenios.
Definimos fracaso escolar como el proceso caracterizado por la no
consecucin de certificado escolar al finalizar este perodo obligatorio, lo cual
afecta en torno a la mitad de la poblacin de Granada capital.
En relacin a los datos para el perodo acadmico 2001-02, el fracaso
escolar es mayor en los distritos de clase social baja (Norte, Zaidn, Chana),
donde el estudiantado que no promociona, o es expulsado del sistema sin
conseguir el graduado escolar en secundaria asciende a un tercio del total.
En general esta situacin alcanza cotas ms elevadas entre la poblacin
de los colegios estatales o pblicos que de los concertados, lo que podra ser
explicado en base a diferencias socioeconmicas entre el estudiantado que
asiste a las escuelas concertadas. No obstante en barrios ms deprimidos como
5
la zona Norte y La Chana, el fracaso est presente en la misma medida en
colegios pblicos y en concertados.
Aunque ha sido imposible acceder a un anlisis desglosado por sexo,
existen, sin embargo, importantes diferencias de gnero al respecto, siendo en
estas zonas ms comn entre las chicas dejar el colegio al cumplir los 16 aos.
Esta diferencia es de gran relevancia pues deja all a las chicas en una situacin
de mayor discriminacin dentro del mercado laboral.
El siguiente cuadro presenta el fenmeno del fracaso escolar en los
barrios de la ciudad de Granada al final de la ESO para el curso 2001-02
mostrando con claridad las diferencias existentes entre los barrios de clase
obrera (Norte, Chana y Zaidn) y los dems.


Cuadro 1. Los resultados escolares al final de la ESO en los barrios de Granada.
MATRICULADOS % todo aprob % 1-4 pendient % No Prom + % Certf
Barrio
Pbca Cctda Total Pbca Cctda Total Pbca Cctda Total Pbca Cctda Total
NORTE 178 473 651 43,8 44 43,9 23 22,4 22,6 33,2 33,6 33,5
CHANA 306 157 463 40,8 58 46,7 35,6 16,6 29,2 23,5 25,5 24,2
C. RONDA 232 293 553 44,4 72,7 59,1 36,6 14,7 26,2 11,9 16,6 14,6
ZAIDN 534 525 1120 37,6 50,5 43,1 28,7 29,1 29,6 33,7 20,4 27,2
REALEJO 81 134 215 0 71,6 67,9 0 10 13 0 18,4 19
CENTRO 262 646 908 48,9 67 61,8 27,1 23,8 24,8 24 9,2 13,5
ALBAYCIN 73 140 213 49,3 43,6 45,5 31,5 33,6 32,9 19,2 22,9 21,6

GRANADA 1585 2424 4265 42,3 58 51,5 30,4 22,6 26,5 27,3 19,3 22

Grfico 1. Porcentaje de alumnado con fracaso (no promocionan ms
aquellos a quienes se les da slo el certificado de escolaridad) en los barrios de
Granada.
No promocionan + obtienen certificado (%)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
N
O
R
T
E
C
H
A
N
A
C
. R
O
N
D
A
Z
A
ID
N
R
E
A
L
E
J
O
C
E
N
T
R
O
A
L
B
A
Y
C
I
N
Zonas
Media Municipal


6

II. Presentacin del Proyecto de Investigacin: Efectos de la
Escuela en los Barrios de Clase Trabajadora en la Ciudad de
Granada

1. Marco terico y metodolgico

Para analizar la forma en que las estructuras sociales y la accin social
estn relacionadas entre s en trminos de experiencia escolar, seguimos lo que
hemos considerado que son los tres grandes paradigmas en sociologa de la
educacin, que nos proporcionan herramientas tanto analticas como
interpretativas y explicativas. Tras nuestra revisin bibliogrfica sobre la literatura
al respecto, proponemos una triple aproximacin que nos permite analizar el
material etnogrfico, como se presenta a continuacin.

Punto de partida. La teora de la reproduccin.
Hemos comenzado nuestro trabajo a partir de las teoras crticas de la
reproduccin social, iniciadas por los trabajos de Bourdieu y Passeron de las
dcadas de los 60 y los 70. Estas teoras se centran en la desigualdad social a
un nivel estructural o macrosociolgico de anlisis. Sin embargo, encontramos
en ellas un punto dbil, a saber: el no tener en cuenta el nivel de la accin social,
de manera que se echa en falta la consideracin de la agencia social en el
fenmeno educacional.
Hemos llamado a este nivel rechazo estructural pasivo, al entender que
se trata de la forma en que el sistema excluye a ciertos grupos sociales debido a
la inercia de las estructuras sociales a reproducirse, sin tener en cuenta los
procesos activos en que intervienen los individuos en dicho fenmeno. Slo las y
los estudiantes en situacin de xito escolar tienen acceso a procesos de
promocin social. Estas situaciones de xito y fracaso escolar se explican, pues,
a partir de la posicin de cada individuo en la estructura social.
Por otro lado, hablamos en trminos de pasividad al entender que se
trata de un proceso de reproduccin social resultante de lo que entendemos que
es la incorporacin del discurso biologicista o psicologicista, segn el cual el
7
estudiantado en situacin de fracaso escolar interioriza que no es capaz de
promocionar dentro del sistema educativo, por falta de habilidades y/o
posibilidades de tipo personal para ello.

Posicin intermedia.
Este segundo nivel se centra en el nivel microsociolgico de anlisis, esto
es, el de la experiencia, la interaccin y la accin social, interpretando la
formacin de espacios de resistencia frente a los constreimientos estructurales.
La limitacin de este nivel analtico radica en que no tiene en cuenta, o no se
detiene ampliamente en el impacto de las estructuras sociales en el fenmeno
educativo, incluso cuando su anlisis parte de las condiciones materiales de
existencia (Willis, 1970s and 2000s; McRobbie, 1970s).
Sin embargo, no deja de ser cierto que, a pesar del nfasis en cmo la
agencia resiste a las estructuras y reelabora los significados culturales
procedentes del sistema social, desde este paradigma se concluye con la
reproduccin estructural del sistema social, tal como hacen tambin las teoras
de la reproduccin. Dentro de este nivel, podemos mencionar teoras tales como
el Interaccionismo Simblico o la Fenomenologa.
Hemos llamado a este nivel rechazo institucional activo, pues
representa cmo la institucin educativa es rechaza de forma activa por el
estudiantado gracias a la consideracin de su agencia social, es decir, debido a
que las y los estudiantes tienen la capacidad de interpretar los significados
culturales impositivos a partir del filtro interpretativo derivado de su posicin de
clase y, por ende, actuando segn sus valores y creencias de clase, gnero y
etnia.

Posicin sincrtica.
El tercer nivel de anlisis es un intento por ofrecer una aproximacin
terica y metodolgica que nos permita integrar los niveles macro y
microsociolgicos de anlisis, es decir, dar cuenta de la interaccin entre
estructuras sociales y accin social que configuran el mundo social. Por otro
lado, se trata tambin de vincular las dimensiones material y simblica presentes
en ello, o lo que es lo mismo, las dimensiones social y cultural del fenmeno.
Para ello, seguimos los planteamientos de la teora de la prctica, especialmente
8
el trabajo de Bourdieu, para dar cuenta de nuestros intereses: constreimientos
estructurales y agencia social como resistencia; lo social y lo cultural;
reproduccin y cambio sociales.
Llamamos a este tercer nivel de anlisis la superacin de la exclusin
que, sin embargo, no deja de ser una forma de legitimar la posicin que cada
individuo ocupa en el sistema social. Entendemos, pues, el proceso educativo
como resultado de la relacin entre estructura y accin, como un proceso de
produccin de significados sociales y culturales el cual adquiere sentido de
acuerdo con las condiciones materiales en las cuales dicho proceso tiene lugar,
de manera que es posible acceder a la forma en que los y las agentes sociales
experiencian sus esfuerzos (o prcticas) para superar la exclusin en sus
propios trminos materiales (sociales) y simblicos (culturales), incluso cuando
terminan reproduciendo su posicin en la estructura social. O, en pocas
palabras, nos referimos a la importancia de considerar la experiencia de un
grupo particular de gente, sabiendo que sta es moldeada por su propia posicin
social y sus condiciones materiales de existencia, para poder entender sus
procesos de produccin de significados culturales.



2. Contexto social y poltico en las aproximaciones sociolgicas al
fenmeno educativo.

En otro orden de cosas, hemos asistido al abandono progresivo del
discurso sociolgico crtico que se gener durante los 60 y los 70 en el terreno
educativo, es decir, la tesis sociolgica iniciada por las teoras de la
reproduccin, la cual ha sido asumida por muchos autores, tales como Bourdieu
y Passeron, Bernstein, Willis, Dubet y Martuccelli, McRobbie o Skeggs.
Esta tesis est siendo reemplazada por el discurso psicologicista y
pedaggico de la eficiencia, el rendimiento y la excelencia, que puede conducir a
legitimar situaciones de divisin y fragmentacin sociales a travs de nuevas
estrategias de cierre social puestas en marcha por las clases medias en el
contexto actual de la globalizacin. El resultado ltimo es la amenaza a la
9
cohesin social, la igualdad y la justicia, que estn pasando a un segundo
trmino en los dicursos polticos y mediticos.
Un buen ejemplo de ello es la reciente reforma educativa promovida por
el partido conservador en el Estado espaol, que gobern durante dos
legislaturas hasta el ao 2004. Esta Ley Educativa es denominada LOCE (Ley
Orgnica de Calidad de la Educacin) y se centra en los principios de igualdad
y esfuerzo. Sin embargo, dicha Ley ha sido rechazada por el actual gobierno
socialista que apela al consenso entre todos los agentes implicados en el
proceso educativo, volviendo al modelo comprehensivo de Ley (LOGSE)
aprobado por el gobierno socialista en 1990, que haca de la atencin a la
diversidad uno de los rasgos bsicos de su propuesta curricular. Este principio
se recupera en la nueva propuesta de reforma (la LOE) que se debatir de
manera inminente en el parlamento. En este sentido, segn Korinfeld (2002; cf.
Races and cols., 2002), contra una escuela academicista y homogeneizante,
deberamos trabajar por la sociabilidad, la identidad, la productividad y el
intercambio simblico como los valores centrales de la escuela.
Por otro lado, la frecuentemente referida crisis de la educacin en la
sociedad contempornea es un fenmeno relacionado con los cambios en el
mercado laboral (instauracin de la temporalidad y la precariedad sobre todo
entre los ms jvenes), el consumismo y la extensin de los medios de
comunicacin de masas. Sin embargo, a pesar de todo ello, sus afectos varan
en funcin de los diferenciales de clase, gnero y etnia.



3. Objetivos.

Con esta investigacin, nos hemos propuesto los siguientes objetivos:
1. Vincular clase social, fracaso escolar e itinerarios de insercin
sociolaboral.
2. Profundizar en la naturaleza del fracaso escolar: fracaso del escolar
o de la escuela? En los ltimos aos la sociedad ha cambiado en
profundidad pero la escuela no. Es patente el desfase y ante l
muchas voces reivindican la vuelta atrs, al modelo de la escuela del
10
pasado, de la autoridad del profesor, las materias acadmicas, etc...
Otros piensan que se trata de la crisis del actual sistema educativo,
as como de los modelos tericos y polticos que lo sustentan.
3. Relacionar investigacin y prctica, buscando la implicacin de
nuestro trabajo terico en la cotidianeidad de los centros educativos.


4. Metodologa y participantes.

De acuerdo con los objetivos anteriormente sealados, hemos optado por
una metodologa constructivista, siendo las entrevistas en profundidad la tcnica
que hemos considerado como la ms apropiada para la obtencin de la
informacin requerida, a saber:
1. Trayectorias de educacin y trabajo para conocer las razones del
fracaso escolar.
2. Categoras profesionales de pensamiento del profesorado que trabaja
con estudiantes de clases trabajadoras en situacin de fracaso
escolar.
3. Las estrategias educativas y de relacin con la escuela, y las
explicaciones de las familias sobre sus hijas e hijos con experiencias
de fracaso en el sistema educativo, con el fin de conocer cmo tienen
lugar los procesos de reproduccin social.

En esta comunicacin, ofrecemos un anlisis de los datos etnogrficos
procedentes de las historias de vida del estudiantado de clases trabajadoras que
han abandonado el sistema educativo, la ESO, sin obtener el certificado escolar.
Hemos entrevistado a un total de 16 jvenes, 7 chicas y 9 chicos, de edades
comprendidas entre los 15 y los 22 aos, y que viven en los cuatro distritos
(Norte, Chana, Zaidn y Albaycin) con mayor porcentaje de clases populares, de
Granada capital.
En concreto, nuestras preguntas se centran en sus experiencias y
prcticas relacionadas con las siete reas siguientes:
1. Familia y contexto social.
11
2. Trayectoria escolar.
3. Grupo de pares.
4. Experiencias laborales.
5. Conciencia ciudadana.
6. Ocio y tiempo libre.
7. Medios de comunicacin de masas.

Sin embargo, dados nuestros objetivos y nuestro marco terico, y para
dar cuenta del fenmeno educativo en su totalidad, focalizamos nuestro trabajo
en los tres grupos de agentes sociales ms directamente implicados en dicho
fenmeno, que son el estudiantado (chicas y chicos) de clase trabajadora que
rechaza la escuela oficial, sus familias (madres y padres) y el profesorado.



III. Jvenes de clases trabajadoras y su experiencia educativa.

En este apartado, ofrecemos una breve panormica de las caractersticas
ms significativas de nuestro estudiantado sobre sus experiencias y prcticas
dentro y fuera de la escuela, para poder entender la produccin cultural de
significado que protagonizan en resistencia a los constreimientos procedentes
de las estructuras del sistema educativo.


1. Experiencias dentro de la escuela: el rechazo de la escuela.

Rechazo a lo acadmico.
Sus opiniones varan del rechazo frontal a la escuela, que es vista como
una estafa, a la aceptacin del orden establecido en la escuela, siempre que no
se les obligue a realizar los deberes en casa. Ms an, se observan con claridad
los tpicos comportamientos antiescuela. Esta oposicin a la cultura escolar
contrasta con la cultura del trabajo manual, de cuello azul, que es valorada
positivamente.
12

Relaciones entre estudiantado y profesorado.
Los y las estudiantes entrevistadas sealan la capacidad de relacin y de
comunicacin, y el respeto mutuo como los valores ms importantes y estimados
en el profesorado. Este grupo de estudiantes no acepta, y critica enrgicamente,
los abusos de autoridad, as como los castigos que considera injustos.

El lado positivo de la escuela: un lugar para el encuentro con los y
las colegas.
La solidaridad en el seno del grupo de pares ofrece apoyo contra el
sometimiento al poder adulto y la autoridad del profesorado de que son objeto
los y las estudiantes. As, se convierte en un espacio de gran relevancia en el
que tienen lugar los procesos de resistencia, la inversin emocional, la
construccin de identidad y la produccin de significados culturales.

Aceptacin del valor del certificado escolar.
A pesar de la renuncia al sistema educativo, el certificado escolar parece
ser aceptado, valorado incluso, y deseado en tanto que es llave necesaria para
poder acceder al mercado laboral. De parte del sistema, este certificado ofrece al
estudiantado la oportunidad de evitar una situacin de mayor vulnerabilidad
social.

La cultura del trabajo de cuello azul
La negacin de la escuela es paralela al valor positivo concedido a las
actividades pragmticas en tanto que son vistas como ms tiles para su da a
da que el trabajo acadmico. Entonces, tal como se plantea desde las teoras
de la reproduccin, estas y estos jvenes prefieren formar parte de programas
de formacin profesional, de acuerdo con su cultura de origen.


2. Experiencias fuera de la escuela: la bsqueda de identidad ms
all de la institucin escolar.

13
Segn Willis (2003), en la contempornea sociedad postmoderna el
trabajo ha dejado de ser el principio estructurador de la vida o, al menos, ha
modificado su significado (Count, F., 1999). De ese modo, emergen nuevos
espacios, necesarios para la construccin de la identidad, en sustitucin del
trabajo. La escuela, primero, y el mercado laboral, ms tarde, han perdido una
gran parte de sus funciones socializadoras. El ocio y los hbitos culturales
basados en el consumismo emergen en su lugar y el disfruta ahora se
convierte en un principio de vida. El resultado de todos estos cambios son los
caminos autoelegidos de reproduccin social, acrecentados por situaciones
tales como los contratos laborales temporales para mantener esos niveles
elevados de consumo. A pesar de ello, estos espacios conceden a los y las
jvenes la posibilidad de expresarse a s mismos a travs de sus propias
estrategias de resistencia.



IV. Nuestra propuesta terica de anlisis: de la aproximacin
terica a los datos empricos.

Es este tercer apartado, hemos recogidos una lectura de nuestro material
etnogrfico a partir de los tres niveles tericos de la aproximacin que ya
sealramos ms arriba (parte II, presentacin del proyecto de investigacin).
Se trata de un intento por poner en relacin algunos de nuestros referentes
tericos ms relevantes y los datos empricos que hemos obtenido en nuestro
trabajo de campo.


1. Punto de partida. Una visin desde el sistema: Rechazo
estructural pasivo.

Dentro de la aproximacin estructural a la escuela desde las teoras
crticas de la reproduccin social, Bourdieu y Passeron (1967, 1977) sitan el
sistema educativo y el sistema social al mismo nivel, como siendo equivalente
14
entre s. Con accin pedaggica se refieren a la forma en que la
democratizacin de la educacin que viene teniendo lugar desde los 60 puede
ser entendido como proceso que esconde un alto grado de violencia simblica,
lo que est relacionado tambin con su nocin de arbitrario cultural, en tanto
que el sistema educativo, ms que igualar el sistema social, lo que hace es
reproducir la desigualdad social, que no es natural sino socioculturalmente
construida. Esta propuesta, que encuentra su momento de desarrollo en las
dcadas de los 60 y los 70 sigue siendo vlida hoy, como puede ser visto en la
siguiente cita:

(En tercero de ESO) A m me dijeron que yo no serva pa los estudios,
que tena que estar aprendiendo un oficio y me mandaron pa los
Villanueva de all del Haza Grande. (Pero, quin te dijo eso?) El
mismo director. (del?) Me dijo que no saba leer muy bien, que l
no poda estar que los monitores no podan estar encima ma, que
tenan que estar tambin con los otros, que si el maestro no poda
estar atendindome a m slo que haba muchos ms y que no podan
estar conmigo. Que si vea que no poda estudiar que me pusiera a
hacer un oficio. (Eso te lo deca el director, t qu pensabas?) Yo
deca de seguir, me dice: no, Santi, a ti no te gusta el colegio y t lo
que tienes que hacer es irte a un Villanueva y hacer un cursillo, a
hacer lo que sea para sacarte un buen provecho. (Y tus padres qu
decan?) Mis padres discutan con ellos para que siguiera all, pero
viendo que el director que no, no, no, pues al final me tuvieron que
llevar a los Villanueva (chico).


Todos los y las estudiantes entrevistados consideran el conocimiento
acadmico ofrecido por la escuela como completamente intil para sus vidas, lo
que apunta hacia el vaco existente entre ellos y ellas y el sistema en lo que se
refiere a la definicin que cada parte ofrece sobre utilidad. Sin embargo, una vez
que el conocimiento se vincula a la cotidianeidad de los individuos, stos y stas
aprecian su aprendizaje. Hemos encontrado citas que as lo ponen de
manifiesto, entendiendo que se trata de una buena estrategia para convertir el
aprendizaje en algo til y valorado, como se observa en estas palabras:

(Y t por qu crees que es importante leer?) No s, porque, a lo
mejor, t vas a un trabajo y tienes que rellenar un papel, y a lo mejor
tendra que mirar el papel y te pone seis meses o te pone de un ao, o
te pone de hora indefinida. Y ahora t coges, lo firmas y a lo mejor te
pone dos meses.
15
(y qu otras asignaturas eran importantes?) Las matemticas y las
naturales. (Por qu?) Las matemticas porque si te metes en un
taller, lo que es para hacer las reparticiones de una reja, o para hacer
el marco de una puerta. Pues siempre necesitas, a lo mejor, para
poner una chapa, descontarle el mismo grosor del tubo. No s, o a lo
mejor para dividir los barrotes de una reja, siempre tienes que saber
algo de cuentas (chico).


Las teoras de la reproduccin han sido objeto de crtica igualmente, al
entender, con Subirats (1997), que si la reproduccin se establece dentro de
parmetros muy estrictos se deja fuera la consideracin de la accin social
(agencia), de manera que el cambio social es prcticamente imposible, cuando
la prctica cotidiana demuestra que la negacin del cambio es errnea.

2. Nivel intermedio.
2.a. Experiencia e interaccin: Rechazo institucional activo.

En el extremo opuesto, la microsociologa de la escuela desarrollada por
autores como Willis (1988, 2003) o McRobbie (1978) han focalizado sus anlisis
en la experiencia, la accin social y la interaccin social. Segn Willis, quien
analiza la relacin entre la clase trabajadora y la escuela, del antagonismo entre
el interior y el exterior de la cultura escolar emerge una contracultura escolar, ya
que la escuela representa lo formal, lo normativo, lo aburrido que no aporta nada
a la cotidianeidad del estudiantado de clases trabajadoras. El estudiantado se
divide entonces en dos bandos: el de quienes resisten a las normas y valores de
la escuela, y el de quienes se ajustan a ellos. Lo mismo es cierto entre nuestro
grupo de estudiantes entrevistados, tal como se observa en estas palabras:


Un da normal? Llegar, tumbarme en la silla, sentarme, y dormir (re).
y despus, con tres colegas o cuatro, lindola en la clase. (Y qu
solais decirle a la profesora, al profesor, qu solais hacer?) Tirarle
tizas en las cabezas y t. Fumar en clase y t. (Fumar, slo tabaco?)
sonriendo- J. Yo fumo n m (re mientras lo dice, la entrevistadora
mira al monitor, que tambin sonre mirndole y mirndome). Tabaco,
yo tabaco fumo n m, hombre. (Vale sonre-. Y, qu le solas decir
a la profesora, a ver?) La seorita no nos escuchaba. (Bueno, pero lo
que decais, aunque no lo oyera) Yo qu s, de t menos bonica,
aes? Es que, se portan mu mal los profesores. (Por qu? Por qu
16
se portan mal?) Estaba to los das en el jefe estudios y t eso. (Pero,
por qu te llevaban all?) Porque empez, con un colega mo al lao, a
tirarnos lpices y bolas y de t; y pegndonos hostias aqu, en la
cabeza, y t. Pero de broma, de broma pa que nos echaran. (O sea,
que lo que querais es que os echaran al pasillo?) Claro, que nos
echaran y nos bamos a darnos un vortio por ah (re). (Y eso, solais
hacerlo con frecuencia?) Ya ves, nohotros entrbamos a clase y
decan el Julin y el otro expulsaos, hala, adis. Y nos bamos
(chico).


Por su parte, Skeggs (1997), siguiendo el planteamiento de Bourdieu,
plantea que la posicin social de un individuo depende del resultado de la
relacin entre los cuatro tipos de capital que seala este autor, a saber: social,
econmico, cultural y simblico. Tanto Skeggs como McRobbie (1978) pretenden
superar el sesgo de gnero presente en el trabajo de Willis (1988), estableciendo
que tanto la posicin social como las perspectivas de futuro estn mediadas por
el gnero. En nuestra investigacin, encontramos que, a pesar de que la prctica
totalidad de las estudiantes entrevistadas cuestionan los roles de gnero
tradicionales, sin embargo, terminan reproducindolos, salvo dos de ellas. As,
una de las chicas plantea que las labores del hogar se las reparten entre su
hermana y ella, porque su madre trabaja fuera y no tiene tiempo y su padre y su
hermano no colaboran en nada. En otro orden de cosas, pero tambin respecto
a las diferencias de gnero, otra de las chicas asegura que:

De nios ninguno. Nunca he tenido mejor amigo, que pueda contar
con l para contarle mis cosas. De nias s. Las nias siempre nos
entendemos ms no? porque hablamos de cosas ms qu nos
pasa, lo que no nos pasa, siempre hay cosas. Pero con los nios, no.
Con los nios es: venga vamos a jugar. Pues venga, vamos a jugar.
Yo a lo mejor voy con l, pues voy con l, es mi amigo, puedo jugar.
Pero con las nias siempre nos vamos a contar las cosas mejor que
con los nios. Los nios a lo mejor le dices una cosa y dicen: no ves
sta, t ests tonta. Yo que s, no? como nios. Nunca te vas a
entender con un nio, como no sea tu novio, que te puede entender, y
con todo eso tampoco. Porque un nio nunca te entiende, nunca se
pone en tu lugar. Pero las nias s (chica).


Segn estas dos autoras, clase y gnero han de ser analizadas
conjuntamente pues ambas moldean la experiencia de manera interrelacionada.
En nuestro estudio, encontramos que la propia administracin pblica ha
17
organizado los cursos profesionales de forma generizada, dirigiendo algunos
exclusivamente a las chicas, como es el caso de corte y confeccin, as como
electricidad para los chicos. No obstante, es tambin cierto que algunas de las
chicas se haban matriculado en cursos tradicionalmente orientados a los chicos,
como se observa en esta cita:

Y yo pens, cuando fui a hacer la entrevista, que iba a ser pa cuidar
ancianos y lo iba a rechazar. Pero, me qued sorprenda de que diera
electricidad, fontanera, albailera, digo coo! Han pensao en m
(chica).



2.b. La Psicologizacin del fracaso escolar: incorporando el discurso
del sistema.

Todos los y las estudiantes entrevistados coinciden en sealar que no
son capaces de seguir el ritmo general de la clase. Entonces, fue comn entre
ellas y ellos abandonar la escuela o elegir un itinerario educativo alternativo. En
estos casos, la persona en cuestin sola presentarse a s misma como
responsable de su situacin de fracaso dentro del sistema educativo, como una
autoexclusin del sistema. Las siguientes palabras son un ejemplo significativo
de ello:

Porque no saba. No tena maestro al lado, para qu lo voy a hacer.
Eso para mi era muy difcil, muy difcil, muy difcil. Pero que all se
aprende mucho, pero mucho, mucho. Lo que pasa es que yo no saba
nada y es normal, me agobiaba, me senta como yo que s, muy
mal, no? te sientes muy mal cuando todos los nios saben lo que
estn haciendo la maestra, no? lo que est poniendo, y t que
tengas que estar a cada dos por tres: maestra esto cmo es Te
sientes un poco yo que s, no? muy mal. Y por es me sal, porque
me senta muy mal, yo deca: yo no puedo hacer esto, yo me tengo
que salir (chica).


A veces, son el resto de agentes educativos quienes despiertan esa
sensacin de culpabilidad atribuida en primera persona, haciendo uso de este
discurso psicologizante en el que se observa ausencia de resistencia por parte
18
del o la estudiante, quien ha incorporado su posicin subdesarrollada dentro de
la estructura de la clase. Entonces, este o esta estudiante termina aprobando o,
incluso, legitimando su propia segregacin, como se ve en esta cita:

(Y, por qu estabas en apoyo?) Porque no pillo las cosas bien.
(Quin te puso en apoyo?) El director. (El director te puso ah, pero
cmo te puso ah, por las notas, por?) Por las notas. (Y t cmo
veas eso?) Yo lo veo muy bien porque ah he aprendo mucho ms
que en la clase (chico).


Con facilidad, se aprecia una importante influencia de la gente que rodea
al o la estudiante (familia, profesorado) en este proceso de
autoculpabilizacin, una influencia que impacta directamente sobre su
autoestima, en tanto que este estudiantado necesita a esas personas que le
rodean para construirse una autoestima positiva que les ayude a creer y confiar
en sus propias posibilidades. Una de las chicas ejemplifica esta idea de la
siguiente manera:

Porque mi papa siempre me deca: t vas a ser toda tu vida una
analfabeta, no te da vergenza no saber nada C.? Que esto y que lo
otro. Y yo me hinchaba de llorar, yo deca: pero t siempre me dices lo
mismo, to, porqu no me apoyas? y yo que s y di: C., venga que te
paso... ponte conmigo. Y yo siempre lloraba por eso, porque siempre,
me deca eso para que me diera cuenta y para que hiciera el esfuerzo,
pero no. Para m no era un esfuerzo ni nada, para m era hundirme,
no? Un esfuerzo es y que te apoye y que te diga: venga que te voy a
ayudar, venga que lo vamos a hacer, entre los dos. Yo las cosas que
entienda yo te las explicar no? Yo que s, cosas as, no? Pero
como no me haca eso y siempre me deca: t vas a ser una
analfabeta, no te da vergenza que una nia chica sepa ms que
t?, hasta una nia de un ao te gana. Me hunda, no? Me echaba
ms tierra encima (chica).



3. Posicin sincrtica. Entre la superacin de la exclusin y la
legitimacin de la posicin en la estructura social.

En esta seccin, queremos centrarnos en la forma en que estructura
social y accin social interaccionan entre s. Dubet y Martuccelli (1997) coinciden
19
con Bourdieu y Passeron (1967, 1977) en la idea de que el sistema se reproduce
a travs de la vocacin y la eleccin del itinerario educativo, tomando como
referente los roles de madre y padre (roles familiares), tal como se aprecia en
estas palabras:

Si yo no hubiera aprendo esto, pos hubiera so de lo otro, porque es
una profesin que est bien, se gana de dineros, porque yo creo que
en mi casa no farta de n, si hace falta un caprichillo, pues se puede
dar () A m s me gusta irme a vender con mis padres (chico).


Dubet y Martuccelli dan un paso ms incluso, para tomar en
consideracin tanto la esfera escolar como el mbito externo a la misma, con lo
que pueden dar cuenta de la experiencia escolar, en la cual el papel del grupo
de pares resulta crucial. La principal contribucin de estos autores radica en
sealar el proceso de interaccin entre reproduccin estructural y accin social a
travs de dos lgicas diferentes, a saber: por un lado, la lgica de la integracin,
que se pone en marcha mediante el proceso de socializacin; por otro lado, la
lgica de la subjetivacin, la cual tiene lugar a travs del proceso educativo.
Dubet y Martuccelli sealan incluso una tercera lgica, que es la lgica
estratgica, relacionada con la vocacin y la eleccin del itinerario educativo, en
la cual es especialmente relevante la posicin estructural de cada individuo.
En relacin al trabajo, la mayora de los y las autoras estn de acuerdo
en destacar la importancia que las y los chicos de clases trabajadoras conceden
al mismo en trminos de independencia econmica y de toma de contacto con lo
que va a ser su cotidianeidad, de manera que ese contacto con el trabajo hace
posible la transicin de la escuela al mundo laboral (Willis, 1988, 2003). La
consecucin de un trabajo responde, igualmente, a la bsqueda de una
autoestima positiva (Dubet y Martuccelli, 1997). En cualquier caso, el resultado
es la reproduccin del desigualitario sistema social, como una de las entrevistas
pone de manifiesto:

Y si se han salido porque a lo mejor porque ya las maestras se han
puesto ya muy, muy fuerte con ellos, muy fuerte, muy... se han pasado
un poco, no? Y los nios se van porque dicen: mira, yo dejo la
escuela porque a m la escuela no me va a dar ni de comer, ni de
nada. Porque siempre dicen eso los nios: me busco un trabajo y eso
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es lo que hay. Porque antes de estar estudiando me busco un trabajo
que no quieran graduado y estoy trabajando, y en mi casa por lo
menos meto dineros aunque sea para para una olla de comida
(chica).


En trminos de subjetivacin, el trabajo se refiere a las estrategias de
resistencia a las que recurren los chicos y las chicas como forma de
enfrentamiento contra las constricciones del sistema. En nuestra investigacin,
hemos encontrado dos elementos de resistencia especialmente importantes, a
saber: en primer lugar, el tabaco. Fumar significa romper con las normas, actuar
de forma adulta y generar un espacio de libertad en el seno del grupo de pares.
Y esto es vlido para chicas y chicos por igual. As, una de las chicas se queja
porque:

Les dices, nos vas a dejar fumar un cigarro? Y no te dejen. Yo qu
s, no? yo lo veo as, por qu no me vas a dejar a m? Me da
mucho coraje. Es que mandas t en m? (chica).


Tambin un chico:

(Qu solis hacer?) Pues, yo qu s, fum, est en la calle con las
nias. (Cuando dices fumar, te refieres a fumar chocolate, no?) Qu
va. Fum, tabaquillo, fum tabaco, yo qu s, aes? Fum, jug a las
cartas, dando motazos por ah (chico).


En segundo lugar, nos encontramos con la solidaridad de grupo como
elemento de extrema importancia en trminos de resistencia, de generacin de
significados culturales propios de su posicin de clase, en el proceso de
construccin de la identidad dentro del proceso de educacin. De este modo, la
solidaridad de grupo moldea las prcticas dentro y fuera de la escuela. Ms an,
da sentido a la cotidianeidad de la institucin, la cual es vista como sin sentido
por estas chicas y chicos, y les motiva para ir a clase, adems del apoyo
emocional que brinda.
De este modo, como Dubet y Martuccelli (1997) ponen de manifiesto, la
escuela no puede ser vista por ms tiempo como una prctica institucional, pues
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se ha convertido en una accin organizada de relaciones y experiencias, la cual
est abierta tanto a procesos de reproduccin como de cambio sociales
simultneamente. Segn Planas et als. (1995), las experiencias educativas
debera de ser mostradas al estudiantado siempre en trminos positivos para
permitirles construir una subjetividad y una autoestima afirmativas. Esta idea es
una reivindicacin constante en nuestras entrevistas. Una de las chicas nos
narra una experiencia positiva que recuerda llena de emocin:

A ver, recuerdo que en 5 hicimos un debate de quin estaba a favor y
en contra. Yo estaba en contra, no?, pero a m me toc estar a favor,
entonces, le pregunt a mi padre cmo yo, estando en contra, voy a
estar a favor, y l me explic que los toros de lidia estn vivos gracias
a que hay corridas de toros, y me empez a contar cosas que yo no
estaba de acuerdo pero Al final, el debate lo gan yo y entonces,
pues convenc a la gente, y entonces, claro, recuerdo que la
profesora, pues, mu bien, porque, claro, al estar en contra, entonces,
pues, las cosas que me dijo mi padre, pues parecan convincentes,
aunque no lo creo, y entonces, pues me enorgulleca ms, y deca,
coo, pues, al final he ganado, estoy en contra y, sin embargo, al final
he convencido a la gente (chica).


Desde una aproximacin de gnero, Gregorio y Franz analizan las
dinmicas del fenmeno educativo tomando en cuenta tanto los discursos como
las prcticas en funcin de la posicin individual en la estructura social. En este
planteamiento, las autoras enfatizan la situacin de los grupos subalternos como
el de las mujeres o las minoras tnicas. Tambin entre nuestro grupo de
estudiantes entrevistadas-os se ponen de manifiesto los diferenciales de clase,
gnero y etnia conjuntamente, como se ve en esta protesta hecha por una de las
chicas:

Porque el graduado si vas a buscar trabajo no te dan trabajo si no
tienes el graduado. Y tambin por ser gitana. Menos todava, no? Por
lo menos, si eres gitana y das un graduado, dices: es gitana pero tiene
un graduado, no? Por lo menos tienes una cosa para defenderse.
Ahora, si eres gitana y no tienes de nada, dices: sta es una
analfabeta, vete de aqu, no? por eso, por eso, porque soy gitana y
no tienes graduado. Y te van a decir: no ves sta, la gitana esta, con
razn es gitana. () Para m es difcil. Por qu? Porque soy gitana y
no tengo lo que tiene la paya. Yo creo que yo y ella somos iguales, lo
que cambiamos es el color, pero ellos no lo ven as, no? Siempre
una paya tiene ms educacin que una gitana, no? porque siempre
est visto as por ellos (chica).
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Siguiendo con la perspectiva de gnero, Skeggs (1997) trabaja con
chicas y mujeres de clases trabajadoras en un sentido similar a Willis (1988,
2003) y McRobbie (1978). Skeggs se centra en el anlisis conjunto de clase y
gnero, siguiendo el referente terico de Bourdieu, para dar cuenta de las
experiencias de estas chicas, as como de la interpretacin que hacen de esas
experiencias. En su anlisis, Skeggs da cuenta de las dimensiones material y
simblica presentes en el fenmeno que analiza. Desde una lectura de gnero,
considera la organizacin educativa de las clases trabajadoras como la forma
que tiene el sistema de inducir a estas chicas al desreconocimiento del valor del
capital cultural de la clase trabajadora, lo que interpreta la autora, con Bourdieu,
como un acto de ejercicio de violencia simblica por parte de las clases medias.
En trminos de gnero, Skeggs encuentra que los cursos de formacin
profesional son una forma de reproducir la divisin generizada del trabajo. Sin
embargo, ciertos espacios de resistencia pueden ser encontrados tambin en el
terreno educativo.

Hemos denominado este fenmeno entre la superacin de la exclusin
social y la legitimacin de la posicin en la estructura social porque con ello
nos referimos a la manera en que los y las agentes sociales entrevistadas son
protagonistas de dos procesos sociales y educativos relacionados entre s, a
saber: por un lado, la resistencia que este grupo de jvenes es capaz de poner
en juego contra los constreimientos estructurales que el sistema educativo
impone sobre ellas y ellos, prcticas con las que nuevos significados culturales y
nuevas definiciones sobre el proceso educativo. Estos procesos son
conceptualizados en trminos de agencia social desde las teoras
microsociolgicas de la educacin.
Por otro lado, es igualmente cierto que, a pesar de este proceso de
resistencia y su consecuente contracultura escolar, este grupo de estudiantes
termina reproduciendo su posicin estructural de origen, tal como se plantea
desde las teoras de la reproduccin.
De este modo, partiendo de las explicaciones micro y macrosociolgicas
desde una visin crtica de las mismas, llegamos a una tercera opcin terica, a
23
saber: la teora de la prctica, que nos permite fusionar ambas dimensiones
micro y macro de manera interrelacional, con el fin de dar cuenta del fenmeno
educativo en su totalidad dentro del mundo social. El objetivo ltimo no es otro
que analizar los procesos de reproduccin y cambio sociales que tienen lugar en
dicho fenmeno.





IV. Conclusin: La necesidad de una Reforma Educativa.

El conocimiento o toma de conciencia de hechos como el que constituye
nuestro punto de partida, es decir, la desigual repercusin del llamado fracaso
escolar (y sus consecuencias) en las distintas clases sociales y la explicacin en
trminos sociolgicos del mismo para concluir una vez ms que la escuela
reproduce la injusta estructura de desigualdad existente, debe ser, para quienes
compartimos las convicciones bsicas de la Democracia, punto de partida para
la bsqueda de estrategias de transformacin de la escuela y sus dinmicas. De
hecho, hemos comprobado cmo los agentes sociales ponen en marcha
estrategias propias de redefinicin de los significados institucionales en trminos
de su cultura de origen, que pueden ser el soporte del cambio necesario.
La ciencia, el saber, la ciudadana para todos sin exclusiones, la cohesin
social, son los objetivos asignados a la educacin escolar en las sociedades
democrticas. Esta obligacin o servicio ha de prestarse a todos los ciudadanos
en su diversidad. Hay por tanto que superar los modelos homogenizadores,
invariables y monolticos propios de la sociedad fordista y las perspectivas
cientficas que los sustentan, y saber construir en cada contexto social el
proyecto adecuado que permita a cada colectivo alcanzar esos objetivos por el
camino que les resulte adecuado y valido desde y en las condiciones de partida
en que se encuentra. En ello es fundamental disponer del marco de solidaridad
compartida que es el Estado del Bienestar. Hay que trabajar para lograr
presentar los bienes escolares a cada colectivo de manera que puedan ser
24
percibidos en lo que tienen de positivo y de camino de acceso a la condicin de
ciudadana. La escuela debe adaptarse en cada caso a las caractersticas
culturales y sociales de la poblacin con que trabaja y funcionar abierta al medio
social y laboral. A partir de ah la experiencia escolar ha de ser algo consciente y
significativo, atractivo y libremente asumido, de manera que se viva con sentido
y que comprometa a todos: alumnado, profesorado y padres.
Conocemos experiencias positivas de nuevas formas de organizar la
escuela que funcionan con xito, diferentes a los modelos oficiales: las
comunidades de aprendizaje, las escuelas democrticas, la experiencia de
atencin a la diversidad de Fuente Vaqueros (Granada), Proyecto Atlntida... La
escuela es algo que se construye en cada caso, a base de reflexin,
investigacin, experimentacin e innovacin permanentes, desde las particulares
opciones ticas de las personas implicadas en ella.



Bibliografa.

Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron. Los estudiantes y la
cultura. Barcelona: Labor, 1967.
. La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de
enseanza. Barcelona: Laia, 1977.
Bourdieu, Pierre et als. La miseria del mundo. Madrid: Akal, 1991.
Carreras, M. et als. La escuela: una segunda oportunidad frente a la
exclusin. In Ensayos y Experiencias. Buenos Aires y Mxico: Ediciones
Novedades Educativas, octubre 2002.
Colectivo IOE, Infancia Moderna y Desigualdad Social, Revista de
Documentacin Social n 74, , enero-marzo 1979.
Dubet, Franois y Danilo Martuccelli. En la escuela. Sociologa de la
experiencia escolar. Buenos Aires: Losada, 1997.
Gregorio, Carmen y Adela Franz. Una mirada desde la
antropologa social: diferenciaciones de gnero y mediaciones culturales en
los procesos educativos. En Gnero y currculum. Aportaciones del gnero
al estudio y prctica del curriculum. Carmen Rodrguez (comp.). Akal. (en
prensa).
25
Korinfeld, Daniel Introduccin. En La escuela: una segunda
oportunidad frente a la exclusin. M. Carreras et als. Buenos Aires y Mxico:
Ediciones Novedades Educativas, octubre 2002; p.5.
McRobbie, Angela. Working Class Girls and the Culture of
Femininity. En Womens Studies Group: Women take issue. London:
Hutchinson, 1978, pp.96-108.
Prez, A. Prlogo. In La escuela: una segunda oportunidad frente a
la exclusin. M. Carreras et als. Buenos Aires y Mxico: Ediciones
Novedades Educativas, Octubre 2002; pp.7-10.
Planas, J. et als. La insercin profesional de las mujeres de 31 aos.
Barcelona: ICE de la UAB, 1995.
Skeggs, Beverly, Formations of Class and Gender. Becoming
respectable. London: SAGE Publications, 1997.
Willis, Paul. Aprendiendo a trabajar. Cmo los chicos de clase obrera
consiguiendo trabajos de clase obrera. Madrid: Akal, 1988.
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Consumption and the 21st-Century School, en Harvard Educational Review
Vol.73 No.3 Fall 2003.