Herramientas metacognitivas:

Mapas conceptuales,
V de Gowing, experiencias y
salidas
Metacognicin
Se presenta como el pensamiento que utiliza y regula la propia
actividad de aprendizaje y permite reflexionar sobre el propio
conocimiento. Es uno de los planteamientos de las teoras
constructivistas del aprendizaje significativo, que responde a la
necesidad de una transicin desde un aprendiz pasivo dispuesto
a aprender de forma adaptativa y reproductiva lo que se le pida,
hacia un aprendiz generador y constructivo, orientado a la
bsqueda del significado de lo que hace (Flavell, J. H., 1979).
Al conocer la actividad cognitiva es posible ejercer un control
sobre ella y permitir una mayor eficacia sobre los procesos que
se llevan a cabo. Este control que permite un mejor desempeo
se denomina autorregulacin.
El conocimiento propio de estos procesos es imprescindible
para solucionar de modo eficiente los problemas.
La ciencia y su aprendizaje implican la creacin de modelos de la
realidad. Este proceso se desarrolla mejor con ayuda de
herramientas metacognitivas.

El aprendizaje necesita instrumentos y
recursos mediadores entre el modelo que se
quiere que los estudiantes construyan y la
realidad. Entre ellos estn: mapas
conceptuales, la V de Gowin, las experiencias
y las salidas.
Metacognicin
Mapas conceptuales
Desarrollados por Novak y Gowin (1984), se construyen a fin de
representar visualmente "relaciones significativas entre conceptos,
conectados con proposiciones (palabras o frases) que forman una
declaracin con significado.
Deben organizarse de una manera jerrquica; es decir, los conceptos
ms generales y ms inclusivos deben hallarse a la cabeza del mapa con los
conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos arreglados
por debajo.
Organizar la
instruccin y el
aprendizaje de
manera que sea
significativa
Identificar los
conocimientos y la
comprensiones
anteriores de los
alumnos
Permiten
Identificar los
conceptos clave en
cualquier labor de
aprendizaje y
construir relaciones
significativas
Permiten que los alumnos participen en el proceso de su aprendizaje ,
modo de pensar en papel McAleese (1998).
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p
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Mapas conceptuales

Elaboracin:
Identificar y
seleccionar los
conceptos
relevantes
Establecer
jerarquas
Unir los
conceptos con
relacionantes
Elaboracin con programas especficos de software Cmap
Tools (Albisu, San Martn y Gonzlez, 2006)
Mapas conceptuales
Requieren un aprendizaje
Mapas conceptuales
Dos mapas conceptuales muy distintos pueden ser
igualmente vlidos
Mapas conceptuales
Dos mapas conceptuales implican modelos de la realidad
distintos, lo que implica que hay diferencias en funcin de
las personas que los elaboran
M
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Ontoria, A., Ballesteros, A., Cuevas, C., Giralado, L., Martn, I.,
Molina, A., Rodrguez, A. y Velez, U. (2001).
Mapas conceptuales
Evaluacin
Estudio de documentos
Mapas conceptuales
Novak, J. D. & A. J. Caas (2007)
La V de Gowin, (Novak y Gowin, 1988)
Pretende que los estudiantes relacionen lo que hacen en las prcticas
(accin) con lo que saben (pensamiento), planteando la actividad como
tarea de bsqueda de respuestas a la pregunta planteada.
El conocimiento no es descubierto, sino construido por las personas y
tienen una estructura que puede ser analizada. La V de Gowin nos ayuda a
identificar los componentes del conocimiento, esclarecer sus relaciones e
interpretarlos de forma clara y compacta.
Teora
Prctica
PREGUNTA
CENTRAL
Las respuestas
requieren una
interaccin
entre la parte
derecha y la
izquierda
Estructura de la
prctica, reglas de
actuacin, significado de
los instrumentos
Estructura conceptual
(teoras, principios,
conceptos, valores,
ejemplos de referencia)
Acontecimientos
Objetos
La V de Gowin,(Novak y Gowin, 1988)
Es un mtodo para ayudar a estudiantes y
educadores a profundizar en la estructura y
el significado del conocimiento que tratan
de entender.
Ayuda a explicitar las interacciones entre la
componente de pensamiento y la
componente de la accin.
Ayuda a los estudiantes a captar el
significado del trabajo de laboratorio.
La V de Gowin,(Novak y Gowin, 1988)
Es un instrumento metacognitivo, es decir un
instrumento para adquirir conocimientos sobre el
propio conocimiento y sobre cmo ste se construye
y se utiliza.
Estimula la reflexin.
Ayuda a los estudiantes a reconocer la interaccin
existente entre lo que ellos ya conocen y los nuevos
conocimientos que estn produciendo y que tratan de
aprender.
Preguntas a realizar
Cul es la pregunta determinante?
Cules son los conceptos clave?
Cules son los mtodos de investigacin que
se utilizan?
Cules son las principales afirmaciones sobre
conocimientos?
Cules son los juicios de valor?

El trabajo experimental
Sobre qu cosas vamos a trabajar? (Objeto de
estudio)
Qu queremos saber? (Pregunta/Problema)
Cmo lo podramos saber? (Diseo experimental)
Qu hemos observado aplicando el Diseo
Experimental? (Datos empricos)
Qu podemos concluir de esos datos?
(Conclusiones)
En qu ha variado mi modelo terico-experimental?
(Valor epistemolgico de la experiencia)
Sobre qu cosas
vamos a trabajar?
(Objeto de estudio)
Describir el objeto,
hecho o fenmeno
del que hablamos
Identificar un marco
terico en el que
se inscribe
implica
Qu queremos saber?
(Pregunta/Problema)
Revisar nuestro marco
terico implicado, sobre
conceptos y sobre
procedimientos
Formular un enunciado
en trminos concisos
y precisos, acerca del
objeto, fenmeno, etc.
implica
Cmo puedo saberlo?
(Diseo experimental)
Buscar una estrategia
para dar respuesta
a la pregunta
Justificar (desde la
teora) por qu
conviene hacer eso
implica
Aplicando el Diseo,
qu datos he obtenido?
(Registro de datos)
Disear una forma para
representar los datos
y transformarlos
si es preciso
implica
Qu podemos concluir
de esos datos?
(Conclusiones)
Dar respuesta
concisa a la
pregunta inicial
Comparar los datos
con el modelo terico
implica
Qu hemos aprendido a travs de esta experiencia?
En qu ha variado mi modelo terico-experimental?
(Valor epistemolgico de las Prcticas de Laboratorio)
La V de Gowin propone una determinada manera
de distribuir las informaciones en:
- Preguntas con significado en un contexto determinado
(a);
- Conocimiento estructurado, prctico y terico, que
proviene de la disciplina (b);
- Ejemplos de referencia (c);
- Argumentacin, que permite responder la pregunta
utilizando el conocimiento estructurado y los ejemplos
de referencia (d).
De este modo, la V constituye una
representacin de lo que consideramos que
debe ser la actividad cientfica genuina para
nuestros estudiantes.
Calentando agua y hielo
Calentando agua y hielo
Diagrama UVE
elaborado por un
grupo de estudiantes
de magisterio durante
la realizacin de una
pequea
investigacin.

Qu ocurrira si desaparecen
los carnvoros?
Trabajando el modelo de ser vivo
Seras capaz, utilizando el microscopio, de
decir parecidos y diferencias entre las clulas
de los mohos y las vegetales?
Teniendo en cuenta, las observaciones
desarrolladas y las cuestiones planteadas en la
actividad sobre clulas con el microscopio
(moho del pan, cebolla y ceratophyllum sp),
seras capaz de sealar y explicar las
caractersticas necesarias y suficientes del
concepto de ser vivo?
Tipos de preguntas en funcin de la actividad cognitiva
que requieren del alumno
Cul de estos minerales es calcita? (detectar regularidades
como resultado de la experimentacin a partir de sus
conocimientos previos)
Por qu se mantiene constante la temperatura del agua mientras
hierve? (Justificar el fenmeno que observa con las
teoras que conoce)
Cules son las mejores condiciones para el crecimiento de una
planta? (Razonamiento hipottico-deductivo)
Por qu crees que en el ecuador siempre es verano? (Ajustar
el modelo terico a la situacin problemtica)
Bibliografa
FLAVELL, J. H. (1979).-Metacognition and cognitive monitoring: a new area
of cognitive-developmental inquiry. American Psycologist, V. 34, n 10.
Novak, J. D. y Caas, A. J. (2007).- La teora subyacente a los mapas
conceptuales y a Cmo construirlos . Reporte tcnico IHMC Cmap
Tools 2006.01, Florida Institute for Human and Machine Cognition,
disponible
http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConc
eptMaps.pdf
Novak y Gowin 1(984/88).- Aprendiendo a aprender
Ontoria, A., Ballesteros, A., Cuevas, C., Giralado, L., Martn, I., Molina, A.,
Rodrguez, A. y Velez, U. (2001).-Mapas conceptuales. Una Tnica para
Aprender. Ed. Narcea, S. A. Madrid. Espaa.
http://es.calameo.com/read/000535162291b88e72fb8
SANMART, N., IZQUIERDO, M. y GARCA, P. (1999).- Hablar y escribir.
Una condicin necesaria para aprender ciencias. Cuadernos de pedagoga,
281, junio., pp 54-58.