El Lenguaje

El Lenguaje en la Primera Infancia
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Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO

Instituto Hidalguense de Educacin

Licenciatura en Intervencin Educativa


ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE
DIDCTICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA
EDUCATIVO.

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ANTOLOGA
SEXTO SEMESTRE

EL LENGUAJE EN LA PRIMERA INFANCIA

El curso seminario taller El Lenguaje en la Primera Infancia se ubica en el sexto
semestre del mapa curricular de la Licenciatura en Intervencin Educativa, es de
carcter obligatorio con diez crditos, se cursa simultneamente con los cursos de
creacin de Ambientes de Aprendizaje y de Planeacin y Evaluacin
Institucional del rea bsica en educacin y con el curso de la lnea especfica
Los Procesos Evolutivos del Desarrollo Psquico en la Primera Infancia. El curso
seminario taller se ubica en el campo del saber hacer, el contenido se presenta en
tres bloques en el primero se hace referencia a la estructura y funcionamiento del
cerebro que determina las reas del lenguaje, las etapas prelingsticas y
Lingsticas en la edad de 0 a 4 aos, en el segundo bloque se analizan los
enfoques y teoras del lenguaje y en el tercer bloque se abordan las circunstancias
y ambientes que favorecen o limitan el desarrollo del lenguaje as como
estrategias de intervencin.

COMPETENCIA:

Identifica las caractersticas del desarrollo del lenguaje en el nio de 0 a 4 aos de
edad, a fin de favorecer los ambientes de aprendizaje y disear estrategias de
intervencin temprana.

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DESARROLLO DEL LENGUAJE

BLOQUE UNO

ELEMENTOS TERICOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

El aprendizaje visto con un enfoque Neurocientfico

Descubrimientos emocionantes en la neurociencia cognoscitiva y un desarrollo
continuo de la psicologa cognoscitiva empiezan a ofrecer vas interesantes para
pensar acerca de cmo el cerebro aprende. Histricamente, tanto la teora como
el mtodo han separado estas disciplinas. Sin embargo, con el desarrollo de
nuevas tecnologas de neuroimagen, ha surgido una nueva ciencia: la
neurociencia cognoscitiva. Los neurocientficos cognoscitivos han puesto cada
vez ms atencin en la educacin como un rea de aplicacin de los
conocimientos de la neurociencia cognoscitiva, as como una fuente importante
de temas de investigacin.

En este captulo se sintetizan investigaciones de neurociencia cognoscitiva
inicialmente presentadas durante las tres conferencias internacionales de la
OCDE. Si bien se analizaron muchos temas individuales, aqu se presentarn los
ms importantes, considerados as por tener alto potencial de aplicacin adems
de contribuir fuertemente con informacin significativa para el diseo de los planes
de estudio, las prcticas de enseanza y los estilos de aprendizaje. Estos temas
incluyen: lecto-escritura y competencias matemticas, el papel de la emocin en el
aprendizaje y el aprendizaje durante toda la vida. Pero antes de entrar en materia
propiamente dicha, parece necesario presentar con brevedad, junto con algunos
principios bsicos de la arquitectura cerebral, las herramientas de investigacin
(tecnologa) y las metodologas usadas hoy en da en la neurociencia cognoscitiva.
Al final de este captulo se revisarn "neuromitologas" basadas en errores
populares y/o en confusiones de la ciencia.

OCDE.El aprendizaje visto con un enfoque
Neurocientfico y neuromitolgas,En: La
comprensin del cerebro. Aula XXI. Pars.
2002.pp 61-78, 102-103.
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PRINCIPIOS DE LA ORGANIZACIN CEREBRAL y PROCESAMIENTO
NEURAL DE INFORMACIN
Neuronas, estados mentales, conocimiento y aprendizaje
El componente bsico para el procesamiento de la informacin en el cerebro es la
neurona, una clula capaz de acumular y transmitir actividad elctrica. Hay
aproximadamente 100 mil millones de neuronas en un cerebro humano y cada
una puede estar conectada a otras miles, lo cual permite que las seales de
informacin fluyan masivamente y en muchas direcciones al mismo tiempo.

En cualquier momento, una cantidad muy grande de neuronas est activa de
manera simultnea y cada uno de estos llamados "patrones de actividad"
corresponde a un estado mental particular. A medida que la electricidad fluye a
travs de las conexiones entre las neuronas (llamadas sinapsis), otro grupo de
neuronas es activado y el cerebro cambia a otro estado mental. De forma
contraria a los bits de computadora, que estn apagados o prendidos, el nivel de
activacin de una neurona es una variable continua, que da paso a cambios
increblemente sutiles que desembocan en estados mentales (vase la Figura 1).

Si los estados mentales son producidos por patrones de actividad neural,
entonces el "conocimiento", definido como todo aquello que lleva el flujo
cognoscitivo de un estado mental a otro, debe ser codificado en las conexiones
neurales. Esto significa que el aprendizaje es alcanzado ya sea mediante el
crecimiento de nuevas sinapsis o del fortalecimiento o debilitamiento de las
existentes. De hecho hay evidencia de ambos mecanismos, con nfasis especial
en el primero en cerebros jvenes y en el segundo en cerebros maduros.
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Posiblemente valga la pena observar que incorporar cualquier aprendizaje nuevo
de largo plazo a un cerebro requiere la modificacin de su anatoma.

Organizacin funcional

Partes diferentes del cerebro llevan a cabo actividades diferentes de
procesamiento de informacin. Este principio de localizacin funcional se aplica
en casi todos los niveles de la organizacin cerebral. El cerebro es un grupo de
estructuras que se asienta en lo ms alto, de la mdula espinal. Las estructuras
inferiores se dedican a coordinar funciones corporales bsicas (por ejemplo, la
respiracin, la digestin, los movimientos voluntarios); expresar impulsos bsicos
(por ejemplo, el hambre, la atraccin sexual) y procesar emociones primarias (por
ejemplo, el miedo). Las estructuras superiores, las cuales evolucionaron despus
y encima de las inferiores, estn ms desarrolladas en los seres humanos que en
cualquier otro animal. La parte que se desarrolla ms recientemente, la
neocorteza, es una placa delgada de neuronas que cubre la superficie contornada
del cerebro. Es donde se realiza el pensamiento y donde residen tres cuartas
partes de las neuronas del cerebro humano.

La neocorteza se divide en dos hemisferios, el derecho y el izquierdo. Entre ellos
una banda de fibras neurales llamado el cuerpo calloso funciona como puente,
permitiendo que los hemisferios intercambien informacin. Cada hemisferio se
divide a su vez en lbulos los cuales estn especializados para tareas diferentes:
el lbulo frontal (al frente) se relaciona con la planeacin y la accin. El lbulo
temporal (los lados) se relaciona con la audicin, la memoria y el reconocimiento
de objetos. El lbulo parietal (arriba) se relaciona con las sensaciones y el
procesamiento espacial. El lbulo occipital (detrs) se relaciona con la visin
(vase la Figura 2). stas son caractersticas muy generales, claro est, pues
cada lbulo est subdividido a su vez en redes interconectadas de neuronas
especializadas para un procesamiento de informacin muy especfico. Cualquier
habilidad compleja, como sumar o reconocer palabras, depende de la accin
coordinada de varias de estas redes neurales especializadas localizadas en
diferentes partes del cerero.
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Cualquier dao a alguna de estas redes o a las conexiones entre ellas afectar la
habilidad que sostienen y para cada posible anomala corresponde un dficit
especfico.

Por ltimo debe subrayarse que no hay dos cerebros iguales. Se encuentran
diferencias individuales significativas en el tamao total pero tambin, y de
manera ms importante, en el nmero de neuronas asignadas para realizar
funciones particulares, o aun en la organizacin y localizacin de mdulos
funcionales. Debido a que la mayora de las neuronas son funcional mente
intercambiables, la misma neurona puede de ser asignada a una tarea y despus
reasignada a otra; esto significa que la naturaleza, la crianza y el aprendizaje
inevitablemente ayudarn a hacer a cada cerebro nico y un trabajo progresivo
durante toda la vida.

HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIN, METODOLOGAS E IMPLICACIONES
EDUCATIVAS: EL IMPACTO DE LAS IMGENES CEREBRALES

Las tcnicas de investigacin neurocientfica varan y pueden incluir
procedimientos invasivos, incluyendo la neurociruga. Sin embargo, en la
actualidad las herramientas ms conocidas y usadas son tecnologas no invasivas
de neuroimagen. Las herramientas para obtener imgenes cerebrales pueden
dividirse en dos categoras generales, aquellas que proporcionan informacin
espacial de alta resolucin y aquellas que proporcionan informacin temporal de
alta resolucin acerca de la actividad cerebral. Entre las primeras, las ms
conocidas son la Tomografa por Emisin de Positrones (TEP) y la imagen por
Resonancia Magntica funcional (IRMf). Las tcnicas TEP usan radioistos del
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cerebro mediante el monitoreo de cambios en la utilizacin oxgeno, la utilizacin
de glucosa y el fluido sanguneo cerebral. La tcnica IRMf utiliza radiofrecuencias
y magnetos para identificar cambios en la concentracin de hemoglobina
desoxigenada. Ambas tcnicas requieren que los sujetos se mantengan inmviles
para lograr una imagen precisa.

Debido a que la TEP y la IRMf proporcionan una resolucin espacial de rangos
milimtricos, pero en la resolucin temporal slo rangos de segundos, estas
tcnicas son tiles para medir cambios de la actividad cerebral durante
actividades cognoscitivas relativamente prolongadas. Otra tcnica, la
Estimulacin Magntica Transcraneal (EMT) se usa para crear una interrupcin
temporal de la funcin cerebral (unos cuantos segundos) con el fin de ayudar a
localizar actividad cerebral en una regin circunscrita del cerebro. Aun as,
actividades como hacer clculos matemticos o leer involucran muchos procesos
que ocurren en el transcurso de algunos cientos de milisegundos. Por tal razn la
TEP y la IRMf pueden localizar las regiones cerebrales involucradas en la
actividad de lectura o matemtica, pero no pueden aclarar las interacciones
dinmicas entre los procesos mentales durante estas actividades.
Otro grupo de herramientas provee resolucin temporal precisamente en el
alcance de los milisegundos, pero su resolucin espacial es burda ya que
proporcionan datos slo en centmetros. Estas tcnicas miden campos elctricos
o magnticos en la superficie del crneo durante la actividad mental.

Algunas de estas herramientas son la electroencefalografa (EEG); los
potenciales relacionados con eventos (PRE) y la magnetoencefalografa (MEG).
La EEG y los PRE usan electrodos ubicados en reas particulares del crneo.
Debido a la facilidad de su uso, estas tcnicas suelen emplearse con xito en los
nios. La tcnica MEG emplea aparatos superconductores con interferencia de
quantum (ASIQ) a temperatura de helio lquido. Al utilizar estas herramientas
pueden hacerse mediciones precisas, en milisegundos, de cambios en la
actividad cerebral durante las tareas cognoscitivas.

Un mtodo nuevo no invasivo de realizar imgenes de funciones cerebrales es la
topografa ptica (TO), desarrollada usando espectros-copia infrarroja cercana
(EIRC). A diferencia de las metodologas convencionales, puede ser til para
estudios de comportamiento debido al, que las fibras pticas flexibles permiten
que el sujeto se mueva y puede construirse un sistema compacto y ligero. Este
mtodo puede aplicarse con infantes y con adultos. La observacin del desarrollo
temprano en una escala de tiempo de un mes proveer informacin acerca de la
arquitectura del sistema de procesamiento neuronal en el cerebro. La topografa
ptica puede tener implicaciones importantes para el aprendizaje y la educacin.

Realizar investigacin efectiva en la neurociencia cognoscitiva requiere una
combinacin de estas tcnicas para proporcionar informacin sobre la ubicacin
espacial y los cambios temporales en la actividad del cerebro asociados con el
aprendizaje. Al hacer la liga con los procesos de aprendizaje, es importante para
el neurocientfico obtener operaciones cognoscitivas bsicas y anlisis finamente
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detallados con el fin de hacer un uso poderoso de las herramientas generadoras
de imgenes cerebrales. Entre las disciplinas asociadas con el aprendizaje, los
rangos y anlisis finos por lo general se obtienen por medio de estudios
desarrollados por la ciencia cognoscitiva o por la psicologa cognoscitiva y, hasta
el momento, en estudios de procesamiento visual, memoria, lengua, lectura,
matemticas y solucin de problemas.

Otras opciones de investigacin disponibles para los neurocientficos incluyen el
examen de cerebros durante las autopsias (por ejemplo, para medir la densidad
sinptica) y en algunos casos raros trabajar con cien as poblaciones mdicas,
como aquellas que padecen epilepsia (para aprender acerca de los procesos
cerebrales de las personas que han sufrido dao o lesiones cerebrales debido a
alguna enfermedad o heridas). Algunos neurocientficos estudian nios que sufren
del sndrome alcohlico fetal o del sndrome de Fragilidad X y otros estudian el
deterioro cognoscitivo que prevalece durante el principio del mal de Alzheimer o la
depresin senil. Otros estudian los cerebros de los primates o de otros animales,
como ratas o ratones, con el fin de entender mejor cmo funciona el cerebro de
los mamferos humanos. En el pasado, sin contar con tcnicas de imagen
cerebral, era difcil obtener evidencia neurocientfica directa del aprendizaje en la
poblacin humana general saludable.

Otra limitacin es que no se ha aplicado un conjunto de tareas bien entendidas
para impulsar el desarrollo del aprendizaje en poblaciones humanas normales a lo
largo de toda su vida. Se ha realizado mucho trabajo en cuanto al aprendizaje en
la niez temprana, poco en relacin con el aprendizaje del adolescente y an
menos con respecto al aprendizaje del adulto. Sin una directriz bsica del
desarrollo cognoscitivo normal es difcil entender cualquier ocurrencia patolgica
en el aprendizaje.

Entender tanto el poder y las limitaciones de la tecnologa de la neuroimagen
como la necesidad de realizar protocolos cognoscitivos rigurosos es el primer
paso para intentar identificar cmo la neurociencia cognoscitiva puede guiar a la
educacin, en un momento dado, a la formacin de planes de estudio basados en
el cerebro. Hallazgos recientes comienzan a mostrar que eventualmente la
educacin surgir en el cruce de los caminos de la neurociencia cognoscitiva y la
psicologa cognoscitiva junto con anlisis pedaggicos sofisticados y bien
definidos. En el futuro, la educacin ser transdisciplinaria, con intersecciones de
diferentes campos que emergen para producir una nueva generacin de
investigadores y especialistas educativos partidarios de formular
cuestionamientos significativos en lo que respecta a la educacin.

Los mtodos actuales de investigacin en la neurociencia cognoscitiva
necesariamente limitan los tipos de preguntas que se plantean. Por ejemplo,
preguntas del tipo de "Cmo aprenden los individuos a reconocer las palabras
escritas?", son ms manejables que las del tipo de "Cmo comparan los
individuos los temas de narraciones diferentes?". Esto se debe a que la primera
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pregunta se orienta a estudios donde el estmulo y la respuesta pueden ser
fcilmente controlados y comparados con otra actividad. De esa manera, al
referirse a modelos cognoscitivos ya conocidos se hace entendible. La segunda
involucra demasiados factores que no pueden separarse debidamente durante las
pruebas experimentales. Por esta razn, el tipo de tareas educativas favorecidas
por la sociedad seguir siendo ms complejo que los que podran ajustarse a la
neurociencia cognoscitiva.

Los investigadores tambin acentan la necesidad metodolgica de hacer
pruebas para el aprendizaje no solo inmediatamente despus de una intervencin
educativa (los cual es comn en la prctica actual) sino tambin en ciertos
intervalos de ah en adelante, en especial en el caso de comparaciones entre
distintas edades. Estos estudios longitudinales llevan los proyectos de
investigacin fuera del laboratorio hacia situaciones de la vida real, lo cual clarifica
hasta que punto los resultados puedan ser interpretados y utilizados por la
educacin.

Cuando se intenta entender y analizar datos cientficos, es importante mantener
estndares crticos al juzgar las pretensiones de la neurociencia cognoscitiva y
sus implicaciones educativas. Algunos puntos a considerar son:

El estudio original y su propsito principal.
Si el estudio es nico o forma parte de una serie.
Si el estudio involucr un resultado de aprendizaje.
La poblacin utilizada.

En fechas recientes se ha vuelto a declarar la importancia de desarrollar una
comunidad crtica informada para el progreso de la ciencia (que llegue a
consensos con el tiempo, sobre la base de deducciones y evidencias de las
aspiraciones cientficas). Es crucial el desarrollo de tal comunidad (compuesta
por educadores, psiclogos cognoscitivos, neurocientficos cognoscitivos y
diseadores de polticas, etc.) en torno a las ciencias emergentes del aprendizaje.
Para que esa comunidad se desarrolle, es necesario un juicio crtico apropiado en
lo que se refiere a las pretensiones "basadas en el cerebro" acerca del
aprendizaje y la enseanza. Los diseadores de polticas educativas, integrados a
esta comunidad, participan de una manera ms exitosa en la concepcin de un
plan de estudios apropiado basado en el cerebro si se toma en cuenta lo
siguiente:

a) La popularidad de una pretensin neurocientfica no necesariamente implica su
validez.

b) La metodologa y la tecnologa de la neurociencia cognoscitivl.ll son todava
actividades en progreso.
c) El aprendizaje no est completamente bajo control de la conciencia o de la
voluntad.
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d) El cerebro sufre cambios naturales en su desarrollo a lo largo de la vida.

e) Mucha de la investigacin en la neurociencia cognoscitiva se ha dirigido a
entender o atender las patologas o enfermedades relacionadas con el cerebro.

f) Una ciencia adecuada del aprendizaje considera los factores emocionales y
sociales adems de los cognoscitivos.

g) Si bien la educacin basada en la ciencia del aprendizaje y en el cerebro
apenas empieza, se han alcanzado logros importantes.

Hay datos amplios en el nivel psicolgico (tomados sobre todo de estudios bien
formulados sobre psicologa cognoscitiva) que sirven como lecciones para el
aprendizaje y la enseanza. Datos de la neurociencia cognoscitiva pueden ayudar
a mejorar hiptesis, disminuir la ambigedad de las pretensiones y sugerir
direcciones para la investigacin. En otras palabras, una contribucin importante
de la neurociencia cognoscitiva a una ciencia emergente del aprendizaje puede
imbuir la disciplina, con un escepticismo cientfico hacia propuestas libres y apoyo
sin pruebas, acerca de cmo mejorar el aprendizaje y la enseanza.

Pero el escepticismo hacia algunas pretensiones actuales de las bases
neurocientficas del aprendizaje no debe fomentar el cinismo acerca de los
beneficios potenciales de la neurociencia cognoscitiva para la educacin. En
verdad, los datos que surgen acerca de la plasticidad cerebral son estimulantes.
De cualquier forma no es factible que la evidencia de las pretensiones acerca del
aprendizaje provenga solo de los estudios neurocientficos. En el futuro, mejores
tecnologas de imgenes cerebrales y protocolos de aprendizaje ms sofisticados
nos permitirn aclarar ms estos aspectos.

LECTOESCRITURA y COMPETENCIA MATEMTICA
Aprendizaje de la lengua

En la conferencia de Nueva York, la lecto-escritura incluy el aprendizaje de la
lengua y de la lectura, pues en estas reas la neurociencia cognoscitiva puede
ofrecer perspectivas y mejoramiento de problemas como el aprendizaje de una
segunda lengua y la dislexia. La doctora Helen Neville observ que aprender una
segunda lengua requiere comprensin y produccin y, de acuerdo con ello, el
dominio de diversos procesos. Dos de ellos el procesamiento gramtico y el
semntico, dependen de diferentes sistemas neurales dentro del cerebro. El
procesamiento gramtico involucra ms regiones frontales del hemisferio
izquierdo, mientras que el proceso de la semntica (como aprender el
vocabulario) activa las regiones posteriores laterales de ambos hemisferios. La
lengua en general no es procesada por una sola regin del cerebro sino por
sistemas neurales diferentes localizados en todo el cerebro. Esto es interesante
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para las aplicaciones educativas: la identificacin de las regiones cerebrales
implicadas en procesar el lenguaje permite comprender el impacto sobre estos
subsistemas del retraso de la exposicin a una segunda lengua.

La investigacin ha demostrado que cuanto ms tarde se aprende la gramtica,
ms activo se muestra el cerebro (ms actividad cerebral significa casi siempre
que el cerebro encuentra la tarea ms difcil de procesar: por ejemplo, en una
tarea de reconocimiento de palabras los lectores expertos mostrarn menos
activacin cerebral que los lectores novatos). En lugar de procesar la informacin
gramatical nicamente con el hemisferio izquierdo, los que aprenden tarde
procesan la misma informacin con ambos hemisferios. El cambio en la
activacin cerebral indica que el retraso en la exposicin a la lengua hace que el
cerebro use estrategias diferentes cuando procesa la gramtica. Estudios
confirmatorios mostraron adems que los sujetos que tuvieron esta activacin
bilateral en el cerebro enfrentaban mucha ms dificultad para usar la gramtica
de manera correcta. En otras palabras, la activacin cerebral bilateral, en este
caso, tal vez indica una mayor dificultad para aprender (lo cual es confirmado por
la experiencia comn).

En relacin con el aprendizaje de una segunda lengua, cuanto ms temprano se
exponga al nio a ella, tanto ms fcil y rpido dominar la gramtica. Sin
embargo, el aprendizaje semntico puede continuar por toda la vida -y de hecho
lo hace- y no est limitado en el tiempo. La investigacin sobre el aprendizaje de
la gramtica es un ejemplo de un perodo sensible del aprendizaje como de uno
dependiente de la experiencia. La eficiencia y la destreza no se pierden
necesariamente, pero se le dificultan ms al aprendiz tardo, debido a que la
experiencia pertinente no se recibi dentro del tiempo definido biolgicamente.

Una poltica de educacin clara derivada de esta rea de investigacin es que si
se aprende una segunda lengua (cuya gramtica difiere marcadamente de la
lengua nativa; por ejemplo aprender ingls para quien habla francs como lengua
nativa) despus de los 13 aos de edad, es muy probable que el dominio de la
gramtica de esta lengua sea pobre. Este resultado no coincide con las prcticas
educativas de numerosos pases en los cuales el aprendizaje de una segunda
lengua empieza aproximadamente a los 13 aos de edad. Otra poltica educativa
poderosa derivada de esto es que si es posible identificar qu subsistema(s) del
cerebro est(n) sujeto(s) a perodos sensibles limitarlos y cul(es) no, el
desarrollo e instrumentacin de programas sensibles de educacin y de
rehabilitacin podran convertirse en una meta para los diseadores de polticas
educativas. Una cosa es saber, de manera general, que aprender una lengua en
forma tarda suele ser ms difcil y otra establecer esto de tal forma que las
decisiones de la poltica educativa pblica puedan basarse en ello. Cualquier
decisin sobre poltica publica relacionada con el aprendizaje de una segunda
lengua y cualquier correccin (por ejemplo, mejorar el aprendizaje de la lengua
para aprendices tardos) tendra que tomar en cuenta la forma en que el cerebro
procesa la lengua con el fin de asegurar la efectividad.

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Como ocurre a menudo en la ciencia, los supuestos establecidos, son algunas
veces cuestionados y ste es el caso del aprendizaje de una segunda lengua en
adultos. Se sabe que los hablantes nativos de japons tienen grandes dificultades
para distinguir entre los sonidos r y 1 (por ejemplo, en las palabras "ratn" y
"latn"). El hecho de que estas dificultades persistan durante muchos aos
despus de vivir en un pas de habla hispana sustenta la idea de que debe haber
un "perodo sensible" para la adquisicin de contrastes fonticos. El problema con
esta idea, segn el doctor Bruce McCandliss, es que podra generar la deduccin
errnea de que las deficiencias en el aprendizaje se vuelven permanentes fuera
del perodo sensible. Para demostrar que esto no era el caso y que en este
campo puede ocurrir nuevo aprendizaje en adultos, se desarroll una
investigacin donde los sonidos del lenguaje ara r y l se modificaron a tal grado
(con exageracin) que los nativos japoneses pudieron percibirlos como estmulos
distintos. Con el entrenamiento de corto plazo, los sujetos fueron capaces de
aplicar esta capacidad al or un discurso no modificado. Resultados
complementarios con neuroimgenes proporcionaron evidencia inicial de que tal
entrenamiento impacta las mismas regiones corticales generales implicadas en la
percepcin del habla en la lengua nativa.

Aptitud para lectura

Cuando los nios llegan a la escuela en cualquier momento entre los 4 y los 7
aos de edad, ya son expertos en el reconocimiento visual de objetos y en
convertir estmulos de sonido en representaciones del lenguaje. Han
especializado conexiones neurales para estas habilidades, las cuales estn
genticamente programadas. Adems, dominan por completo la sintaxis y la
comprensin de frases, as como los contextos de frases complejas. Diversos
mecanismos cerebrales se activan cuando ocurre el cambio entre la dificultad de
pronunciar las palabras y su reconocimiento automtico, o aprender a leer.

Se trata de una perspectiva primordial para la educacin pues puede tener
implicaciones importantes para intervenciones dirigidas a lectores jvenes y
adultos con problemas para reconocer palabras. Por lo general, cuando los nios
en edad escolar no leen adecuadamente se piensa que padecen un trastorno
llamado dislexia. Al menos una regin del cerebro parece ser fundamental para
distinguir al lector dislxico. Esta regin, el girus temporal superior izquierdo, se
ocupa de la estructura sonora de las palabras en el nivel de los fonemas.
Investigadores han encontrado que los nios de 10 aos de edad con dislexia no
logran activar esta regin cerebral de manera normal durante las tareas
asociadas con la lectura y las habilidades fonolgicas. En lugar de ello estos
lectores muestran una actividad mayor que la normal en la regin frontal de su
cerebro, lo cual puede reflejar sus intentos para compensar el dficit. Con los
estudios en proceso sobre la dislexia, neurocientficos y educadores por igual
comienzan a entender por qu nios considerados con inteligencia normal todava
no pueden leer, o al menos experimentan dificultades importantes para aprender
a hacerlo.

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Un impulso inicial al descubrir que una dificultad de aprendizaje se debe a un
"problema en el cerebro" es considerar que no tiene remedio con recursos
educativos solamente. Sin embargo, uno puede darle la vuelta a esta idea y
considerar que cuando, gracias a las herramientas de la neurociencia
cognoscitiva, se logra entender de manera suficiente la separacin de una
habilidad en sus distintos pasos de procesamiento de informacin y sus mdulos
funcionales pueden visualizarse programas correctivos eficientes. Esto es
precisamente lo que hicieron los doctores Bruce McCandliss e Isabelle Beck en
el caso de la dislexia, construyendo sobre los componentes intactos de las
aptitudes para la lectura de los nios dislxicos para lograr un nuevo mtodo de
ensear a pronunciar las palabras. Y, por supuesto, ese entendimiento profundo
de cmo puede dividirse una habilidad en procesos cognoscitivos separados
puede tambin ayudar a proyectar mejores mtodos para ensear a los nios
con dificultades.

Al usar su "Mtodo de Construccin de Palabras" los doctores Mc Candliss y
Beck mostraron que los nios dislxicos son capaces de aprender a leer. Ayudar
a los nios a generalizar desde sus experiencias de lectura les permite transferir
lo que han aprendido acerca de palabras especficas a nuevas palabras del
vocabulario. Estas habilidades involucran decodificacin alfabtica y construccin
de palabras y con ellas los nios con dificultades para leer podrn pronunciar
progresivamente una cantidad de palabras cada vez ms amplia. Este mtodo les
ensea que con un pequeo grupo de letras puede formarse un grupo grande de
palabras. Ya que muchos nios en edad escolar tienen dificultad para leer,
atender este problema posibilita que esta porcin sustancial de estudiantes se
involucre en el ms fundamental de los intercambios lingsticos y disminuye sus
posibilidades de marginacin en la sociedad. Otros investigadores, entre quienes
destacan los doctores Paula Tallal y Michael Merzenich, informaron de hallazgos
semejantes con una tcnica diferente. Aunque estos resultados son de alguna
manera controvertidos, su mtodo parece ayudar al menos a algunos nios. Sin
embargo, el punto clave no es si un mtodo disponible en particular funciona
mejor que otros. Ms bien, notamos que la maquinaria terica y metodolgica
existe para atacar el problema, y claramente se est logrando progresar. Muchos,
por ejemplo el doctor Emile Servan-Schreiber, predicen que el estudio y
tratamiento de la dislexia ser una de la mayores "historias de xito" de la
neurociencia cognoscitiva en un futuro relativamente cercano.
Especializacin o predominio hemisfrico

Un ejemplo de error conceptual acerca de la ciencia del cerebro y del aprendizaje
se refiere al "aprendizaje del cerebro derecho versus el del cerebro izquierdo",
Los argumentos acerca de la especializacin de los hemisferios cerebrales y su
relacin con el aprendizaje dirigen la atencin hacia una insuficiencia grave del
movimiento en pro del aprendizaje basado en el cerebro, Los no especialistas por
lo general afirman que el hemisferio izquierdo es el lgico y codifica la informacin
verbal, mientras que el hemisferio derecho es el creativo y codifica la informacin
visual, Estas ideas suelen polarizarse con el tiempo y se piensa que los atributos
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del cerebro provienen de uno o de otro hemisferio, Estos atributos son sustituidos
despus por rasgos de carcter lo cual provoca que la gente asegure, por
ejemplo, que los artistas son "de cerebro derecho" y los matemticos "de cerebro
izquierdo.

FUNCIN DISTINTIVA DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO HUMANO

La capacidad de inventar y de adquirir el lenguaje es uno de los aspectos ms
distintivos del desarrollo humano. Sin duda alguna, se trata tanto de un requisito
previo para el desarrollo original de la cultura como una condicin necesaria para
la subsiguiente adquisicin, por parte del individuo, de los complejos productos
cognitivo, social y moral de la sociedad en que vive. Sin el lenguaje no se podran
desarrollar ni transmitir acepciones, valores y tradiciones en comn. La gente
sera incapaz de comunicarse entre s salvo estando frente a frente; las relaciones
individuales y la interaccin entre grupos no podran producirse sin que hubiera
una proximidad fsica y todas las incontables manifestaciones intelectuales,
interpersonales e institucionales de la existencia cultural que dependen de la
conceptualizacin verbal seran inconcebibles.

El lenguaje puede ser considerado tanto un producto o un reflejo de la cultura,
como un factor modelador o limitativo del desarrollo cognitivo de los portadores
individuales de la cultura. Refleja las clases particulares de estandarizacin
psicosocial de las relaciones palabra-objeto y palabra-idea, como tambin las
actitudes, los valores y los modos de pensar caractersticos de una cultura
determinada. Una vez constituidas, la estructura del lenguaje y las categoras
conceptuales que contiene ejercen una influencia definitiva sobre los procesos
perceptual y cognitivo del individuo en desarrollo. Este aprende a percibir en
forma selectiva, en funcin de los esquemas clasificatorios de que dispone en su
lengua materna; si en sta no se reconocen determinadas distinciones
conceptuales, al individuo le resultar muy difcil establecerlas por s mismo. En
consecuencia, las pautas del pensamiento caractersticas de una sociedad
determinada afectan la ndole del lenguaje que se desarrolla en ese medio y a su
vez, el lenguaje modela y limita el tipo de pensamiento que sustentan los
miembros individuales de la cultura.

AUSUBEL, David, P. y Edmund V. Sullivan El
Desarrollo Lingstico y Cognitivo En: desarrollo
Infantil. 3 Aspectos Lingsticos, Cognitivos y Fsicos.
Paidos, Espaa. 1983.pp.13-157
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El habla humana frente a la comunicacin infrahumana

En muchos aspectos, el comportamiento vocal de los organismos infrahumanos se
asemeja al de los nios en etapas iniciales del desarrollo lingstico. Es as como
se observa que los animales no entrenados vocalizan con espontaneidad, imitan
los sonidos de su ambiente y se comunican eficazmente entre s. Asimismo,
muchos animales pueden ser entrenados para reaccionar de modo distintivo ante
diferentes indicios verbales, para remedar palabras humanas y para emplear stas
como respuestas a las situaciones apropiadas. No obstante, el simbolismo
representacional es slo rudimentario en los animales y est restringido a
determinadas circunstancias relativamente concretas e inmediatas. La
conceptualizacin verbal y el empleo de smbolos para representar ideas que
trascienden la experiencia concreta indudablemente no se presentan en el plano
infrahumano. Se puede decir que nicamente la especie humana posee un
verdadero lenguaje, cuya importancia est determinada social antes que
gnicamente, que dispone de una estructura organizada y que puede comunicar
significados aun sin un contacto frente a frente.

El hecho de que los seres humanos sean los nicos que han desarrollados un
verdadero lenguaje se puede atribuir a diversos factores. En primer lugar, cuentan
con un complejo mecanismo de vocalizacin dotado de una gran versatilidad para
producir sonidos, que tienden a balbucear espontneamente durante la primera
infancia y demuestran una relativa habilidad para la mmica. Mucho ms
importante aun es el hecho de que poseen una capacidad infinitamente mayor
respecto del simbolismo representacional, la conceptualizacin verbal y el manejo
de ideas abstractas. Por ltimo, como viven en agrupaciones culturales, estn en
condiciones de estandarizar y perpetuar los significados en comn de los smbolos
verbales que inventan.

INDOLE DEL LENGUAJE

Antes de proseguir con el tema de desarrollo lingstico en los nios es necesario
dilucidar la naturaleza del lenguaje, para poder distinguirlo conceptualmente de
otros aspectos del desarrollo. Se puede definir el lenguaje por medio de ciertos
rasgos estructurales que, tomados en conjunto, hacen posible que una criatura
con poderes limitados para el aprendizaje discriminatorio y con una memoria
restringida pueda transmitir y comprender una infinita variedad de mensajes y que
lo haga a pesar del ruido o las distracciones. El sistema del lenguaje comprende
tres componentes principales: la fonologa, la sintaxis y la semntica. La fonologa
es el estudio de los sonidos ms bsicos que constituyen el lenguaje hablado. La
unidad analtica particular es el fono, que designa toda ocurrencia especfica de
una vocal o una consonante. Los fonemas constituyen una categora de fonos
que son distintivos para los hablantes nativos de una lengua. Como seala
Brown: en su mayor parte, los fonemas se componen de vocales y consonantes y
corresponden, de un modo general, a los caracteres de un sistema alfabtico
escrito. En s mismos, los fonemas carecen de significado, o sea que no tienen
contenido semntico. Ningn idioma emplea muchos fonemas. En las lenguas
Pag.- 16
del mundo se extienden desde unos 15 hasta alrededor de 85 (el idioma ingls
emplea 45 fonemas). Es probable que su cantidad sea escasa debido a que es
conveniente utilizar solamente sonidos que puedan producirse o identificarse con
facilidad.
1

Los fonemas pueden ser combinados de varias maneras, dando lugar a la
formacin de una unidad ms compleja llamada morfema. Se trata de la unidad,
ms pequea dotada de significado dentro de una lengua y est representada por
una secuencia de uno o ms fonemas. La sintaxis es el estudio de un conjunto de
reglas para combinar morfemas de manera de construir palabras y oraciones. La
semntica es el estudio del significado de las palabras y las oraciones. Para
resumir los aspectos estructurales bsicos del sistema de comunicacin
lingstica, se puede sealar que todos estos sistemas estn interrelacionados y
que, por consiguiente, el anlisis de uno de los aspectos puede incluir la
consideracin de los dems. Por ejemplo, el significado semntico de una palabra
depende en parte del lugar que ocupa en la oracin (vale decir que se entra en el
dominio de la sintaxis). Antes de extendernos en el tratamiento de estos tres
sistemas en relacin con el desarrollo lingstico de los nios, es necesario
considerar brevemente la distincin entre competencia y ejecucin, como entre
comprensin y produccin, a fin de concluir debidamente el examen de la
terminologa lingstica bsica.

Competencia y ejecucin

La diferencia entre la competencia y la ejecucin lingsticas es una importante
distincin que establecen las teoras lingsticas contemporneas, y que marca
una divergencia entre estas teoras lingsticas y las anteriores formulaciones
derivadas del conductismo E-R de Skinner.
2
La competencia se refiere al
conocimiento que tiene el hablante-oyente de su lenguaje; la ejecucin es el
empleo real del lenguaje en situaciones concretas. La competencia describe el
conocimiento que debe tener el hablante-oyente a fin de comprender o generar
cualquier oracin en particular entre la cantidad infinita que admite su idioma. La
ejecucin es el uso real de una parte de esta competencia para hablar y escuchar.
La ejecucin puede verse entorpecida por ciertos factores tales como una
memoria excesivamente cargada, la fatiga, etc., que no tendran efecto sobre la
competencia.
3
La importancia de esta distincin se har evidente cuando
discutamos la adquisicin de la facultad sintctica por parte del nio.

Comprensin y produccin

La diferencia entre la comprensin y la produccin se centra en torno de la
distincin entre la aptitud lingstica activa y la pasiva. La comprensin es la

1
C. Brown: Manchild in the promised land. Nueva York, Signet Books, 1965,pg.274.
2
B.F. Skinner: Verbal Behavior. New Cork, Appleton-Century-Crofts, 1957.
3
C.B. Cadzen: On individual differences in language competente and performance. J. Spec. Educ.,1(2),
1967, pgs. 135-150.
Pag.- 17
capacidad pasiva del oyente para descifrar el lenguaje de la comunidad que lo
rodea. La produccin es la capacidad activa del hablante para componer
mensajes destinados a la comunidad circundante. Como fenmeno evolutivo en la
adquisicin del habla, la comprensin con frecuencia precede a la produccin. La
comprensin y la produccin, por una parte y la competencia y la ejecucin, por la
otra, son distinciones diferentes pero afines, por lo que es importante observar las
diferencias y las relaciones que establecen. Considerando la anterior distincin
entre competencia y ejecucin, se puede decir:

tanto la produccin como la comprensin del lenguaje son categoras de la ejecucin lingstica;
ambas implican la expresin de competencia: una al producir y codificar el habla, y la otra al recibir
y descifrar el mensaje. Por lo tanto, la afirmacin de que en el desarrollo el control pasivo precede
al activo puede interpretarse como que el acto de comprender el habla implica menos factores
distorsionantes y obstructivos en el pasaje de la competencia a la ejecucin que el de producirlo.
4

FONOLOGA

Expresiones prelingusticas

El estudio del desarrollo del habla nos retrotrae, naturalmente, al perodo anterior
a la emisin de las primeras palabras por parte del nio. Es necesario estudiar las
expresiones prelingusticas durante el primer ao de vida debido a que el nio no
emite ningn vocablo significativo (expresin lingstica) hasta haber vivido
aproximadamente 12 meses. Por lo tanto, para tener una comprensin adecuada
del lenguaje deberemos estudiar la relacin que existe entre el habla prelingustica
y las etapas posteriores del desarrollo del lenguaje.

La expresin prelingustica en el primer ao de vida incluye 1) el llanto y otras
emisiones afectivas, y 2) la articulacin de fonemas ya sea espontneos o
responsivos que puede o no tener una significacin expresiva. En su mayor
parte excepto en el caso del llanto volitivo, de los gestos y de las palabras
privadas-, el habla prelingstica es prerrepresentacional. Se puede dividir al
habla prelingstica en tres etapas: 1) el perodo primitivo, de los sonidos de base
orgnica, 2) un perodo de profuso juego vocal y balbuceo, y 3) un perodo de
comportamiento y leguaje imitativos que parecen ser intencionales debido a que
se distribuyen segn la situacin.

Los primeros sonidos

Desde el punto de vista del desarrollo, es importante recordar que los rganos que
se emplean en la emisin del habla tambin intervienen e las funciones
biolgicamente ms urgentes-de alimentarse y de respirar. Por consiguiente, no
se emite ninguna expresin, fuera del llanto hasta que la respiracin y la

4
D. McNeill: Developmental psycholinguistic. E F. Smith y Miller: The genesis of language.
Pag.- 18
alimentacin han sido bien establecidas. Durante las primeras semanas, una y
otra se mezclan con distintas vocalizaciones. Ciertos estudios indican que en el
curso de las primeras 13 semanas de vida las categoras de la vocalizacin, por
orden de frecuencia, son el alboroto, el llanto y el arrullo. El llanto va decreciendo
en forma gradual, y los arrullos aumentan, aun cuando el nio tenga hambre.

Balbuceo. A medida que los arrullos se hacen ms frecuentes, a los adultos
comienzan a sonarles ms semejantes al habla humana. Los cambios en el habla
que dan lugar a pautas de vocalizacin ms adultas reciben el nombre de
balbuceo. Las formas en que ste se manifiesta se va modificando
sistemticamente con la edad, pero este desarrollo inicial es e gran medida
orgnico, puesto que se produce tanto en los nios sordos como en los que oyen,
y no se puede distinguir a unos de otros por la produccin vocal en los primeros
seis meses.

Antes del comienzo del balbuceo, las vocalizaciones son principalmente sonidos
vocales, con pocas consonantes. Las primeras consonantes que aparecen se
forman en la garganta y en la parte posterior de la cavidad bucal, y van
decreciendo en forma gradual. Por consiguiente, al contrario de lo que
comnmente se cree, las consonantes labiales (v.g. m,b,p) no son las primeras
que se manifiestan. S lo son las velares, las glticas y las aspiradas (vinculadas
con la alimentacin y la respiracin), e tanto que las ltimas en aparecer son las
labiales, las dentales y las posdentales. Las consonantes explosivas y las
fricativas so mas notorias durante la primera infancia; ms adelante, las fricativas
son desplazadas, en gran medida por los deslizamientos nasales y las
semivocales. En el balbuceo se presenta a menudo, la reduplicacin, que se
observa en la repeticin de secuencias consonante vocal (CVCV) como dada,
bebe, etctera.

Lenguaje imitativo. El uso persistente y exclusivo de una combinacin particular
de sonidos (palabras privadas) para transmitir cierto significado es un frecuente
precursor de la expresin lingstica que por lo general contina hasta mucho
despus de la aparicin de la primera palabra convencional. Una forma de
comunicacin no oral paralela, que tambin cumple con todos los criterios del
simbolismo representacional, es el empleo de gestos expresivos. Por lo general,
los nios comprenden y emplean esos gestos antes de entender y utilizar el habla
formal. Pero esto no quiere decir que respondan a los gestos antes de haber
comprendido el contenido afectivo y tonal del lenguaje adulto.

Los gestos son especialmente adecuados para la representacin concreta y
grfica de objetos, acciones e intenciones (v.g. sealar, rechazar, preguntar,
ordenar), y muchas veces se combinan con entonaciones e introyecciones.

Es evidente que la entonacin se imita desde muy temprano. Las pautas de
entonacin van cambiando para parecerse cada vez ms a los modelos adultos de
modo tal que las secuencias del balbuceo se emiten con inflexiones afirmativas,
interrogativas o admirativas. Estas inflexiones son expresivas y aparecen en el
Pag.- 19
contexto correcto aun cuando no son referenciales. Por lo tanto, son
prelingsticas por su forma pero remedan fielmente el contenido expresivo del
lenguaje adulto.

Hiptesis de los rasgos distintivos como base para la diferenciacin de fonemas.
En su teora sobre la diferenciacin de los rasgos distintivos, Jakobson y Halle
5

intentaron caracterizar el sistema fonolgico en su contexto evolutivo. Esta teora
trata de alcanzar un lenguaje determinado hasta llegar a sus constituyentes
fundamentales, mediante la bsqueda del menor conjunto de oposiciones
distintivas que permitan la identificacin de cada uno de los fonemas del mensaje
inserto en el lenguaje. Los rasgos distintivos de un fonema se describen en
funcin de los contrastes binarios de un conjunto de valores (v.g. voclico-no
voclico, compacto-difuso, nasal-oral, grave-agudo). As el primer rasgo distintivo
es el que se da entre una vocal y una consonante, ya que vocales y consonantes
difieren ms entre s que cualquier otra parte del sistema. Ms tarde, el nio
aprendera a contrastar una consonante oclusiva con otra no oclusiva (v.g. /p/y/m/
/p/y/f7). En teora el nio podra duplicar su conjunto de consonantes con cada
par de rasgos contrastantes. Velten
6
. Proporciona un ejemplo de estos rasgos
contrastantes al analizar las caractersticas lingsticas de su hija de dos aos.
Informa al respecto que la nia contaba con slo nueve fonemas (siete
consonantes y dos vocales) con los que formaba vocablos monosilbicos uniendo
dos o tres fonemas segn la secuencia CV CVC; por consiguiente, un sistema
limitado a tres fonemas poda dar lugar a que la palabra pat representara por
igual black, pat, Bark y bite.

Para resumir, diremos que en la actualidad contamos con muy pocos estudios
empricos que hayan investigado esta hiptesis, pero que los que se han llevado a
cabo respaldan el criterio de la adquisicin de rasgos. La teora postula un
proceso de aprendizaje econmico, dado que la cantidad de rasgos contrastantes
es mucho menor que la de fonemas. Por consiguiente, en el sistema se producen
cambios radicales con relativa brusquedad, ms que a travs de una aproximacin
gradual a cada uno de los fonemas adultos. En consecuencia debe quedar claro
que los fonemas no son estmulos separados y discriminados. El acto de
detectarlos y producirlos tiene lugar a partir de pares contrastados de rasgos
distintivos: por lo tanto, los fonemas no se adquieren en forma simple y por
separado, sino que puede cruzarse la asimilacin de un contraste y dividir en dos
todo el conjunto o al menos un subconjunto de los fonemas.

Factores que influyen en las vocalizaciones prelingsticas. Las vocalizaciones
en el perodo prelingstico tienen una base parcialmente orgnica. La
importancia de los factores biolgicos se aprecia en el hecho de que las emisiones
que preceden al habla formal durante los primeros seis meses de vida
experimentan desarrollos paralelos en los nios sordos y en los normales. Al
mismo tiempo, la influencia del ambiente lingstico general en el desarrollo del

5
R. jakobson yM. Halle: Fundamentals of Language. La Haya, Mouton, 1956.
6
H.B.Velten: The growth of phonemic and lexical patterns in language. Language, 19,1943.
Pag.- 20
habla se observa en los resultados de ciertos estudios que revelaron que los nios
sordos, si se los expone aun durante cortos intervalos al lenguaje adulto antes de
que su sordera se torne definitiva, desarrollan un sistema fonolgico ms normal.

El efecto del estmulo social sobre las emisiones prelingsticas parece operar
despus de los primeros tres meses. Antes de este perodo parecen no existir
diferencias notorias en la expresin del arrullo entre los hijos de padres con
facultad auditiva normal y los padres sordos. El hecho de que los padres que son
sordos proporcionen menos estimulacin vocal indica que la influencia global que
tienen el estmulo y la recompensa sobre la vocalizacin del beb no es conspicua
durante este periodo. Sin embargo, es posible aumentar la frecuencia de las
vocalizaciones del beb de tres meses sonrindole, acaricindole el abdomen y
respondindole con un sonido seco cuando emite sonidos distintos al alboroto o al
llanto.

Otros estudios sugieren que la imitacin, como refuerzo secundario, es el
mecanismo por el cual el habla infantil se hace cada vez ms semejante a la
adulta. Los sonidos que emite el adulto mientras atiende y alimenta al beb
tienen un valor estimulativo secundario y la criatura los repite justamente porque
tienen ese valor. Esta teora predice que la calidez materna y la frecuencia de la
vocalizacin estarn correlacionadas con la expresin oral del beb. Tambin
indicara que las secuencias del balbuceo comenzarn a aproximarse a las formas
fonmicas de la lengua materna. No obstante, las pruebas actuales no respaldan
esta prediccin, por ejemplo, no hay ninguna diferencia en dichas secuencias
entre los nios japoneses y los norteamericanos hasta el noveno mes, cuando el
habla est en sus comienzos. Por consiguiente, si bien el volumen de
vocalizaciones puede ser puede ser incrementado mediante el estmulo durante la
etapa prelingstica, no se manifiesta una imitacin especfica de los modelos
adultos.

Pero la imitacin de diversas pautas de entonacin seala que se est
produciendo un acercamiento a los modelos adultos (por ejemplo, las secuencias
que se balbucean se emiten con inflexiones afirmativas, interrogativas y
admirativas). En consecuencia, el efecto de la imitacin, de maneras menos
especficas, sigue siendo un tema interesante e el desarrollo fonolgico. Un
criterio menos riguroso de la imitacin puede revelar aun ms su importancia en el
desarrollo fonolgico, especialmente en el de la articulacin de sonidos:

En lo que se refiere a la articulacin y al desarrollo del sistema fonolgico, sin
embargo, la imitacin parece cumplir un rol muy importante. Consideramos ahora que
el trmino imitacin significa simplemente que el nio trata de producir un sonido que
le resulta similar al que oye del exterior. En nuestra opinin, las dudas a cerca de la
funcin que desempea la imitacin deben descartarse, por el hecho de que las
semejanzas de pronunciacin realmente existen y son muy fuertes hacia el final de
la etapa del balbuceo, entonces, el nio comienza a copiar especficamente los
sonidos emitidos por los adultos y, por supuesto, en especial por la madre. Debido a
que el control de la actividad motriz del habla a travs de la realimentacin auditiva es
Pag.- 21
ya un principio establecido, el nio tiene a su disposicin los medios para que sus
propias expresiones se acerquen ms a las pautas que recibe.

El desarrollo fonolgico contina hasta que se adquiere un dominio
correspondiente en la edad escolar, pero a efectos de o prolongar demasiado
nuestra exposicin, no lo consideramos en ms detalle. La emisin de la primera
palabra, alrededor de los diez meses, lleva la discusin al desarrollo del sistema
semntico de los nios.

SEMANTICA

Expresin lingstica inicial

Desde el punto de vista del desarrollo no existen lmites definidos entre la
expresin prelingstica y la lingstica. Mucho despus de haber comenzado a
emplear el lenguaje convencional, el nio sigue balbuceando y valindose de
palabras incomprensibles y exclusivas. Tambin es difcil ubicar la transmisin
entre el habla prerrepresentacional y la representacional. La mayora de los
observadores concuerda en que los nios entienden el lenguaje formal en un
sentido representacional antes de ser capaces de producirlo. El uso de smbolos
representacionales depende del desarrollo de la organizacin perceptual y
conceptual, por lo que es evidente que precede al desarrollo del lenguaje. Al
mismo tiempo, ste brinda a la sociedad la oportunidad de hacer que el sistema
conceptual del individuo se ponga de acuerdo con el de la cultura.

Es ms lcito equivocarse en las connotaciones que en las denotaciones: el
nio que pensara que su madre es mala estara cometiendo un desatino,
pero el que llamara a los perros madre, hasta despus de un determinado
punto en el tiempo, sera anormal. Parte de la socializacin de los
significados de las palabras tiene lugar mucho antes que las primeras
expresiones inteligibles del nio, pero la primera palabra, por ser ms
conspicua, generalmente se considera como un hito fundamental.

Primeras palabras. Debido a ambigedades metodolgicas, la mayora de los
datos normativos respecto de la aparicin de la primera palabra son casi
imposibles de interpretar. Por supuesto, mucho depende del rigor de los criterios
que se establezcan para determinar este fenmeno: si la palabra se emplea de
modo significativo y coherente; si su uso esta apropiadamente restringido; si es
convencional o privada, inteligible o ininteligible; si el juez es una madre
condescendiente. Las discrepancias entre los informes a cerca del momento en
que se emiten las primeras palabras tambin dependen de quin efecta las
observaciones. As, los resultados de los primeros informes oscilaron entre las 36
semanas y las 60 semanas. Las primeras palabras ms comunes son
monoslabos duplicados, pero su significado no es simple ni invariable. Segn la
situacin concreta y los gestos y la entonacin que le acompaen, una palabra
Pag.- 22
simple puede transmitir el sentido de toda una oracin y tambin una gran
variedad de acepciones. En consecuencia, la fonologa rudimentaria del nio y
sus significados globales pueden hacer que los adultos no lleguen a advertir las
verdaderas palabras iniciales por otra parte la falta de rigor para fijar el criterio de
coherencia lleva a que ciertos padres optimistas subestimen la edad en la que
aparecen las primeras palabras.

Es probable que los significaos de las primeras palabras sean muy globales y que,
debido a su fluidez, tengan poca correspondencia con las categoras adultas. Las
emisiones iniciales compuestas de una sola palabra se llaman holofrasias y
preceden al desarrollo tanto de los vocablos como de las oraciones. Las
emisiones holofrsticas combinan las funciones del sustantivo y del verbo y se
refieren a acontecimientos globales no definidos con precisin como objetos ni
como acciones. Esta emisiones no solo son expresivas de una referencia a
ciertos hechos externos sino que tambin reflejan los estados y las reacciones
actitudinales del nio; pueden expresar tanto una aseveracin como una orden y
ser sumamente especficas o muy generales.

Smbolos convencionales. Tras la emisin de la primera Palabra, el vocabulario
se va incrementando con lentitud durante los seis meses siguientes, pues el nio
parece estar ms ocupado en aprender a dominar la prctica de la locomocin.
Pero entre los dieciocho meses y los seis aos su incremento adquiere gran
rapidez. El nuevo vocabulario oral se construye sobre una base ya existente de
conceptos concretos y de smbolos prelingsticos. El problema consiste en
adaptar los smbolos convencionales, con significados estandarizados a la
experiencia conceptual del individuo hasta que las relaciones smbolo-concepto de
este lleguen a aproximarse a las asociaciones correspondientes existentes en su
cultura. Al principio, cuando se aprende un vocablo se lo aplica tanto con un
sentido demasiado inclusivo como en forma insuficientemente inclusiva. El
empleo del vocablo se generaliza o se extiende sobre la base de la similitud
objetiva, afectiva o funcional de un nuevo objeto o situacin con el objeto o
situacin designados originalmente por dicho vocablo. Una vez que se han
abstrado correctamente las cualidades distintivas de una clase de conceptos, las
aplicaciones demasiado inclusivas se restringen en forma adecuada y las
insuficientemente inclusivas se amplan.

Las ambigedades metodolgicas tambin dificultan la interpretacin de las
conclusiones normativas referidas a la construccin del vocabulario. Distintos
investigadores han empleado mtodos diferentes para computar palabras
independientes y criterios dispares para acreditar al nio el conocimiento de un
vocablo dado. Algunos utilizaron un muestreo del vocabulario hablado, otros
examinaron la capacidad para decir verbalmente las palabras y an otros pidieron
a los nios que identificaran uno de entre un grupo de dibujos representativos de
palabras- estmulo o que expresaran correctamente el vocablo representado por
una ilustracin determinada. En un estudio, en el que se utiliz una combinacin
de las tcnicas de los dibujos y preguntas, se obtuvieron las siguientes
Pag.- 23
estimaciones del vocabulario total: a los 12 meses, 3 palabras; a los 15 meses, 19
palabras; a los 18 meses, 22 palabras; a los 2 aos 272 palabras; a los 3 aos
896 palabras, a los 4 aos 1540 palabras; a los 5 aos, 2072 palabras y a los 6
aos 2562 palabras. Estas estimaciones pueden diferir segn los mtodos
empleados al igual que la determinacin sobre el contenido o la falta de contenido
semntico. Por ejemplo, los nios utilizan palabras numricas sin conocer su
significado. No obstante, independientemente de los mtodos que se empleen,
los sustantivos parecen ser los primeros que se emiten, seguidos de verbos
indicativos, de accin, adjetivos, adverbios y pronombres. Los electos conectivos
(conjunciones, preposiciones) son las partes del lenguaje que aparecen en ltimo
trmino y es raro que los nios los emitan antes de los dos aos ya que
presuponen una cierta apreciacin de las relaciones existentes entre las ideas.

Dimensiones distintivas del lenguaje preescolar. Dos aspectos distintivos del
habla preescolar son su carcter concreto y su concentracin en los sonidos. En
comparacin con los adultos, los nios emplean con mayor frecuencia sustantivos
referidos a objetos de dimensiones y contornos visuales caractersticos, verbos
que aluden a los movimientos de los animales y de los seres humanos. Adems
los adultos utilizan ms trminos de orden superior que comportan mayor
abstraccin (v.g. vertebrado, energa, etc.). el empleo de respuestas de orden
superior en las pruebas de asociacin de palabras aumenta hasta el sexto grado y
declina a partir de ese momento. El alcance de las primeras referencias infantiles
puede ser muy amplio. Los preescolares pueden emplear la palabra mam para
referirse a las mujeres antes de limitar su aplicacin a su propia madre. Ms
tarde, el trmino adulto tendr un campo referencial similar al del primitivo
mam. A partir de esta conclusin, Brown sostiene que la diferencia entre el
nio y el adulto se basa en la generalizacin discriminativa; as, los nios
generalizan ms que los adultos los estmulos simples (es decir que efectan una
generalizacin que no requiere un anlisis discriminatorio previo). Algunos
autores sostienen que no es que los adultos realmente utilicen una gama ms
amplia de conceptos abstractos en sus pensamientos, SIMO que slo emplean un
repertorio de subcategoras mucho mas diferenciado dentro de las calificaciones
existentes. No obstante la generalizacin de los estmulos simples difcilmente
se puede considerar como una forma de pensamiento abstracto que refleja el uso
de conceptos abstractos. Por consiguiente, es ms plausible suponer que los
nios mayores y los adultos, en comparacin con los nios pequeos, emplean
tanto una cantidad mayor de categoras genricas como subcategoras ms
diferenciadas.

Otro aspecto distintivo del habla preescolar consiste en su concentracin en los
sonidos. Varios estudios han analizado la predominancia del sonido de las
palabras sobre su significado. En uno de ellos, por ejemplo, se consider una
tarea de aprendizaje con sus pares asociados, y se encontr que las
generalizaciones que efectuaban los nios iban sufriendo modificaciones de
acuerdo con la edad de stos: los ms pequeos las basaban en la similitud
sonora entre las palabras, mientras que los de mayor edad llegaban a generalizar
sobre la base de la similitud semntica. Los estudios de observacin directa
Pag.- 24
indican que los nios pequeos juegan con palabras que no tienen sentido,
formando voces y rimas y haciendo asociaciones segn las relaciones sonoras.

Comprensibilidad. Es evidente que gran parte del habla inicial del nio es
incomprensible excepto, quiz, para sus padres y las personas ms ntimas. Al
nio no solo le resulta difcil articular algunos sonidos individuales, como la s, la t
la z, sino que tambin tiende a contraer los polislabos, eliminando las slabas
iniciales o finales y a cometer muchos errores de pronunciacin, de gramtica, de
sintaxis y de diccin. Aunque el entrenamiento deliberado tiene poco efecto en
esta etapa, la correccin espontnea se produce gradualmente en la mayora de
los casos si se expone al nio a un modelo lingstico razonablemente correcto y
no si se estimulan sus manifestaciones de infantilismo emocional. La correccin
de algunos errores de pronunciacin ser posterior, como es lgico, a la aparicin
y dominio de nuevos sonidos. Otros errores de diccin y de sintaxis (v.g. la
llamada media lengua) son persistentes por la simple razn de que la forma en
que se emplean resulta perfectamente adecuada a efectos de la comunicacin,
aun cuando sean incorrectos gramatical y convencionalmente. Asimismo, debido
en gran parte a la costumbre, muchas palabras se siguen empleando
incorrectamente aunque ya no exista la confusin conceptual que ordinalmente
fundament el error. Por otra parte, hay numerosos factores que contribuyen a
que los hbitos lingsticos infantiles sean eficazmente corregidos. El nio oye la
pronunciacin correcta de los vocablos con ms frecuencia que su propia emisin
errnea. Tambin descubre que un habla ms inteligible provoca ms aceptacin
y le resulta ms eficaz para comunicar sus necesidades. Sin embargo, la claridad
no se correlaciona en alto grado con la comprensin del lenguaje ni con la
extensin del vocabulario.

Los estudios normativos revelan una constante mejora, en correspondencia con el
aumento de edad, tanto en lo que respecta a la articulacin apropiada como a la
inteligibilidad general de las expresiones infantiles. Cuando inician el ciclo escolar,
los nios ya son capaces de articular la mayora de los sonidos con correccin y
muy raras veces experimentan dificultad para hacerse comprender. No obstante,
los nios que manifiestan problemas de articulacin en el jardn de infantes no
parecen haberlos superado al cursar el segundo grado del primario. Durante el
perodo preescolar, se observan diferencias evidentes entre los nios, favorables a
los que pertenecen a los estratos socioeconmicos superiores, mientras que las
diferencias segn el sexo no son significativas antes de los siete aos.

Desarrollo lingstico posterior
Durante los aos de la escuela primaria el vocabulario de los nios, en especial el
que son capaces de reconocer en la lectura, sigue aumentando a un ritmo rpido.
Los nios mayores poseen un vocabulario, tanto activo como pasivo, mayor que
el de los ms pequeos. Al definir los vocablos, los de ms edad tienden a
emplear explicaciones y sinnimos, mientras que los menores ofrecen
descripciones, ejemplos y usos. Los nios mayores responden ms a las
propiedades abstractas y categricas (como opuestas a las concretas) de las
Pag.- 25
palabras. Hay muchos indicios de que en los primeros grados del ciclo primario
los nios no comprenden realmente buena parte de las abstracciones que leen y
emplean en sus materias escolares, a menos que posean un bagaje considerable
de informacin relativamente concreta sobre dichos temas. Los nios de ms
edad, cuando se les presentan frases distintas, tienen mayor tendencia a recurrir
al contexto para determinar el significado de las palabras individuales en cada
frase. Entre los seis y los ocho aos, los nios llegan a distinguir las oraciones
anmalas de las plenamente gramaticales. Por supuesto, las diferencias
individuales en cuanto a la comprensin de las abstracciones verbales estn muy
relacionadas con el nivel de inteligencia.

Werner y Kaplan han informado acerca de un importante estudio evolutivo sobre
la capacidad de derivar significados terminolgicos a partir de su referencia
contextual. Estos investigadores no slo hallaron que esta capacidad experimenta
un progreso, tanto gradual como escalonado, a medida que aumenta la edad del
nio, sino que tambin encontraron interesantes diferencias cualitativas entre los
nios mayores y los menores (de edades entre 8.5 y 13.5 aos). La atribucin de
acepciones a las palabras comprende un proceso de "significacin en el que se
debe percibir la interdependencia semntica entre la palabra y la oracin".
Para que el nio pueda aplicar significados adecuados, antes deber comprender que una
palabra tiene una acepci6n relativamente estable e independiente y que est colocada en una
oracin que posee una estructura slida. Ms aun, deber entender que la palabra y la
oraci6n, por estar especficamente relacionadas, forman un todo significativo.

El nio pequeo, con ms frecuencia que el de ms edad, no llega a apreciar que
una palabra posee un significado circunscripto y diferenciado "relativamente
independiente del contexto en el cual aparece. Tambin es ms rgido en cuanto
a la determinacin del significado contextual, menos consciente de sus
deficiencias semnticas y, en vez de percibir la pauta sonora como un smbolo
artificial o convencional de un objeto, tiende a identificar el sonido con el
significado.

Adems de incorporar muchas nuevas palabras a su vocabulario, el escolar
aprende nuevos significados y connotaciones ms sutiles para los vocablos ya
conocidos. Las acepciones que atribuye a las palabras se van aproximando cada
vez ms a las que asume la cultura en general. La tendencia progresiva hacia el
convencionalismo lingstico se refleja en el hecho de que los significados que el
nio atribuye a las palabras son cada vez menos variables a medida que ste
crece. Los significados tambin tienden a ser ms precisos y menos ambiguos,
Gradualmente se van esclareciendo los errores conceptuales fundados en las
similitudes entre el sonido y la apariencia de vocablos que no guardan una
relacin semntica y en la falta de la experiencia previa necesaria para
comprender determinadas abstracciones.

Pag.- 26
Durante este perodo tambin se espera que el nio llegue a dominar varias y
nuevas aptitudes lingsticas, como la lectura, la escritura, la ortografa, la
puntuacin, la gramtica y la composicin. La disposicin para adquirir estas
aptitudes no es slo una cuestin de "maduracin interna" o de determinacin
gnica, sino que depende en gran medida del nivel intelectual y de los
antecedentes de experiencia y motivacin lingstica de un individuo determinado
dentro de una familia, clase social y ambiente cultural particulares. Esta
disposicin tambin depende del mtodo de instruccin que se emplee, del nivel
de abstraccin involucrado y de la aptitud especfica que el nio deba aprender.
Muchas de las aptitudes lingsticas, como la articulacin de sonidos del habla, el
empleo de palabras, la extensin de la oracin, la integridad gramatical y la
complejidad estructural de la clusula, estn muy correlacionadas entre s. El
vocabulario, sin embargo, no guarda una relacin sustancial con estos criterios de
correccin lingstica. Tambin es importante el contexto situacional, ya que
ciertos aspectos caractersticos del funcionamiento lingstico individual, como la
locuacidad, el egocentrismo y el tono emocional, no son muy coherentes entre
una situacin y otra. En general, durante los aos de la escuela primaria el
promedio de palabras por oracin en las composiciones escritas va aumentando,
mientras que decrece la cantidad de errores de inflexin.
La adquisicin del significado
El dominio representado por la semntica concierne al significado de las palabras
o de las oraciones. Hasta ahora, la elaboracin de teoras sobre el desarrollo
semntico ha sido bastante escasa. El aporte de la teora lingstica ha estado
centrado en la esfera de la sintaxis, pero la relacin entre la sintaxis y la
semntica tiene una importancia fundamental en el estudio del habla. Las
explicaciones tericas actuales de los lingistas sobre el desarrollo semntico
subrayan la importancia de definir el significado no tanto en funcin de las
referencias sino ms bien sobre la base de las relaciones lingsticas ms
amplias; el significado lingstico de una palabra se describe mediante el empleo
de otras palabras (vale decir que las palabras tienen significado en virtud de su
ubicacin en el sistema lingstico). El hecho de restar importancia al papel que
cumple la referencia se justifica sobre la base de que

... aisladas, casi todas las palabras pueden tener muchos significados distintos; el sentido que
tengan en una oraci6n determinada depender del contexto en que aparezcan o sea que su
significado depender de los dems vocablos y de la funcin gramatical de stos en la
oracin.

La relacin entre la sintaxis y la semntica, segn lo destac Chomsky, resulta
evidente cuando ambos sistemas deben interactuar para lograr una adecuada
descripcin lingstica del habla. Sin embargo, como la semntica resta
importancia al estudio de la denotacin o referencia, toda la esfera de la
referencia representacional queda abierta a la teorizacin psicolgica. El enfoque
actual de nuestra teorizacin se basa en la representacin y seguir hacindolo
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hasta que surjan nuevas teoras que determinen un fundamento diferente. En el
presente anlisis concordamos con el criterio de que
... los smbolos lingsticos. "naturales" o convencionales son bsicamente
representacionales, es decir -en un sentido ms amplio- descriptivos de un referente.
Antes de presentar nuestra posicin particular acerca del desarrollo semntico,
nos parece conveniente exponer y evaluar brevemente la teora representacional
ms aceptada.
Controversia actual en las teoras representacionales del significado. La
naturaleza o el alcance del significado ha sido motivo, desde hace mucho tiempo,
de numerosas especulaciones y controversias entre los filsofos y los psiclogos.
Antes de que el neoconductismo alcanzara su actual posicin predominante en la
psicologa norteamericana, el significado era identificado, por lo general, con las
ideas o con el contenido cognitivo diferenciado determinados por los smbolos.
Los tericos cognitivos de nuestros das todava sostienen ms o menos el mismo
punto de vista. Sin embargo, los neoconductistas consideran que este criterio
sobre el significado tiene una ndole "mentalista ", y la simple aplicacin de este
rtulo, un tanto denigrante, les alcanza para sentir que han rebatido en forma
terminante esta concepcin terica del significado que difiere de la suya. Pero el
calificativo de "mentalista ", aunque se lo emplee de modo despectivo, no
desvirta en absoluto el valor terico de la posicin cognitiva (a menos que se
asuma por anticipado la validez axiomtica de la conductista). Una teora
psicolgica no tiene ninguna necesidad de excusarse por sentar la hiptesis de la
existencia de estados conscientes diferenciados.

Teora mediacional del significado. La principal teora neoconductista
(mediacional) no identifica el significado con la experiencia cognitiva diferenciada
que provocan los smbolos ni con las operaciones cognitivas que dan lugar a esa
experiencia. Ms bien se concibe que el significado es el comportamiento
implcito, afectivo y motor, evocado por los signos. De acuerdo con la "hiptesis
mediacional" de Osgood, la adquisicin de significados implica un proceso de
condicionamiento en el cual los signos, como resultado de mltiples
presentaciones contiguas con sus significantes, terminan eventualmente por
producir una porcin fraccionaria implcita de la respuesta total que evocan los
significantes. En otras palabras se dice que los signos representan significantes
porque suscitan una parte implcita de la respuesta total dada a los significantes
y, en consecuencia, el significado de un signo se considera coextensivo con esta
respuesta fraccionaria implcita que Osgood denomina "proceso de mediacin
representacional".

La principal dificultad que plantea la teora mediacional es su incapacidad para
explicar los aspectos denotativos del significado. La palabra "perro", por ejemplo,
suscita una experiencia claramente definida y diferenciada con precisin
(significado) que engloba los atributos distintivos o criteriales de los perros como
seres que difieren de los gatos, los lobos, los hombres y otras criaturas. En el
mejor de los casos, un proceso de mediacin representacional que refleje los
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aspectos ms condicionables del comportamiento total que instigan los perros
puede identificar las connotaciones actitudinales y afectivas del vocablo "perro"
pero no tiene la posibilidad de definir su significado denotativo. Aunque provoque
respuestas o disposiciones implcitas marcadamente distintas en las personas
que, en cada caso, temen aprecian o menosprecian a los perros, la palabra
"perro" tiene el mismo significado denotativo para las tres, es decir que instiga
sustancialmente el mismo contenido cognitivo diferenciado. Estas mismas
respuestas implcitas pueden ser instigadas por muchos otros signos (v.g. "hiena",
"lobo") que tienen distintos significados denotativos. As, el mismo signo puede
instigar respuestas implcitas (motrices afectivas) muy diferentes, compatibles con
el mismo significado denotativo, e iguales reacciones implcitas pueden provenir
de signos con significados denotativos muy distintos. Es claro, entonces, que una
teora del significado adecuada deber definir la acepcin de un signo en funcin
del contenido cognitivo diferenciado y de las operaciones psicolgicas que
determinan ese contenido, aunque tal enfoque merezca la caracterizacin
despectiva de "mentalista" por parte de otros tericos.

Si bien los procesos mediacionales son demasiado indefinidos, incompletos y
poco distintivos como para poder identificar el significado con una experiencia
cognitiva diferenciada, segn Osgood constituyen la base nica del significado
"psicolgico". El significado denotativo es descartado considerndose
simplemente "una correlacin convencional y habitual entre un modelo perceptual
no lingstico... y cierta respuesta lingstica particular". Por consiguiente, se dice
que dos personas manifiestan un acuerdo denotativo cuando utilizan las mismas
respuestas lingsticas formales para referirse al mismo objeto o situacin, aun
cuando dichas respuestas, en su carcter de signos, instiguen procesos
organsmicos muy distintos en cada una de ellas. En otras palabras, los aspectos
distintivos de la experiencia cognitiva que se coextienden con el significado
denotativo son arbitrariamente excluidos del dominio del significado psicolgico,
mientras que el significado denotativo en s mismo se considera relacionado
nicamente con "las arbitrarias 'reglas de uso' que gobiernan el vocabulario y la
gramtica de un lenguaje".
Los tericos cognitivos admiten por supuesto, que es plausible conceptualizar los
aspectos connotativos del significado como una respuesta implcita fraccionaria
de carcter principalmente afectivo. En efecto, Staats y Staats, empleando
procedimientos simples de condicionamiento, pudieron dotar a ciertas slabas sin
sentido del significado connotativo de determinadas palabras reales. De cualquier
manera, independientemente de la norma que se emplee, el aspecto ms
decisivo y distintivo de la adquisicin de significados tiene un carcter denotativo,
por lo cual este aspecto del fenmeno del significado no se puede explicar a
travs del mecanismo que determina los atributos connotativos de las palabras.

La teora mediacional de Osgood fue ampliada por Mowrer y por Staats de
manera de que incluyera las "respuestas sensorias condicionadas". Segn
Mowrer, el vocablo "manzana" ..,"no slo conlleva la implicacin de algo que
gusta o disgusta, sino tambin la de un objeto con ciertas cualidades puramente
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sensorias". Este criterio mediacional modificado tiene la virtud de aproximarse a
la posicin cognitiva, en la medida en que sostiene que las palabras (estmulos
condicionados) representan objetos en razn de que incitan parte del mismo
contenido cognitivo (imgenes o respuestas sensorias condicionadas) que
evocan los objetos. De esta manera, al identificar al portador del significado con
un contenido consciente explcito (imgenes), antes que con el comportamiento
implcito, se establece una base adecuada para los aspectos diferenciados del
significado denotativo. Sin embargo, an subsisten algunas dificultades tericas
de importancia. En primer lugar, no resulta verosmil concebir el contenido
cognitivo evocado por un signo o significante como una respuesta sensoria. Si
para adaptar los acontecimientos cognitivos al paradigma estmulo-respuesta es
necesario equiparar fenomenolgicamente la experiencia consciente con las
respuestas glandulares y motrices, slo se lograr un falso acercamiento entre la
posicin neoconductista y la cognitiva. En segundo lugar, como se ver en breve,
el mecanismo a travs del cual se adquieren los significados no es en realidad
anlogo al condicionamiento.

Una segunda dificultad, ante la cual las teoras mediacionales del significado
tienden a naufragar, se refiere al propio carcter de la representacin simblica.
La esencia misma de un smbolo representacional es que, aunque no se parezca
en absoluto a su referente, significa la misma cosa que ste despus de haberse
producido el aprendizaje representacional. Segn el punto de vista mediacional,
sin embargo, "las palabras representan cosas porque producen en los seres
humanos cierta rplica del comportamiento real hacia estas cosas como un
proceso de mediacin". Pero el hecho de que un smbolo determinado evoque una
respuesta afectiva o motriz implcita (es decir, una parte fraccionaria de la
respuesta total que suscita su referente) no implica de ninguna manera que el
smbolo realmente signifique, para el individuo que reacciona, lo que surge del
referente. En primer trmino, lo que cualquier cosa, significante o smbolo,
significa para una persona que la conoce es el contenido consciente objetivo,
explcito, claramente definido y distintivo que induce en ella (en suma, la clase de
conocimiento consciente que la capacita para distinguir el referente o el smbolo
de otras cosas). La significacin no puede existir sin esta clase especial de
conocimiento.

La conducta afectiva o motriz implcita, sin embargo, o bien no va acompaada de
ningn tipo de conocimiento consciente, o bien se acompaa solamente de una
conciencia vaga, subjetiva, definida sin claridad y no distintiva. Adems, lo que
una cosa determinada significa para una persona, y lo que sta hace o siente
respecto de ella son fenmenos conexos pero de ninguna manera idnticos. El
individuo puede no responder a ella en absoluto ni afectiva ni esquelticamente; y
aun si responde, su respuesta no puede considerarse como distintiva de lo que el
significante o el smbolo significan para l. Todo esto, por supuesto, es slo otra
manera ms explcita de afirmar que lo que significan los smbolos
representacionales tiene un carcter esencialmente denotativo, y tambin de
explicar por qu esto es as. En segundo lugar, en el propio concepto del smbolo
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representacional est implcita la idea de que la persona, que sabe lo que
significa, aprecia su ndole y su funcin representacionales (es decir, aprecia que
significa la misma cosa que el referente pero que en realidad no es la misma
cosa). Sin embargo, si un smbolo sirve tan slo como un estmulo condicionado, o
sea que si al condicionarlo adquiere el poder de producir parte de la misma
respuesta que provoca el estmulo incondicionado u originalmente adecuado (el
significante), con lo cual desarrolla una capacidad que no posea antes, este
smbolo no representar al significante, como resultado de dicho proceso, sino que
simplemente se convertir en un estmulo adecuado a l por derecho propio. En
otras palabras, el individuo condicionado responde al smbolo como si ste fuera
el significante y no percibe su carcter representacional. Por consiguiente, para
tener el concepto de representacin simblica es indispensable que el individuo
que sabe lo que significa un smbolo particular posea un cierto grado de
percepcin de que la pauta de estimulacin que constituye el smbolo no es la
misma que compone su significante.

Por ltimo, es evidente que el empleo del paradigma condicionante para explicar
el proceso por el cual se adquiere el significado representacional constituye una
extensin sin fundamentos de ciertos principios vlidos para algunos tipos de
aprendizaje simples a una clase de aprendizaje ms compleja y cualitativamente
diferente. Esto es especialmente injustificado porque se dispone de una
explicacin ms escueta y satisfactoria que cuenta con mayor validez intrnseca.

Hay por lo menos tres buenas razones, basadas en datos empricos, para creer
que la descripcin del aprendizaje representacional como proceso cognitivo
activo, ejemplificando los aspectos bsicos del aprendizaje significativo (vase
ms adelante), es ms sostenible que la explicacin condicionante propuesta
por los tericos mediacionales: 1) los seres humanos en general, al parecer
incluso en la edad escolar y de modo incuestionable ms tarde, comprenden
que todo posee una denominacin y que cualquier nombre determinado significa
las mismas cosas que seala su referente. Sera raro que esta percepcin
general no fuera empleada para aprender los significados de ciertos smbolos en
particular, o sea que el aprendizaje de todos los significados especficos de las
palabras no implicara cierta referencia no arbitraria a la presencia de esta
generalizacin estable en la estructura cognitiva y que no se viera facilitado por
ella; 2) durante el proceso de adquisicin de significados terminolgicos, los
individuos dan seales inequvocas de estar igualando en forma consciente y
activa los significados de la palabra y del referente. Tambin son conscientes de
que si bien el smbolo y el significante se refieren a la misma cosa, cada uno de
ellos comprende una pauta de estimulacin distinta, y 3) aun los nios muy
pequeos pueden aprender los -significados de ciertas palabras, y recordar-
los durante das y hasta durante semanas, tras haber efectuado una sola
igualacin entre la palabra y el significante. Estos hechos son del todo
incompatibles con las explicaciones de la adquisicin de significados basadas en
el condicionamiento o en el aprendizaje mnemotcnico, pero son absolutamente
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coherentes con las pruebas existentes sobre los resultados del aprendizaje
significativo.
La interpretacin cognitiva de la adquisicin de significados no se contradice con
el hecho emprico de que los signos, como todo estmulo condicionado, pueden
producir automticamente respuestas condicionadas. Segn vimos antes, este
ltimo fenmeno quizs explique en parte el significado connotativo de las
palabras. Por consiguiente, en la adquisicin de significados, el mismo signo
puede convertirse tanto en un estmulo condicionado para las respuestas afectivas
implcitas que se vinculan al significado connotativo, como en un equivalente
representacional de imgenes concretas o de un contenido cognitivo ms
abstracto (significado denotativo). La contigidad temporal entre el smbolo y
significante es una condicin esencial para el aprendizaje de cada tipo de
significado, pero cumple una funcin distinta en la adquisicin de la equivalencia
representacional o acepcin denotativa (aprendizaje significativo) y en la
adquisicin del significado connotativo (condicionamiento).

Una teora mentalista sobre el aprendizaje verbal significativo
Lo que caracteriza en esencia al proceso de aprendizaje verbal significativo es
que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de un modo que no
es arbitrario y s sustancial (es decir, no al pie de la letra) con lo que el sujeto ya
conoce, es decir con algn aspecto relevante presente en la estructura de sus
conocimientos (v.g. una imagen, un smbolo que ya es significativo, un concepto,
una proposicin). Este aprendizaje presupone que el individuo posee la
disposicin a referir el nuevo material de manera no arbitraria y s sustancial a su
estructura cognitiva, y tambin que el material que aprende le resulta
potencialmente significativo, o sea aplicable a la estructura de sus conocimientos
sobre una base no arbitraria ni verbtim. Hay tres aspectos distintos del
aprendizaje significativo que son pertinentes a la discusin del desarrollo
semntico. El tipo ms bsico de este aprendizaje es el representacional, es decir
la asimilacin de los significados de los smbolos simples (palabras) o el
aprendizaje de los que stos representan. Despus de todo, las palabras simples
de cualquier lenguaje son smbolos convencionales o compartidos socialmente,
cada uno de los cuales representa un objeto, un acontecimiento, una situacin, un
concepto u otro smbolo, presentes en las esferas fsica, social o ideacional. Para
cualquier individuo no iniciado, sin embargo, lo que significa o representa un
smbolo determinado es algo que al principio le es completamente desconocido:
es algo que tiene que aprender. El proceso por el cual lo hace se denomina
aprendizaje representacional y es paralelo al proceso por el cual las nuevas
palabras llegan a representar para l los objetos o ideas a los que se refieren (sus
referentes); o sea que los nuevos trminos pasan a significar las mismas cosas
que los referentes o a producir el mismo contenido cognitivo diferenciado que
stos.

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La manera en que realmente se produce el aprendizaje representacional y la
forma en que los nios desarrollan la capacidad necesaria para este aprendizaje
es un tema que discutiremos con cierto detalle al tratar el aprendizaje del
vocabulario. Aqu slo deseamos establecer una distincin entre dos clases
fundamentales de aprendizaje significativo: el aprendizaje de los significados de
smbolos o palabras Individuales (aprendizaje representacional), por una parte, y
el aprendizaje de los significados de ideas expresadas por grupos de palabras
combinadas de manera de constituir proposiciones u oraciones, por la otra. En el
primer caso (como es la designacin, clasificacin y definicin de actividades), el
aprendizaje del significado de palabras aisladas implica aprender lo que stas
representan o de hecho aprender proposiciones especficas de equivalencia
representacional (es decir, llegar a saber que los smbolos particulares
representan, o tienen significado equivalente, a referentes especficos). En el
segundo caso, que es el verdadero aprendizaje proposicional, la tarea del
aprendizaje significativo no consiste en aprender lo que representan los vocablos,
aislados o en combinacin, sino ms bien el significado de nuevas ideas
expresadas en forma proposicional. En otras palabras, el objeto del aprendizaje
proposicional no es asimilar proposiciones de equivalencia representacional, sino
aprender el significado de proposiciones verbales que expresen ideas distintas
que las de la equivalencia representacional.

Por supuesto, en el autntico aprendizaje proposicional verbal se aprende el
significado de una nueva idea compuesta, en el sentido de que: 1) la propia
proposicin se genera mediante la combinacin o vinculacin de mltiples
palabras individuales, cada una de las cuales representa un referente singular y
2) los vocablos individuales se unen de modo tal (en forma de oracin) que la
nueva idea resultante es ms que la suma de los significados de cada
componente. Es evidente que antes de poder aprender los significados de las
proposiciones verbales se deben conocer los significados de sus trminos
componentes (saber qu representan estos trminos). Es as como el
aprendizaje representacional constituye un fundamento o un requisito previo para
el verdadero aprendizaje proposicional, cuando las proposiciones se expresan de
modo verbal.

Un tercer tipo de aprendizaje significativo consiste en aprender conceptos o
significados de conceptos (ideas integrales genricas o categoriales) que, como
se estableci antes, tambin estn representados por smbolos simples, al igual
que otros referentes individuales. De hecho, excepto en el caso de los nios
pequeos, las palabras individuales que habitualmente se combinan en forma de
oracin para constituir proposiciones representan conceptos, ms que objetos o
acontecimientos; en consecuencia, el aprendizaje proposicional implica en gran
parte, aprender el significado de una idea compuesta, generada a partir de la
combinacin, en una oracin, de varias palabras simples que por separado
representan un concepto o una idea genrica integral.

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A esta altura se hace evidente la necesidad de indicar el modo en que el
aprendizaje conceptual, o del significado de los conceptos, se relaciona con el
representacional. Puesto que los conceptos, al igual que los objetos y los
acontecimientos se representan mediante palabras o nombres, el aprendizaje de
lo que significan las palabras conceptuales (es decir, aprender cul concepto est
representado por una determinada nueva palabra conceptual, o aprender que la
nueva palabra conceptual tiene un significado equivalente al del concepto mismo)
es, evidentemente, un tipo principal del aprendizaje representacional. Este
proceso de aprender lo que significan las palabras conceptuales sigue al propio
aprendizaje conceptual, ya que resulta muy conveniente poder representar un
concepto que se acaba de aprender mediante un vocablo simple que sea
equivalente semntico. Pero saber qu significa el concepto mismo -lo que, de
hecho consiste en aprender cules son sus atributos criteriales (distintivos o
identificatorios)- implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, al
igual que el proposicional, es sustancial por su ndole e intencin, antes que
nominalista o representacional. Estas dos clases de aprendizaje significativo
(conceptual y proposicional) difieren por el hecho de que en el primer caso los
atributos criteriales de un nuevo concepto se unen a la estructura cognitiva para
producir un nuevo significado genrico pero individual mientras que en el otro
caso una nueva proposicin (o idea compuesta) se relaciona con la estructura
cognitiva para dar lugar a una nueva acepcin compuesta. Ambos tipos son muy
diferentes del aprendizaje representacional, aun cuando el de conceptos sea
seguido por una modalidad de aprendizaje representacional en la cual el concepto
recin aprendido se iguala, en cuanto a su significado, a la palabra conceptual
que lo representa. Aprendizaje del vocabulario (aprendizaje representacional). Ya
sealamos que el aprendizaje de los significados de las palabras individuales -o
de lo que representan las palabras por separado- comprende el aprendizaje
significativo de proposiciones particulares de equivalencia representacional (es
decir, aprender que determinadas palabras representan, y en consecuencia
significan psicolgicamente, las mismas cosas que indican sus referentes).
Tambin hicimos notar que, como resultado de ese aprendizaje, las palabras
pasan a producir aproximadamente el mismo contenido cognitivo diferenciado que
sus referentes. Lo que nos proponemos ahora es vincular en forma ms explcita
este tipo particular de aprendizaje significativo (o sea el representacional) con el
paradigma ya presentado del proceso de aprendizaje significativo y con el anterior
anlisis sobre la naturaleza del significado en s mismo. En otras palabras, cmo
adquieren los seres humanos el vocabulario? Cmo aprenden realmente lo que
significan las palabras aisladas y cmo ejemplifica ese proceso el aprendizaje
significativo en general?

Para empezar, est la cuestin de las dotes gnicas, sin las cuales ninguna
cantidad de experiencia apropiada resultara Suficiente a efectos de este
aprendizaje. A diferencia de las especies subhumanas, los seres humanos
cuentan con una potencialidad gnicamente determinada para el aprendizaje
representacional, es decir, para aprender que una pauta particular de
estimulacin (como la de los sonidos distintivos en el smbolo "perro") representa,
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y por lo tanto significa, aproximadamente lo mismo (imagen-perro) que lo que
seala otra pauta de estimulacin totalmente inconexa (como el referente objeto-
perro). El paso principal en la concrecin de esta potencialidad para el
aprendizaje representacional se da por lo regular hacia fines del primer ao de
vida, momento en que el nio adquiere la nocin general de que es posible utilizar
un smbolo para representar cualquier referente que signifique algo (v.g. cualquier
significante) y, por consiguiente, para denotar lo mismo que el significante.
Adquiere esta nocin mediante una generalizacin subverbal e intuitiva, a partir
de mltiples exposiciones a las dos formas complementarias de la proposicin de
equivalencia representacional, que han sido preparadas para l por usuarios ms
expertos de su lengua materna: que los referentes que son distintos tienen
denominaciones diferentes y que los distintos ejemplares del mismo referente
tienen la misma denominacin.

Una vez que esta nocin se establece con firmeza en la estructura cognitiva,
sienta los cimientos necesarios para todo el aprendizaje representacional
posterior o para el aprendizaje significativo de lo que representan las palabras
aisladas. De ah en adelante, cuando al nio se le presenta una nueva
proposicin particular de equivalencia representacional (v.g. que la palabra
"perro" comporta una representacin equivalente para diferentes objetos-perro y,
por consiguiente, para sus correspondientes imgenes) podr relacionarla -de
manera no arbitraria y sustancial- con la versin ya establecida y ms
generalizada de la misma proposicin que contiene su estructura cognitiva. El
producto resultante de la interaccin entre las dos proposiciones es el contenido
cognitivo diferenciado de que "perro" significa o equivale de modo
representacional a una imagen perro compuesta; por consiguiente, la
presentacin del vocablo "perro" provocar la aparicin de esta imagen. En esta
etapa del proceso, una proposicin particular de equivalencia representacional a
menudo se puede aprender y retener durante un tiempo que sorprende por lo
prolongado, incluso si se ha presentado al nio slo una vez y en conexin con un
nico ejemplar del significante en cuestin (siempre que, por supuesto, ste le
sea familiar).

Evolucin del aprendizaje del vocabulario

En las primeras etapas del aprendizaje del vocabulario, las palabras tienden a
representar objetos y acontecimientos reales y no categoriales; en consecuencia,
se las iguala semnticamente a las imgenes relativamente concretas y
especficas significadas por esos referentes. As, la aplicacin de nombres, el
primer tipo de aprendizaje del vocabulario en los nios, implica el establecimiento
de una equivalencia representacional entre smbolos de primer orden e imgenes
concretas. Ms adelante, cuando los vocablos comienzan a representar
conceptos o ideas genricas, se convierten en trminos conceptuales y se los
iguala, en cuanto a su significado, a un contenido cognitivo ms abstracto,
generalizado y categorial. La palabra "perro", para el nio que est dando sus
primeros pasos, puede significar tan slo una imagen compuesta de su propio
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animal y de los de su vecindario; para el preescolar, en cambio, el trmino
significa los atributos criteriales de una imagen-perro compuesta, que l mismo ha
descubierto a partir de su propia experiencia concreta y emprica con los perros.
Correlacionadas con el significado denotativo de "perro", que surge cuando se
adquieren por medio del aprendizaje significativo los atributos criteriales de este
concepto, se hallan las diversas reacciones afectivas y actitudinales que el
trmino provoca en cada nio, segn su experiencia particular con la especie
canina. Estas reacciones constituyen el significado connotativo de la palabra
"perro". No obstante, se debe hacer notar que en los nios mayores las
connotaciones de la mayora de las palabras (v.g. divorcio, alcohol, comunismo)
no se adquieren por medio de la experiencia directa sino que se asimilan de las
actitudes evaluativas prevalecientes en su ambiente cultural inmediato.

Transcurridos los aos preescolares, las acepciones de buena parte de la nueva
terminologa se aprenden por definicin o por encontrrselas en contextos
apropiados y relativamente explcitos. En este caso, en la estructura cognitiva se
establece una equivalencia representacional entre sinnimos y palabras cuyos
significados ya se conocen, o entre nuevas palabras conceptuales y los
significados transmitidos por sus respectivos definiciones o contextos. La
definicin o el contexto adecuados proporcionan, a su vez, los atributos criteriales
del nuevo concepto, expresados en palabras ya conocidas o en combinaciones de
stas. Por ejemplo, al aprender el significado de la nueva palabra conceptual
"presidente" (una forma del aprendizaje representacional que sigue tpicamente al
del concepto mismo), un alumno pone el trmino en igualdad semntica con
cualquier cosa que signifique para l el "jefe de estado o funcionario principal de
una repblica ", o sea que procede as despus de haber aprendido lo que quieren
decir esos atributos presentados en la definicin (aprendizaje conceptual per se).

Sin embargo, slo el aprendizaje representacional que sigue al conceptual (el
proceso de igualar semnticamente la palabra conceptual con el concepto mismo)
se puede considerar legtimamente como parte del aprendizaje termino lgico
dado que, de acuerdo con cualquier criterio razonable, el aprendizaje
terminolgico es sinnimo del representacional. Segn la acepcin generalmente
aceptada de la expresin, "adquirir vocabulario" consiste en aprender un conjunto
de significados terminolgicos que, por definicin, se refiere al aprendizaje de lo
que significan las palabras en cuestin y no sus referentes (ideas genricas). Por
consiguiente, el empleo de la expresin "aprender vocabulario" para abarcar el
aprendizaje conceptual en s y el aprendizaje de lo que quieren decir las palabras
conceptuales, aunque es muy comn, slo sirve para generar confusiones
conceptuales.

El aprendizaje de lo que significan los vocablos conceptuales exige, naturalmente,
un conocimiento previo ms refinado de sus correspondientes referentes que otras
formas del aprendizaje representacional; esto es as porque el hecho de aprender
los significados de palabras conceptuales difiere en un aspecto importante del
aprendizaje de palabras que no representan conceptos. En el caso en que el
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referente de una palabra dada es un objeto o un acontecimiento real, aprender
que la palabra significa lo mismo que el referente no implica, de hecho, la tarea
sustancial anterior de aprender lo que el propio referente significa. Esto tiene su
explicacin en el hecho de que llegar a saber lo que significa un objeto o un
acontecimiento es una simple cuestin de percepcin; por ejemplo, un objeto slo
significa la imagen perceptual que produce cuando est presente o la imagen
recordativa que permanece y que puede ser evocada cuando no est presente.
Pero cuando el referente de una palabra es un concepto (es decir una abstraccin
o una idea genrica que no tienen existencia real), aprender que el trmino
conceptual quiere decir lo mismo que el referente implica la tarea sustancial previa
de acceder al significado del referente mismo (o sea el concepto o idea genrica).
Esto es as porque slo se puede llegar a saber lo que significa un concepto
aprendiendo cules son sus atributos criteriales y qu significan, y esto, por
definicin, es una forma sustancial del aprendizaje significativo. Por lo tanto,
aprender el significado de una palabra conceptual siempre presupone haber
aprendido antes lo que significa su referente, aun cuando el aprendizaje
representacional real involucrado no sea esencialmente distinto, en cuanto a su
proceso, del que interviene en el aprendizaje de palabras que no representan
conceptos.
Aprendizaje de proposiciones. El aprendizaje significativo de proposiciones
verbales, si bien es ms complejo que el del significado de las palabras, se
asemeja al aprendizaje representacional en que los nuevos significados
aparecen despus que un aprendizaje potencialmente significativo se ha
relacionado y ha interactuado con las ideas relevantes de la estructura cognitiva
sobre una base no arbitraria y sustancial. En este caso, sin embargo, la tarea
de aprendizaje, o la proposicin potencialmente significativa, consiste en una
idea compuesta y se expresa verbalmente en una oracin que contiene tanto
las acepciones terminolgicas denotativas y connotativas como las funciones
sintcticas de las palabras y las relaciones existentes entre stas. El contenido
cognitivo diferenciado que resulta del proceso de aprendizaje significativo, y que
constituye su significado, es un producto interaccional de la manera particular
en que el contenido de la nueva proposicin se relaciona con el de ciertas ideas
relevantes establecidas en la estructura cognitiva. La relacin en cuestin
puede ser subordinada, supraordinada o combinatoria respecto de las ideas
sealadas.

La mayor dificultad que deben enfrentar los neoconductistas se presenta
cuando intentan explicar cmo se adquieren los significados engendrados a
partir de relacionar ideas entre s. La nica explicacin que pueden ofrecer en
cuanto a la adquisicin del significado proposicional es la de que las respuestas
semnticas del sujeto y el predicado se condicionan recprocamente entre s.
Un problema evidente de este criterio reside en que el paradigma condicionante
no puede explicar la informacin semntica transmitida por las funciones
sintcticas que cumplen las palabras en una oracin. La mayora de las,
proposiciones son, lgica y sintcticamente, mucho ms complicadas con
respecto a la relacin sujeto- predicado que lo que el paradigma de Mowrer -
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"Toms es un ladrn"- querra hacemos creer. Por ejemplo, sobre la sola base
de principios simples de contigidad y de condicionamiento, las oraciones "Juan
golpea a Mara" y "Mara golpea a Juan" deberan producir significados
idnticos.

Mas importante todava es el hecho de que al comprender el significado de
Toms es un ladrn se hace ms, en sentido cogitativo, que condicionar la
respuesta semntica de ladrn al sujeto Toms. Ya hemos considerado las
falencias del mecanismo condicionante para explicar la adquisicin de
significados terminolgicos. Adems es mucho ms plausible suponer que una
proposicin especfica de este tipo deriva su significado del hecho de que se la
pueda clasificar como un ejemplo segn la proposicin ms general existente
en la estructura cognitiva- de que cualquier individuo en particular puede ser un
ladrn. Ms an, como ya sealamos, la mayor parte de las proposiciones
guarda una relacin mucho ms compleja con las ideas establecidas en la
estructura cognitiva y tambin implica relaciones sintcticas ms complejas
entre las palabras que componen una oracin d lo que indica el ejemplo de
Mowrer. Por ejemplo, al juzgar la veracidad de las proposiciones, 1) es ms
difcil juzgar la de las proposiciones negativas que la de las afirmativas, y 2) los
juicios que dictaminan falso son ms difciles que los que dictaminan cierto
cuando las oraciones son afirmativas, pero ms sencillos cuando stas son
negativas.

La primera gramtica: reglas de generacin de oraciones
Se ha interpretado que las expresiones iniciales de una sola palabra observadas
en el habla infantil (lenguaje holofrstico) son equivalentes a las oraciones
completas de la gramtica adulta. La posibilidad de que haya una asercin
implcita en las emisiones holofrsticas, sin embargo, no nos autoriza a inferir que
stas comprendan reglas sin tcticas. La condicin necesaria para poder
considerar la primera gramtica del nio no estar dada hasta que sus emisiones
se puedan descomponer en clases sin tcticas con igual "frecuencia de
aparicin".
Es ms prudente suponer que los nios generan todas estas frases de acuerdo con ciertas
reglas, y que las reglas y las categoras terminol6gicas que inferimos de su lenguaje reflejan
una especie de competencia primitiva.

Diferenciacin gramatical inicial. La distincin entre la clase pivote y la abierta se
hace evidente ya a los 18 meses y el desarrollo sintctico tiene lugar a travs de
la diferenciacin dentro de estas primeras clases. La descripcin y el anlisis de
la clase pivote diferenciada en un nio de dos aos, realizados en tres momentos
dentro de un perodo de cinco meses, indican la aparicin de cinco clases
gramaticales a partir de la primitiva clase pivote: artculos, adjetivos, pronombres
demostrativos, pronombres posesivos, y un pivote que contiene las palabras
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"otro", "madre", "uno", "todo" y "ms", Por ejemplo, al principio las palabras mi,
se, dos, un y grande tienen la misma frecuencia de aparicin, pero ms adelante
el artculo indefinido un slo se presentar antes del pivote mi (v.g, "ese un mi
auto" en lugar de "ese mi un auto").

Con la aparicin de las expresiones compuestas de tres o ms palabras se
observan dos fenmenos simultneos. Uno es la construccin seriada, que
muestra los principios de la estructura de la frase. As, "una flor azul", "esa flor"
tienen la misma frecuencia de aparicin que flor", El segundo fenmeno consiste
en la aparicin de la gramtica "ranurada", en la cual no hay ninguna estructura
de orden superior obligatoria sino que se presenta una serie de posiciones
opcionales, As, un nio puede decir "veo un camin", "veo camin" o "camin" y
el significado no cambiar, pero la posicin relativa de las palabras mantendr su
coherencia, McNeill postul ocho reglas para explicar casi la totalidad de las
primeras oraciones infantiles; ste 'es el primer intento de establecer un modelo
de competencia que incluya los componentes del desarrollo. Los sistemas
descritos en esta etapa comprenden muy 'pocas clases y construcciones
gramaticales y no incluyen reglas de transformacin. Si bien los intentos de
evaluar estas gramticas primitivas determinando la proporcin de emisiones de
una segunda muestra que se pueden explicar por medio de las reglas de una
primera muestra han demostrado ser parcialmente adecuadas, igualmente se
puede concluir, hoy por hoy, que la cantidad de clases gramaticales y su
conformacin en reglas sintcticas parecen ser factores idiosincrsicos cuyos
determinantes an no se conocen.
Reglas de generacin de palabras: morfologa
La competencia gramatical no se demuestra solamente a travs de las reglas de
generacin de oraciones. Hay tambin un sistema de reglas que rige la
construccin de los vocablos individuales. Los morfemas son los elementos ms
pequeos del lenguaje a los que se puede asignar un significado, y la morfologa
es el estudio de las reglas que rigen la construccin de morfemas. De modo ms
especfico, las reglas incluyen el empleo de indicadores o inflexiones que se
agregan a las clases de palabras, como las inflexiones plurales y las inflexiones
del pretrito.

Primeras reglas desinenciales. La prueba ms clara de la presencia de reglas
para la construccin de palabras se puede observar en los persistentes errores
que cometen los nios al formar los plurales y los pretritos de las partes
irregulares del lenguaje (v.g. "bueys", "juveses", "pon", "dico", por "bueyes",
"jueves", "puse" y "dijo", respectivamente). El primer intento importante de
investigar sistemticamente las reglas desinenciales consisti en una tcnica por
la cual se pidi a algunos nios que crearan formas nuevas empleando palabras
sin sentido. Se les present a los nios, de entre cuatro y siete aos, una
ilustracin acompaada de una palabra inventada ("wug") y luego se les plante
el siguiente dilogo: "Esto es un 'wug'. Ahora hay dos de ellos. Entonces hay
dos..." Si el nio responda "\vugs" se le acreditaba el dominio de la regla que
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comprende las inflexiones plurales. Las desinencias verbales del pretrito
incluyeron ejemplos como el que sigue: "Este es un hombre que sabe 'gling'. Hoy
'glings'. Ayer ..." Los resultados sealan que los nios de entre cuatro y siete aos
ya dominan las reglas desinenciales para los plurales y para el pretrito (por
supuesto, los de siete ms acabadamente que los de cuatro). Un estudio similar
efectuado con nios ms pequeos indica la presencia de reglas para el plural
antes de los tres aos, si bien con grandes diferencias individuales. La
persistencia de estas reglas se observa en el hecho de que los nios se resisten a
imitar el uso adulto correcto de un plural irregular y prefieren continuar con su
propia regla de inflexin incorrecta.

Brown y Fraser estudiaron las reglas sintcticas de los nios entre el primer y el
tercer grado de la escuela primaria, combinando ciertas slabas sin sentido
presentadas en diversos contextos. Por ejemplo, "wug" se present como verbo
transitivo ("la nenita quiere 'wug' algo"), como sustantivo ("la nenita piensa en un
'wug' "), etctera. La construccin de oraciones vari, en cuanto a su correccin,
segn la edad de los nios, mientras que los de todas las edades se
desempearon mejor con los sustantivos cuantificables, los adjetivos y los verbos
transitivos e intransitivos que con los sustantivos no cuantificables y los adverbios.
Por consiguiente, los nios demuestran tener capacidad -la que aumenta con la
edad- para construir oraciones gramaticalmente, correctas empleando palabras
nuevas.

La competencia en cuanto a la generacin de oraciones y a las reglas de
construccin de las palabras se desarrolla temprano; esto explica, en parte, el
hecho de que haya pocos anlisis estructurales del lenguaje de los nios
mayores. Miller y Ervin han efectuado un resumen de los estudios existentes
sobre la competencia sin tctica inicial; al respecto, comentan lo siguiente:

Hacia los cuatro aos, la mayora de los nios ya ha aprendido los aspectos estructurales
bsicos de su lenguaje y muchos de los detalles. Sigue luego un largo perodo de
consolidacin, caracterizado por un sobreaprendizaje a travs del cual los hbitos
gramaticales se vuelven automticos. Se asimilan as ciertas pautas irregulares, mientras que
otras ya aprendidas todava no se han fijado con firmeza. Un nio de seis aos emplea a
menudo formas verbales correctas e incorrectas en forma alternativa. Cuando se corrige a s
mismo, sustituyendo el trmino equivocado por el correcto, est indicando que conoce la
norma adulta pero que an no ha desarrollado un hbito slidamente fijado... Al nio todava
le falta adquirir ciertas pautas gramaticales que estn vinculadas a pautas semnticas difciles,
como por ejemplo las transformaciones pasivas y las normas causales con el uso de por qu
[U/by] y porque [because].

El desarrollo de las transformaciones

Las transformaciones comprenden el reordenamiento y la combinacin de
secuencias de estructuras de frases mediante inversiones, adiciones, supresiones
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o sustituciones. Las operaciones de transformacin generan oraciones
semnticamente relacionadas, como las declarativas, las pasivas, las negativas y
las interrogativas. Una de las diferencias ms notorias entre los nios
preescolares y los escolares se halla en el empleo creciente de transformaciones.
Al comparar a los nios del jardn de infantes con los del primer grado escolar, se
encontr una disminucin significativa de las reglas idiosincrsicas que haban
originado omisiones de artculos y de preposiciones, y un incremento
correspondiente en la regularidad de las inversiones interrogativas y de las
inflexiones verbales. Adems, los escolares del primer grado seguan exhibiendo
una falta de dominio respeto de ciertas pautas (oraciones condicionales,
sustantivacin, etctera).

Los estudios sobre las transformaciones recin estn en sus comienzos, y hasta
ahora se han limitado a considerar la adquisicin de dos sistemas
transformacionales: la negacin y la interrogacin. El desarrollo de la
transformacin negativa se inicia al mismo tiempo que el de la construccin P + A
y se caracteriza, en primer trmino, por el empleo de un operador negativo que
precede o sigue a la oracin. Se encuentran construcciones anlogas en los
idiomas ruso, francs y japons. Una etapa intermedia marca el comienzo de las
formas negativas y contina luego con el uso de los verbos auxiliares. Las
transformaciones interrogativas aparecen temprano, coincidiendo con la
construccin P + A, y se caracterizan por el empleo de partculas interrogativas
(v.g. qu, quin, cul, cundo, dnde, etc.) y de una entonacin especial. Al
principio, este tipo de oracin interrogativa se forma anteponiendo simplemente la
partcula interrogativa a una oracin declarativa. Las preguntas con las partculas
por qu y por qu no son ms restringidas y por lo general se formulan en
respuesta a una aseveracin declarativa hecha por los padres. Por ltimo,
aparece un sistema auxiliar distinto del de los adultos. Los estudios que
acabamos de mencionar slo consideran a los nios de hasta cuatro aos, por lo
que sera necesario contar con datos adicionales referidos a los de mayor edad.

En resumen, el desarrollo de la sintaxis se inicia con la aparicin de expresiones
de dos palabras, alrededor de los 18 meses de vida; dentro de los dos aos
siguientes a este punto de partida, quedan representadas en el habla infantil las
principales formas sintcticas. En el curso de este perodo, el nio desarrolla una
serie de reglas para combinar clases de palabras en los dos componentes
principales de la oracin, la frase sustantiva y la frase verbal, as como reglas
relativas a su combinacin, Las expresiones compuestas de tres vocablos marcan
la aparicin de estructuras jerrquicas que integran frases dentro de otras frases.
Se desarrollan indicadores de las formas plurales y de las desinencias verbales,
primero demasiado generalizados y despus diferenciados gradualmente. A los
cuatro aos, las nicas formas sintcticas principales que an no se han
completado son las transformaciones para las oraciones negativas, interrogativas
y pasivas. Estas reglas se asimilan durante los aos de la escuela primaria.
Debido a la rapidez con que se producen los hechos sin tcticos en este perodo
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tan breve, el preescolar, resulta difcil evaluar los factores que operan para dar
lugar a la competencia sintctica. Hay varios factores que deben ser tomados en
cuenta y a ellos nos referiremos a continuacin.

Factores que afectan la adquisicin de la sintaxis
Hay dos preguntas que deben formularse con referencia a los factores que
afectan el desarrollo de la sintaxis: 1) qu es lo que determina la diferencia entre
la comprensin y la produccin de formas sintcticas? y 2) cmo extrae el nio
de la muestra finita del lenguaje a la que est expuesto, la estructura de reglas
que habr de generar una serie infinita de oraciones?

Comprensin y produccin. Cuando se analiza el desarrollo del lenguaje de los
nios se suele establecer la distincin entre la aptitud lingstica activa y la pasiva.
Esto se debe a que con frecuencia se sostiene que la comprensin de los
aspectos lingsticos (control pasivo) se desarrolla antes que la produccin
(control activo). Un ejemplo de esta diferencia se observa al comparar la
produccin y la comprensin de los contrastes gramaticales por parte de los nios.
En un estudio de este tipo se entregaron a los nios varios pares de oraciones, y
cada par difera entre s en un solo aspecto gramatical. Por ejemplo, un par
estableca un contraste entre tbe sbeep is jumping [la oveja est saltando] y tbe
sbeep are jumping [las ovejas estn saltando ]. Las oraciones se vincularon con
dos dibujos: uno mostraba una oveja saltando y otra quieta; el otro mostraba a dos
ovejas saltando. Como se puede apreciar en la construccin de las oraciones en
ingls, stas slo se diferencian en el carcter singular o plural del verbo auxiliar.
Tambin se midieron inflexiones singular-plural (v.g. tbe hoy draws [el nio dibuja]
frente a tbe boys draw [los nios dibujan], desinencias del tiempo verbal y
transformaciones activo-pasivas. Se utilizaron tres mtodos de evaluacin
diferentes: 1) comprensin (seleccin del dibujo correspondiente a la oracin); 2)
produccin (generacin de una oracin para describir los dibujos contrastantes), y
3) imitacin (en la que el nio no vea el dibujo sino que slo escuchaba las
oraciones). Los resultados indicaron que las tres funciones van mejorando con la
edad y que la imitacin en los nios sobrepasa a la comprensin tanto como sta
sobrepasa a la produccin. Hay que recordar que tanto la produccin como la
comprensin del habla son indicadores de la competencia lingstica: la primera
genera o codifica la comunicacin, y la otra se ocupa de recibirla y descifrarla.
Varios tericos llegaron a la conclusin de que la diferencia entre el control pasivo
y el activo, favorable a la comprensin del lenguaje, probablemente sea
consecuencia de que la produccin impone una mayor carga a la memoria. Segn
McNeill:

Dentro de este marco, la distincin entre gramtica activa y pasiva, que algunos quisieron trazar, no es
necesaria; la gramtica es una expresin de competencia, en tanto que Ir comprensin y la produccin
lingsticas son parte de una teora de la ejecucin, pudiendo presumirse que la gramtica se nutre de
ambas clases de ejecucin.

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El hecho de que la imitacin haya superado a la comprensin en todos los
contrastes con excepcin de uno, nos lleva a considerar la segunda cuestin: la
fuente de la gramtica generativa. En razn de que las reglas gramaticales se van
modificando como resultado de la exposicin al lenguaje adulto, comnmente se
plantea que la imitacin es el factor que explica dicha modificacin.
Imitacin, expansiones y aprobacin-desaprobacin. Varios tericos han sugerido
que la imitacin es un factor en la adquisicin del lenguaje. Pero la imitacin del
habla adulta no alcanza para explicar el desarrollo del lenguaje pues los nios
dicen ms cosas que las que oyen de la gente mayor (v.g. expresiones
novedosas) y tambin articulan formas no adultas. El hecho de que en el estudio
realizado por Traser y otros las imitaciones se hayan manifestado antes que la
comprensin y la produccin puede deberse a que en dicho estudio las
imitaciones fueron provocadas. Un anlisis de las imitaciones espontneas indic,
por ejemplo, que stas no eran "gramaticalmente progresivas". As, el nio que no
produce la inflexin progresiva tampoco la imitar (v.g. "Manuel est corriendo
ligero" podra imitarse como "Manuel corre"). En estos casos
... Ios nios asimilaron los modelos adultos a su propia gramtica; cuando sta no inclua la
terminacin del gerundio ("endo"), por ejemplo, esta terminacin no apareca en las
imitaciones. La asimilacin de las imitaciones a la propia gramtica implica, por supuesto, que
la imitacin no puede modificar la gramtica.

Un fenmeno observable en la interaccin lingstica entre padres e hijos es que
los adultos imitan y expanden las emisiones de sus hijos. Durante
aproximadamente el 30 por ciento del tiempo, los adultos repiten el lenguaje
infantil y expanden sus expresiones hasta la equivalencia adulta ms cercana. El
anlisis de las transcripciones de Brown y Bellugi indic que ms de la mitad de
las imitaciones infantiles de la expansin adulta era gramaticalmente progresiva,
es decir que, al hablar, el nio agregaba algn aspecto de esa expansin. Sin
embargo, un intento sistemtico en relacin con la expansin del lenguaje de
nios de clase baja slo produjo resultados insignificantes. Seguramente se
continuarn efectuando estudios sobre las expansiones, debido a la importancia
que tienen stas en la interaccin lingstica entre los nios y los adultos. Es
probable que haya una especie de edad crtica para las expansiones, en la que al
nio le resulte especialmente til contar con un modelo expandido de sus propias
expresiones para imitarlo, y en la que est ms propenso a hacerla.

La aprobacin y la desaprobacin de las expresiones lingsticas de los nios
tambin se consideran factores en el desarrollo de la competencia gramatical. El
anlisis de una muestra de tres nios parece sealar que los adultos tienden a
aprobar o desaprobar la calidad semntica, antes que la sintctica, en el lenguaje
de sus hijos. Los autores del estudio exponen el punto con gran precisin:

Aparentemente es la veracidad, ms que la buena composicin sintctica lo que determina el
estmulo verbal explcito por parte de los padres. Esto convierte en una paradoja el hecho de
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que el producto habitual de tal programa de entrenamiento sea un adulto cuyo lenguaje es
muy gramatical pero no demasiado verdico.

La consideracin de los factores que anteceden, aunque importante, no debe
desviarnos del hecho de que la gramtica infantil es generativa (es decir,
gobernada por reglas). Los nios producen muchas oraciones coherentes que
jams oyeron antes, lo que descarta la posibilidad de que las hayan copiado de un
modelo adulto. Antes de concluir el anlisis del desarrollo sintctico, parece
apropiado que examinemos las actuales explicaciones tericas acerca del o de los
mecanismos que dan lugar a la presencia y a la adquisicin de las reglas
generativas.

Mecanismos en que se basa la adquisicin de la sintaxis. Varios tericos del
aprendizaje han empleado argumentos que se basan en las secuencias ordinales
de las palabras en el habla adulta para explicar el orden de los elementos en las
oraciones infantiles y la formacin de las clases de palabras. Braine explica la
"teora de la contingencia posicional", que sugiere que el nio aprende
asociaciones entre pares de morfemas y ubicaciones de unidades (palabras y
frases) dentro de otras unidades ms complejas. Por ejemplo, la distincin entre
los vocablos pivote y los abiertos es un ejemplo del aprendizaje de reglas
posicionales. El trmino "pivote" se ha llamado as porque se refiere slo a las
palabras para las cuales el nio conoce la posicin temporal apropiada en la
oracin (las palabras de esta clase son las primeras o las ltimas). Las palabras
abiertas se colocan en los lugares en que no estn las pivote, lo que quiere decir
que en las oraciones de dos palabras las de cada clase ocupan una posicin fija
dentro de la oracin.

Estas teoras basadas en las secuencias ordinales de las palabras en el lenguaje
adulto son pasibles de diversas crticas. En primer lugar, el orden de las palabras
en el idioma ingls de los adultos es mucho ms variable e idiosincrsico de lo
que creen los tericos de la "posicin". En segundo lugar, en otros idiomas, como
el ruso, el orden posicional de las palabras es aun ms variable que en el ingls.
Pero a pesar de esta variabilidad en el idioma ruso adulto, las etapas iniciales de
su adquisicin como lengua materna (la clase P + A) presentan una sorprendente
similitud con la adquisicin del ingls.

Otra alternativa, radicalmente distinta, para explicar la competencia lingstica es
la que han planteado los lingistas de la escuela transformacional. Postulan la
existencia de un recurso innato para la adquisicin lingstica (RAL) que
determina el desarrollo de las principales estructuras sintcticas (es decir, las
relaciones gramaticales entre la frase sustantiva y la frase verbal, y la integracin
jerrquica). Esta teora deriva de la observacin de que los nios adquieren una
base gramatical en un perodo notablemente breve, desde el segundo al cuarto
ao de vida. Por consiguiente, McNeil sostiene que el nio ya viene dotado del
RAL, el que le proporciona gran parte de su conocimiento de la gramtica
generativa. As, el conocimiento de las relaciones de la oracin denominadas
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sujeto", "predicado" y "objeto", como el de otros elementos lingsticos
universales, puede depender de factores innatos pues hay muchas estructuras
sintcticas que no son particularmente destacadas en el habla adulta.

La hiptesis de que existe un componente innato en la adquisicin del lenguaje es
razonable en la medida en que pueda especificar la interaccin que se da entre el
componente innato y los factores ambientales que evidentemente cumplen una
importante funcin en la adquisicin del lenguaje (los nios aprenden la lengua de
su propia comunidad). Como seala Brown:

Siempre se supone que el nio aprende sobre la base de principios no aprendidos. Hasta que
la psicologa no percibi en toda su plenitud la complejidad del conocimiento lingstico adulto,
fue posible creer en la validez de una teora basada en "supuestos" tan simples como la
asociacin por contigidad, la seleccin de respuestas a travs del refuerzo y la
generalizacin del estmulo. Ahora que la complejidad de dicho conocimiento se aprecia ms
acabadamente, estos medios parecen ser insuficientes para explicar cmo se accede a l.
Necesitamos un componente innato ms poderoso.

La postulacin de la existencia de un recurso innato en la adquisicin del
lenguaje, sin embargo, plantea la grave y difcil cuestin de decidir cundo se
puede recurrir a ese elemento como explicacin. Una interpretacin interaccional
ms sostenible es la de que el nio no est programado por anticipado con una
informacin estructural especfica, sino con una capacidad inferencial que le
permite descubrir en el modelo lingstico de su comunidad las clases de
relaciones que figuran en las descripciones verbales. Por consiguiente, a partir de
la muestra finita del lenguaje adulto a la que est expuesto, le es posible inferir las
reglas y formas sintcticas bsicas de su lengua materna. Luego, por medio de
este conocimiento adquirido del cdigo sin tctico, y de la presencia de
proposiciones apropiadas en su estructura cognitiva, le resultar fcil poder
descifrar o codificar una cantidad infinita de oraciones cuyo mensaje proposicional
es expresable en el cdigo y guarda relacin con su estructura cognitiva. Por lo
tanto, lo que probablemente sea innato en el nio no es un RAL (o una estructura
gramatical nuclear basada en elementos sintcticos universales) sino una
capacidad inferencial para abstraer la estructura sin tctica bsica de su lengua
materna a partir de una exposicin prolongada a ejemplares mltiples pero finitos
de esa estructura.

Relacin entre la semntica y la sintxis
Hasta aqu hemos considerado el desarrollo sintctico desde el punto de vista
lingstico. Desde el ngulo psicolgico, en cambio, las reglas sintcticas sirven
primordialmente a la funcin transaccional de relacionar entre s ideas expresadas
verbalmente (imgenes y conceptos), en forma slida y precisa, con el fin de
generar y comprender nuevas ideas. Por consiguiente, cuando un grupo de
palabras se somete a las debidas inflexiones y se combina de acuerdo con las
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reglas pertinentes, la secuencia resultante no slo ser gramaticalmente correcta
sino que tambin comunicar la idea que intenta transmitir el que habla o escribe.
Por lo tanto, un vocablo determinado en una oracin comunica un significado
denotativo distintivo y tambin, en virtud de su funcin sintctica especfica en la
oracin (sujeto, objeto, verbo), aporta una informacin semntica adicional que
contribuye a la comprensin del significado proposicional. En realidad, muchas
veces es necesario conocer la funcin sintctica de una palabra para poder captar
su significado denotativo (como sucede con los parnimos o con los vocablos que
ofician tanto de sustantivo como de verbo).

FACTORES GENERALES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO
DEL LENGUAJE
El desarrollo del lenguaje ejemplifica tanto la accin de la maduracin como la del
aprendizaje. Las capacidades determinadas gnicamente, el crecimiento
neurofisiolgico, la experiencia incidental, la estimulacin ambiental, los factores
motivacionales y el entrenamiento deliberado interactan de maneras complejas
para dar lugar tanto a cambios normativos como a diferencias individuales entre
los nios. La disposicin frente a las distintas fases del lenguaje no surge
nicamente como consecuencia de los determinantes gnicos y del crecimiento
neurofisiolgico, sino que tambin depende de todas las variables ambientales
que acabamos de mencionar.

Adquisicin inicial del lenguaje
Qu significa el hecho de que un nio comience a hablar ms temprano o ms
tarde de lo habitual? Resulta claro, a partir de nuestra exposicin anterior sobre la
fonologa, la sintaxis y la semntica, que los factores que afectan la rapidez de la
adquisicin lingstica tienen diversos orgenes y representan una interaccin
compleja de las fuentes gnicas con los aportes ambientales.

Quiz la inteligencia sea el determinante ms importante de la precocidad en el
habla, ya que influye tanto en la aptitud para la mmica como en la capacidad para
comprender el significado de los smbolos verbales. La iniciacin precoz del habla
mantiene una correlacin positiva con el cociente intelectual y constituye una de
las caractersticas evolutivas ms notorias de los nios dotados de gran
inteligencia. Aun en los primeros dos aos de vida, se da una relacin pequea
pero indudablemente positiva entre el nivel alcanzado por el habla del nio y las
mediciones intelectuales practicadas en ese momento y ms adelante. Esto no
resulta sorprendente dado que el entendimiento, el uso y la manipulacin de
smbolos verbales son componentes conspicuos de las capacidades que miden
los test de inteligencia.

La aptitud para la imitacin de palabras depende en parte del nivel intelectual,
pero tambin cuentan otros factores, como la discriminacin auditiva y la
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imaginacin cinestsica. En cualquier caso, la mmica del lenguaje constituye una
seal de inteligencia menos vlida que la comprensin. Muchos nios precoces
para hablar son simples mimos, que repiten como loros locuciones exactas sin
que necesariamente las comprendan. Se ha sobrestimado demasiado el papel de
la precocidad en el habla como indicio de inteligencia superior.

En algunos casos, los hijos nicos y sobrevalorados hablan ms temprano como
consecuencia del exceso de atencin, afecto y estimulacin que reciben de los
adultos y porque tienen ms acceso a los modelos lingsticos adultos. La
adquisicin temprana del habla a veces es estimulada por el ejemplo competitivo y
la presin de los hermanos mayores. En este caso, cuanto ms pronto aprende el
nio a comunicarse verbalmente, ms oportunidades tiene de participar en los
juegos con sus hermanos.

La variabilidad en los mismos factores -pero en el extremo opuesto de la escala-
explica el retardo inicial en el desarrollo del lenguaje. La imitacin puede verse
dificultada por ciertos defectos en el aparato vocal, tales como disartria y fisura
del paladar, por incapacidad auditiva, por deficiencias intelectuales de tipo
endgeno familiar u orgnico debidas a ciertas condiciones tales como la afasia,
la asfixia paranatal, el trauma natal, la parlisis cerebral y el nacimiento
prematuro. La poca inteligencia es tambin un impedimento importante para
adquirir los aspectos significativo y conceptual del lenguaje. Pero mientras que la
precocidad lingstica siempre es indicativa de un nivel de inteligencia por lo
menos de trmino medio, la demora en el desarrollo del habla no es
necesariamente un signo de inteligencia inferior al promedio. Es cierto que los
nios de inteligencia subnormal invariablemente se retrasan en cuanto al
desarrollo del lenguaje, pero por otro lado, muchos nios normalmente
inteligentes, y aun algunos de inteligencia superior, comienzan a hablar
tardamente por razones que no tienen nada que ver ni con una incapacidad
auditiva ni con una patologa del sistema vocal.

Algunos nios excepcionalmente inteligentes tienen poca discriminacin auditiva
o escasa imaginacin cinestsica. Otros se resisten a repetir palabras cuyo
significado todava no les resulta claro, o bien prefieren diferir la expresin oral
hasta que su aptitud verbal se ponga a la par con sus procesos ideacionales
relativamente adelantados. Tambin hay que tomar en cuenta ciertos factores,
tales como el empobrecimiento ambiental, la motivacin inadecuada y los tras-
tornos de la personalidad. La demora en comenzar a hablar es frecuente en los
nios internados y aislados, en los que pertenecen a los estratos
socioeconmicos inferiores y en los mellizos. Tambin puede ser consecuencia
de actitudes parentales sobreprotectoras y de formas de crianza que se
adelantan a las necesidades del nio. Con frecuencia, el mutismo es una
respuesta negativista al rechazo o a la coercin por parte de los padres.
Tambin es caracterstico de los nios retrados, que prefieren jugar solos, y de
las tendencias esquizoides y autistas. En todos estos casos de retardo en el
habla, se podran evitar las preocupaciones excesivas e injustificadas respecto
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de una presunta subnormalidad intelectual del nio si se prestara ms atencin
a sus manifestaciones de comprensin y desarrollo lingsticos que a sus
muestras de facilidad verbal. Adems, la investigacin sobre el habla infantil
inicial se beneficiara si se pudiera llevar a cabo dentro de marco de la teora. El
descubrimiento de Menyuk de que la expresin oral de los nios se relaciona
con reglas de generacin retardada de oraciones es un paso en la direccin
apuntada.

Determinantes de las diferencias individuales

Inteligencia. Resulta difcil interpretar las elevadas correlaciones positivas que
generalmente se han encontrado entre la inteligencia y la correccin lingstica
durante todo el perodo de la niez. Hasta cierto punto, los nios que hablan con
mucha fluidez tienen una marcada ventaja, as como los verbalmente demorados
una grave desventaja, para responder al tpico test oral de inteligencia. Los nios
bilinges se desempean mucho mejor en los tests de evaluacin intelectual no
verbales que en los verbales. Parte de la correlacin obtenida tambin refleja una
superposicin de contenidos entre los tests lingsticos y los de inteligencia (v.g.
vocabulario, nombres opuestos, anlisis oracional). Por razones tanto tericas
como empricas, parece muy improbable que estos recursos puedan explicar
todas las relaciones existentes entre el lenguaje y la inteligencia. En primer
trmino, los anlisis factoriales de la inteligencia sealan que las aptitudes no
lingsticas estn representadas y que se correlacionan positivamente con
diversos componentes del habla. En segundo trmino, las correlaciones entre los
tests de vocabulario y los de inteligencia son demasiado pronunciadas como para
que se las explique simplemente sobre la base de la superposicin y de las
ventajas respecto del test. Parece probable que la capacidad para adquirir y
utilizar un idioma sea tanto una manifestacin muy representativa de los aspectos
generales de la inteligencia como una actividad directamente involucrada en
muchas de las operaciones de la resolucin de problemas.

Sexo. En la gran mayora de los primeros estudios compilados por Mc Cariliy, en
que se consideraron varones y nias razonablemente parejos en cuanto a su
status socioeconmico y su cociente intelectual, las nias demostraron ser
superiores en la mayor parte de las mediciones de la suficiencia lingstica. En
otros estudios ms recientes, en los que se mejoraron el muestreo y el diseo de
las pruebas, las diferencias segn el sexo son muy leves. Los primeros trabajos
generalmente procedan a recoger mediciones de ejecucin, sin tratar de evaluar
la competencia lingstica subyacente en el individuo. Pero cuando la evaluacin
comprende la competencia gramatical, no se presentan diferencias notorias entre
los varones y las nias.

En los estudios que sealan diferencias de ejecucin favorables a las nias,
estas diferencias podran atribuirse a la influencia de las expectativas culturales
diferenciales (es decir, los distintos juegos segn el sexo, las concepciones
prevalecientes sobre la masculinidad y la feminidad, etc.). El hecho de que las
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diferencias relacionadas con el sexo tengan pautas irregulares en las familias de
clase baja indica la importancia de los factores sociales y ambientales, tales
como la estimulacin en el hogar y los tipos de juegos. Por ejemplo, un estudio
lingstico de los portorriqueos residentes en la ciudad de Nueva York no revel
diferencias entre los varones y las nias mientras que los estudios de los nios
negros neoyorquinos favorecieron a los varones y los de los negros de Detrojt a
las nias. En conclusin, parece haber ciertos factores ambientales complejos,
hasta ahora difciles de determinar, que cumplen un papel importante en los
casos en que se verifican diferencias lingsticas entre los sexos.
Estimulacin ambiental. El grado de contacto que tienen los nios con los
individuos adultos es un determinante decisivo de su desarrollo lingstico.
Cazden proporciona una excelente revisin interpretativa de las diferencias
subculturales en el habla infantil. Por su parte, Ralph efecta una resea referida
especficamente al nio socialmente desfavorecido. Numerosos estudios de hijos
nicos revelan la superioridad verbal de stos, que se atribuye a sus mayores
oportunidades de entablar conversaciones con los padres. Otros trabajos sealan
la importancia de los pares en el desarrollo del habla (en especial los efectos
perjudiciales de los contactos con nios de clase baja). La influencia relativa de
los padres y de los pares puede girar en torno a la importancia de la conversacin
parental como determinante de la complejidad del programa lingstico del nio
para construir y comprender oraciones, y a la importancia de la comunicacin con
los pares en tanto sta tiene mayor efecto sobre ciertos detalles especficos de
ese programa (v.g. caractersticas fonolgicas y morfolgicas). Adems de
estimular y reforzar intelectualmente el habla infantil, el afecto por parte de los
adultos se correlaciona con puntajes ms elevados en las mediciones lingsticas
de los nios. Anastasi y de Jess atribuyen la relativa superioridad lingstica de
los nios portorriqueos asistentes al jardn de infantes sobre los nios blancos y
negros de los barrios bajos de Nueva York -a pesar de sus peores condiciones
econmicas- al hecho de que aqullos disfrutan de ms contactos con adultos en
el hogar. Tambin hay una alta correlacin positiva entre los puntajes obtenidos
por padres e hijos en pruebas sobre el uso lingstico. Incluso sobre una base
puramente situacional, los nios tienden a emplear pautas lingsticas ms
maduras cuando conversan con adultos que cuando se comunican entre ellos.

En el polo opuesto del proceso se halla el desarrollo retardado del lenguaje de los
nios internados en orfanatos; esto se hace evidente, ya desde el segundo mes
de vida, en la variedad y la frecuencia de los fonemas emitidos. Las
comparaciones entre las actividades que cumplen los padres en los hogares al
cuidar a sus hijos y las que practican los adultos de los orfanato s revelan que en
el medio hogareo a los bebs se les habla muchsimo ms. En este aspecto, las
diferencias entre los nios criados en el hogar y los de los orfanatos son mucho
ms pronunciadas que las distinciones entre los grupos que representan a las
clases sociales, y por lo tanto no se las puede explicar sobre la sola base de la
selectividad socioeconmica de la poblacin infantil criada en instituciones. El
estudio longitudinal de Goldfard con nios internados y no internados durante los
primeros tres aos de vida indica un continuo retardo lingstico de los primeros
Pag.- 49
durante la niez e incluso en la adolescencia. El desarrollo de su aptitud verbal
tambin se retrasa en relacin con otros aspectos de su desarrollo intelectual. Los
puntajes que obtienen en las pruebas de vocabulario, por ejemplo, son
persistentemente inferiores a los de los nios no internados, equiparados ya sea
por edad mental o por cociente intelectual (CI). Parte de este retardo se puede
compensar por medio de un programa especial de experiencia lingstica
enriquecida.

El desarrollo de los mellizos y de .\os hijos nicos proporciona ejemplos claros de
la influencia del contacto adulto sobre la adquisicin del habla. Entre los dos y los
cinco aos, los mellizos se van retrasando cada vez ms en todas las fases de la
suficiencia lingstica. Esto no slo es un reflejo de la menor atencin relativa de
los padres y de una menor exposicin al lenguaje adulto, sino que tambin
constituye una prueba de la eficacia de los gestos y las expresiones "privadas" a
efectos de la comunicacin entre dos nios que mantienen un contacto casi
permanente. La asistencia a jardines de infantes conduce a un marcado brote del
habla social, pero los mellizos no superan sus dificultades lingsticas hasta
alrededor de los 10 aos, y esto slo si provienen de hogares de clase media o
alta. Precisamente las condiciones opuestas son las que fomentan el desarrollo
precoz del habla en los hijos nicos (ms en las nias que en los varones).

El desarrollo del lenguaje muestra la misma correlacin positiva con la posicin
social que la que habitualmente tiene el CI. Los estudios realizados indican que
las diferencias entre las clases sociales respecto de la suficiencia lingstica son
evidentes en el perodo preescolar, tienden a aumentar con la edad y son muy
marcadas durante los aos de la escuela primaria. Estas diferencias reflejan la
influencia de un ambiente verbal ms rico, de un mayor contacto entre padres e
hijos, de modelos lingsticos superiores en el hogar y de mayores expectativas
parentales en cuanto al rendimiento verbal en las familias de clase media. De
manera correspondiente, los nios de clase baja demuestran limitaciones en su
habla, particularmente en relacin con la dimensin abstracta del funcionamiento
verbal. Son muchos los factores que contribuyen a este resultado. En los hogares
de clase baja, por empezar, no existe la gran diversidad de objetos, utensilios,
juguetes, cuadros, etc., que requieren designacin y que sirven como referentes
para la adquisicin del lenguaje en los hogares de clase media. Los adultos no
suelen hablar ni leer cuentos a los nios. Tanto por esta razn como por la
cantidad de ruidos que hay en su medio familiar, el grado de discriminacin
auditiva del nio de clase baja tiende a ser deficiente. A diferencia del de clase
media, recibe escasa realimentacin correctiva en relacin con su articulacin,
pronunciacin y gramtica, adems de que el vocabulario y el modelo sintctico
proporcionados por sus padres son tpicamente limitados e incorrectos.

Existen diversos aspectos interpersonales de la comunicacin entre adultos y
nios y del control social en los hogares de clase baja que tambin contribuyen al
retardo del lenguaje. El modelo del comportamiento verbal de la madre, al
comunicarse con sus hijos, es de carcter restringido, o sea que su lenguaje
tiende a ser abreviado, falto de precisin y claridad e indistinto en sus referencias
a personas, temas y circunstancias. A esta tendencia a la contraccin se agrega
un estilo de control social en el que las decisiones de los padres son arbitrarias y
justificadas sobre la base de la autoridad y las diferencias posicionales, antes que
explicadas y justificadas apelando a la razn o a la equidad. En un medio social
que ofrece una gama muy estrecha de alternativas para pensar y actuar, hay
Pag.- 50
pocas oportunidades de aprender una expresin lingstica exacta y diferenciada.
Pero si bien el uso social del lenguaje es limitado en las familias de clase baja,
por lo menos es ms adecuado que el empleo cognitivo del habla, una condicin
virtualmente inexistente. Los padres de clase baja, a diferencia de los de clase
media, utilizan el lenguaje primordialmente como medio de expresar sus
sentimientos y controlar la conducta de sus hijos y no como un instrumento para
comunicar ideas (v.g. para nombrar, identificar, comparar, explicar, aclarar y
diferenciar).

Ms tarde, cuando se adquieren nuevos conceptos y distintos trminos
transaccionales principalmente por va verbal (o sea a travs de definiciones y
contextos derivados del habla y de la lectura, ms que mediante la abstraccin de
la experiencia concreta directa), el nio de clase baja se ve afectado por la
escasez de abstracciones que caracteriza al vocabulario cotidiano de sus
mayores, por la falta de conversaciones estimulantes en su hogar, por la ausencia
relativa de libros, revistas y peridicos en su ambiente inmediato, y por la carencia
de ejemplos de adultos lectores en su medio familiar.

No es sorprendente, por lo tanto, que el vocabulario abstracto del nio de clase
baja sea deficiente en cuanto a su alcance y a su precisin, que su
funcionamiento representacional sea incorrecto, que su gramtica y su empleo del
lenguaje representen formas irregulares de la lengua materna, que su poder de
atencin y su memoria muestren un desarrollo dbil, y que presente insuficiencias
respecto de ciertos conocimientos conectados al lenguaje, como los conceptos
numricos, la informacin referente a la propia identidad y la comprensin de los
ambientes fsico, geomtrico y geogrfico. Las diferencias observadas entre las
clases sociales con respecto al dominio lingstico y conceptual se acrecientan
con la edad, lo que demuestra los efectos acumulativos tanto de la privacin
ambiental continuada como del dficit inicial en el desarrollo del habla.

La orientacin total del nio de clase baja hacia el lenguaje tambin difiere de la
del nio de clase media. Aqul responde ms a las propiedades concretas,
tangibles, inmediatas y particularizadas de los objetos y las situaciones que a sus
caracteres abstractos, categoriales y relacionales. Su habla es inducida ms por
los objetos y acciones que observa que por ideas abstractas generadas en su
interior, y se apoya ms en las formas de comunicacin no verbales, como los
gestos y las expresiones faciales. En suma, el lenguaje del nio de clase baja es
ms concreto, expresivo e informal que el de su igual de clase media, mostrando
signos de empobrecimiento principalmente en los aspectos formal, sin tctico y
abstracto del habla. Sus oraciones son breves, cortantes y estn pobladas de
expresiones de la jerga vulgar y de frases hechas; pocas veces tienen una
estructura compuesta o compleja. Emplea pocas conjunciones, adjetivos,
adverbios y frases o clusulas calificativas.

Pero la mera afirmacin de que existen diferencias lingsticas entre las clases no
nos explica el motivo por el cual se producen. Adems, las inferencias sobre los
Pag.- 51
tipos de estimulacin ambiental vinculados con esas diferencias deben ser
establecidas con mayor precisin. Actualmente, los efectos de determinados
aspectos del medio lingstico pueden ser evaluados sin ninguna ambigedad a
travs de las tcnicas de intervencin. La importancia de la estimulacin
ambiental en el dficit del habla tambin fue cuestionada por los tericos del re-
fuerzo. Se ha demostrado que las vocalizaciones del beb pueden ser influidas
positivamente reforzando su balbuceo espontneo, pero Cazden duda de que
estos resultados deban generalizarse hasta cubrir la discontinuidad que separa el
balbuceo prelingstico del verdadero comportamiento verbal.

Un interesante estudio realizado con nios algo mayores seala la importancia de
la estimulacin ambiental. Se entregaron libros a algunas madres de hogares
obreros para que efectuaran lecturas diarias a sus hijos a partir de los 13 meses
de vida. Los resultados computados a los 30 meses indicaron un aumento
significativo en la produccin de expresiones habladas, en comparacin con un
grupo de control de la misma clase social. Estos resultados fueron atribuidos al
incremento sistemtico en la estimulacin de sonidos lingsticos; pero es posible
que en el curso de la lectura las madres tambin respondieran a las
vocalizaciones de sus nios que induca la lectura. Aunque la medicin verbal en
este estudio consisti en la "frecuencia de fonemas", es probable que sta tenga
una baja relacin con las propiedades estructurales del lenguaje, y si bien los
efectos de exponer a un nio al lenguaje y los de responder a sus propias
expresiones se confunden, de todas maneras queda demostrada la eficacia de la
estimulacin verbal.

Hasta ahora se ha efectuado solamente un intento de modificar la "competencia
gramatical" medida en los nios de clase baja. Cazden compar dos grupos
experimentales y uno de control compuestos por nios negros de edades entre 28
y 38 meses, a los que se aplic un tratamiento de dos horas y media por semana
durante tres meses. En un "grupo modelado" se proporcionaban oraciones
gramaticales completas en respuesta a las emisiones de los nios. Un "grupo
expandido" fue atendido por un adulto que expanda las expresiones de sus
integrantes hasta llegar a la oracin gramaticalmente correcta ms parecida.
Ambos grupos manifestaron una mejora, en comparacin con el grupo de control,
en las mediciones del desarrollo gramatical, pero el "grupo modelado" fue el que
ms mejor. Aunque el estudio no corrobora la aseveracin de que la
realimentacin correctiva directa en forma de expansiones favorece
sustancialmente la competencia gramatical, s sugiere que la riqueza lingstica -
la estimulacin verbal en s- puede ser ms importante que el refuerzo que
proporciona la respuesta adulta a las emisiones del nio.

En suma, los escasos estudios de intervencin realizados se concentraron en
distintos periodos de la emisin vocal (v.g. balbuceo, conducta verbal) y en
aspectos diferentes del sistema lingstico infantil. No existe ninguna indicacin
de que el entrenamiento basado en el refuerzo sea importante para modificar la
fonologa o la gramtica; es probable que tenga mayor efecto en lo que respecta
Pag.- 52
a la fluidez, a la seleccin del vocabulario, etctera. La estimulacin parece tener
resultados positivos en las esferas de la competencia gramatical. Cazden propone
una resolucin tentativa de los efectos diferenciales de la estimulacin en
oposicin al refuerzo, sealando que

... el refuerzo, en el sentido clsico, probablemente sirva para incrementar las vocalizaciones
emitidas en la etapa del balbuceo, pero una vez que se inicia el desarrollo del verdadero
lenguaje no existen pruebas de que ninguna clase especfica de respuesta adulta -verbal o
no- propicie el progreso del nio. Las observaciones naturales y los pocos estudios
manipulativos que existen concuerdan con la hipotesis de que lo ms importante es la
cantidad y la riqueza de la estimulacin lingstica disponible en el contexto de la interaccin
directa. El acceso diferencial a esa estimulacin por parte de los nios de los distintos grupos
subculturales puede ser explicado por las diferencias en sus condiciones de vida.
Resulta claro que la investigacin de estas condiciones est actualmente en una
etapa de germinacin.
Bilingismo. Los datos obtenidos en los primeros estudios efectuados sobre el
bilingismo indican que ste constituye un factor retardatorio en el desarrollo
lingstico. Los ambientes bilinges parecen tener poco efecto en cuanto a la
adquisicin inicial del habla, pero ms tarde dan lugar a confusiones respecto de
las relaciones entre las ideas y las palabras y en cuanto a la estructura del
lenguaje, y tambin llevan a un uso menos maduro del lenguaje. Los nios
hawaianos bilinges muestran un retraso de aproximadamente tres aos en el
momento en que empiezan la escuela, y hablan una especie de ingls
chapurreado. Este retraso refleja, en gran medida, la prdida de vocabulario en el
primer idioma, la que no se ve totalmente compensada por una ganancia
equivalente en el segundo. Por consiguiente, los nios bilinges poseen
vocabularios restringidos en sus dos lenguas, e incluso la suma de ambos es
generalmente inferior al lxico de que disponen sus pares monolinges.

Aunque el bilingismo evidentemente no inhibe el desarrollo de la inteligencia no
verbal, s tiene efectos negativos sobre el crecimiento de la inteligencia funcional,
segn la miden los test verbales. Sin duda, parte de esta influencia se puede
atribuir a la desventaja lingstica y a los factores socioeconmicos que hemos
descrito.

Pero los resultados que acabamos de resumir deberan examinarse tomando en
cuenta que en algunos casos muchos de estos estudios evalan, en realidad, a
nios monolinges que han sido obligados a aprender un segundo idioma en un
contexto social enteramente diferente del propio. El efecto de este factor puede
explicar el hecho de que gran parte de la superioridad demostrada por los nios
monolinges en los tests verbales de inteligencia se mantiene aun cuando se los
compara con sus pares bilinges sobre la base de la posicin social, el CI no
verbal y la aptitud para la lectura. En los casos en que el nio emplea un idioma
en el hogar y otro en la escuela, es probable que se den desarrollos separados en
lo referente al vocabulario y a la sintaxis. Esta bifurcacin puede ser disminuida si
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existen en el medio familiar hbitos de intercambio informativo e inclinaciones
culturales o si la escuela ensea al nio a leer en su idioma familiar, utilizando la
modalidad estandarizada vigente en el hogar y familiarizando al alumno con sus
tradiciones escritas. Ervin-Tripp cita diversos estudios indicativos de que en esas
situaciones el nio puede tener ventajas intelectuales y una mayor flexibilidad
conceptual en ambas lenguas. No obstante, teniendo en cuenta las grandes
lagunas que presenta nuestro conocimiento actual, toda conclusin respecto de
los efectos del bilingismo sobre el desarrollo del habla y del intelecto slo se
podr aceptar sobre una base tentativa.

EL LENGUAJE y OTROS ASPECTOS DEL DESARROLLO
Es evidente que el lenguaje interviene en casi todos los aspectos del desarrollo, y
sera imposible, en este trabajo, tratar todas estas relaciones en detalle. El papel
que cumple el lenguaje en relacin con la cognicin ser considerado en el
captulo siguiente, por lo que el presente anlisis se limitar a los aspectos
psicosocial e interpersonal del habla.

Lenguaje y desarrollo del yo

La importancia de la incidencia del lenguaje sobre el desarrollo del yo deriva de
diversos factores. El lenguaje es necesario para la abstraccin, la consolidacin y
la diferenciacin del concepto de s mismo, como tambin para ciertos aspectos
complejos del funcionamiento del yo, tales como la autocrtica, la participacin del
yo, el establecimiento de niveles de aspiracin, la asimilacin de valores y la
identificacin con diversos grupos de referencia. El lenguaje proporciona un
medio de expresin de la autoafirmacin, el desafo y el negativismo, que se va
volviendo cada vez ms sutil, indirecto y perifrstico a medida que aumenta la
edad del individuo.

A travs del lenguaje del nio tambin se pueden observar los cambios que se
van produciendo en sus sentimientos, en el concepto que tiene de s mismo, en
su forma de pensar y en su Weltanschauung. A medida que sus relaciones
interpersonales se vuelven ms estables y la expresin de sus sentimientos ms
refrenada, el tono emocional de su lenguaje se hace menos intenso. Al ampliarse
la esfera de sus intereses y actividades, los nombres propios que aparecen en su
conversacin se refieren en forma creciente a personas y lugares alejados de su
hogar y de su vecindario. A medida que va perdiendo seguridad en sus propias
opiniones, durante la escuela indicativas de incertidumbre.

La comunicacin egocntrica frente a la sociocntrica
Un tema ms controvertido, dentro del desarrollo del lenguaje, se centra en torno
al grado en que el lenguaje del nio pequeo puede ser considerado "egocntrico"
o"'socializado". Si se considera meramente la frecuencia con que hace referencia
a s mismo y con que emplea el pronombre "yo", resulta incuestionable que el
Pag.- 54
nio encara sus experiencias de manera subjetiva. No es de extraar que sus
propias actividades se ubiquen en el centro de su campo psicolgico, que se
refiere poco a la experiencia de los dems y que no alcance a distinguir
correctamente sus propias impresiones de las propiedades objetivas de la
situacin. Adems a diferencia de los adultos y de los nios de ms edad, el nio
pequeo todava no ha aprendido a reprimir los aspectos ms flagrantes de su
egocentrismo, ni a confinar su subjetivismo a los pensamientos no verbalizados.
Ms discutible aun es la afirmacin de Piaget de que el habla infantil antes de los
siete u ocho aos es egocntrica en el sentido de que es un monlogo que no
toma en cuenta el punto de vista del interlocutor y que no tiene como finalidad un
genuino intercambio de ideas. Los primeros estudios que repitieron el trabajo de
Piaget obtuvieron una proporcin mucho menor de lenguaje egocntrico; adems,
indicaron que los adultos tambin incurren en el habla egocntrica y que no existe
una edad definida en la que sta se sustituye por el habla socializada. No
obstante, aun cuando el lenguaje infantil no sea tan egocntrico, ni la transicin a
la comunicacin socializada tan abrupta como sostena Piaget, no se deben
descartar otras pruebas, obtenidas independientemente, que indican que al
aumentar de edad los nios se van haciendo ms conscientes de las necesidades,
los sentimientos y los criterios de los dems, as como ms capaces de considerar
determinadas situaciones segn el punto de vista de otra persona (vase el
captulo 2). Adems, en un estudio de repeticin ms reciente se obtuvieron
resultados mucho ms cercanos a las conclusiones originales de Piaget. El hecho
de que se produzca una superposicin entre grupos de distintas edades no
invalida de ningn modo la realidad de que existen diferencias promediales entre
ellos, ni torna imposible la determinacin de etapas del desarrollo.

Hace poco, estos descubrimientos primitivos respecto del "egocentrismo"
postulado por Piaget fueron recompuestos para responder a ciertos interrogantes
sobre la eficacia de la comunicacin infantil. Especficamente la investigacin se
ha centrado en los aspectos evolutivos de la aptitud de los nios para codificar y
descifrar el lenguaje. La aptitud para descifrar se refiere a la comprensin y se
concreta en la traduccin de los mensajes comunicados. La aptitud para codificar
se refiere a la produccin y se manifiesta en la transmisin de los mensajes.
Brown destaca la importancia de estas aptitudes, al afirmar que

es necesario controlar un lxico y tambin la gramtica del lenguaje. Pero hace falta algo
ms, El codificador debe evaluar en forma realista las necesidades de informacin de su
interlocutor. los nios no son muy eficientes en este ltimo aspecto del juego, Tienden a
proyectar su propia informacin sobre quienes los escuchan; a esta tendencia Piaget la llam
"egocntrica",

Los estudios que se efectan actualmente para evaluar la aptitud de comunicarse
por lo general utilizan dos nios, uno como codificador y el otro como descifrador,
o bien analizan la aptitud de codificar de un nio frente a un adulto. Las tareas
asignadas en el estudio incluyen la codificacin y el descifre de sucesos verdicos,
discriminaciones visuales o colocaciones de objetos. Los sujetos experimentales
Pag.- 55
varan desde preescolares hasta adolescentes. Normalmente, estas tareas se
desempean mejor cuanto mayores son los nios estudiados. Al aumentar de
edad, los codificadores utilizan la re alimentacin correctiva proporcionada por el
oyente (descifrador) y toman en consideracin las necesidades de informacin de
ste. En los casos en que aparecieron diferencias relacionadas con las clases
sociales, se encontr que stas dependan de los pares especficos de nios que
actuaban como codificador y descifrador. Los nios de clase media codificaban y
descifraban mejor entre ellos que los de clase baja, pero ambos tipos de parejas
se desempearon mejor que las compuestas por nios de las dos clases. Sin
embargo, al completarse la tarea las parejas combinadas haban experimentado
una mayor mejora que las constituidas exclusivamente por nios de clase baja.
Los nios codifican mejor para los adultos que para otros nios (es decir, hablan
ms con los adultos y utilizan ms clusulas subordinadas) y al parecer descifran
mejor los mensajes de los adultos. Las diferencias relacionadas con el sexo,
segn las conclusiones de Neville, quien trabaj con las narraciones de Piaget,
favorecieron de manera persistente, aunque no significativa, a las nias de entre
seis y ocho aos y fueron significativas en una tarea de colocacin de
instrucciones para nios de 10 a 11 aos.

En resumen las tendencias generales en la eficacia de la comunicacin sealan
que la capacidad para codificar y descifrar aumenta con la edad. Las tendencias
seguidas por la aptitud para descifrar son coherentes con ciertos
descubrimientos que revelan que la capacidad para escuchar aumenta en forma
paralela a la edad. Las diferencias entre las clases sociales con respecto a la
eficacia para comunicarse deben ser estudiadas en mayor detalle, en especial en
los casos en que estas diferencias impiden la comunicacin eficaz entre docente
y alumno.

ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO PERCEPTUAL Y COGNITIVO

El hecho de tratar la percepcin y la cognicin en el mismo captulo y bajo un
solo ttulo se basa en el supuesto de que existe una relacin muy estrecha entre
las dos. En su sentido ms amplio, la expresin "procesos cognitivos" se refiere a
aquellos procesos a travs de los cuales se adquiere y se mantiene el
"conocimiento". El problema ms importante que define el dominio del desarrollo
cognitivo se halla en el intento de comprender cmo un organismo de una clase
determinada, a travs de sus encuentros con los fenmenos, construye el mundo.
Es evidente, partiendo de esta definicin del problema, que la cognicin debe
estar relacionada intrnsecamente con los procesos perceptuales. Los trminos
sensacin, percepcin, imaginacin, retencin, recuerdo, solucin de problemas,
pensamiento, etctera, son todos aspectos de la cognicin. Por consiguiente, al
discutir la percepcin y la cognicin

... es ms lgico definir el acto perceptual ms simple como un proceso que incorpora
rudimentos de ideacin. La abstraccin de atributos es un aspecto casi necesariamente
Pag.- 56
integral de la percepcin, en tanto que las actividades intelectuales superiores derivan de un
proceso en el que se combinan los actos perceptuales ms simples.
El presente captulo considerar los cambios evolutivos generales en la
percepcin y la cognicin, as como los factores que facilitan o entorpecen este
desarrollo en diferentes fases del ciclo vital. En el captulo siguiente se tratarn
otros aspectos ms especficos del desarrollo cognitivo, como las tendencias
evolutivas de la memoria, la adquisicin de conceptos, la solucin de problemas,
etctera.

INTERPRETACION DE LA EXPERIENCIA COGNITIVA DEL BEBE

Durante el perodo en que el beb todava no es capaz de proporcionar informes
introspectivos verbales, slo nos es posible especular acerca de la ndole de su
experiencia cognitiva. Tales especulaciones, que deben fundarse en inferencias
conductales, en la plausibilidad lgica y en estimaciones del grado de
refinamiento cognitivo existente, son pasibles de todos los graves errores del
llamado "adultomorfismo". En los ltimos aos, varios investigadores han
elaborado tcnicas ingeniosas a fin de practicar una evaluacin inicial de las
experiencias perceptuales y conceptuales del beb.

Aunque aparentemente el mundo objetivo no tiene ninguna existencia conceptual
para el neonato, puede no obstante servir para evocar en forma innata ciertas
respuestas organizadas como las de aferrar o seguir con la vista. A pesar de que
carece de procesos "representacionales", el recin nacido no es una tabula rasa y
lo demuestra en sus primitivas preferencias perceptuales por ciertos diseos y
formas. Los experimentos, realizados con bebs de ocho semanas indican que
stos son capaces de discriminar la profundidad, determinar la orientacin,
percibir la constancia dimensional, etctera; estos descubrimientos parecen
contradecir la interpretacin "empiricista" de la percepcin y la cognicin. Sin
embargo, no sera prudente interpretar con exageracin tales pruebas,
tomndolas como indicativas de procesos psicolgicos cualitativamente similares
a la percepcin y la cognicin de los individuos de ms edad. El puente
conceptual entre las primeras experiencias cognitivas y sus manifestaciones
posteriores comprende una ruta larga y ardua, tal como lo muestran los
descubrimientos evolutivos de Piaget y sus seguidores. El curso del desarrollo
cognitivo en los bebs tambin es paralelo al desarrollo inicial del concepto de s
mismo, a la diferenciacin entre el s mismo y el ambiente y al surgimiento de
emociones e ideas distintivas en relacin con la dependencia ejecutiva y la
omnipotencia volitiva. Tras la adquisicin del lenguaje se manifiestan aspectos
ms complejos del desarrollo cognitivo, de la formacin de conceptos, de la
solucin de problemas y del razonamiento. El estudio de los procesos conceptual
y perceptual en el beb nos pone sobre aviso con respecto a los problemas que
se podrn encontrar en el desarrollo cognitivo posterior. Luego, resulta sensato
considerar que
Pag.- 57
El descubrimiento de tales complejidades e incgnitas en los procesos perceptual,
motivacional y del aprendizaje de los nios pequeos nos debera hacer ver el lado
humorstico de nuestros intentos presuntuosos -aunque necesarios- como psiclogos
experimentales, de reducir a unas pocas afirmaciones cientficamente elegantes el
comportamiento de los adultos quienes presumiblemente no se han vuelto menos complejos
con la edad y la experiencia.

DESARROLLO PERCEPTUAL
Ya consideramos (cap. 1, vol. 11) la percepcin como un proceso mediador en
la interaccin de los factores sociales y endgenos del desarrollo del yo. Tambin
planteamos que el nivel de madurez perceptual es un factor determinante decisivo
en el desarrollo yoico, emocional, moral y social. En este trabajo nos proponemos
tratar el desarrollo perceptual en s, es decir, los factores que ocasionan cambios,
segn el nivel de edad, en la madurez del funcionamiento de la percepcin, Pero
antes de volcamos a esta tarea, nos parece aconsejable indicar brevemente los
diversos factores que determinan la ndole de cualquier percepcin en particular.

Una experiencia perceptual especfica siempre refleja una interaccin de
determinantes internos y externos. Los externos incluyen ciertas caractersticas
estructurales de la situacin estimulativa fsica, como las relaciones entre la figura
y el fondo; la proximidad; la similitud; el contraste; la continuidad, etctera, y
tambin diversos agentes contextuales. Por consiguiente, cuando se habla de
"percepcin sensorial" es necesario distinguirla del mero sentir que indica la
expresin "tener una sensacin"; la primera es la sensibilidad a la informacin
segn lo determinan las caractersticas estructurales, mientras que la segunda es
solamente la sensibilidad a la energa o a los receptores excitados por la energa.
Los determinantes internos incluyen: 1) variables "contemporneas", tales como
la ndole de los procesos receptores y centrales implcitos en la sensacin; 2)
estados transitorios del organismo que repercuten en los umbrales perceptuales
(v.g. necesidades, valores, expectativas y tendencias), y 3) factores evolutivos. La
categora evolutiva de los determinantes internos se refiere a las variables cuyos
efectos varan segn el nivel de madurez y la experiencia del nio. Esta categora
comprende: 1) la maduracin estructural y funcional de la corteza cerebral
durante los primeros meses de vida, la que proporciona el sustrato neural
necesario para un desarrollo perceptual ms adelantado; 2) la aculturacin
progresiva y el desarrollo del lenguaje, que dan lugar a la adquisicin gradual, por
parte del nio, de la sensibilidad perceptual y la tendencia modeladora
caractersticas de los miembros adultos de su cultura; 3) cambios en la
organizacin de la personalidad (v.g. desvalorizacin del yo, hedonismo
decreciente) que en parte determinan ciertas tendencias perceptuales, como la
declinacin del autismo y del egocentrismo (vase cap. 1, vol. 11), y 4) un
progresivo perfeccionamiento cognitivo tanto en las esferas generales como en
las particulares de la experiencia.

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En este trabajo nos interesan aquellos determinantes de la percepcin que se
modifican en funcin del aumento de edad del individuo. De ellos, el nico que
requiere un anlisis detallado es el perfeccionamiento cognitivo. Pero en primer
lugar consideraremos brevemente un problema de carcter "no evolutivo", o sea
la manera en que los estados de necesidad transitorios influyen sobre la
percepcin. Esta excepcin se hace con el fin de alertar al lector respecto de
ciertos aspectos motivacionales de la percepcin. De hecho, este problema
presenta facetas evolutivas pues al aumentar la edad aparentemente se produce
una declinacin de los efectos que tienen las necesidades y los deseos sobre los
resultados perceptuales.

Efectos de los estados transitorios de necesidad sobre la percepcin
A pesar de que los experimentos efectuados al respecto presentan ciertas
ambigedades metodolgicas parece indudable que los estados motivacionales
transitorios afectan las respuestas perceptuales. Es probable que las necesidades,
los gustos y las aversiones afecten la percepcin por va de dirigir la atencin
hacia ciertos aspectos relevantes del estmulo recibido. Esto se puede observar en
la acentuacin, la sensibilizacin y la creciente propensin a percibir los objetos
deseados en configuraciones ambiguas del estmulo cuando se presentan
condiciones de extrema necesidad. Por ejemplo, la conciencia perceptual puede
ser magnificada por la privacin de alimentos. Adems, los nios pobres tienden
ms que los ricos a sobreestimar el tamao de las monedas cuando se les pide
que lo indiquen de memoria. Esta comprobacin sin embargo est limitada por el
hecho de que la estimacin exagerada de los nios pobres decrece a medida que
aumentan de edad, tal vez debido a la mayor intervencin de los factores de
"disonancia cognitiva". En cualquier caso, la influencia de los determinantes
motivacionales parece ser proporcional a la ambigedad de los determinantes del
estmulo externo.

En la actualidad, an es difcil determinar qu tipos de mecanismos intervienen en
los efectos de los factores motivacionales. La motivacin influye directamente
sobre la percepcin por medio de su funcin selectiva de hacer cumplir parte de la
estimulacin potencial, o bien su efecto es un reflejo de la accin de ciertos
principios del aprendizaje asociativo, como la frecuencia, la novedad y el
refuerzo? Postman cree que la segunda posibilidad puede explicar todos los
descubrimientos empricos en este dominio en caso de que coincidan el lenguaje
metodolgico y el analtico de la percepcin y el aprendizaje. Pero estas dos
posibilidades acerca de la manera en que la motivacin afecta la percepcin no
son necesariamente excluyentes entre s. Si las respuestas perceptuales se
consideran como anlogas a las respuestas conductales, se concluye que los
determinantes del impulso podran inducir una reduccin transitoria y
selectivamente generalizada de los umbrales de la respuesta perceptual. Esto no
excluye de ningn modo la posibilidad de que la potencia ms permanente de una
determinada disposicin para la respuesta perceptual sea gobernada por
principios generales del aprendizaje.
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Aprendizaje perceptual

En el concepto de que la percepcin es un fenmeno multideterminado est
implcita la refutacin del criterio nativista de que la ndole del objeto percibido es
inherente a las propiedades estructurales coercitivas del campo del estmulo y a
la organizacin predeterminadamente paralela de los indicios neurales de ese
campo. Esto no significa negar que las propiedades estructurales y funcionales de
los receptores influyan en la percepcin o desconocer que existan
predisposiciones preceptales modeladoras (por ejemplo, ciertas respuestas son,
de modo inherente, ms significativas o ms fcilmente provocables que otras en
determinadas condiciones de necesidad y estimulacin). No obstante, si lo que se
percibe representa el resultado de la interaccin entre el aporte sensorial y una
estructura cognitiva y de la personalidad adquirida de modo experiencial y en
constante desarrollo, es imposible escapar a la conclusin de que los objetos
percibidos en gran medida se aprenden. La percepcin es un proceso por el cual
el individuo obtiene informacin sobre el mundo que lo rodea. El aprendizaje
perceptual es un aumento en la capacidad que tiene un organismo para
informarse respecto de su ambiente, como resultado de la prctica o de la
experiencia. Puesto que la percepcin incluye la totalidad de los sentidos, se
puede interpretar que comprende el tomar conciencia tanto de las situaciones
ambientales complejas como, de los objetos simples. El aprendizaje perceptual se
produce en el sentido de que los nios de ms edad perciben el conjunto de
estmulos en forma diferente que los ms pequeos porque -como variable
interna principal en el proceso interaccional que da lugar a la percepcin- cuentan
con una estructura cognitiva ms perfeccionada. En este sentido, el aprendizaje
no implica que el desarrollo perceptual proceda a partir de una tabula rasa, que
no existan capacidades perceptuales inherentes o que un tipo de representacin
perceptual tenga la misma probabilidad de aparecer que otro,
independientemente del contenido del estmulo, de la organizacin receptora y
neural o de las predisposiciones modeladoras gnicamente determinadas.

El crecimiento normal de la capacidad perceptual depende del progresivo
perfeccionamiento cognitivo derivado de la experiencia acumulada respecto de
una amplia gama de estmulos. Si esa experiencia es demasiado restringida, no
se producir el perfeccionamiento cognitivo ni, en consecuencia, el aprendizaje
perceptual. Esto se demuestra de manera evidente en la inmadurez perceptual y
el desarrollo muy lento de las aptitudes discriminativas que caracterizan a los
individuos que adquieren la facultad visual en la edad adulta, como resultado de
operaciones de cataratas congnitas. Estos individuos necesitan un perodo
preliminar de orientacin antes de poder organizar su experiencia visual, realizar
discriminaciones simples entre figuras geomtricas o reconocer los mismos
objetos en distintos contextos. Se han efectuado comprobaciones similares con
chimpancs criados en la oscuridad. Por otra parte, la exposicin reiterada a
ciertos tipos de problemas de discriminacin perceptual aumenta en gran medida
la capacidad de aprender. Como consecuencia del aprendizaje de diversos
problemas y de la formacin de esquemas de aprendizaje, las discriminaciones se
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efectan rpida y eficazmente. En este contexto, "aprender cmo aprender"
significa aprender cmo percibir. Los nios muestran una discriminacin
perceptual mucho ms veloz y eficiente que los animales, segn lo indica su
posesin de esquemas de aprendizaje.

Resulta claro que a efectos de describir las tendencias evolutivas en la
percepcin (o las etapas progresivas en el aprendizaje perceptual) se debe
sealar qu clases de cambios se producen durante el proceso de adquirir un
mayor perfeccionamiento cognitivo. Por supuesto, esto no servir para explicar
cmo se produce en realidad el aprendizaje perceptual. Simplemente identificar
los determinantes que componen el desarrollo perceptual y los cambios
correlativos por nivel de edad en la ndole de la percepcin. Los mecanismos
precisos que median en los efectos de estos determinantes slo pueden
descubrirse concentrando los esfuerzos de la investigacin en este aspecto
particular del aprendizaje perceptual.

Al tratar la ndole del perfeccionamiento cognitivo tambin es necesario distinguir
entre: 1) los atributos generales que reflejan la influencia acumulativa de todas las
clases de experiencia y los niveles ms avanzados de organizacin y
funcionamiento ideacional, y 2) el perfeccionamiento cognitivo en ciertas esferas
particulares de la experiencia. As, a medida que aumenta de edad, la estructura
cognitiva del nio se va volviendo ms compleja independientemente del carcter
especfico de su experiencia, y esta creciente complejidad afecta de modo global
el nivel de madurez de cualquier representacin perceptual. Por el otro lado, sus
disposiciones perceptuales con respecto a ciertas clases de propiedades de la
estimulacin reflejan ms directamente los tipos especiales de complejidad
adquiridos en los correspondientes dominios de la experiencia.

TENDENCIAS GENERALES EN EL LOGRO DEL REFINAMIENTO
COGNITIVO
En esta seccin nos proponemos especificar las caractersticas del
perfeccionamiento cognitivo durante la primera infancia y la niez. Estas
caractersticas son importantes no solo con respecto a las tendencias evolutivas
de la percepcin sino tambin en relacin con los cambios que se producen,
segn el nivel de edad, en otros aspectos del funcionamiento cognitivo, como la
memoria, la formacin de conceptos y la solucin de problemas.

Ampliacin y aumento de complejidad del campo cognitivo. Los nios del jardn
de infantes y del primer grado tienden a mantenerse relativamente indiferentes
ante los acontecimientos en su ambiente que no tienen significacin personal o
inmediata para ellos. Sin embargo, durante la escuela primaria, el universo del
tiempo y el espacio se va extendiendo poco a poco ms all de los lmites del
hogar, del vecindario, del inters personal y del presente inmediato, y pasa a
incluir la comunidad general, el mundo, el pasado histrico y el futuro. Por
ejemplo, a medida que el nio se hace mayor comienza a darse cuenta de que su
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propia nacionalidad se considera extranjera en otros pases y de que los
extranjeros no lo son en su medio. La concepcin que tiene el nio de los
agrupamientos nacionales parece extenderse cada vez ms a medida que crece,
de tal forma que llega a prestar la misma atencin a los grupos nativos que a los
extranjeros y a pensar en ambos con un grado similar de objetividad. Un
panorama perceptual enteramente nuevo, que comprende matices complejos y
sutiles respecto de significados y relaciones, se va abriendo ante los nios
cuando stos comienzan a responder a los smbolos escritos y a las
abstracciones. Sus hroes tienden a surgir con menor frecuencia del entorno
inmediato y ms asiduamente de personajes histricos, ficticios y pblicos;
adems, en los perodos de discusin libre, en la escuela, se refieren cada vez
ms a las noticias nacionales e internacionales en contraste con los hechos de los
que son testigos o que les conciernen personalmente. Por ltimo, la ampliacin
del campo temporal tambin les posibilita hacer planes de ms largo alcance y
prever consecuencias futuras.

Conocimiento creciente del mundo psicolgico. Uno de los efectos ms
importantes de los encuentros reiterados con el mismo conjunto de estmulos es
que stos se vuelven cada vez ms familiares y reconocibles. Esto parece ser un
paso preliminar necesario antes de que sea posible diferenciar el campo de los
estmulos. Con el desarrollo de la percepcin aparece la posibilidad de detectar
ciertas variables de la estimulacin que, si bien podan haber estado presentes
antes, no eran registradas. As, la percepcin se hace ms diferenciada y ms
exacta con el crecimiento y la exposicin continua al universo de los estmulos.
Buena parte de la mayor facilidad para la discriminacin perceptual que se
produce como resultado de la formacin de "esquemas de aprendizaje" se puede
atribuir, sin duda, a la adquisicin de una experiencia general de familiaridad. Si
bien ciertos tipos de pautas de estmulo al parecer se discriminan durante la
primera infancia, gran parte del mundo de los estmulos es extrao para el beb, y
esto da lugar a un desarrollo lento del discernimiento perceptual en muchas
esferas de la experiencia.

Menor dependencia perceptual del campo estimulativo. A medida que la estructura
cognitiva del nio se va volviendo ms elaborada y sistematizada, el campo del
estmulo tiende a perder importancia como determinante de la percepcin. Los
objetos percibidos ya no estn tan ligados al estmulo y dependen menos de la
informacin sensoria. Otra manera de conceptualizar este desarrollo es expresar
que las leyes de la organizacin del campo son mucho menos obligatorias para los
nios mayores que para los pequeos. La mayor precisin de la percepcin se
correlaciona con el aumento de edad, debido a que el nio es cada vez ms capaz
de extraer y aislar sus juicios perceptuales del centro del campo estimulativo. Este
cambio en la significacin relativa de las condiciones del estmulo y de la
organizacin cognitiva en cuanto a la determinacin de la percepcin tiene cuatro
clases de consecuencias.

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Primero, los datos con que se cuenta parecen indicar que entre los cinco y los
siete aos se produce un cambio en el desarrollo de la actividad de juzgar la que
pasa a depender menos de las propiedades sensorio-perceptuales y ms de los
manejos conceptuales ms inferenciales. Esta modificacin se puede observar en
los juicios sociales, en el desarrollo de estilos conceptuales y en las tareas de
conservacin de inspiracin piagetiana. En general, se puede considerar que este
cambio implica tanto un alejamiento del pensamiento confinado a la percepcin
como el correspondiente acercamiento a una orientacin bastante ms deductiva.
Segundo, a medida que los nios crecen, se hacen ms independientes del
campo perceptual inmediato y desarrollan mayor flexibilidad para manejar los
datos que reciben a travs de la percepcin. Por consiguiente, a medida que
aumentan de edad, los nios que cursan el ciclo primario van desarrollando
aptitudes ms refinadas para encarar los problemas referidos a la figura y el
suelo, y una mayor facilidad para coordinar perspectivas espaciales propias y
ajenas.

Tercero, los nios de ms edad estn mejor capacitados para formar
representaciones perceptuales completas a partir de un dato sensorio que es slo
parcial e indirectamente pertinente. La aptitud para reconocer representaciones
de objetos parcialmente completas aumenta con la edad. Mediante la utilizacin
de indicios contextuales y auxiliares, los nios mayores son capaces de formular
inferencias perceptuales que van ms all de la informacin suministrada en
situacin estimulativa inmediata. Esta tendencia explica, en parte, los cambios
relacionados con la edad en ciertos tipos de ilusiones (v.g. la ilusin de tamao-
peso que parece aumentar con el paso de los aos).

Por ltimo, siempre que sea posible se tiende a clasificar la informacin
proporcionada por nuevos estmulos, bajo las categoras apropiadas de objetos y
fenmenos ya existentes en la organizacin cognitiva del individuo. La formacin
de "conceptos" exige cada vez ms que la correspondiente informacin directa
sea clasificada e integrada en la "estructura cognitiva ". Para incorporar
informacin de manera significativa a menudo es necesario distorsionar o
desestimar parte de los estmulos recibidos. Por consiguiente, el aprendizaje de
materiales conflictivos que son congruentes o incongruentes con la estructura
actitudinal del nio se realza o se inhibe, respectivamente. Cuando las actitudes
hacia un tema controvertido son favorables a los nios les resulta muy fcil
asimilar y aprender dicho material dado que tienen slidamente establecido el
componente cognitivo de su actitud y cuentan con ideas firmes, claras, estables y
pertinentes para incorporar el nuevo material. Pero cuando sus actitudes hacia los
temas polmico s son desfavorables, todos los factores sealados operan
precisamente en la direccin opuesta. Las expectativas basadas en la experiencia
anterior tambin tienden a forzar las propiedades del estmulo dentro de moldes
perceptuales preconcebidos, aun cuando los estmulos reales sean parcialmente
incongruentes con las representaciones perceptuales previstas.

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Adquisicin de la permanencia y constancia de los objetos. Una de las
controversias ms antiguas y persistentes en el estudio de la percepcin gira en
torno a la constancia percibida de los objetos y a su desarrollo en el nio. Un
aspecto importante del perfeccionamiento cognitivo es el aprender que los objetos
tienen propiedades permanentes independientemente de las fluctuaciones que
puedan experimentar los datos sensorios. En el caso de la vista por ejemplo, la
constancia se refiere a la tendencia a que los tamaos, las formas y los colores
que se perciben en los objetos permanezcan relativamente invariables aunque
cambien los tamaos, las formas y los colores de sus imgenes en la retina. Para
poder percibir con exactitud las propiedades permanentes de los objetos, e! nio
debe aprender a desechar la informacin sensoria contextual que, de otro modo,
modificara las caractersticas de identificacin esenciales de esos objetos. Si
aprende, entonces, a percibir el mundo exterior permanente como existe en
realidad, ms que como aparece en las imgenes que proyecta en su
organizacin receptora, habr adquirido una ventaja significativa en cuanto a su
adaptacin a la realidad fsica. Si bien ciertos aspectos de la constancia
perceptual del tamao y la forma aparecen en los primeros meses de vida, se
puede afirmar que, a medida que se aumenta de edad, se tiende a percibir cada
vez ms a los objetos como poseedores de tamaos, formas y colores
constantes. En determinadas condiciones, sin embargo, se presenta un hecho
que contradice esta tendencia evolutiva hacia una creciente constancia: la
propensin a sobreestimar el tamao objetivo, que aumenta con la edad. Estos
errores de sobreestimacin se producen slo en relacin con las dimensiones de
objetos que estn ubicados lejos del observador. La falta de constancia, en este
caso, no refleja una confusin provocada por la proyeccin de imgenes
diferenciales en la retina, como ocurre en los nios pequeos, sino que la
constancia exagerada (sobreestimacin) se debe a la diferenciacin ms sutil de
ciertas dimensiones independientes del juicio, a partir de percepciones anteriores
de un objeto no analizado. Por consiguiente, se conjetura que los errores en la
apreciacin del tamao derivan de la accin de actitudes analticas ms refinadas;
esta interpretacin est parcialmente corroborada por el hecho de que los nios
ms inteligentes son los que mayor tendencia tienen a sobreestimar. As, en lo
que respecta al tamao (como tambin a la forma) se puede decir que el
perfeccionamiento cognitivo no siempre se manifiesta a travs de la adquisicin
del concepto de constancia.

Otra manifestacin del aprendizaje de la permanencia de los objetos es la
aparicin, aproximadamente a fines del primer ao de vida, de una conducta
(bsqueda persistente) que revela la creencia en la existencia ininterrumpida de
los objetos, aun cuando stos hayan sido parcial o totalmente eliminados del
campo visual. Cuando el nio llega a apreciar la presencia de objetos
independientes de su percepcin, est construyendo conceptos primitivos de
tiempo, espacio, causalidad, etctera. La construccin y el desarrollo de la
permanencia de los objetos son precursores y requisitos previos de las diversas
manifestaciones de la "conservacin", que demostrarn de modo creciente la
capacidad progresiva del nio para conferir orden y coherencia a su mundo
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fenomnico. Por lo tanto, el desarrollo de esta permanencia lleva a que el
individuo postule un universo de objetos persistentes que pueden explorarse por
medio de distintos sentidos, con el cual reemplaza las experiencias aparentes y
efmeras de sus comienzos.

Otro tipo de constancia perceptual es reflejo de ciertos "conjuntos" anticipatorios
y proposiciones categoriales establecidas: Esta tendencia permite al nio
mantener una visin relativamente constante de las personas o cosas
significativas dentro de su mundo psicolgico, frente a las fluctuaciones
transitorias y no representativas de sus conductas o funcionamientos. Este
fenmeno se observa en la tendencia, que aumenta con la edad, a conservar la
categora de identidad genrica tras una transformacin manifiesta. Pero si esta
inclinacin se lleva demasiado lejos, interfiere con la percepcin de los cambios
reales (ms permanentes) en las exigencias y las expectativas del medio social
en que se desenvuelve el individuo. Baldwin se refiere a la "constancia del
valor", con la cual designa la mayor capacidad del nio para percibir el valor
intrnseco de un objetivo o incentivo con prescindencia de otras consideraciones
no pertinentes, en esencia, como la lejana. No obstante, la capacidad de
esforzarse para alcanzar metas a largo plazo tambin depende de la ampliacin
del campo temporal, de la posesin de un cmulo de experiencias que sirva de
base para hacer previsiones, de la facilidad para evaluar en forma previa y
verbal las alternativas y de la interiorizacin de las normas de madurez
instituidas por los padres y la cultura.

Diferenciacin y especificidad crecientes de la cognicin. Werner propuso un
principio ortogentico del desarrollo, que establece que ste se produce a partir de
un estado de relativa generalidad y falta de diferenciacin hasta alcanzar un nivel
de creciente discriminacin, articulacin e integracin jerrquica. Es difcil indicar
en qu medida este proceso interviene en todos los aspectos del desarrollo, pero
s se lo puede demostrar en varias facetas especiales de ste. En el dominio de la
percepcin, la diferenciacin se refiere a la tendencia creciente, a partir de
exposiciones repetidas a un determinado conjunto de estmulos, a percibir
distinciones, regiones separadas y estructuras detalladas en lo que antes apareca
como un campo global y homogneo. Como resultado de esto, los estmulos que
al principio daban la impresin de ser funcionalmente idnticos comienzan poco a
poco a adquirir caracteres distintivos. Ya hemos mencionado que al nio pequeo
le resulta difcil discernir entre una sonrisa y un gesto de enojo, entre sujeto y
objeto, entre la realidad y la fantasa y entre el ser y el no-ser. Al aumentar de
edad, no slo aprende a efectuar esas distinciones sino que tambin revela una
gradual mejora en la prctica de discriminaciones ms sutiles, en dominios tales
como el de la forma y el de la percepcin auditiva. Los resultados del Test de
Rorschach sealan que en la etapa preescolar y en la de la escuela primaria los
nios progresan en cuanto a su capacidad para elaborar y especificar detalles. La
integracin intersensoria de los juicios de equivalencia (integracin de los sistemas
hptico y visual) aumenta con la edad, permitiendo una respuesta mas flexible y
distintiva al mundo de los estmulos. Por consiguiente la diferenciacin del campo
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perceptual y cognitivo parece tener conexin con las capacidades de adaptacin
del organismo. Por ltimo, a medida que los nios adquieren mayor complejidad
cognitiva decrece su tendencia a utilizar nicamente las categoras extremas de la
escala de juicios.

Se pueden mencionar brevemente otras dos manifestaciones, ms indirectas, de
la creciente diferenciacin. Primero, los nios de ms edad distinguen mejor los
lmites entre la figura y el suelo, y los elementos que estn en segundo plano no
los distraen tanto de percibir los aspectos esenciales de una configuracin. En
consecuencia, la aptitud para aislar las figuras geomtricas y significativas que
estn incluidas en un fondo confuso tiende a mejorar con la edad. De manera
correspondiente, los nios mayores revelan una reduccin en su capacidad para
responder a la figura total y una mayor facilidad para fragmentarIa, identificar sus
componentes, combinarlos y reorganizarlos a efectos de reconstruir la imagen
primitiva. En segundo lugar, segn lo seala Baldwin, cierta parte de la propensin
de los nios pequeos al pensamiento animista debe atribuirse a que les es difcil
discriminar entre lo que est realmente vivo y lo que slo en apariencia posee
algunas de las propiedades de los organismos vivientes.

Un importante subproducto de la diferenciacin cognitiva es el aumento de la
precisin y la especificidad y la disminucin de la extensin de la percepcin
como consecuencia de sucesivas exposiciones a un determinado campo de
estmulo. Una pauta particular de estimulacin tiende a evocar una sola
representacin perceptual, en lugar de varias, y un objeto percibido especfico
tiende a ser inducido por una nica pauta definida de estimulacin y no por
muchas.

Transicin de lo concreto a lo abstracto. La dimensin concreto-abstracta se
tratar ahora en forma sumaria, ya que se la ver en ms detalle cuando se
analicen las etapas generales del funcionamiento cognitivo. El desarrollo cognitivo
durante la niez se caracteriza por la creciente capacidad para comprender y
manejar smbolos verbales y para emplear esquemas abstractos y clasificatorios.
Esta tendencia tiene varios aspectos importantes y evidentes relacionados con el
funcionamiento perceptual y cognitivo. Primero, como ya se indic, se facilita la
previsin de las consecuencias y el ensayo de alternativas. Segundo, el nio
responde cada vez ms a los aspectos abstractos de su ambiente y, a su vez,
aprehende el mundo ms en forma abstracta y categorial que en funcin de los
contextos tangibles, sujetos al tiempo y particularizados. Tercero, tanto la
percepcin como la imaginacin y la ideacin pasan a depender menos de la
presencia fsica de los objetos. Por ltimo, con la ayuda de smbolos verbales y
abstracciones, el nio se capacita para manejar problemas de lgica y de
razonamiento mucho ms complejos y para generalizar con mayor eficacia.

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Transicin de lo especfico a lo general. Al aumentar de edad, los nios tienden a
percibir, pensar y organizar su mundo cognitivo con un sentido cada vez ms
general. Comprenden mejor las proposiciones generales y dependen menos de
las situaciones concretas para formular deseos, reglas y juicios morales. Esto
tambin se manifiesta en la creciente tendencia a atribuir propiedades a los
objetos y las situaciones sobre la base de la inferencia (generalizacin) ms que
en funcin de la experiencia directa. En el nivel ms complejo de la
generalizacin, que parte de proposiciones categoriales y llega a condiciones
especficas, as como en el proceso contrario (es decir, en el razonamiento
deductivo y en el inductivo) se presentan tendencias evolutivas similares a las
anteriormente sealadas.

Esta propensin hacia la mayor generalizacin de los fenmenos cognitivos es
explicada, en gran medida, por la creciente capacidad del nio de ms edad para
emplear smbolos verbales y formas de categorizacin abstractas. El acceso a
los smbolos verbales facilita la generalizacin porque stos son ms manejables
y tienen menos connotaciones particularizadas que los objetos o las imgenes
concretas y porque simplifican el proceso de denominar o identificar una
situacin determinada. La categorizacin abstracta facilita la generalizacin
hacindola menos dependiente de las similitudes y las diferencias percibidas
tangiblemente. Por consiguiente, los nios mayores y ms inteligentes pueden
efectuar transposiciones ms remotas en los casos en que las propiedades
distintivas de una situacin se pueden caracterizar por medio de un smbolo
categorial.
Percepcin creciente de los rasgos distintivos. Tras la exposicin repetida a un
ordenamiento particular de la estimulacin, la percepcin tiende a diferenciarse
cada vez ms y se detectan aspectos distintivos del campo del estmulo. El
aprendizaje para detectar diferencias es la caracterstica que define a la teora de
los "aspectos distintivos" en la adquisicin de la percepcin. En esta formulacin,
la representacin perceptual slo incluye aquellos aspectos del campo del
estmulo que son selectivamente pertinentes al contexto motivacional particular
que domina la atencin del individuo en un momento dado. Esto sugiere que los
nios, al aumentar de edad, aprenden a estructurar sus representaciones
perceptuales segn pautas menos literales. La omisin de los detalles no
pertinentes en la deteccin de las diferencias esenciales da lugar a una
representacin del campo de estmulos que es sinptica y diagramada, adems
de ms fcil de manejar para lograr los propsitos del momento. En otras
palabras, lo importante no son los aspectos del objeto en s, sino los que lo
distinguen de otros objetos de manera significativa.

Declinacin del egocentrismo y la subjetividad. Un aspecto integral del
perfeccionamiento cognitivo es la importancia decreciente del egocentrismo y la
subjetividad en la manera en que el nio enfoca la experiencia. La importancia de
esta dimensin del progreso cognitivo se puede observar, en parte, en la cantidad
de estudios evolutivos que en los ltimos tiempos se han centrado en esta faceta
del crecimiento cognitivo. Adems, la significacin terica del decrecimiento del
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egocentrismo se observa en la profunda influencia que tiene desde muy temprano
en el ciclo vital. Como observa Langer:

La hiptesis bsica acerca de la evolucin de la interaccin del nio con su ambiente es que
sta se dirige a la elaboracin progresiva de perspectivas. El desarrollo del individuo est
orientado a: 1) que se integre como partcipe y miembro de su mundo social, o sea que
adquiera el mismo tipo de status objetivo de otros seres sociales; pero al mismo tiempo, 2)
que se diferencie como entidad subjetiva distinta de otros objetos sociales, a fin de que se
sienta y acte como un individuo de naturaleza particular.

La diferenciacin de s mismo respecto de otros sigue un prolongado desarrollo
progresivo que va teniendo resultados cada vez ms pronunciados en la aptitud
para asumir roles y trazar perspectivas en varios dominios de la experiencia. No
por casualidad Piaget ha sido un pionero en esta esfera de investigacin. La
disminucin del egocentrismo y el aumento de perspectivas en correspondencia
con la edad se pueden apreciar en varias manifestaciones de la cognicin. Por
ejemplo, las primeras investigaciones efectuadas sobre este tema indican que el
nio, a medida que crece, se va haciendo ms consciente de los pensamientos y
el sentimiento ajeno y ms capaz de ver las situaciones desde el punto de vista
de otras personas, adems de que efectan un intercambio ms genuino de ideas
en las discusiones en que interviene. A diferencia del nio ms pequeo, tiene
plena conciencia -y mayor capacidad para comunicarlas- del funcionamiento de
los procesos de su pensamiento y puede trascender, a travs de ste, los lmites
de su propia experiencia: Por consiguiente tiene menor tendencia a argumentar a
partir de la premisa de ciertos casos particulares y aislados y es ms capaz, a
efectos de la discusin de ideas, tanto de argumentar desde la perspectiva de
otra persona como de asumir la validez de una proposicin hipottica.

Los estudios recientes relacionados con los primeros trabajos de Piaget sobre la
declinacin del egocentrismo han tendido a corroborar las conclusiones de ste.
Los estudios sobre las tendencias del yo sealan que el nio muestra una
creciente aptitud para representarse la experiencia perceptual e otro individuo
como distinta de la suya, que est ms atento a las necesidades de informacin
del oyente a locutor en las tareas de comunicacin, pues demuestra una creciente
capacidad para asumir y desempear roles y para destacarlos, ya que aumenta en
forma sustancial, durante la etapa intermedia de su niez, su aptitud para explicar
el comportamiento superficial en funcin le cogniciones y motivos ms profundos.

Piaget vincula esta reduccin de la subjetividad con disminuciones
correspondientes - paralelas al aumento de edad- en el pensamiento
animista y mgico, en el "realismo nominal" y en el "absolutismo moral". En el
pensamiento animista y antropomorfo est parcialmente implcita la atribucin
subjetiva de las caractersticas propias del nio a los objetos inanimados y no
humanos. De manera anloga, la subjetividad (etnocentrismo) interviene en el
"realismo nominal" y en el "absolutismo moral", pues el nio presume que los
hombres de los objetos y el contenido de la ley moral en su cultura particular estn
dados inherente y axiomticamente, en lugar de ser designados arbitrariamente o
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elegidos por acuerdo mutuo. El pensamiento mgico, por su parte, le basa en la
suposicin autstica de que, por medio de ciertas frmulas verbales ocultas, la
voluntad y el deseo se pueden interponer con xito entre los antecedentes y las
consecuencias vinculados por naturaleza.

Mayor capacidad de atencin. En el pasado, los factores relacionados con la
atencin ocuparon una posicin perifrica en cuanto al aporte que prestan al
aprendizaje del nio, pero actualmente hay abundantes pruebas de su
importancia como elementos predominantes en el perfeccionamiento cognitivo. El
concepto de atencin se ha enfocado desde diversos ngulos, por lo que resulta
difcil de definir. La investigacin, sobre la atencin se ha centrado en las
respuestas orientadoras, en las propiedades del estmulo, en los ndices
psicolgicos, en las tasas referenciales de respuesta, en las tcnicas para captar
y mantener la atencin, en la distraccin, etctera. Con ciertas salvedades, se
puede sostener que el "alcance del inters" y las "reacciones orientadoras"
respecto de determinadas tareas aumentan y se vuelven ms complejas con la
edad. Sin embargo, las tendencias segn la edad no siempre son evidentes
debido a que hay una considerable superposicin entre distintos niveles de edad,
as como una variabilidad intergrupal que refleja la influencia de factores tales
como la novedad y la complejidad del estmulo, la personalidad y la motivacin. A
pesar de estas limitaciones, resulta evidente, a partir de los trabajos recientes
sobre la atencin, que los nios mayores tienen ventajas notorias sobre los ms
pequeos con respecto a ciertas tareas que exigen prestar atencin. As, los
escolares de ms edad son ms capaces de reproducir con precisin uno entre
dos mensajes presentados simultneamente, tienen menos dificultades para
identificar estmulos rodeados de obstculos visuales y auditivos (ruidos) y,
cuando la tarea lo requiere, son ms capaces de concentrarse en los aspectos
pertinentes y de desechar los tangenciales de un ordenamiento determinado.
Finalmente, los nios de ms edad parecen mejor capacitados para abstenerse
de dedicar su atencin a cualquier aspecto en particular antes de haber
identificado todos los indicios pertinentes.

ETAPAS GENERALES DEL DESARROLLO INTELECTUAL
Ya hemos considerado los criterios ms generales sobre las etapas del desarrollo;
ahora nos proponemos explicar este constructo dentro del dominio del desarrollo
cognitivo. Las teoras generales del desarrollo intelectual, como las propuestas por
Piaget y sus colaboradores, incluyen cambios relacionados con el nivel de edad en
por lo menos cuatro esferas principales del funcionamiento cognitivo: la
percepcin, la objetividad-subjetividad, la estructura de las ideas del conocimiento
y la ndole del pensamiento o la solucin de problemas. Segn se indicara pocas
pginas atrs, el perfeccionamiento cognitivo est parcialmente caracterizado por
un proceso vinculado con la edad que tiene lugar en una dimensin concreto-
abstracta. Se ha demostrado que al aumentar de edad los nios tienden a percibir
el mundo del estmulo de maneras ms generales, abstractas y categoriales as
como en contextos menos tangibles, temporales y particularizados; muestran una
creciente aptitud para comprender y manejar smbolos y relaciones verbales
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abstractos y para emplear esquemas clasificatorios abstractos; son ms capaces
de comprender las relaciones ideacionales sin el beneficio de la experiencia
directa y tangible, de la ilustracin figurativa o de la exposicin emprica a
numerosos casos particulares de un concepto o proposicin determinados; tienen
mayor tendencia a inferir las propiedades de los objetos a partir de su pertenencia
a clases antes que de la experiencia directa o de los datos sensorios inmediatos;
se muestran ms dispuestos a emplear atributos criteriales remotos y abstractos,
con preferencia a otros inmediatos y concretos, para clasificar los distintos
fenmenos y a valerse de smbolos abstractos y no de ilustraciones figurativas,
para representarse los conceptos emergentes, y adquieren un repertorio creciente
de abstracciones ms inclusivas y de orden ms elevado.

El constructo piagetiano de las etapas
La hiptesis de Piaget sobre la existencia de etapas cualitativamente distintas
en el desarrollo intelectual ha constituido un poderoso estmulo para la
investigacin en el dominio de los constructos de la teora de las etapas, as
como una fuente permanente de controversias tericas. A pesar de su fuerza
lgica y de las posibilidades heursticas de sus formulaciones, el tema de las
etapas sigue sin resolverse, por una cantidad de razones. Algunas de estas
razones son inherentes a los mtodos no sistemticos con que Piaget condujo
sus investigaciones y dio cuenta de sus conclusiones. En primer lugar, Piaget
muestra una total indiferencia frente a los problemas de muestreo, con fiabilidad
y significacin estadstica. Tampoco presenta datos normativos adecuados
sobre las diferencias por nivel de edad, sexo y cociente intelectual, no emplea
procedimientos experimentales uniformes para todos los sujetos, y no se ocupa
de establecer criterios no ambiguos para clasificar las respuestas ni para
determinar la confiabilidad de los evaluado res. En vez de proporcionar anlisis
estadsticos de los datos y tests estadsticamente significativos, ofrece ejemplos
confirmatorios extrados de sus protocolos. En segundo lugar, tiende a ignorar
ciertas consideraciones tan evidentes y decisivas como el alcance de la
generalidad intersituacional y el grado relativo de variabilidad entre las etapas y
dentro de cada una de ellas. Por ejemplo, no queda claro si la variabilidad
intersituacional en una etapa determinada es consecuencia de una demora
evolutiva o de la irregularidad y a dificultad de la tarea. Ser necesario efectuar
un considerable trabajo de investigacin antes de poder aseverar con precisin
cules hitos conductales y conceptuales del desarrollo psicolgico se presentan
en un orden inevitablemente fijo y cules no. Por esta razn, es prudente
considerar que las etapas particulares discriminadas por Piaget pueden haber
sido determinadas por la importancia que le otorg a ciertos aspectos de la
experiencia cognitiva. Flavell y Wohlwill expresan:

Nos preguntamos en qu medida nuestro actual planteo sobre la irregularidad del desarrollo
es el resultado de nuestro conocimiento actual o, mejor dicho, de nuestra ignorancia actual, La
formulacin se basa, en gran parte, en la teora y las investigaciones de Piaget que, de
manera apropiada o inevitable, fueron demasiado selectivas con respecto a los mtodos
utilizados y a los fenmenos estudiados. No deberamos sorprendemos si encontrramos que
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algn terico del futuro presenta una excelente formulacin sobre los cambios cognitivos de
trascendencia simple que se producen, por ejemplo, entre los tres y los cinco aos. Como no
es probable que tales descubrimientos contradigan el ncleo bsico de las proposiciones
piagetianas, el resultado sera el de reducir efectivamente la aparente irregularidad producida
durante un segmento del perodo de la niez. Los estudiosos del desarrollo diran luego que
entre los tres y los cinco aos ocurren ciertas cosas muy importantes, y que ciertas otras
cosas, muy diferentes pero no menos importantes, se verifican entre los cinco y los siete aos.

En tercer lugar, las observaciones transversales que utiliza Piaget para medir el
cambio evolutivo (observaciones de nios de diferentes grupos de edad) son
particularmente inadecuadas para sus fines. Las etapas transicionales y las
discontinuidades cualitativas que pretende encontrar slo se pueden demostrar
de modo convincente mediante estudios de extensin longitudinal de los
mismos nios. En la investigacin naturalista, la inferencia lgica no es un
sustituto adecuado de los datos empricos. Hasta ahora, la nica informacin
longitudinal sobre los fenmenos piagetianos proviene de observaciones
realizadas por el propio Piaget en sus tres hijos y de investigaciones con nios
de mayor edad. Por ltimo, Piaget refina, elabora y racionaliza la subdivisin de
sus etapas hasta un grado que va ms all de los datos obtenidos. Por ejemplo,
no parece haber pruebas de que los nios empleen la totalidad de los
agrupamientos operacionales concretos o de que esto sea necesario para que
se cumplan los requisitos de la teora. Por consiguiente, la plausibilidad y la
frescura psicolgicas del contorno general de la teora piagetiana tienden a
quedar sumergidas en un lodazal de acrobacias lgicas y de especulaciones
abstrusas y desorganizadas.
Criterios de las etapas evolutivas de Piaget. Piaget y otros han descrito con
frecuencia las caractersticas formales que son esenciales para el constructo
terico de las etapas. Haciendo una breve recapitulacin, los criterios de las
etapas aplicables a la concepcin estructural del desarrollo cognitivo
comprenden cuatro parmetros: 1) cada etapa incluye un perodo de formacin
(gnesis) y otro de logro. El logro se caracteriza por la organizacin progresiva
de una estructura compuesta de operaciones mentales; 2) cada estructura
constituye al mismo tiempo el logro de una etapa y el punto de partida de la
siguiente; 3) el orden de sucesin de las etapas es constante y la edad en que se
alcanzan puede variar, dentro de ciertos lmites, de acuerdo con factores de
motivacin, ejercicio, medio cultural, etctera, y 4) la transicin de una etapa
anterior a otra posterior sigue una ley de inferencia anloga al proceso de
integracin (las estructuras precedentes se convierten en parte de las estructuras
posteriores).

Si bien se pueden formular muchas crticas y cuestionamientos legtimos en
relacin con estos criterios, parecera que las presunciones injustificadas o
gratuitas de los crticos sobre stos han tenido ms peso en cuanto a impedir la
resolucin de los desacuerdos referentes a las etapas del desarrollo intelectual
que los propios defectos metodolgicos de Piaget. Por ejemplo, muchos
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psiclogos y educadores norteamericanos formularon severas crticas a las
etapas planteadas por Piaget para la dimensin concreto-abstracta del
desarrollo cognitivo. Al respecto, sostuvieron que la transicin entre estas
etapas se produce de modo gradual y no abrupto; que existe variabilidad, tanto
entre las distintas culturas como dentro de cada una de ellas, en relacin con la
edad en que la transicin se manifiesta; que se producen fluctuaciones, con el
paso del tiempo, en el nivel del funcionamiento cognitivo que manifiesta un nio
determinado; que la transicin a la etapa formal se presenta en diferentes
edades, tanto en cuanto a los distintos campos temticos como con respecto a
las subdivisiones de un dominio en particular; y que los factores ambientales,
tanto como los endgenos, tienen una influencia demostrable sobre el ritmo del
desarrollo cognitivo. Por consiguiente, todas estas razones hacen que los
citados crticos nieguen la validez de las etapas designadas por Piaget.

Las crticas sealan que las etapas evolutivas no se suceden, necesariamente,
unas a otras en forma abrupta, aun cuando sus procesos sean cualitativamente
discontinuos entre s; que se producen ciertas superposiciones entre los distintos
grupos de edad, y que no hay total coherencia ni generalidad de la conducta en el
curso de una etapa dada. Cabe sostener que ninguno de estos fenmenos deja
de adaptarse a la formulacin de la teora de las etapas.

Tambin es errneo considerar que la teora de las etapas evolutivas de Piaget
queda totalmente invalidada por el hecho de que stas sean sensibles a la
influencia ambiental, puesto que el propio Piaget reconoce este factor, hasta
cierto punto. Sin embargo, al parecer el investigador y sus seguidores no han
tomado suficientemente en cuenta al ambiente. Piaget sostiene que cuatro
factores principales provocan cambios en el desarrollo intelectual: la maduracin,
la experiencia fsica, la experiencia social y la equilibracin. La importancia que
concedi a la "equilibracin" como delineamiento principal y su virtual
desestimacin del aprendizaje lo forzaron -segn nuestro punto de vista- a
adoptar una posicin predeterminista un tanto anloga a la de Gesell, aunque
estrictamente no se inscribe dentro de la corriente maduracionista. As y todo,
muchos de sus seguidores menos astutos...
Al apresurarse a atribuir dichas discontinuidades en la conducta a la maduracin, nos han
conducido a un callejn sin salida, pues desde hace mucho tiempo esta posicin ha frenado la
investigacin del papel que cumple la experiencia en la aparicin de las discontinuidades. A
pesar de la expansin en el dominio del aprendizaje que implicaron las observaciones e
interpretaciones de Piaget en cuanto al desequilibrio, la acomodacin y la asimilacin, el
investigador se conform con sus descripciones y definiciones. No se preocupo por determinar
las condiciones que llevan al desequilibrio ni por comprobar experimentalmente las
derivaciones de sus interpretaciones...

Esto se ve claramente confirmado por datos que indican que los nios
bosquimanos a quienes se imparte instruccin escolar adquieren y retienen la
idea de la constancia del volumen antes que los no instruidos, y emplean menos
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razones perceptuales (como opuestas a las conceptuales) que stos para
explicarla. El hecho de residir en zonas urbanas parece tener algunos de los
mismos efectos que la instruccin a este respecto; entre los nios de Hong Kong,
por ejemplo, los que no concurren a la escuela se desempean tan bien como los
escolares en las tareas referidas a la constancia del volumen, pero no tan bien
como stos cuando las tareas implican un razonamiento combinatorio.

Cambios cuantitativos y cualitativos en el desarrollo intelectual
Otra causa de la confusin y las contradicciones que rodean al problema de las
etapas en el desarrollo intelectual es la tendencia a adoptar una posicin extrema
(todo o nada) con referencia a la existencia de tales etapas. Las pruebas
concretas sugieren que ciertos aspectos o dimensiones del desarrollo intelectual
se caracterizan por experimentar cambios cuantitativos o continuos, en tanto que
otros sufren alteraciones cualitativas o discontinuas. Es necesario distinguir, en
principio, entre problemas de continuidad y problemas en la continuidad de las
etapas del desarrollo intelectual. Es evidente que Piaget reconoci que algunos
aspectos del desarrollo no pueden considerarse discontinuos (v.g. el desarrollo.
somtico y perceptual), por lo cual en estas esferas el constructo de etapas no es
pertinente. Pero tal tema de la continuidad-discontinuidad en las etapas del
desarrollo cognitivo no debera confundirse con la interpretacin de que el
desarrollo carece de niveles o de pausas discernibles, ya que aqu el problema
slo consiste en el interrogante de si los cambios que intervienen en el curso del
desarrollo son de ndole cualitativa o nicamente cuantitativa.

Algunos tipos de operaciones lgicas (v.g. la equivalencia) y algunos mtodos
para la solucin de problemas (ensayo y error, insight) parecen diferir en grado,
ms que en clase, de un nivel de edad a otro. Los estudios al respecto prueban
que estos tipos de operaciones lgicas y de procedimientos para resolver
problemas se emplean en todos los niveles de edad y que difieren principalmente
en grado o en complejidad segn la edad del individuo. Como seala Munn, las
diferencias relacionadas con la edad son atribuibles, en parte, a las disparidades
en la experiencia previa, en la motivacin y en la coordinacin muscular. Pero es
probable que la creciente aptitud del nio para generalizar y utilizar smbolos
abstractos constituye una fuente aun ms importante de estas diferencias segn
el nivel de edad. Por ejemplo, tanto el mtodo experimental como el basado en el
discernimiento son empleados por los preescolares, los escolares, los
adolescentes y los adultos; la eleccin de uno u otro mtodo, en todas las
edades, depende de la dificultad inherente al problema, de la experiencia previa
del individuo y de la sujecin del problema al anlisis lgico. Es cierto que los
enfoques que se apoyan en el discernimiento tienden a aumentar con la edad,
pero slo porque la mayor aptitud para utilizar smbolos abstractos permite un
procedimiento ms orientado hacia la hiptesis.

Por otro lado: hay dos dimensiones del desarrollo intelectual que se caracterizan
por un cambio cualitativo gradual: la transicin del pensamiento subjetivo al
objetivo y la transicin de las operaciones concretas a las abstractas. La
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adquisicin de la aptitud para separar la realidad objetiva de las necesidades y
preferencias subjetivas da lugar a una paulatina desaparicin del pensamiento
autstico, animista, antropomorfo, mgico, absolutista y nominalista.

LA Dimensin CONCRETO-ABSTRACTA DEL DESARROLLO COGNITIVO
La dimensin concreto-abstracta del desarrollo intelectual se puede dividir en
cuatro etapas evolutivas cualitativamente distintas: el perodo sensorio-motor, el
preoperativo, el de las operaciones lgicas concretas y el de las operaciones
lgicas abstractas. Antes de describir los fenmenos especficos propios de
estas etapas, ser til resear algunos conceptos piagetianos fundamentales
para luego informar sobre las discusiones posteriores referentes a los cambios
en el desarrollo. Piaget define la inteligencia como un proceso de adaptacin y
organizacin. La adaptacin se ve como una equilibracin (equilibrio) en la
interaccin del organismo con su ambiente. La organizacin es el lado estructural
de la inteligencia e incluye la coordinacin y la integracin de lo que Piaget
denomina esquemas. Estos se definen como unidades psicolgicas,
esencialmente repetibles, de la accin inteligente. La mejor interpretacin de esta
definicin es la de que los esquemas son tipos de "programas" o "estrategias"
que el individuo tiene a su disposicin cuando interacta con su ambiente.

La adaptacin comprende dos procesos invariables, llamados asimilacin y
acomodacin. La asimilacin es la incorporacin del medio a las pautas de
conducta presentes. La acomodacin es el cambio en las estructuras
intelectuales (esquemas) necesario para que la persona se adapte a las
exigencias que le impone el ambiente externo. La equilibracin es un estado de
nivelacin entre los dos procesos invariables de asimilacin y acomodacin.
Cuando se produce un desequilibrio, el organismo se ve forzado a cambiar sus
esquemas (es decir, sus estrategias) a fin de ajustarse a los requisitos del medio
externo (adaptacin). Cuando el organismo intenta adaptarse al ambiente con los
esquemas ya existentes, se dice que la asimilacin est en operacin. La
postulacin de los esquemas como procesos mentales por los cuales las
experiencias del pasado se acopian y sirven como determinantes parciales de la
conducta presente es un aporte significativo porque implica que el organismo
percibe el ambiente en funcin de su organizacin existente. La desequilibracin
(o desequilibrio) se da cuando la asimilacin no se logra. La acomodacin se
produce como resultado del desequilibrio, y esta alteracin ocasiona la aparicin
de nuevos esquemas. El desarrollo cognitivo est marcado por una serie de
estados de equilibracin-desequilibracin. Las etapas de la teora de Piaget se
pueden considerar como conjuntos particulares de estrategias (esquemas) que
estn en un relativo estado de equilibracin en cierto punto del desarrollo del
nio. El paso de una etapa a la siguiente, dentro de la estructura trazada por
Piaget, comprende una organizacin jerrquica de las etapas precedentes y las
sucesivas. Expresado de manera ms simple, esto significa que la etapa inferior
se coordina y se integra en la inmediata superior.

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Etapa sensorio motriz (desde el nacimiento basta alrededor de los dos aos)

Los esquemas presentes en el momento del nacimiento para la adaptacin y la
mediacin con el ambiente son escasos, y la coordinacin e integracin entre las
estructuras esquemticas no se manifiestan en las acciones del beb. La etapa
sensorio motriz comprende estructuras (esquemas) simples; stas comienzan con
los mecanismos de reflejo innatos, que se van alterando y complicando cada vez
ms por obra de la interaccin del nio con su ambiente. El perodo se caracteriza
por las conductas preverbales, en cuya manifestacin no median signos ni
smbolos. Al nacer, el beb se conecta con el mundo mediante esquemas
compuestos por reflejos innatos y no tiene ninguna concepcin de la existencia de
un universo permanente exterior a su propia experiencia perceptual inmediata.
Uno de los supuestos bsicos de Piaget sobre el desarrollo sensorio motor inicial
es que se produce una expansin a partir del reflejo hasta alcanzar formas de
conducta ms complejas. Postula as una comparabilidad funcional y una
continuidad evolutiva entre las secuencias conductales reflejas y no reflejas. Por
consiguiente, plantea que las formas ms avanzadas de prensin controladas por
la corteza cerebral derivan del reflejo primitivo, regulado subcorticalmente. Ya
hemos criticado esta posicin al sealar que la mayor parte de los cambios
conductales incluidos en el desarrollo motor tienen lugar en la esfera de la
actividad no refleja; esto no implica necesariamente una continuidad con las
actividades reflejas fenotpicamente similares. La mayor parte del desarrollo y de
la coordinacin de los esquemas es el resultado del prolongado contacto cotidiano
del nio con el ambiente fsico. Esta relacin continua inevitablemente da lugar a
estructuras (esquemas) que reflejan el carcter invariable y legtimo de los
fenmenos fsicos.

El hecho de que el nio no tenga conciencia de la permanencia de los objetos
indica que, al nacer, carece de una actividad simblica representacional. Durante
este perodo, al beb le interesan los objetos como tales. As, cuando se retira un
juguete de su vista no efecta movimientos de bsqueda debido a que no tiene
una representacin interna del mundo objetivo (es decir, esquemas objetuales)
fuera de la percepcin inmediata. En forma gradual, a fines de su primer ao de
vida, el nio desarrolla el concepto de permanencia de los objetos a travs de
experiencias reiteradas con el ambiente. A medida que construye este concepto
mediante la experiencia, se van desarrollando e incorporando a sus pautas de
conducta las ideas de espacio, tiempo, causalidad e intencionalidad. Estos
conceptos slo son distintos en un nivel terico, puesto que dependen
estrechamente uno de otro. Para que haya desplazamientos espaciales debe
existir un mundo ordenado y coherente, que es proporcionado por la constancia de
los objetos. Sin sta, no se podra producir el desarrollo consecuente de la
causalidad objetiva o del tiempo objetivo, ya que las relaciones que vinculan lo
anterior con lo posterior y la causa con el efecto exigen una permanente
estabilizacin y diferenciacin del ambiente.

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Durante la etapa sensorio motriz los sistemas esquemticos se vuelven cada vez
ms diferenciados y coordinados entre s, tal como se observa en el desarrollo de
la prensin. En la fase inicial de la inteligencia sensorio motriz no est presente la
coordinacin de los sistemas sensorios (es decir, mano, ojo, asimiento, etc.) que
eventualmente se evidenciar en la actividad prensil durante las fases
posteriores. Hacia el final de la etapa sensorio motriz, la posibilidad de
desempear una actividad simblica ms elaborada, caracterizada por el lenguaje
y el simbolismo, se ve facilitada por la creacin y coordinacin de ciertas
estructuras que constituyen requisitos previos necesarios para adquirir formas de
cognicin ms avanzadas.

Etapa preoperacional (aproximadamente entre los dos y siete aos)

Al solo efecto de hacer ms claro su estudio, dividiremos la etapa piagetiana del
pensamiento preoperacional en dos subetapas: la preconceptual y la intuitiva. El
perodo preoperacional en contraste con la inteligencia sensorio- motriz,
comprende la mediacin de estructuras (esquemas) que indican la presencia de
una actividad representacional simblica. Este quehacer simblico se observa
tanto en el juego simblico del nio como en su empleo del lenguaje. Con la
aparicin del habla, el mundo objetivo se simboliza por medio de un proceso de
pensamiento que puede ser retenido por la mente (es decir, las estructuras
simblicas primitivas). Pese al hecho de que en el mundo del nio se interponen
signos y smbolos en forma de palabras e imgenes, ste opera en un universo
de preconceptos. A diferencia del pensamiento adulto, que se caracteriza por el
razonamiento inductivo y deductivo, la forma de razonar del nio es transductiva
(preconceptual), ya que ste no efecta distincin alguna entre lo general y lo
particular, y tal distincin es un requisito previo esencial del razonamiento lgico
avanzado. La transduccin es un tipo de lgica que pasa de ciertos casos
particulares a otros tambin particulares. El nio transductivo da muestras de su
lgica a travs de su incertidumbre sobre si es un mismo objeto el que vuelve a
aparecer o si hay distintos objetos en tiempos y lugares diferentes. Por ejemplo,
al caminar por un bosque el nio no sabe si lo que ve es una sucesin de
caracoles diferentes o si es el mismo caracol que reaparece una y otra vez. Esto
es un ejemplo de lo que Piaget denomina preconcepto.
El pensamiento intuitivo (entre los cuatro y los siete aos) parece marcar el
punto medio entre el pensamiento preconceptual y la etapa de las operaciones
concretas ms avanzadas. Las estructuras (esquemas) del pensamiento
caractersticas de este perodo se pueden ejemplificar por medio del siguiente
problema: se ponen frente al nio dos vasos -Al y A2- de igual altura y ancho, y
se le pide que vaya echando bolitas en cada uno hasta que ambos queden
llenos. Se vaca el recipiente A2 en otro, identificado como B, que es ms alto
pero ms delgado. El nio que se encuentra en la fase preconceptual cree que
la cantidad de bolitas cambi en el proceso aunque al mismo tiempo afirma que
no se sus- trajo ni se agreg ninguna. Cuando se comparan los vasos B y Al, el
nio dice que hay ms bolitas en B, porque es ms alto que A, o bien que hay
ms en Al, por ser ms ancho que B. El nio se concentra en un aspecto de la
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situacin -"altura" o "anchura"-, y, puesto que no puede mantener ambos
enfoques en forma simultnea, es incapaz de resolver el problema. Este tipo de
centracin tambin se puede notar en los movimientos oculares del nio. En la
"etapa intuitiva", el nio an sigue siendo prelgico, pero se pueden producir
decentraciones en los casos en que las centraciones de la subetapa previa
elevaban a conclusiones absurdas. As, por ejemplo, el nio puede estimar
inicialmente que hay ms bolitas en el vaso ms alto porque el nivel se ha
elevado, centrando as su atencin en la altura y pasando por alto el ancho.
Pero si el experimentador contina trasvasando las bolitas a recipientes cada
vez ms finos y ms altos, llegar un momento en que el nio que pasa por esta
etapa afirme que hay una menor cantidad de bolitas en el vaso ms alto por el
hecho de que es ms angosto. Este es un ejemplo de transicin desde una
centracin simple (pensamiento preconceptual) a dos centraciones sucesivas
(pensamiento intuitivo). Cuando el nio sea capaz de razonar con respecto a las
dos relaciones al mismo tiempo, estar en condiciones de deducir la condicin
de "conservacin" (es decir, establecer que las bolitas son las mismas y que
slo cambia el recipiente). Este razonamiento simultneo no se verifica durante
la etapa intuitiva, y el ejemplo presentado indica que no hay ni deduccin ni
verdaderas operaciones lgicas; simplemente se corrige un error, pues las dos
relaciones se ven de modo alternado y no simultneo. Lo nico que se produce
es una regulacin intuitiva, y no un mecanismo realmente operacional. La
diferencia entre el perodo "intuitivo" y el que le sigue -pensamiento operacional-
tambin se puede notar en las respuestas que reciben las preguntas relativas a
la formacin de clases. Estas preguntas evalan la comprensin del nio de las
propiedades cardinales (3 = 1 + 1 + 1) y ordinales (3 = 2 + 1) de los nmeros.
Las propiedades cardinales implican la capacidad de clasificar y combinar
categoras. En una prueba practicada por Piaget se introducan 20 bolitas en
una caja, y el nio consultado reconoca que todas eran de madera (esto
constitua la clase B). Tres de las esferas eran de color blanco (subclase A') y
todas las dems marrones (subclase A). A fin de determinar si el nio era capaz
de comprender una operacin como A + A' = B, se le formulaba la pregunta
siguiente: "En esta caja (todas las bolitas estaban a la vista), son ms las
bolitas de madera o las marrones?" (es decir, B o A). Piaget encontr que hasta
cerca de los siete aos, los nios invariablemente respondan que haba ms
bolitas marrones "puesto que slo hay tres blancas". Luego se formulaba esta
pregunta: "Todas las bolitas marrones son de madera?" La respuesta habitual
era: "S." Piaget continuaba preguntando: "Si quitamos de la caja todas las
bolitas de madera y las colocamos en otra, quedarn iguales en la primera?"
La mayora de los nios contestaba: "No, porque todas son de madera." La
pregunta siguiente era "Si quitamos las bolitas marrones, quedarn otras?", y
la contestacin: "S, las blancas." Tras la terminacin de esta serie de preguntas
se repeta la primera consulta. El nio que se encontraba en la etapa intuitiva
continuaba aseverando que haba ms bolitas marrones que de madera. El
mecanismo de esta respuesta consiste en que el sujeto no encuentra ninguna
dificultad en centrar su atencin en la totalidad de la clase B o en las subclases
A o A', pero es incapaz de aprehender ambas simultneamente y, por lo tanto,
no puede comprender la verdad lgica y matemtica de que el todo es igual a la
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suma de sus partes. El nio que pasa por la etapa de las operaciones concretas
s lo puede hacer.

El problema de ordenamiento o seriacin tampoco puede ser resuelto hasta que
el nio haya alcanzado la facultad del pensamiento operacional concreto.
Aunque durante el perodo intuitivo el nio comienza a disponer las cosas en
series, su capacidad para efectuar ordenamientos es slo "global". El nio
puede comparar dos miembros de un conjunto que integran una serie cuando se
suceden en orden consecutivo. Por ejemplo, el sujeto sabe que el lunes viene
despus del domingo o que el martes sigue al lunes. Cuando se le pregunta si el
martes viene despus del domingo, se siente confundido. El pensamiento
operacional, que implica la capacidad de ver relaciones lgicas entre cosas y
acontecimientos dispuestos en serie, todava no es posible para el nio que
pasa por la etapa intuitiva.

Las estructuras cognitivas que se elaboran durante el perodo preoperacional
permiten que el nio adquiera abstracciones primarias (conceptos) y que
comprenda, emple y maneje con sentido, a efectos de resolver problemas,
tanto las abstracciones primarias como las relaciones existentes entre ellas. Los
conceptos primarios son aquellos cuyos significados se dan originalmente en
relacin con una genuina experiencia concreta y emprica, es decir, son
conceptos individuales cuyos 'atributos criteriales -ya sean descubiertos o
presentados- producen significados genricos durante el aprendizaje cuando
primero se los vincula de manera explcita con los ejemplares de los que
derivan, antes de que se relacionen por s solos a la estructura cognitiva. Una
vez adquiridos los significados conceptuales, el nio que pasa por la etapa
preoperacional puede comprenderlo y utilizarlos aparte de sus ejemplares
particulares, y tambin puede comprender y manejar, en las operaciones para
resolver problemas, las relaciones que existen entre estas abstracciones
primarias (es decir, proposiciones compuestas de esas abstracciones).

Pero el hecho de que el nio est limitado a tratar con abstracciones primarias
(o sea que no pueda, de manera anloga. valerse de abstracciones
secundarias y de las relaciones entre stas) impone severas restricciones al
nivel en el cual opera. (Los conceptos secundarios son aquellos cuyo
significado no se aprende en relacin con una legtima experiencia concreto-
emprica, es decir que se trata de conceptos cuyos atributos criteriales
producen significados empricos en el curso del aprendizaje cuando esos
atributos se vinculan con la estructura cognitiva del sujeto sin que antes hayan
sido relacionados con los ejemplares particulares de los que derivan.) La
comprensin y el manejo de conceptos y proposiciones abstractos por parte del
nio preoperativo tienen lugar en un nivel de abstraccin que no est muy
alejado de la participacin ntima que tiene la experiencia concreto-emprica en
la adquisicin de sus conceptos primarios.

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Una manifestacin importante de esta restriccin reside en que el nio
preoperativo es incapaz de realizar muchas operaciones lgicas significativas;
estas operaciones, como la "reversibilidad", implican la capacidad de comprender
y manejar relaciones entre abstracciones secundarias. As, por ejemplo, como no
le es posible efectuar la operacin lgica de la "reversibilidad" tampoco puede, a
diferencia del nio en la etapa operacional concreta o abstracta, aprehender las
ideas de "conservacin". Otra consecuencia de su incapacidad para realizar
verdaderas operaciones lgicas y del hecho conexo de que los significados de
muchos de sus conceptos primarios (en particular los de los objetos y
acontecimientos familiares perceptibles) son poco ms que imgenes idealizadas
que entraan atributos criteriales apropiados, es que la solucin de problemas en
esta etapa implica un manejo manifiesto de objetos y un manejo interno de casi
imgenes.

Etapa operacional concreta (desde los siete hasta los once aos)
Piaget sostiene que la aparicin de las operaciones concretas marca el comienzo
de la actividad racional del nio. Hasta ese momento el nio demuestra una lgica
(transductiva) que es muy distinta de la que utilizan (inductiva y deductiva) los
miembros adultos de su especie. La capacidad de razonar por induccin y
deduccin se debe a la presencia de estructuras (esquemas) de pensamiento
denominadas operaciones. Las operaciones se definen como acciones
internalizadas que pueden retornar a sus puntos de partida y a las que se puede
integrar con otras acciones que tambin poseen este aspecto de reversibilidad.
Para expresarlo en forma ms simple, las operaciones son "actos mentales" que
antes fueron acciones dotadas de propiedades reversibles. De acuerdo con
Piaget, la etapa de las operaciones concretas recibe tal denominacin porque el
punto de partida de la operacin siempre 'es algn sistema real de objetos y
relaciones que percibe el nio, es decir que las operaciones se llevan a cabo
sobre la base de objetos concretos. Las operaciones concretas a menudo surgen
como un fenmeno repentino en el desarrollo. Piaget las atribuye a una especie
de deshielo sbito en las estructuras intuitivas, que hasta ese momento eran ms
rgidas a pesar de su progresiva articulacin. Las operaciones mencionadas por
Piaget son: la reversibilidad, la combinacin, la asociacin, la identidad y la
tautologa. Las etapas operacionales concretas (esquemas) son anlogas a las
operaciones particulares identificadas en las disciplinas matemtica y lgica. As,
las etapas piagetianas del pensamiento en este perodo estn modeladas de
acuerdo con las operaciones lgico-matemticas. Piaget estipul que las diversas
operaciones concretas se desarrollan al unsono; esta posicin atribuye
demasiado peso al constructo de etapas y ha recibido poco o ningn respaldo por
parte de las investigaciones correspondientes.

A fin de comprender cul es el proceso interno que provoca esta transicin a
partir del pensamiento intuitivo, es necesario considerar la manera en que las
etapas operacionales concretas se aplican a los problemas que describimos al
tratar el perodo intuitivo. En primer lugar, el problema de la conservacin
(recurdese el traspaso de bolitas de un vaso a otro) tiene que ser reconsiderado.
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En la etapa intuitiva se observan centraciones y descentraciones lentas, de tal
manera que el problema se ve primero desde un punto de vista (altura) y luego
desde otro (ancho). Durante la etapa operacional concreta el nio mantiene
ambos enfoques en forma simultnea y deduce entonces el fenmeno de la
conservacin. Explica su juicio sealando verbalmente que la cantidad de bolitas
que hay, en ambos recipientes es la misma, puesto que si se ,las volviera a
disponer en el otro vaso alcanzaran otra vez la misma altura (reversibilidad), o
que son las mismas porque lo fueron cuando se inici la operacin (identidad). La
conservacin no es un concepto unitario y se manifiesta de varias maneras y en
distintos momentos. El concepto de la conservacin de cantidades distintas
(nmeros) -o sea la situacin en la que dos grupos equivalentes de objetos
diferentes que se corresponden uno a uno son dispuestos segn un nuevo
ordenamiento en el cual la correspondencia no es perceptualmente evidente-
aparece poco antes que el de la conservacin de la cantidad continua (sustancia).
La idea de la conservacin del peso (fuerza hacia abajo de un objeto) sigue a la
de cantidad y, a su vez, precede a la de volumen (espacio que ocupa un objeto).
Las pruebas confirmatorias de este orden secuencial de la conservacin
presentan ciertas diferencias con las conclusiones originales de Piaget, pero en
general reafirman las tendencias por edad establecidas por el investigador. Por lo
tanto, los principios de la conservacin no se observan en todos los sistemas o
ideas, pues aparecen ms tarde en unos que en otros. Adems, hay una cantidad
considerable de especificidad inherente a cada tarea que depende de los
materiales utilizados en la medicin de la conservacin.

El tipo de razonamiento comprendido en las operaciones concretas se ejemplifica
en el problema de la inclusin en clases (el ejemplo ya citado de las bolitas
marrones y de madera). Hacia los ocho aos, el nio comprende la inclusin de
clases (operacin combinatoria) en el experimento con bolitas de madera, pero no
puede resolver una prueba verbal que implique la misma estructura hasta que
alcanza la edad de las operaciones formales. Si bien las rplicas de las
conclusiones de lnhelder y Piaget sobre la clasificacin y la seriacin tienden a
respaldar los resultados obtenidos por stos, los individuos manifiestan
variaciones en la secuencia de algunas de estas tareas cognitivas y tambin en
los pasos necesarios para acceder a su dominio.

Con referencia especfica a la dimensin concreto-abstracta del desarrollo
cognitivo, se puede observar que el nio que pasa por la etapa operacional
concreta es capaz de adquirir abstracciones secundarias y de comprender, utilizar
y manejar con sentido tanto las abstracciones secundarias como las relaciones
existentes entre ellas, pero que difiere del individuo operacional abstracto en que
se vale de puntales concreto-empricos. Su nivel cognitivo corresponde a la
definicin del concepto secundario antes establecida, es decir que no aprende el
significado de un concepto relacionando primero sus atributos criteriales con los
ejemplares particulares de los cuales proceden antes de vincularlos con su
estructura cognitiva, sino que aprende su significado conectando los atributos
criteriales directamente con su estructura cognitiva. Sin embargo y aqu es donde
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se distingue del nio que funciona en la etapa operacional abstracta, procede as
basndose en puntales concreto-empricos, es decir, en ejemplares de los
diversos atributos. El empleo de esos puntales para adquirir conceptos implica un
proceso de aprendizaje ms abstracto que el empleo real de la propia experiencia
concreto-emprica "genuina" porque: 1) los ejemplares de los atributos son
ejemplos de las propiedades abstradas de un concepto (no casos particulares del
concepto); 2) un nico ejemplo de un atributo en oposicin a los mltiples
ejemplares del concepto que se dan en la experiencia concreto-emprica, resulta
suficiente como puntal, y 3) el puntal sirve principalmente como "muleta" para
vincular el atributo criterial con la estructura cognitiva, antes que como la matriz
concreto-emprica a partir de la cual deriva el propio atributo criterial o en relacin
con la cual obtiene su significacin potencial.

Por ejemplo, mientras aprende el concepto de "trabajo" como concepto primario,
el nio preoperacional puede llegar a sentar la hiptesis de que ciertos atributos
tales como "actividad", "necesario" y "til" son criteriales abstrayndolos de la
labranza, de la reparacin de coches, del cuidado de la casa, de la crianza,
etctera, o bien se le pueden proporcionar esos atributos.
El cualquiera de los dos casos, sin embargo, el nio pone a prueba cada atributo
comparndolo con cada ejemplar antes de referirlos a su estructura cognitiva Si
en la escuela primaria aprende el concepto de "trabajo" como concepto
secundario, los atributos de ste le sern proporcionados en forma de definicin
y podr utilizar un ejemplar para uno o ms de los atributos al vincular los con su
estructura cognitiva. Por ltimo, como estudiante secundario, ya en la etapa
operacional abstracta, el individuo relaciona los atributos criteriales directamente
con su estructura cognitiva sin emplear puntales, y en el caso de que
desconozca el significado de un atributo determinado slo necesita obtener su
definicin.

Una vez adquiridos los conceptos secundarios, el nio operacional concreto ya no
depende de puntales para comprender o aplicar sus significados. Pero la
comprensin de las relaciones entre las abstracciones secundarias (o el empleo
con sentido de estas abstracciones a los efectos de resolver problemas) es algo
muy distinto. En esta clase de aprendizaje el nio necesita puntales concreto-
empricos recientemente previos o concurrentes, que consisten en un ejemplar
particular para cada una de las abstracciones comprendidas en la relacin;
cuando no dispone de esos puntales, encuentra que las proposiciones
relacionales abstractas no se pueden referir a su estructura cognitiva y que, por
consiguiente, carecen de significado. Esta dependencia de los puntales concreto-
empricos evidentemente limita la generalidad y la abstraccin de sus intentos de
aprehender y manejar con sentido las relaciones entre las abstracciones; puede
adquirir slo aquellas comprensiones relacionales y realizar nicamente aquellas
operaciones relacionales de la solucin de problemas que no van ms all de la
representacin particularizada de la realidad implcita en su empleo de estos
puntales. Por consiguiente, en los casos en que intervienen proposiciones
complejas, queda restringido en gran medida a un nivel de funcionamiento
Pag.- 81
cognitivo intuitivo o semiabstracto, plano que queda muy lejos de la claridad, la
precisin, el carcter explcito y la generalidad correspondientes a un perodo
abstracto ms adelantado del desarrollo intelectual.

Durante los aos de la escuela primaria (que corresponden aproximadamente a la
etapa de las operaciones concretas), por lo tanto, las proposiciones verbales
abstractas (proposiciones consistentes en relaciones entre abstracciones
secundarias) que se presentan sobre una base puramente expositiva estn
demasiado alejadas de la experiencia concreto-emprica como para conectarse
con la estructura cognitiva. Esto no quiere decir, sin embargo, que sea necesario
efectuar un descubrimiento autnomo antes de poder aprender esas
proposiciones de manera significativa; mientras los puntales concreto-empricos
sean parte integral de la situacin de aprendizaje: las proposiciones sern
eminentemente asimilables. Los puntales concreto-empricos tampoco tienen que
ser necesariamente no verbales o tangibles (v.g. objetos, ilustraciones).
"Concreto" y "no representacional" no son sinnimos; las palabras que
representan ejemplares o atributos particulares de un concepto son puntales
concreto-empricos muy adecuados para aprender, respectivamente,
proposiciones abstractas y conceptos secundarios.

En consecuencia, debido a que -como ya se seal- el nio puede realizar
operaciones lgicas tales como la conservacin, y en razn de que los
significados de sus conceptos son de ndole ms abstracta, la solucin de
problemas requiere un menor manejo manifiesto de objetos y de imgenes
internas.

Es importante tener en cuenta que si bien el nio operacional concreto se vale de
puntales concreto-empricos para comprender y pensar acerca de las relaciones
entre abstracciones, esta etapa del desarrollo intelectual no es realmente
concreta, en el sentido de que los objetos, o las imgenes concretas de stos, se
manejan de modo relacional en el aprendizaje significativo obtenido por recepcin
o descubrimiento. En oposicin a la aseveracin de Piaget de que el nio que
pasa por esta etapa conduce operaciones lgicas sobre objetos concretos, y que
los procesos de su pensamiento se vinculan estrechamente con su experiencia
concreta, las pruebas sugieren que, en lo esencial, este nio comprende y maneja
relaciones entre las representaciones verbales de abstracciones secundarias. La
propiedad concreta de esta etapa, en cambio, es inherente al hecho de que las
relaciones entre abstracciones se pueden comprender y emplear con sentido slo
con el auxilio de puntales concreto-empricos presentes o de reciente data. Por lo
tanto, las operaciones lgicas estn restringidas, en cuanto a la generalidad y la
abstraccin de lo que implican, por la particularidad de los puntales en cuestin; a
diferencia de la situacin correspondiente a la posterior etapa de las operaciones
lgicas abstractas, en este caso dichas operaciones no abarcan transformaciones
lgicas de todas las relaciones posibles e hipotticas entre las variables
abstractas generales. No obstante, estn ms ligadas, en cuanto a su nivel de
abstraccin, a la etapa siguiente que a la precedente del desarrollo cognitivo y
representan un progreso muy importante respecto de sta. Parece tambin que
Pag.- 82
Piaget exagera su caso, y concede a los nios un crdito demasiado exiguo, al no
diferenciar entre las abstracciones primarias y las secundarias cuando sostiene
que slo en la ltima etapa los nios pueden comprender y manejar relaciones
entre abstracciones. En lo que se refiere a las relaciones entre abstracciones
primarias, esta capacidad est presente de manera evidente y sin el concurso de
puntales en la etapa operacional concreta e incluso en la preoperacional.

BLOQUE DOS

LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE:
FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

LOS BEBES EN LA ESCUELA INFANTIL

El nio nuevo para la tierra y el cielo
Cuando con la tierna palma de su mano
Hace crculos sobre su pecho
Nunca piensa que ste soy yo.

Las madres de unos 20.000 nios menores de un ao trabajan a jornada
completa, y muchas ms se reincorporan al trabajo en jornada reducida antes de
que su hijo cumpla el primer ao. En otros pases, como Suecia, que disponen de
unas leyes que protegen el nivel de ingresos y el presupuesto de las madres que
trabajan, hay una tendencia baja, con menos nios a los que se cuida fuera de sus
hogares, pero en Gran Bretaa la tendencia va en sentido contrario.

La presin econmica y la escasez de puestos FALTA 79

Pocas son las pruebas de que el cuidado de los nios fuera de su casa sea
perjudicial por s mismo, aunque la atencin de poca calidad, sea por parte de un
GOLDSCHMIED,Elinar y Jackson, Sonia
Los Bebs en la Escuela Infantil, El Segundo Ao
de Vida, Los Nios de 2 a 3 aos, En: La
Educacin Infantil de 0 a 3 Aos, Morata, Espaa,
2000, pp. 79-82,108-112y 133-137.
Pag.- 83
padre o de cualquier otra persona, sin duda lo es (CLARKE-STEWART, 1991). De
todas formas, son pocas las madres que dejan a sus hijos sin recelos, por mucho
que deseen reincorporarse al trabajo, y a muchas de ellas las primeras semanas
de separacin les resultan extremadamente dolorosas (BRANNEN Y Moss,
1988).

Escuelas infantiles y educadoras
Es posible ofrecer una atencin de calidad a los bebs en grupo? No hay
pruebas suficientes que avalen una respuesta afirmativa o negativa (Moss, 1991),
pero es evidente que asegurar un cuidado sensible e individualizado a cada uno
de los nios de la escuela infantil plantea muchos problemas. Para empezar,
resulta extremadamente caro debido a que exige una ratio elevada de personas
adultas por nio. Otra dificultad radica en que las necesidades de los bebs son
imprevisibles y variables, a la vez que intensas y urgentes. Habr momentos en
que la cuidadora no tendr mucho que hacer, y otros en que todos los nios del
aula reclamarn que se les atienda al mismo tiempo. A medida que se hacen
mayores, sus ritmos diarios cambian de una forma que no se corresponde con las
costumbres de la escuela infantil.

En la prctica, la mayora de las madres que pretenden asegurar su continuidad
en el trabajo disponen de pocas opciones sobre cmo organizar el cuidado de sus
hijos. Si no cuentan con algn familiar dispuesto a cuidarlos o si no se pueden
permitir emplear a una mujer que se ocupe de ellos, debern recurrir al servicio
de las cuidadoras. Muy pocas escuelas infantiles de los servicios sociales, y
prcticamente ninguna de las que funcionan en empresas, admiten a nios que
no hayan cumplido un ao. Las privadas, en respuesta a las exigencias del
mercado, suelen empezar ofreciendo sus servicios para bebs, pero despus se
dan cuenta de que no les interesa desde el punto de vista econmico.

Las cuidadoras prestan un servicio incalculable, y muchas de las crticas que han
recibido deberan dirigirse al gobierno o a las autoridades locales que no han
sabido darles el reconocimiento, la formacin y el apoyo para el trabajo que
realizan, al contrario de lo que ha ocurrido, por ejemplo, en Francia (JACKSON Y
JACKSON, 1979; Moss, 1992). Lo ideal sera que las cuidadoras estuvieran
vinculadas a una escuela infantil o a los centros familiares, para que existiera una
continuidad en el cuidado de los nios desde que son bebs hasta la edad de
escolarizacin, pero parece que nos encontramos muy lejos de esta realidad.

Creemos que, en ltima instancia, el cuidado ofrecido en el hogar se adapta a las
necesidades de los bebs mejor que el que se presta en grupo, siempre que la
persona cuidadora comprenda que su funcin abarca mucho ms que el cuidado
fsico. Es casi seguro que una buena atencin prestada por una persona es ms
sensible y cariosa que la aportada por un grupo de personas diferentes, por
competentes que stas sean. El sistema de la persona clave slo es un intento
parcial de compensar esta desventaja inherente al cuidado en grupo.

Pag.- 84
Lo que nos parece inaceptable es la idea de que a los bebs les es indiferente la
persona adulta que les cuide; es posible que toleren a una serie de cuidadoras,
pero demuestran una preferencia clara desde los primeros meses. Slo
conociendo muy bien al beb podremos entender sus comunicaciones sutiles y
comprender los sonidos preverbales.

No pretendemos insistir en la inmensa cantidad de informacin y
recomendaciones sobre el cuidado y la educacin de los bebs de que se
dispone hoy da. Destacamos aqu unos cuantos aspectos de la vida de beb que
tienen una importancia especial para las personas a quienes se ha confiado su
cuidado fuera del hogar.

El llanto: una forma de hablar del beb

La cantidad de tiempo que los bebs se pasan llorando vara mucho, y difiere
tambin de un mes a otro. Algunos que en sus primeras semanas no lloraban casi
nunca, de repente entran en un perodo en que a sus padres les parece que no
dejan de hacerlo. Sin embargo, en general los nios lloran por alguna razn, y si
en una escuela infantil se observa que no cesa de orse un fondo de nios que
lloran, ser seal de alguna carencia en la atencin que se les presta.

Al convivir con un beb somos capaces de diferenciar y, por tanto, de interpretar,
los mensajes que se esconden en cada tipo de llanto. Puede ser que tengan
hambre, algn dolor, una molestia fsica, se sientan solos o sencillamente tengan
una sensacin general de malestar.

Cuando el beb no deja de llorar y parece incapaz de aceptar el consuelo que le
ofrecemos, a veces sentimos el impulso de pasarlo a otra persona porque no
podemos soportar la tensin. Cuando esta otra persona nos lo devuelve, sin que
haya dejado de llorar, es posible que transmitamos al nio, con la tensin de
nuestras manos y de nuestro cuerpo, la frustracin comprensible que sentimos, y
provoquemos que su llanto se agudice.

Es el momento de analizar cmo respiramos y de asumir la responsabilidad de
nuestros propios sentimientos. Si deliberadamente nos concentramos en respirar
con el diafragma, y no con la parte superior del pecho, podremos reducir la
tensin de forma inmediata, lo que nos permitir recuperar la compostura y sentir
que nos controlamos. En el momento en que seamos capaces de hacerlo,
estaremos en condiciones de escuchar atentamente, tal vez dicindose lo al beb
con la voz ms agradable y apacible de que seamos capaces: "Te escucho, de
verdad. No entiendo todava lo que tratas de decirme, pero ten la seguridad de
que no te voy a dejar. Esto nos evita que levantemos la voz y nos permite dar un
masaje suave, en vez de unas palmaditas nerviosas y unas palabras nerviosas
con las que las personas mayores expresan en algunas ocasiones su propia
desazn cuando un beb no para de llorar.

Pag.- 85
En situaciones tensas debido a que los otros nios del grupo tambin reclaman
atencin, puede resultar muy difcil conseguir este tipo de tranquilidad personal,
pero es una manera de transmitir los mensajes de seguridad que queremos dar
mientras permanecemos atentos y receptivos a lo que el beb siente.

Merece la pena recordar que muchas personas que hoy trabajan en escuelas
infantiles posiblemente, en su infancia, pasaron por esas formas de cuidar a los
nios que practicaban otras generaciones y que hoy estn desacreditadas,
cuando la recomendacin ms habitual era "dejar que el nio llore". No
abandonaramos en su soledad a un amigo que estuviera profundamente
angustiado si pudiramos ayudarle; por qu, pues, hacerlo con nios que no
saben ni siquiera hablar? Hacer estas comparaciones nos puede orientar sobre
cmo tratar a los nios que cuidamos.

Comunicacin y lenguaje

La forma precisa en que se desarrolla el lenguaje sigue siendo motivo de amplia
polmica entre los psicolingistas, pero parece claro que existe una fuerte
predisposicin a desarrollar el habla. La mayora de los nios, incluso los sordos
profundos, acaban por hacerla, tambin en circunstancias adversas. En
condiciones normales, es en su segundo ao cuando hacen el gran salto desde el
balbuceo, que puede contener una o dos palabras reconocibles, a un vocabulario
de hasta trescientas palabras (BEE, 1985). El primer vocabulario aumenta muy
lentamente, pero una vez ha superado las diez palabras ms o menos, el nio
empieza a aadir otra nueva cada pocos das. Hacia el final de los 2 aos,
muchos nios elaboran frases de tres o cuatro palabras y empiezan a aparecer
las formas gramaticales.

La rapidez con que los nios aprenden a hablar, como ocurre con otras lneas del
desarrollo, vara mucho, aunque tiende a seguir una secuencia constante. Gordon
WELLS, que elabor uno de los estudios longitudinales ms minuciosos que
nunca se haban abordado sobre el habla infantil, concluy que el factor ms
importante era la medida en que los adultos prximos se comunicaban con l. Los
nios que aprendan a hablar pronto eran aquellos cuyos padres les escuchaban
y respondan al significado que expresaban los sonidos que el nio haca. Los
padres que se esforzaban excesivamente en ensearle palabras nuevas o le
corregan la pronunciacin o la gramtica solan inhibir el habla, ms que
estimularla (WELLS, 1985).

Hablar y escuchar a los nios

El desarrollo del habla es una de las pocas reas en las que permanece un
interrogante sobre los efectos que en l produce la educacin infantil durante los
primeros aos. Algunos estudios han descubierto que los nios que asisten a
escuelas infantiles toda la jornada desarrollan el lenguaje ms lentamente.

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Uno de los inconvenientes de una escuela infantil que funcione bien puede ser
que un nio de entre 1 y 2 aos que no haya adquirido an el habla puede pasar
todo el da en el centro sin mucha necesidad de hacerla y, de esta forma, verse
perjudicado en la prctica esencial que exige el dominio del lenguaje. Debemos
vigilar cunto escuchamos. Es algo especialmente ineludible cuando se trabaja
con nios que se encuentran en esta fase de su desarrollo. Si no tenemos en
cuenta constantemente la necesidad que tiene un nio pequeo de practicar el
habla, se corre el peligro de que se retrase tambin su capacidad de pensar y
razonar.

El ruido de fondo

Cuando hablan, algunos nios slo saben gritar, porque no han aprendido an a
modular la voz. Esto puede provocar que las personas mayores que estn a su
alrededor levanten la voz, sumndose as al gritero. En algunas escuelas
infantiles, los nios pequeos tienen que esforzarse para hacerse or y
comprender por encima del ruido de la msica moderna o de la radio. En algunas
ocasiones todo ello se justifica diciendo que esto es lo que los nios oyen en sus
casas. Creemos que es una buena razn para no ofrecerlo en la escuela infantil.
No hay duda de que inhibe la conversacin, incluso entre adultos que dominan
perfectamente el lenguaje.

Todos recordamos seguramente momentos en que el ruido en una cafetera o un
pub nos hace mover la cabeza con enfado y exclamar: "Hay tanto ruido que no
oigo una palabra de lo que me dices", y desistir de mantener una conversacin
razonable. Con mayor razn, los nios que se sienten inseguros de su habla
tendern a refugiarse en el silencio, pensando sencillamente que no pueden
participar.

Adems de su gran importancia para el desarrollo del lenguaje infantil, mantener
un nivel de ruido bajo contribuye a crear un ambiente tranquilo y sosegado. Una
de las normas bsicas de la vida en la escuela infantil debe ser la de no hablar
desde un extremo a otro del aula, y aplicar este sistema a los nios, educadoras y
padres por igual.

Del mismo modo que adquirir la capacidad de moverse independientemente
constituye una gran liberacin personal, tener palabras para hacerse comprender
supone para el nio algo fundamental para abordar de forma positiva muchas
experiencias con las que se debe enfrentar en su proceso de crecimiento y que le
contraran. Muchas veces decimos: "El enfado no me dejaba hablar" cuando
vemos que somos incapaces de traducir nuestros pensamientos en palabras
coherentes cuando algo nos enfurece. En esos momentos experimentamos un
estado que se asemeja mucho al del nio al que le acaban de quitar su juguete
preferido. En su segundo ao, el nio tiene el inmenso trabajo no slo de
entender todo lo que decimos, sino tambin de reunir las palabras apropiadas de
su escaso vocabulario para hacernos comprender lo que siente.

Pag.- 87
Las palabras y los objetos
Un aspecto importante del desarrollo del lenguaje es la asignacin de palabras
a los objetos y la adquisicin de un vocabulario. Es algo que nos es muy difcil
cuando aprendemos un idioma extranjero en la escuela o en clases para adultos,
pero que resulta mucho ms fcil si pasamos una temporada en el extranjero y,
por ejemplo, tenemos que ir a comprar y preguntar cmo se llama aquello que
vemos y cogemos. Del mismo modo, el impulso innato que el nio siente por
aprender la naturaleza y la forma de comportarse de los objetos que le rodean es
un elemento clave de su adquisicin del lenguaje.

A medida que mejora su movilidad, tiene cada vez mayor posibilidad de coger y
manipular una serie de objetos. La observacin de los nios durante sesiones de
juego heurstico (vase el Captulo VIII) demuestra claramente cmo la
experiencia sensorial directa les permite adquirir un conocimiento preciso de los
objetos. Por ejemplo, un nio coge un trozo de cadena, la pone en un bote, la
saca de nuevo, y repite la accin una y otra vez sin que disminuyan la
concentracin ni el placer. La accin autodirigida, con los sentimientos y las
sensaciones fsicas que la acompaan, significa que las palabras "bote" y
"cadena" acaban por identificarse con el significado que esta experiencia les
aporta. Primero, el nio necesita tener contacto directo con los objetos mientras
juega, y slo despus la palabra asignada al objeto adquirir su significado. Este
proceso le permite convertir el vocabulario que adquiere con rapidez en una
herramienta del lenguaje en el contexto de su aprendizaje general y de sus
relaciones.

Msica y canciones infantiles
Los nios reaccionan ante la msica desde que son muy pequeos; de hecho, el
famoso maestro de violn japons Shinichi Suzuki propone que se les interprete a
Bach y a Vivaldi cuando estn an en el seno materno. Durante su primer ao, los
bebs responden a la msica con risas, gorjeos y balbuceos musicales, muy
distintos de los balbuceos lingsticos. Mooo (1976), en su investigacin sobre las
preferencias musicales de los nios, averigu que cuando son muy pequeos
parece que lo que ms les gusta es la msica instrumental sencilla, pero en el
primer ao y el segundo la mayora prefieren msica con palabras.

A esta edad, lo que ms divierte a los nios es escuchar canciones infantiles
familiares interpretadas una y otra vez. A veces se les oye que intentan seguirlas,
y les encanta colocar palabras que falten. Aunque les gusta la repeticin, es
bueno introducirles de vez en cuando en nuevas canciones y letras. En las
escuelas infantiles suele orse una variedad limitada de canciones infantiles,
sobre todo las que se reproducen en los libros ilustrados ms conocidos. Existen
cientos de melodas, canciones infantiles y de las que se cantan haciendo gestos,
tradicionalmente dirigidas a los nios (vase, por ejemplo, el Oxford Nursery
Rhyme Book, de lona y Peter Opie). Las escuelas infantiles podran hacer su
aportacin en la recuperacin de algunas de ellas y en enserselas a los padres.
Pag.- 88

No es necesario que las educadoras tengan "buena" voz para que los nios
disfruten cuando les cantan. Si se usan cintas, deben seleccionarlas con mucho
cuidado, y conviene seguir el consejo del asesor de msica del ayuntamiento o de
algn msico local. Muchas grabaciones comerciales esencialmente pensadas
para nios son de baja calidad, con acompaamientos inadecuados y en las que
suelen actuar tambin voces adultas inapropiadas.

En realidad es mucho mejor ensear a los nios que cantar puede ser algo
espontneo e informal; les gusta que se compongan canciones relacionadas con
ellos y con lo que hacen todos los das. Es algo que la persona clave puede hacer
con regularidad en su grupo pequeo, o mientras atiende el aseo fsico del nio,
sea empleando una frmula ("David lleva una camisa azul", "As nos lavamos las
manos") o de forma completamente libre.

En el grupo, la educadora tambin puede ayudar a los nios a que escuchen
diferentes sonidos suaves y cortos, para ir formando la experiencia del sonido que
ya habrn tenido con algunos objetos del "Cesto del tesoro" y en el juego
heurstico. Si sabe tocar la guitarra o la flauta dulce, los nios disfrutarn con
piezas breves y, bien vigilados, pueden pulsar las cuerdas de la guitarra o soplar
en la flauta para ver cmo se produce el sonido.

Algunos nios de esa edad se sientan para escuchar atentamente una pieza de
msica durante un buen rato y, a menudo, quieren orla una y otra vez. A otros la
atencin les dura slo algunos segundos, y a pesar de ello disfrutan movindose
y "bailando", aunque lo normal es que no sigan mucho el ritmo. Si alguna
educadora tiene inters especial por la msica, puede empezar a grabar en una
cinta una coleccin de distintas piezas para utilizarlas en la escuela infantil.
Existen diversas grabaciones donde escoger, incluida toda la msica no
occidental y la msica europea medieval, del Renacimiento, clsica y
contempornea.

Libros y cuentos

A los nios les encanta escuchar cuentos mucho antes de ser capaces de
entender todo su significado. Hacia los 2 aos, se pasan bastante tiempo mirando
libros. Hasta que comprendan la idea de girar las pginas sin rasgar el papel,
necesitarn que sean irrompibles, de cartn, no de tela, o hechos especialmente
para ellos, como se explica seguidamente.

Durante este ao, los nios pasan de identificar un objeto comn, por ejemplo una
naranja, a sealarla y aprender del adulto su nombre. Este hecho de establecer
relaciones entre la realidad tangible y la abstraccin de una fotografa en color es
un proceso cogni1ivo complejo. Para que sean tiles, las imgenes de los libros
que contienen fotografas deben ser bastante realistas, sin distorsiones de color ni
de forma.
Pag.- 89

Cmo hacer libros irrompibles de fotografas
Cojamos un lbum de cubierta dura y bolsas de plstico interiores (los que
utilizan los representantes como muestrario son los ideales). Cortamos trozos de
cartulina de diferentes colores con el tamao de la bolsa, y sobre ellos montamos
fotografas de objetos identificables de los que rodean al nio en su vida
cotidiana: frutas, flores, animales domsticos, vasos, platos. Las fotografas se
pueden recortar de catlogos o revistas, procurando que el color predominante se
corresponda con el del fondo de la cartulina. En cada bolsa colocamos dos hojas,
adosadas, y podemos cambiar o agrupar fcilmente las fotografas en categoras
para nios mayores. Los nios seguirn disfrutando de estos libros durante su
tercer ao, y con un poco de cuidado se conservarn muchos aos.

Harry, de 16 meses, estuvo pasando las pginas de uno de estos libros fijndose
con toda su atencin en una fotografa de un plato de galletas recubiertas de
chocolate. Despus de observarla durante un momento, baj la cabeza y lami la
pgina. Dijo una palabra: "aeta".

Existe la tendencia de poner en saco aparte el tema del desarrollo del lenguaje, lo
que parece sugerir que puede suceder independientemente de todas las otras
cosas que ocurren en la vida de un nio. Se olvida algo fundamental: que el
lenguaje es un instrumento para relacionarse. Cuando establecemos una buena
relacin con alguien, la conversacin fluye, mientras que con otras personas no
sabemos qu decir. En este sentido, los nios pequeos no son diferentes de
nosotros. Si intentamos hablar con una persona que no deja de vigilarnos y que
indudablemente demuestra que slo nos presta cierta atencin, nos enfadamos y
nos sentimos decepcionados. A una educadora, en medio de las distracciones y
las exigencias que comporta un grupo de nios, le puede resultar difcil prestar
toda su atencin a un nio que vacilante intenta expresarse, pero es algo
fundamental si pretendemos ayudarle a que consiga dominar el lenguaje.

El lenguaje

Una de las razones ms habituales por las que se ofrece a los nios una plaza en
las escuelas infantiles es la del retraso en el desarrollo del lenguaje. Sin embargo,
los estudios sobre las escuelas infantiles de las administraciones locales y sobre
las escuelas infantiles privadas destacan a menudo la poca calidad del habla en
estos centros y el bajo nivel de comunicacin que existe entre los nios y las
personas mayores (MAYALL y PETRIE, 1983; Moss y MEl- HUISH, 1991).
Algunas veces se critica a las educadoras que no hablen lo suficiente a los nios,
cosa realmente importante, pero la otra cara de la cuestin, como decamos en el
Captulo VII, est en la calidad de las relaciones personales y la experiencia
interesante y activa que se ofrece a cada uno de los nios.

Hasta qu punto los mayores organizan la jornada de forma que puedan
escucharles con atencin? Esto debe ser motivo de reflexin constante para las
Pag.- 90
educadoras, que deben atender de forma especial las necesidades de los nios
cuya lengua familiar no sea el ingls. Tambin en este caso es til que pensemos
en las ocasiones en que estudiamos una lengua extranjera, por ejemplo cuando
preparamos las vacaciones. Pretendemos dominar unas frases sencillas para
poder informarnos sobre viajes o sobre la compra de la comida. Es posible que
mientras escuchamos la cinta, haciendo preguntas familiares y respondindolas,
nos sintamos seguros. El problema surge cuando estamos en el extranjero, en el
momento en que, como respuesta a nuestra pregunta, recibimos una avalancha
de vocablos que se nos escapan. Tal vez captemos las palabras clave pero sin
dejar de arriesgarnos a interpretar mal el sentido. A menudo pedimos a las
personas que hablen ms despacio, queriendo decir con ello que necesitamos
tiempo para interpretar lo que dicen. En los casos de nios que se van
convirtiendo en bilinges, las educadoras deben vigilar de manera especial este
aspecto de la igualdad de oportunidades.

A esta edad, no se puede esperar que ni siquiera los nios que poseen un
vocabulario amplio y un buen dominio de la lengua aprecien los aspectos sutiles
del habla de los adultos. Esto puede conducir a falsas interpretaciones. Por
ejemplo, Jan, una cuidadora, haba estado visitando a un amigo con Sally, una
nia de 2 aos que sola comportarse dcilmente y a la que llevaba cuidando
varios meses. Cuando se iban le dijo a la nia: "Si tenemos tiempo de regreso
quiz vayamos al zoo".

Sally, que se haba divertido mucho en la visita anterior al zoo, capt slo las
ltimas palabras de la frase, pero no entendi el significado del "si" ni del "quiz".
Cuando result que al final no hubo tiempo para el zoo, mostr su frustracin y su
desengao, lo cual era comprensible, y en seguida cogi una rabieta.

Facilitar el desarrollo del lenguaje
Reconocemos que el tema del desarrollo del lenguaje en un nio pequeo es
amplio y complejo, pero intentamos indicar cmo pueden organizar la jornada las
educadoras para hacer posible este proceso de reflexin y de poder de
imaginacin. La insistencia en la necesidad de que, siempre que sea posible, se
realicen actividades con grupos reducidos de cuatro o cinco nios se basa en la
certeza de que la comunicacin se produce en un clima de confianza y de
tranquilidad, en el que las educadoras desempean su papel fundamental de
facilitadoras o posibilitadoras.

Otro punto en el que hay que insistir de nuevo es la necesidad de mantener un
nivel de ruido bajo en cualquier tipo de atencin de nios en grupo. La msica de
fondo puede inhibir gravemente el desarrollo del lenguaje, y si se utilizan los
casetes y el televisor ser nicamente con alguna finalidad determinada.

Practicar el habla

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En los primeros captulos sealbamos cmo el significado se vincula a las
palabras mediante el juego y la experiencia sensorial del nio. Si el sistema de la
persona clave funciona con eficacia, la "Isla para la Intimidad" antes de la comida
es una ocasin importante en la que el grupo reducido de nios estn seguros de
que su educadora les presta toda la atencin. Es el momento en que la persona
clave puede tomar nota de cmo progresa el lenguaje de cada uno de los nios.

Especialmente importante es que estas ocasiones se integren en la estructura de
la jornada de los nios de 2 a 3 aos. Cuando los sentimientos y las ideas
preceden a las palabras, el nio balbucea con entusiasmo. En estos momentos,
ayuda que la educadora le coja con suavidad la mano, y si los dems estn
gritando, solicite un poco de silencio, demostrando una consideracin sincera
hacia lo que el nio trata de decir. Como mostraba Barbara Tizard en la
comparacin que haca entre el hablar en la escuela infantil y en el hogar (Tizard,
1984), la calidad de la conversacin depende mucho de cunto conozca el adulto
sobre el contexto (que el nio, evidentemente, da por supuesto). Esto destaca la
importancia de que la persona clave llegue a conocer a las otras personas
importantes en la vida del nio y que visite de vez en cuando a la familia en su
casa.

Hacia los 2 aos, el nio conocer entre cincuenta y trescientas palabras y
construir frases de dos o tres palabras. Despus, su vocabulario aumenta con
rapidez; en torno a los 2;6 aos, la mayora de los nios emplearn correctamente
ms de cien palabras, incluidas qu, dnde, yo y t. Puede preguntar
constantemente: "Qu es esto?" al tiempo que va de un lado a otro cogiendo las
cosas, probando su habilidad en exploraciones sin fin y exigiendo una respuesta.
Cuando la persona mayor ya no pueda ms quiz exclame: "jOh, cllate" o, como
todos hemos hecho: "por favor, estate quieto un minuto" Si el nio pudiera al
menos explicar la necesidad que le lleva a moverse y a hablar, tal vez dira: "No
ves que, si quiero mejorar, tengo que practicar esta cosa difcil nueva que s
hacer?"

Nuestra frecuente actitud de incomprensin de lo que para los nios es
fundamental pueden tomarla stos como un mensaje de que moverse y hablar
son actividades indeseables por s mismas. De hecho, se ve a menudo en las
escuelas infantiles a nios de familias desfavorecidas que, por desgracia, han
interiorizado este mensaje. Afortunadamente los nios tienen capacidad de
recuperacin y es difcil reprimir su deseo innato de crecer y aprender. Pero para
afrontar las exigencias aparentemente insaciables de los nios de 2 aos
necesitamos negociar con ellos, para que en lo posible se cumplan nuestros
distintos intereses, antes que caer en el conflicto.

Frecuentemente cuando desarrollan el lenguaje, los nios de 2 a 3 aos hablan
solos continuamente mientras juegan, incluso cuando no se dirigen a nadie en
particular. Si les escuchamos con atencin mientras hablan para s mismos,
omos cmo ensayan o repiten conversaciones sobre acontecimientos o
situaciones que son importantes para ellos, como lo hacemos los mayores
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cuando reflexionamos en silencio. Forma parte del proceso de comprender y
digerir las experiencias que nos emocionan y despiertan nuestro inters.

Es evidente que el nio dar un paso adelante en el dominio del lenguaje con
cada respuesta a un estmulo nuevo o a una experiencia agradable y refrescante
como las vacaciones. Visto as, el valor de las excursiones que organizan las
educadoras adquiere mayor importancia (vase el Captulo XI).

Comprender el pensamiento del nio

El cuidado diario de los nios de este grupo de edad, con todo lo que la
conciencia cada vez mayor de s mismos y de los dems tiene de prueba y de
desafo para los mayores, puede ser un trabajo arduo. Una de sus
compensaciones es que tambin deber ser interesante. La satisfaccin por el
trabajo puede ser mayor para la persona clave que presta mucha atencin al
lenguaje de su grupo reducido de nios y a lo que revela sobre su pensamiento.

La primera vez que Marco estuvo en una playa, mir al mar y coment: "Est
demasiado lleno". Rebeca, tambin al cabo de unos dos meses de cumplir su
segundo aniversario, pregunt: "Puedo meterme en la baera grande?" Mathew,
al despertarse despus de una noche en que haba nevado intensamente,
exclam: "Fuera todo es blanco".

Emma, cuando ya tena casi 3 aos, estaba de pie junto a su abuela
contemplando un avin que avanzaba por el cielo a gran altura. La abuela
coment: "Tal vez sea el avin en el que voy a ir a Italia maana". Emma se
qued mirando al avin, diminuto entre las nubes, y dijo: "Pero cmo vas a
subir?" La explicacin sencilla, pero seria, de la mujer hizo que la nia empezara
a comprender la relacin que existe entre el tamao y la distancia.

A sus 3 aos, Anna anunci en el cuarto de bao de la escuela infantil: "Voy a
comer mucho y mucho y mucho, y me pondr gorda como mam y tendr un
beb". Anna empleaba la informacin de que dispona acerca de la comida y el
peso, y aplicaba lo que saba a una situacin que ignoraba. En aquel momento
fue importante que nadie se riera, cosa que podra haber ocurrido. Las personas
mayores a menudo responden con irrisin o enfado a los comentarios "difciles"
de los nios sobre el sexo y la reproduccin, para lo que stos no estn
preparados. Las educadoras deben discutir estas cuestiones en el momento de
la evaluacin o con las compaeras, para poder responder sin turbarse a las
preguntas de los nios y reconocer que su curiosidad es legtima.

Cuando utilizan el nuevo lenguaje que han adquirido, los nios no dejan de
darnos pistas sobre lo que para ellos es importante y lo que necesitan entender.
Parte del trabajo de la educadora es ser consciente de estas indicaciones y no
dejarlas de lado.
Los nios son extremadamente lgicos, dentro de los lmites de la informacin
que poseen, pero debido a que sta es reducida, es probable que interpreten mal
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lo que oyen. Por ejemplo, a Daniel, que apenas tena 4 aos, le preguntaron:
"Qu has hecho hoy en la escuela infantil?" A lo que respondi: "Oh, nos han
hablado de Jess, y le clavaron las manos en una cruz, pero hace mucho tiempo,
y no haba coches y no se hizo dao. Despus estaba Moiss, y no estaba bien,
por eso subi a la montaa para hablar con Dios y Dios le dio unas tabletas y se
puso mejor".

Observamos que el nio trat de modificar la terrible visin de la primera historia,
y descifrar el sentido de la segunda relacionando las "tablas" con las tabletas que
vea tomar a su madre cuando estaba enferma. Pero el incidente ilustra algunas
de las confusiones que podemos crear en los nios si escogemos mal los temas
y las palabras.

Algunas veces, cuando los nios hablan solos aportan una informacin
importante sobre su situacin. Alessio, de 2;6 aos, que en su casa, donde
reinaba el caos, era agresivo y alborotador, y a quien en la escuela infantil
siempre reprendan, estaba sentado solo en un pequeo columpio del jardn y
murmuraba tristemente: "Alessio es malo. Alessio es malo", interiorizando con
dolor la imagen negativa que constantemente reciba del mundo. Si esta llamada
de ayuda cae en saco roto, las personas mayores fracasan en su trabajo.

Cuentos y canciones

En este tercer ao al nio le gusta cada vez ms escuchar las tonadas repetitivas
y las canciones infantiles, y que le cuenten una y otra vez sus relatos favoritos.
Contar cuentos puede contribuir mucho al desarrollo del lenguaje, pero slo si se
hace con cuidado y atendiendo a la experiencia individual de cada nio.

En muchas escuelas infantiles (y en muchos grupos ldicos y educativos
infantiles) existe la costumbre de leer cuentos a un grupo numeroso de nios de
edades diferentes, grupos que pueden llegar hasta los quince nios. Suele hacer-
se con la finalidad de liberar a las educadoras para que puedan ocuparse de otras
cosas, pero pocas veces ocurre as, ya que se necesitan otras personas mayores
para mantener el orden, hacer callar al nio que quiere hacer preguntas o iniciar
una conversacin con su vecino, o recoger a los pequeos que se escapan del
grupo para jugar. Es inevitable que en un grupo numeroso algunos no
comprendan lo que se hace, otros prefieran un cuento distinto y otros
sencillamente no tengan ganas de estar sentados quietos en ese preciso
momento.

Probablemente los nios aprovecharn mucho ms la actividad de leer (o de
contar) cuentos si se divide el grupo grande entre las educadoras que estn
disponibles, y cada una de ellas utilice un espacio separado y escoja el cuento en
funcin de la edad media y el inters de un grupo ms reducido. De esta manera,
los nios tienen ocasin, ms que de "estar quietos y escuchar", de expresar las
ideas y las reacciones que les produce el relato. El cuento se convierte en
estmulo para una conversacin interesante, que se puede relacionar con otras
Pag.- 94
experiencias, y el que lee tiene la oportunidad de averiguarlo que han entendido
los nios. Los cuentos no deben salir necesariamente de los libros; una
educadora que elabora y cuenta sus propias historias puede establecer un tipo
especial de comunicacin directa con su pequeo grupo.

Los libros de cuentos infantiles buenos no son baratos, pero los de tapa dura
plastificada duran mucho. Los libros en rstica, si hay que utilizarlos con grupos
de nios, son una mala inversin. Un buen presupuesto debe contemplar nuevas
adquisiciones y sustituciones. Hay que seleccionar los libros con el mismo
cuidado que los juguetes, y rechazar con la misma determinacin los regalos
superfluos. Existe una variedad fabulosa de libros para esta edad, y no hay
excusa para quienes toleran los cuentos malos o las ilustraciones vulgares y
confusas que se ven muchas veces. La encargada de la biblioteca infantil local
suele estar muy dispuesta a aconsejar, y es posible organizar el prstamo de una
coleccin rotatoria. Con todo, las escuelas infantiles necesitan tambin sus
propios libros permanentes, porque a los nios les gusta volver una y otra vez a
sus temas favoritos.

Adems de escoger los libros por su calidad literaria y artstica, las educadoras
tambin deben vigilar los mensajes que transmiten. Ms adelante insistimos en
esta idea.

LA LENGUA

Antes de abordar propiamente el problema de cmo apoyar al nio en su
conquista del lenguaje o en la conquista de su lengua, conviene formarse una
idea de que entiende por lenguaje o cules son los aspectos de la len que ms
interesa tener en cuenta para esta tarea.

Si se toma un elemento de alguna lengua y se observa el uso -por ejemplo, una
palabra- se puede encontrar 1 serie de propiedades. Cuando al mesero de algn
restaurante le digo caf, me sirve otra cosa que si le digo t o cerveza. Es decir,
cada una de estas palabras se refiere a un cierto aspecto del mundo, y se opone
a otras palabras que se refieren a otros. Las lenguas son sistemas de signos
que remiten a elementos distintos de la realidad o, por decirlo de otra manera,
hacen referencia a ellos. Las lenguas son sistemas semiticos.

BENNIERS, Elizabeth. La lengua, El nio Y
La adquisicin de la lengua materna En: El
Lenguaje del Preescolar. Trillas, Mxico, 1991.pp.
31-37.
Pag.- 95

Si una madre guarda con cario una prenda que us hijo recin nacido, cada vez
que la contempla le recuerda al nio cuando era beb y aun puede ser que le
traiga a la memoria circunstancias en que la us; es decir, esa prenda tambin
remite a algo, es un smbolo. Sin embargo, otra persona, frente a ese mismo
objeto, no ve ms que la prenda un nio pequeo, no significa otra cosa para
ella, no es s bolo de nada. La mam del nio no puede utilizar ese objeto frente
a otra persona para hacer referencia a su hijo,
sirve para la comunicacin.

Ese tipo de smbolos individuales- se diferencian de los signos lingsticos
en que estos ltimos remiten, a grandes rasgos, a lo mismo para todos los
hablantes de una comunidad. Es decir, los signos lingsticos no son
privados sino sociales: son aptos, por lo mismo, para emplearse en la
comunicacin.

La prenda de que se habl antes slo evoca a un nio. No slo no sirve como
medio de comunicacin, sino que, adems, nicamente sirve para evocar a una
persona, no se refiere a otros nios. Por contraste, el signo lingstico nio puede
usarse para hacer referencia a un nmero virtualmente ilimitado de personas, en
situaciones comunicativas tambin virtualmente variadas al infinito. Esto
corresponde a la observacin de que no hay una correspondencia uno a uno entre
los objetos de la realidad y los trminos de una lengua, ni una relacin de causa y
efecto entre las situaciones y los enunciados apropiados. Las palabras no son
nombres propios de los objetos, sino nombres de clases de objetos, lo que
equivale a decir que los significados lingsticos son abstracciones. El valor de las
palabras no es individual, sino general, abstracto.

As como de comunidad a comunidad vara la sonoridad de las palabras, es decir,
varan los sonidos empleados, de pueblo a pueblo, de lengua a lengua, tampoco
se cubren estas abstracciones. No se trata de clases objetivas o "naturales" -o, por
lo menos, no necesariamente-, sino de clases que fueron concebidas por las
diversas sociedades segn su experiencia y sus necesidades.

Las lenguas son, pues, productos histricos, culturales: tanto la eleccin de
significantes como la construccin de significados, es decir, de las
categorizaciones expresadas en sus signos, son arbitrarias (como opuestas a
necesarias).

Igualmente, es peculiar de cada lengua la forma de interrelacionar ambos niveles;
o sea, su gramtica, donde se consagran ciertos hechos como lingsticamente
relevantes, y se determinan maneras de representacin lingstica.

El habla es una actividad humana que vara sin lmites precisos en los distintos grupos
sociales, porque es una herencia puramente histrica del grupo, producto de un hbito social
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mantenido durante largo tiempo. Vara del mismo modo que vara todo esfuerzo creador,
quiz no de manera consciente, pero en todo caso de modo tan verdadero como religiones,
las creencias, las costumbres y las artes de los diferentes pueblos. El caminar es una funcin
orgnica, funcin instintiva (aunque no, por supuesto, un instinto en s mismo); el habla es una
funcin no instintiva, una funcin adquirida, cultural.

La manera de organizar la experiencia y de reflejarla la estructura lingstica
vara no slo de una sociedad a otra sino tambin con la historia de una misma
sociedad, con necesidades.

As, por ejemplo, en pocas en las que la mujer esta dedicada nicamente a los
trabajos de la casa, no se necesitaba una manera de crear nombres de
profesionistas femeninos. Conforme ms muestra la realidad social a la mujer en
accin en todos los terrenos de la vida del trabajo, la comunidad se ve obligada a
referirse a ella, a crear un recurso sencillo y eficaz para hablar de las mujeres
trabajadoras.

Cmo se lleva a cabo la creacin de nuevos recursos. En la comunicacin. En
conversaciones en las que se hace referencia a las mujeres que trabajan en
determinadas profesiones, los hablantes crean los nombres correspondientes
generalizando a partir de alguna de las pautas que tiene la lengua para formar
femeninos; por ejemplo, en espaol:

actor/actriz
escritor/escritora
alfarero/alfarera

A lo largo de mucho tiempo -en una especie de proceso de ensayo y error- se va
cristalizando la forma ms aceptada: un recurso se consagra, se institucionaliza.
Puede suceder, a partir de esta evolucin, que los nombres de nuevas profesiones
se creen de tal manera que permitan fcilmente la derivacin de la contraparte
femenina del nombre, quienes ejerzan las profesiones. Es decir, el lenguaje tiene
su origen en la comunicacin y sigue alimentndose de ella. En resumen, se
puede decir que:
a) Los signos lingsticos remiten a algo, tienen funcin semitica.
b) El valor de cada signo es distinto de los dems y est delimitado por los
cercanos a l; es decir, los signos constituyen un sistema.
c) Cada signo, en vez de representar un objeto, representa una manera de
organizar los hechos de la experiencia; su valor es abstracto.
d) Esa manera de categorizar surge de las necesidades histricas de la
comunicacin y se transmite socialmente.

Hasta aqu se han resaltado algunas propiedades de las lenguas. Corresponde
ahora analizar la contraparte, a saber, en qu consiste la capacidad humana para
adquirir una lengua: el lenguaje.

Pag.- 97

EL NIO

PARTE DE LA NATURALEZA

Una de las facultades que distinguen al humano del resto de los seres vivos es la
del lenguaje. Tiene un inters especial preguntarse de dnde le viene esta
capacidad.

Es acaso parte de la biologa humana?
Los llamados rganos fonadores -es decir, aquellos que nos capacitan para
emitir sonidos- son parte del equipo lgico, al igual que su contraparte: el odo.
Sin embargo, no somos, ni mucho menos, los nicos en poseerlos, ni en
reproducir y percibir sonidos; tampoco somos los nicos en comunicarnos con
estos medios. Adems, la funcin primaria de los rganos fonadores y auditivos
no es la de hablar y or hablar, sino que sta ha sido sobreaadida a otras:
respiracin, deglucin, ubicacin en el espacio, etctera.

A esto se suma una observacin sorprendente: humanos que no oyen o que
estn seriamente impedidos para articular, por lesiones o malformaciones del
aparato fonador, son capaces, sin embargo, de desarrollar algn tipo de
lenguaje. En cambio, no sucede as con personas con cierto tipo de dao
cerebral.

Lo anterior se explica porque en el actual estado de desarrollo del ser humano,
la capacidad de lenguaje es, biolgicamente, sobre todo una capacidad cerebral:
Ciertas especializaciones de la anatoma y fisiologa perifrica explican algunos rasgos
universales de los lenguajes culturales, pero la descripcin de estas peculiaridades humanas
no constituye una explicacin del desarrollo filogentico del lenguaje. Durante la historia
evolutiva de la especie, forma, funcin y conducta han interactuado adaptativamente, pero
ninguno de estos aspectos puede considerarse causa de otro. Hoy da un individuo puede
adquirir el dominio del lenguaje a pesar de serias anomalas perifricas, lo que indica que la
funcin cerebral es ahora el factor determinante de la conducta lingstica tal como la
conocemos en el hombre contemporneo. sta, sin embargo, no refleja necesariamente la
secuencia evolutiva de los acontecimientos del desarrollo.
Cmo concebir esta propiedad peculiar del cerebro humano?
Los neurlogos interesados en las consecuencias de ciertas lesiones cerebrales
sobre la funcin lingstica, han puesto particular atencin en identificar las zonas
del cerebro que controlan esta funcin. La ubicacin de las zonas
correspondientes parece estar correlacionada con la lateralizacin o dominancia
cerebral, pero se est muy lejos de haber llegado a un entendimiento completo
de esta relacin.

Tampoco ha sido posible, hasta la fecha, relacionar la ontognesis psquica y la
biolgica -concretamente la neurolgica- del lenguaje en el individuo sano. Es
lcito pensar que hay condiciones genticas que permiten la adquisicin del
Pag.- 98
lenguaje y mecanismos reguladores de su desarrollo; pero, como expresa Marcus
Jacobson:
Los vnculos entre genes y lenguaje son indirectos y complejos y, por ahora, no es posible hacer un
anlisis causal de la relacin entre genotipo y neurofenotipo.
Este autor describe neurolgicamente el proceso de adquisicin como un proceso
de especificacin de las neuronas correspondientes. El proceso de especificacin
consiste en la restriccin irreversible de las posibles funciones de las neuronas.
Hay, segn l, ciertas regularidades en el desarrollo de la corteza cerebral que, a
grandes rasgos, pueden correlacionarse con el desarrollo cognoscitivo y la
conducta. Particularmente en las regiones superficiales, el establecimiento de
conexiones de las neuronas estelares parece relacionarse con las funciones
cognoscitivas.
Cundo y en qu medida el destino de las neuronas el lenguaje est determinado en el
sistema nervioso en desarrollo? Esta pregunta implica la existencia de neuronas cuya accin
primaria es generar lenguaje y que estn predeterminadas en el cerebro en desarrollo, lo cual
implica, a su que las neuronas al servicio del lenguaje sufren un proceso de especificacin
similar al que ha sido demostrado para algunos otros tipos de neuronas, como por ejemplo las
neuronas motoras espinales. La especificacin consiste en una respiracin progresiva de las
capacidades funcionales de la neurona desde un estado inicial multipotencial hasta un estado
final y un potencial funcional nico.
Segn explica este autor, la corteza cerebral humana inmadura, incluyendo la
parte correspondiente al lenguaje tiene muchas de las caractersticas de los
llamados sistemas morfolaxos, en los que cada clula es capaz de asumir
funciones de cualquier otra dentro del sistema. Su funcin se determina con
respecto a su posicin relativa a los lmites de la poblacin celular total. En el
desarrollo norma], y tambin despus de alguna lesin, sobrevienen cambios en la
distribucin de las terminales sinpticas.

Recientemente se han hecho progresos enormes en gentica, en embriologa y
en neurociencias del desarrollo se conoce ya mucho ms sobre la base cortical
del comportamiento complejo. Esto ha llevado, entre otros, a reconocer un grado
an mayor de plasticidad cortical del que se ha supuesto anteriormente. Hay
nuevos y variados recursos para estudiar procesos cerebrales que permiten el
acceso invasivo a acontecimientos en el cerebro con gran precisin espacial y
temporal.

A grandes rasgos, los acontecimientos cerebrales mas importantes y los sucesos
lingsticos y cognoscitivos que ocurren simultneamente pueden observarse en
el siguiente cuadro tomado de Jeffrey L. Elman:

Edad Acontecimientos
Neurolgicos
Sucesos lingsticos y cognoscitivos
Nacimiento Conclusin de la formacin y migracin
de clulas
Establecimiento de una preferencia por el
hemisferio izquierdo para algunos
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estmulos de habla y algunos de otro tipo
8-9 meses Establecimiento de conexiones de largo
alcance entre las regiones principales de
la corteza (incluyendo la corteza frontal
y de asociacin). Establecimiento de
una distribucin similar a la del adulto de
la actividad metablica entre regiones.
Comprensin de palabras, supresin de
contrastes de sonido que no
corresponden a la lengua del entorno.
Comunicacin intencional por sonidos y
gestos; imitacin de nuevas acciones y
sonidos; cambios en la categorizacin y
en la memoria.
16-24 meses Gran aceleracin en el nmero de
sinapsis dentro y a travs de regiones
de la corteza.
Gran aceleracin en la adquisicin de
vocabulario y comienzo de la
combinacin de palabras, seguido por
una aceleracin en el desarrollo de la
gramtica. Incremento concomitante en
la categorizacin, el juego simblico y en
varias otras reas no lingsticas.
48 meses Momento cumbre en el metabolismo
general cerebral.
La mayora de las estructuras
gramaticales se han adquirido; comienza
un periodo de estabilizacin y
automatizacin.
4 aos
adolescencia
Descenso lento, monotnico en la
densidad sinptica y los niveles
generales del metabolismo cerebral.
Lento incremento en accesibilidad de las
formas gramaticales complejas. Lento
descenso en la capacidad para la
adquisicin de segundas lenguas para la
recuperacin de afasias.

(Reconocen los autores que es una decisin arbitraria tomar como punto de partida el
nacimiento, ya que muchos acontecimientos neurolgicos y bastantes aprendizajes ocurren
durante la ltima fase de la vida fetal).

Esta contraposicin de eventos neurolgicos y lingsticos no implica la suposicin
de una necesaria correspondencia causal. Incluso es muy difcil, por ejemplo,
asimilar procesos de mielinizacin al desarrollo de funciones lingsticas y
cognoscitivas generales.

Sin embargo, se puede suponer que -en vista de que el periodo mas intenso de
sinaptognesis coincide muy de acuerdo con los hitos que definen el lenguaje y la
cognicin trminos- estos sucesos neuronales tengan un papel importante
facilitando los cambios en el comportamiento.

Hay dos teoras distintas sobre estos procesos. Una nos dice que se trata de un
incremento brusco, generalizado, otra que sostiene que el incremento progresa
por regiones relativamente temprano en la corteza estriada (un rea
primariamente sensoria), en momentos sucesivos en constantes capas de la
corteza visual y relativamente temporal-alrededor de los 24 meses-, en la corteza
frontal.

Si estas estimaciones son correctas, la periodizacin de la sinaptognesis en nuestra especie
delimita los hitos mayores en el desarrollo del lenguaje, desde los nueve meses (en el
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comienzo de la comprensin de palabras) hasta los 24 meses (con el comienzo de la
gramatizacin). Y, desde luego esto significa tambin que encierra todos los dems cambios
dramticos que tienen lugar en la cognicin y en la afectividad dentro de un rango temporal
(es decir, la capacidad para clasificar objetos en categoras, el incremento en la capacidad
para recordar acontecimientos, el surgimiento del concepto de la propia persona).

Aproximadamente dos aos despus del momento cumbre en la sinaptognesis
se produce el momento cumbre en la actividad metablica. Sin embargo, no se
puede, por el momento, sostener una relacin directamente causal entre estos
acontecimientos y el aumento en las capacidades cerebrales. Lo ms que se
puede decir es que el incremento notable en la conectividad y capacidad
neurolgica permite a cada habilidad un desarrollo suficiente; pero se entiende
que la relacin entre ambos aspectos es indirecta, mediada por la experiencia.
Se ha observado que un gran dominio en alguna rea y la automatizacin de
ciertas habilidades da lugar a recortar o disminuir el sustrato neurolgico para
este sistema.

Los procesos de sinaptognesis y actividad metablica que han mostrado gran
auge en un momento dado, muestran ms tarde descensos lentos a lo largo de
la vida. Es decir, a una gran sobreproduccin sigue una eliminacin selectiva
lenta. Se supone que "los eventos sustractivos (en particular la degeneracin de
sinapsis) pueden verse como los procesos por los que la experiencia 'esculpe' la
materia prima hasta lograr su configuracin final" (idem, p. 297). Por otra parte,
dentro de los rangos amplios sealados, hay grandes variaciones individuales.

Parece haber una considerable plasticidad para el lenguaje y para otras
funciones cognoscitivas superiores, lo que permite que nios con dao cerebral
focalizado recuperen sus funciones superiores. Esta plasticidad aparentemente
no est disponible ms tarde o, por lo menos, no en la misma medida, y no
puede usarse en todas las formas de impedimentos neurolgicos que se
presentan durante la infancia.

El desarrollo se basa, pues, en un equilibrio dinmico que existe hasta que se
eliminen al mximo posibles redundancias iniciales o incompatibilidades entre
estructuras neurolgicas. El proceso concluye en sus fases ms importantes
cuando el individuo llega a la edad adulta.

La organizacin neurolgica progresiva constituye as una imagen casi
demasiado directa de la progresiva organizacin psquica, tal como la postula
Piaget para el desarrollo cognoscitivo, y que funda igualmente en un equilibrio
dinmico. Lenneberg formul la proposicin siguiente:
Podra ser ms fructfero considerar a la maduracin que incluye el crecimiento y el desarrollo
de conductas tales como el lenguaje, como el paso por estados altamente inestables; el
desequilibrio en uno conduce a reorganizaciones que traen consigo nuevos desequilibrios,
Pag.- 101
que producen reorganizaciones, y as sucesivamente hasta que se alcanza una estabilidad
relativa, que se conoce como madurez.
En este anclaje en lo biolgico se puede ver la causa de que la posibilidad de
desarrollar el lenguaje en cada individuo est restringida a los primeros doce aos
de vida; es decir, que depende del aprovechamiento, en el lmite inferior, de un
cierto nivel de maduracin neurolgica alcanzado y, en lo sucesivo, de un estado
de latencia o plasticidad que tiene como lmite cronolgico superior los doce aos
de edad aproximadamente.

PARTE DE LA SOCIEDAD

Te estamos cambiando los paales mojaditos. te gusta beb, que te cambie 1o
mojado? Ests contento? mira cuantos chiquitines! cuntos enanitos! Ay, qu
contento!
(UNA MAM A SU HIJO DE CINCO SEMANAS DE EDAD)
Es una perogrullada afirmar que el humano es un ser social. El recin nacido
slo tiene posibilidades de sobrevivir si otros miembros de la sociedad le dedican
cuidados. Esta dependencia se prolonga por aos.

Entre los modos adaptativos que se han desarrollado en la interaccin de los
miembros de la especie humana, el lenguaje ocupa un lugar central. Si en algn
momento de la historia de la humanidad la comunicacin verbal -base para la
cooperacin en el trabajo- fue un elemento decisivo para la supervivencia de la
especie, hoy es una de las caractersticas notables del humano frente a los
dems animales superiores.

El lenguaje no es condicin indispensable para la supervivencia del individuo;
pero, ciertamente, forma parte de las condiciones especficas necesarias para su
pleno desarrollo. Un humano sin lenguaje es un ser mutilado. En nuestras
sociedades, el lenguaje es el medio de comunicacin por excelencia y el medio
de expresin ms explotado. Qu motiva al nio para adquirirlo?

El nio, desde su nacimiento, est inmerso en el habla. Pero no slo lo rodean
estas manifestaciones de lenguaje, sino que tambin las recibe directamente. Se
le habla a l casi desde el primer momento de vida. Recibe demostraciones
fsicas de afecto: abrazos, besos, caricias, junto con las verbales: palabras
tiernas, casi cantadas. El beb asociar en un principio la verbalidad a
situaciones de contacto humano, calor y bienestar. Seguramente un fuerte
incentivo para desarrollarla

Alrededor de los ocho meses, descubre, adems, que con determinados tipos de
vocalizacin logra atraer a los adultos a su alrededor; descubre la funcin de
llamada y comienza a explotar1a. Se puede ver en esto el inicio de una relacin
Pag.- 102
de comunicacin vocal que ms tarde constituir la mdula de toda actividad
verbal.

Aproximadamente a los dos aos, el nio toma conciencia del poder de la
palabra, en particular, del nombre. Se da cuenta de que, con slo enunciar
nombres de objetos o acciones, los adultos le obedecen, ya sea acercndole
objetos, ya sea realizando acciones. Como mnimo, obtendr una respuesta
verbal sobre el tema propuesto por l. Ms adelante, el nio usar esa
posibilidad de control para dirigir sus propias acciones, para tener poder sobre s
mismo.

Se ve as que a diferentes etapas de la adquisicin corresponden motivaciones
distintas para seguir en la brega. Por as decirlo, en la actividad est la
recompensa. Pero las races ms profundas del lenguaje se deben buscar en la
relacin afectiva; sin este soporte a lo largo de toda la vida, el lenguaje no se
desarrolla en todo su potencial, o se atrofia. La oportunidad para la comunicacin
verbal, el clima afectivo adecuado, son condiciones bsicas para que se instaure
el lenguaje y para que subsista.

Para el nio en edad preescolar, al que va dirigido este programa, la oportunidad
de interactuar verbalmente, de usar el instrumento lingstico que ha estado
elaborando en la comunicacin, es condicin para el desarrollo verbal y, al
mismo tiempo, ayuda para un desarrollo afectivo adecuado.
Aunque entre los tres y los siete aos de edad la mayor parte del lenguaje es lenguaje para
uno mismo, por lo menos en nuestras sociedades, de todas formas el lenguaje para otros se
est desarrollando; y es durante esta poca fundamental es gracias a ella que se fortalece la
funcin apetitiva. Esto ltimo depende directamente de la posibilidad de hablar con otra
persona y es a tal grado importante que condiciona todo el desarrollo del lenguaje. Sin
lenguaje para otros entre los tres y los siete aos, el lenguaje no se desarrolla... como ha
mostrado la observacin de psicosis infantiles.
Debido a que el lenguaje surge de la interaccin, se crea una relacin dialctica
entre desarrollo verbal y desarrollo afectivo, que hace que se pueda influir en uno
desde el otro, dicho de otra manera, que sean solidarios.

No resulta sorprendente, entonces, la existencia de trastornos del lenguaje que
son nicamente expresin de trastorno afectivos, como por ejemplo algunos tipos
de tartamudeo, la permanencia de lenguaje beb en nios mayores, la
inarticulacin y el mutismo.

SER CAPAZ DE REPRESENTACIN

Si es cierto lo que se afirm que las palabras (y, se puede aadir, las estructuras
sintcticas) corresponden a modos de organizar la experiencia, a abstracciones,
qu es lo que capacita al nio para aprenderlas? tratar de contestar esta
pregunta es interrogarse acerca de la capacidad de abstraccin, categorizacin y
representacin interior de los humanos, capacidad cuyo desarrollo, desde luego,
Pag.- 103
antecede y trasciende al lenguaje; es irse al terreno de la capacidad cognoscitiva
general.

sta, a su vez, est vinculada a la capacidad de reconocer semejanzas, en parte
biolgica -es decir, determinada por los alcances de nuestros sentidos-, en parte
psquica -o sea, determinada por nuestra capacidad de interiorizacin, de
representacin interior.

Para Lenneberg, la funcin cognoscitiva es aquello que media entre el input
sensorial y el output motor, y es especfica para cada especie.
La neurofisiologa de la funcin cognitiva es en gran manera desconocida, pero sus correlatos
conductuales son: la propensin a categorizar de modos especficos (extraccin de
semejanzas), la capacidad para resolver problemas, la formacin de grupos de aprendizaje, la
tendencia a generalizar en ciertas direcciones o la facilidad para memorizar en ciertas
condiciones y no en otras.
Si, en principio, esta manera de enfocar la funcin cognoscitiva parece
aceptable, conviene, sin embargo, aadir que tal funcin -como todas las
funciones voluntarias humanas- es biolgica solamente en su comienzo, o sea, al
nacer. Conforme el humano va adquiriendo la capacidad de atencin selectiva,
es decir, cuando puede dejar de or, ver, sentir a voluntad, la funcin cognoscitiva
de biolgica pasa a ser histrica, tanto para la humanidad como para el individuo.

No se sabe del todo, entonces, cmo acta la funcin cognoscitiva, pero puede
observarse en cualquier nio normal: es aqulla que lo capacita para -despus
de haber chupado todo lo que se le acerca- chupar slo aquello que produce
satisfaccin cuando se chupa.

Es la funcin que determina que el nio, despus de ensayar los mismos
movimientos -jalar, tirar, rodar, etc.- con cualquier objeto, pase a tener gestos
especficos para diversos objetos. Estos desarrollos dan por resultado
clasificaciones, la primera de las cuales corresponde a discriminar entre objetos
chupables y no chupables.

Intervienen varios aspectos en esta posibilidad de discriminacin. Por una parte,
se basa en constancias perceptivas y, por otra, en la internalizacin de
esquemas de las acciones ejercidas sobre diversos objetos, lo que en cierta
forma equivale a la memoria, al principio sensoriomotor pero memoria al fin.
Esta diversificacin y adecuacin de acciones segn los objetos se puede
interpretar como la manifestacin de valores o significados diferentes que el nio
les atribuye.

En la medida, entonces, en que usar palabras es parte importante del lenguaje y
significa agrupar objetos bajo un mismo rtulo con base en sus semejanzas o en
las acciones a que dan lugar, o darles igual significado, la capacidad cognoscitiva
general juega un papel decisivo en la adquisicin del lenguaje.
Pag.- 104
La funcin cognitiva que subyace al lenguaje es una adaptacin de un proceso ubicuo (entre
los vertebrados) de categorizacin y extraccin de semejanzas.

Hasta el momento se ha contemplado al nio frente a los objetos, construyendo
significados individuales, personales para todo lo que lo rodea. Hay, sin embargo,
muchas acciones aprendidas, normadas por la sociedad. Si, por ejemplo un beb
de un ao toma una escoba de juguete para barrer no es solamente porque no ha
encontrado satisfactorio chuparla o rodarla, sino por haber visto a un adulto usar
una escoba de esta manera.

Aqu se toca un hecho de grandes implicaciones para e desarrollo lingstico: la
comunicacin inteligente a travs de la imitacin.

Se mencion ya el hecho de que el humano es ser social que, adems de
relacionarse con sus semejantes a travs del contacto fsico, lo hace con la voz.
Este fenmeno se ha observado tambin en animales. Los monos, por ejemplo, se
interpelan en momentos de emocin y disfrutan de este contacto psicolgico. Sin
embargo, la comunicacin humana va mucho ms all. Hace falta tratar de
comprender qu es lo que hace posible una comunicacin que va desde el simple
contacto fsico o vocal hasta la utilizacin de signos verbales con valor abstracto.

Piaget postula para ello la constitucin -en el humano- de una funcin simblica
que se apoya esencialmente en la capacidad de imitacin. Cmo adquiere el
nio esta capacidad? Los movimientos del beb, en un principio involuntarios y
condicionados por los reflejos, producen a veces resultados llamativos. Un beb
puede, por ejemplo, al manotear, pegarle a un objeto que, al chocar con otro,
produce un sonido. Si esto llama su atencin y repite el movimiento varias veces
con igual efecto, comenzar a relacionar un esquema motor con este suceso. Se
establece lo que Piaget ha llamado una reaccin circular, es decir, una voluntaria
reiteracin de una accin que conlleva una mejora en el control motor y una
especificacin del esquema de accin asociado. En este nivel, por as decirlo, el
beb se imita a s mismo.

Si en otro momento, por ver la cara de su pap que voltea para un lado, el nio
tiene que mover la propia cabeza, relacionar esta percepcin con su propio
esquema motor. Esta especie de accin espejo lo capacita para tomar conciencia
de la propia accin.

En cuanto, al aspecto vocal, el beb que vocaliza recibe la retroalimentacin
auditiva de los sonidos que produce. Al reencontrar iguales sonidos en relacin
con iguales movimientos articulatorios, se establecen reacciones circulares que
permiten afinar simultneamente audicin y articulacin.

Si en esta situacin otra persona emite sonidos que el nio conoce de su propia
produccin, stos pondrn en accin los esquemas motores correspondientes; es
decir, provocarn al principio imitacin espontnea -el llamado contagio vocal- y,
despus, imitacin deliberada. En esta imitacin, al igual que en los casos
Pag.- 105
anteriores, estn encerrados los rudimentos de la comunicacin inteligente; de all
derivar con el tiempo una posibilidad de llamar a los dems.

Es importante tener conciencia aqu de que en el proceso de desarrollo de la
imitacin hay un cambio cualitativo que va de un movimiento espontneo inducido
por un interes -seguir viendo la cara del pap- a uno voluntario -mover la cabeza
deliberadamente-. Piaget ha observado que los nios repiten para ellos mismos
complejos de accin en el llamado juego funcional simple, como para recodar1os
o afianzar1os como una unidad, derivando placer de ello. Se asiste entonces a
una toma de conciencia de la propia accin. Si, adems, se concede un poder
evocador de estos juegos, se est ya ante una simbolizacin: la imitacin funge
como significante de lo evocado.

La asociacin de una percepcin con esquemas motores propios no es entonces
automtica, sino consciente; hay un proceso de seleccin basado en el inters del
nio:
No se tratara de una asociacin sufrida pasivamente puesto que la actividad del nio estara
expuesta al vaivn de las coincidencias ms variadas: tosera siempre, por ejemplo frente a un
juguete por haberlo mirado durante un acceso de tos, etc.)... la asociacin no es un hecho
primario, sino que se constituye en funcin de una totalidad compleja, caracterizada por la
persecucin de un fin.
Se puede postular que ese fin pasara ms tarde a ser el significado de la accin
imitada.

Lentamente, el nio va aprendiendo a imitar tambin aquellos movimientos que
no alcanza a ver sobre su propio cuerpo, como tambin aprende a coordinar
diversos esquemas de accin en nuevas totalidades.

Cerca del ao y medio de edad, el nio ya consigue imitar nuevos modelos sin
titubeos motores, Se supone que el titubeo exterior ha sido reemplazado por una
coordinacin de accin interior, una planeacin.

Es en esta etapa cuando surge tambin la llamada imitacin diferida, que es
aqulla en la cual la primera reproduccin del modelo se hace en ausencia de
ste, con ello se puede decir que la imitacin alcanza el nivel de representacin.
La imitacin ha llevado a la constitucin de imgenes interiores.

Segn Piaget, entre los dos y los siete aos la imitacin ya no es desencadenada
por la percepcin, sino por representaciones imaginadas, por la imagen interior.

La imitacin es sobre todo un seguir al modelo (persona u objeto), es un
adaptarse a l; corresponde a un estado receptivo, de alerta hacia el exterior.
Piaget ha llamado acomodacin al proceso imitativo.

Hay un mbito, sin embargo, donde operan fuerzas contrarias, donde el humano
y, en particular, el nio, en vez de rendirse a la influencia del objeto, se aduea de
l: es el mbito del juego.
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... para comprender el destino ulterior de la imagen y de la representacin simblica, a las
cuales la imitacin nutre y les permite constituir copias ms o menos exactas de lo real, es
necesario estudiar an la contrapartida de la imitacin... o sea el juego y la construccin
imaginativa misma, que utilizar estas copias en los sentidos ms variados, insuflndoles
significaciones cada vez ms alejadas de su punto de partida imitativo.

Ah toma el sujeto los elementos interiorizados resultantes de la acomodacin,
con sus esquemas motores complejos correspondientes, para jugar con ellos.
Los saca del contexto donde tuvieron una finalidad y los reproduce y combina
ldicamente. Es un complacerse en las propias fuerzas, pasar revista a las
posibilidades adquiridas, expresarse y crear, libre de los requerimientos
adaptativos. Tambin es elevar a centro de atencin inteligente el propio
movimiento organizado.

El juego se alimenta de la imitacin interiorizada de lo exterior, pero dndole un
valor distinto, no utilitario, a las operaciones ah aprendidas y dominadas.

El juego es la actividad donde todo queda sometido a las propias posibilidades
(donde todo es asimilado al yo, dira Piaget); es el lugar de las compensaciones,
de la reconciliacin en trminos de los propios alcances. Jugar es, sobre todo
para el nio pequeo, pero tambin para el adulto-vanse juegos como
Diplomacia, Petrleo, etc.-, reducir mundo a las propias dimensiones.

A travs de la ejercitacin de los esquemas de acciones fuera de su primer
contexto, stos adquieren una movilidad nueva que permite su aplicacin ante
objetos y situaciones nuevas. Es decir, pueden tomar nuevos significados. Se
llega as a la diferenciacin entre significante y significado, que es la esencia
de toda simbolizacin.

Poco antes del ao de edad, llega el momento en que ( nio pone en accin
esquemas ritualizados ante objetos que no se parecen en nada a aqullos que
intervinieron en la creacin adaptativa de stos

que no les convienen desde el punto de vista de la simple adaptacin efectiva... Adems,
estos nuevos objetos, en lugar de dar ocasin a una simple extensin del esquema... son
utilizados con el nico fin de permitir al sujeto imitar o evocar los sistemas en cuestin.

En resumen, hay smbolos y no solamente juego motor porque hay asimilacin ficticia de un
objeto -al esquema- y el ejercicio de ste, sin acomodacin actual.

Se ve as cmo el nio, a partir de una toma de conciencia de sus propias
acciones, desprendidas del contexto donde primero fueron aprendidas, crea la
posibilidad de evocar experiencias, es decir, de utilizar estos esquemas como
significantes para referirse a ellas. Pero no solamente los usa ante objetos
sugerentes de estas experiencias, sino deliberadamente ante cosas sin relacin
objetiva con lo representado. En esto se manifiesta claramente que no se trata
de un automatismo echado a andar por un estmulo externo, sino del nio
soberano que acta una situacin concebida interiormente.
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Hay entonces aqu antecedentes importantsimos del lenguaje, donde -como ya
se vio- significantes sin relacin objetiva con lo significado se utilizan para
referirse a algo. En el juego simblico se constituye la funcin simblica, de la
cual el lenguaje es slo una de las manifestaciones posibles.

No obstante lo anterior, no slo se nutre el lenguaje de los antecedentes aqu
mencionados, sino que tambin en lo sucesivo se ve modificado en sus
contenidos y posibilidades por el ejercicio de la funcin simblica en el juego.

El lenguaje es, entonces, una funcin psquica compleja con antecedentes -en lo
que a simbolizacin se refiere- en la imitacin, la imitacin diferida y el juego
simblico (individual y colectivo).

Para entender su ontognesis, no se le puede concebir como fenmeno aislado,
sino que se debe buscar su constitucin en el juego interfuncional de muchas
funciones psquicas. Hay que partir de la conciencia humana como una unidad
donde interactan diversas funciones para hacerla posible: en primer lugar, todo
aquello que nos capacita para aprehender el mundo, es decir, visin, audicin,
tacto, olfato y gusto, en tanto funciones biolgicas y psquicas con su historia
individual cada una; en segundo, aquello que nos permite aprehender nuestras
propias acciones: la percepcin kinestsica, tanto fisiolgica (inervacin reiterada
de las mismas neuronas) como psquica (toma de conciencia de los esquemas
de accin).

Posteriormente, a un nivel superior, interviene adems la constitucin de la
funcin simblica. Se une a todo esto como otro factor decisivo nuestra condicin
de seres sociales y su impacto sobre la conciencia.

Una vez que se acepta el vnculo estrecho entre el lenguaje y el afecto por un
lado, y la inteligencia por otro, se comprende que, si no se ha alcanzado un cierto
grado de desarrollo en estas esferas, el desarrollo del lenguaje se ver fijado en
un determinado nivel, por no decir impedido. Al mismo tiempo se comprende que
su desarrollo se puede estimular desde las reas de la afectividad y de la
inteligencia.

El lenguaje, como funcin psquica, se instaura en la interfuncionalidad, se
alimenta de todas las dems funciones y las potencia a su vez.

A continuacin, se presenta un esquema donde, a grandes rasgos, se marcan
los hitos del desarrollo en las tres funciones interrelacionadas. Cuando se
observa falta de desarrollo en una, los motivos pueden buscarse no slo dentro
de esta funcin, sino tambin en las correlacionadas.

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LENGUAJE

LA ADQUISICIN DE LA LENGUA MATERNA

Ya se mencion que la lengua es un sistema de simolizacin, es decir, que los
elementos lingsticos son solidarios en el sentido de que unos limitan y definen a
otros en su capacidad de referirse al mundo. Se observa, adems, que aparecen
en configuraciones caractersticas (por ejemplo oraciones), las cuales
corresponden a determinados modelos de aprehender eventos y estados de
cosas, y donde se establecen relaciones definidas entre los elementos lingsticos.

Una gramtica intenta describir estas configuraciones y relaciones caractersticas
para una lengua, es decir, redefinir todas las manifestaciones lingsticas a ciertos
tipos. Entonces significa que una gramtica contempla una lengua como una
totalidad, como un objeto de determinadas propiedades que se pueden
representar en un modelo abstracto.

Se puede afirmar, adems, que todo hablante ha interiorizado el uso de los
elementos de su lengua en estos dos aspectos: tanto en su capacidad referencial
como en sus interrogaciones tpicas; esto es, ha interiorizado una gramtica.

Para un nio recin nacido, la lengua de sus mayores es un objeto externo a l.
Una lengua es una institucin social cuyo conocimiento se adquiere por
transmisin. Ningn individuo nace hablando ni desarrolla el lenguaje por pura
maduracin, sin el ejemplo.

Si la lengua es un objeto susceptible de ser conocido entonces todo hablante ha
interiorizado una representacin abstracta de l; la adquisicin del lenguaje
corresponde a un proceso cognoscitivo. Se impone entonces para llegar a una
teora de la adquisicin estudiar cmo se desarrollan los procesos cognoscitivos
en general, pues sera arbitrario suponer la existencia de procesos cognoscitivos
especficos para el lenguaje.

Ya se ha hablado en pginas anteriores de la funcin cognoscitiva; ahora voy a
explicitar un poco ms la concepcin piagetiana del conocimiento.

En la teora piagetiana, la funcin global de los actos cognoscitivos es la de
estructurar las relaciones entre el medio y el organismo.

Toda conducta, trtese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se
presenta como una adaptacin o, mejor dicho, readaptacin. El individuo no acta sino
cuando experimenta una necesidad; es decir, cuando el equilibrio se halla momentneamente
roto entre el medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, es decir,
precisamente a readaptar el organismo.

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La teora de Piaget es interaccionista, o sea, explica el conocimiento como
resultado de la interaccin entre el sujeto y el medio, y equipara la inteligencia con
la adaptacin. El sujeto conoce los objetos al actuar sobre ellos y acomodarse a
la resistencia que ofrecen.

La adaptacin corresponde a un equilibrio entre dos momentos: asimilacin y
acomodacin. Piaget define de la siguiente manera estas dos nociones clave de
su teora:

Asimilacin puede llamarse, en el sentido ms amplio del trmino, a la accin del organismo
sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta accin depende de las conductas
anteriores referidas a los mismos objetos o a otros anlogos. En efecto, toda relacin entre un
ser viviente y su medio presenta ese carcter especfico de que el primero, en lugar de
someterse pasivamente al segundo, lo modifica, imponindole cierta estructura propia.

Recprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta accin inversa,
de acuerdo con el lenguaje de los bilogos, con el trmino de "acomodacin", entendindose
que el ser viviente no sufre nunca impasiblemente la reaccin de los cuerpos que lo rodean,
sino que en reaccin modifica el ciclo asimilador acomodndolo a ellos.

Es decir, lo que se modifica en la adaptacin psicolgica son los esquemas de
accin referidos al objeto. El desarrollo cognoscitivo corresponde, por lo tanto, a
una sucesin de esquemas de accin interiorizados, y la estructuracin de las
relaciones del sujeto con el medio consiste bsicamente la constitucin de
esquemas de accin cada vez ms finamente adecuados al objeto y a las
necesidades propias.

Se desprende tambin la definicin del conocimiento como la interiorizacin de
conjuntos de actos ejercidos sobre el objeto. No se conoce el objeto en s o en sus
propiedades intrnsecas, sino que se conoce para el sujeto, es decir, a travs de
su accin sobre l.

El camino que, segn Piaget, recorre el sujeto epistmico, es el que va desde una
total indeterminacin entre objeto y sujeto, o fusin psicolgica, o sea, desde un
egocentrismo generalizado, por medio de sucesivas descentraciones hasta la
constitucin del objeto que corresponde al mismo tiempo a la conquista de una
autonoma del sujeto frente a ste. Esa autonoma se ve matizada a su vez, a
travs del contacto social, hacia una posibilidad de objetividad o nter subjetividad.
Se puede pensar que la objetividad se hace posible, por una parte, por las
caractersticas del objeto que provocan acomodaciones similares en los diferentes
sujetos cognoscentes y, por otra, a travs del contacto social que enfrenta y
concilia diferentes puntos de vista, enriqueciendo y delimitando la visin individual.

Si se acepta que el conocimiento es adaptacin, y que sta, por su parte, consta
de dos momentos: asimilacin y acomodacin, para comprender el proceso de
adquisicin del lenguaje o, mejor dicho, de la construccin psquica del objeto
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lengua, se necesita entonces partir de caracterizaciones de las dos fuerzas en
juego: sujeto y objeto, que aqu se traducen como: nio y lengua.

LA ADAPTACIN CORRESPONDE A UNA NECESIDAD

Una caracterstica fundamental del lenguaje es su carcter social, el hecho de
que sirve a la comunicacin entre humanos. Si, como sostiene Piaget, en la base
de todo acto cognoscitivo est una necesidad, un desequilibrio momentneo entre
individuo y medio, la motivacin del nio para apropiarse de los objetos
lingsticos (cuyo carcter de instrumentos para la comunicacin percibe
tempranamente) se puede buscar en la necesidad de contacto social.

CMO IMAGINAR El PROCESO DE Adquisicin?

Es necesario, en primer lugar, que el nio encuentre el objeto lengua o, mejor
dicho, indicios de l (puesto que, como ya dijo Saussure, ste no se encuentra
entero en ninguna parte), para que pueda conocerlo e interiorizarlo. Tales
indicios seran las muestras de lengua hablada, ya sea dirigidas a l o
simplemente escuchadas.

Hay otro aspecto con el que cobra toda su fuerza la teora piagetiana: la pura
exposicin a muestras de lengua, sin posibilidad de uso por parte del nio, no da
lugar a su adquisicin. Lo anterior ha quedado demostrado en casos relatados en
la literatura, como el de un nio, hijo de padres sordomudos, al que se pretenda
ensear ingls exponindolo a programas de televisin. La funcin comunicativa
estaba ausente y no se produjo la adquisicin.

Para el conocimiento de los objetos lingsticos (en este caso, elementos de una
lengua) y para el de otros objetos, es indispensable su manipulacin. Tambin
aqu, el conocimiento equivale a esquemas de accin interiorizados, referidos al
objeto (la gramtica).

El nio realiza, a travs de la manipulacin de los signos de su lengua, una
investigacin de grandes alcances. construye su uso (su significado)
manipulndolo, ya desde el referente, ya desde el significante.

Antes ha realizado actos comunicativos con ayuda de gestos y smbolos objetivos,
como aquel nio hambriento que desesperado, le hace a su mam el gesto de
llevarse a la boca el primer utensilio relacionado con la comida que encuentre un
cuchillo, en el caso concreto.

Ahora utiliza de esta manera secuencias fnicas tal como lo hacemos todos. Al
principio, son inventadas por el nio, y a veces logra establecer su uso familiar.
Tambin construye significados totalmente suyos, como el caso relatado por
Piaget de aquel nio que invent una palabra para la "clase" objetos mviles que
alcanzaba a ver desde el balcn de su casa. stos son los albores del lenguaje o,
mejor dicho, este ya es lenguaje en el sentido de que secuencias sonoras si
relacin con lo designado se utilizan en la comunicacin sobre el mundo, pero, al
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mismo tiempo, es expresin del egocentrismo caracterstico de la edad. El nio ha
comprendido el valor comunicativo y referencial de los elementos lingsticos, pero
le falta descubrir que la sociedad ya ha establecido significantes y significados
determinados para la comunicacin verbal.

Como la esencia del lenguaje es la comunicacin, la herramienta ptima para el fin
son los signos sociales en el sentido indicado. Se puede suponer que la toma de
conciencia de este hecho sobreviene por los obstculos comunicativos que el nio
encuentra en su empleo idiosincrsico de signos verbales. Es frecuente observar
al nio pequeo haciendo berrinche por un fracaso en la comunicacin.

La resistencia principal que ofrece el objeto lengua y que obliga a la acomodacin,
es la que se refiere a su funcin comunicativa (basada en la referencial). No es,
entonces, del mismo tipo que la que ofrece un objeto cualquiera. El lenguaje se
construye en la relacin intersubjetiva y es el socializador por excelencia. Adquirir
una lengua es interiorizar los parmetros de organizacin perceptiva y conceptual
consagrados en ella, es por ello que el proceso de adquisicin se considera un
proceso de ideologizacin.

En cualquier etapa de la adquisicin del lenguaje se comprueba la existencia,
tambin ah, de los dos momentos de la adaptacin: asimilacin y acomodacin.
Es perfectamente natural que el nio tenga que recorrer un largo camino hasta la
construccin total de este objeto tan complejo. Va descubriendo paso a paso sus
diferentes propiedades. En trabajos de psicologa experimental, se ha visto que el
nio interpreta los enunciados de los adultos de acuerdo con el estado actual de
su propia gramtica, es decir, los asimila ella. Lo mismo se ha observado en las
tareas de repeticin de oraciones; sta nunca es textual, sino que el nio
transforma las oraciones de acuerdo, precisamente, con esta gramtica.

Sin embargo, con los aos, el nio termina por aceptar la norma adulta en forma
y significados; es decir, va acomodando sus esquemas a sta.

Esto confirma la idea de que estamos ante un proceso cognoscitivo ms de los
muchos que tienen lugar a lo largo de la vida. En la inteligencia de que los
conocimientos lingsticos se van organizando en gramticas sucesivas, a los
procesos de acomodacin debidos a obstculos comunicativos hay que aadir
aqullos que se deben a incompatibilidad entre esquemas mentales del propio
individuo, los cuales tambin provocan cambios, ya sea de los esquemas, ya sea
de su organizacin global.

Es evidente, por otra parte, que las posibilidades de desarrollo semntico
dependen directamente del desarrollo cognoscitivo general

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EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DESDE EL NACIMIENTO
HASTA LOS TRES AOS

En trminos generales, se puede decir que el proceso de adquisicin del
lenguaje se extiende por lo menos a lo largo de 10 a 15 aos. Por otra parte, es
cierto tambin que el dominio de la propia lengua se sigue ampliando a lo largo
de toda la vida mientras se participe activamente en intercambios verbales.

Para dar una idea del tipo de procesos que estn involucrados en la instauracin
del lenguaje, har una exposicin selectiva de las tendencias principales que se
detectan en los primeros tres aos de vida, fundndome sobre todo en lo
expuesto por Gipper (1985) y sus colaboradores, con base en el detallado
seguimiento longitudinal hecho a 77 nios durante este plazo.

Tal como se expuso en el captulo 3, la lengua es un sistema de simbolizacin en
el que todos los elementos son solidarios, en el sentido de que unos limitan y
definen a otros en su capacidad para referirse al mundo.

Partiendo de esta idea, se puede observar la toma de posesin verbal, por parte
de los nios, de un mundo que se va ensanchando en proporcin a su creciente
capacidad fsica para explorarlo. En un principio, su mundo se limita a las
personas que se hacen cargo de sus cuidados y todo lo relacionado con stos:
cuna, baera, lugar donde se le cambia la ropa, etctera.

Las primeras manifestaciones vocales del beb sirven para expresar malestar y
bienestar. La mam suele poder diferenciar un llanto de hambre de uno de
incomodidad. Muchos bebs tienen tambin un pujido de inconformidad y, ms o
menos a partir de la dcima semana, un grito o chillido caracterstico de gozo o
placer. Aun cuando estas manifestaciones no estn conscientemente dirigidas a
los adultos, s provocan su respuesta.

Al alargarse los periodos de vigilia, aumenta el desarrollo motriz, y los estmulos
acsticos y pticos provocan reacciones diferenciales que se plasman, entre otros,
en la produccin espontnea de sonidos. Se producen cadenas rtmicas de
sonidos cuya composicin fontica cambia continuamente.

Aun cuando no hay todava posibilidad de una comunicacin verbal en sentido
estricto, es cierto que el beb, alrededor de los cuatro meses de vida, reacciona a
las producciones sonoras que se le dirigen por lo general en tono carioso y de
incitacin a responder- con nuevas vocalizaciones.

En el transcurso del periodo de balbuceo, todos los nios desarrollan preferencias
por determinados complejos de sonidos, que repiten con mayor frecuencia,
imitndose, por as decirlo, a s mismos. Con ello adquieren mayor control y se da
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el primer paso hacia una articulacin intencionada, lo que por lo general perciben
tambin los adultos de su entorno e interpretan como seal. En esta transicin, la
variedad de sonidos se va reduciendo y adaptando cada vez ms a la lengua del
entorno.

En algn momento entre los tres y los siete meses, hay una respuesta vocal
caracterstica del beb a una situacin reiterada -por ejemplo, aqulla en que se le
da pecho-, un sonido como de reconocimiento o saludo, que en ocasiones la
familia retorna y usa a su vez para saludar al beb. Incluso se registran
verdaderos "dilogos" prolongados, consistentes en la reiteracin de la
vocalizacin en cuestin, o sea, dilogos balbuceados. O, tal vez, la vocalizacin
caracterstica se presenta en el momento en que el beb est cansado y a punto
de dormirse, lo que igualmente puede dar lugar a que la familia la retorne y le diga:
"Quieres hacer la meme?" "Vamos a hacer la meme?" (sustituyendo meme por
la vocalizacin caracterstica del beb en cuestin), para invitarlo a dormir.

Son, entonces, los adultos quienes semantizan las vocalizaciones espontneas
del beb proponiendo su uso como smbolos de cierta situacin o accin. De esta
manera, se marca probablemente el paso de la etapa de balbuceo al lenguaje
activo por parte del nio. Con un detalle as comienza la creacin y ocupacin de
reas de sentido, como relaciones interpersonales, alimentacin o descanso, por
mencionar algunas. Las posteriores diferenciaciones al interior de estas reas y su
estructuracin dependen en mucho de las experiencias personales del nio, de
sus intereses y de las ofertas del entorno.

Las sucesivas estructuraciones de stas y otras reas muestran a la vez las
gramticas sucesivas del nio y sus cambiantes concepciones del mundo. El
nuevo vocabulario, conforme se adquiere, se ubica en el espacio de significacin
constituido por palabras semnticamente relacionadas, previamente adquiridas o
creadas, provocando as la reestructuracin de este espacio.

Entre los nueve y los once meses, los complejos sonoros suelen reducirse de
polislabos a bislabos, y se establecen formas fonticamente estables, que son la
base del lenguaje infantil autnomo. Esta etapa creativa, previa al lenguaje
plenamente socializado, es fomentada por la reaccin de las personas del entorno,
que retornan las formas creadas por los nios y las aceptan temporalmente como
signos lingsticos. Es como si comprendieran intuitivamente que es ms
importante instaurar el uso de vocalizaciones como smbolos aptos para la
comunicacin que el hecho de que stos correspondan a la norma adulta vigente.
Al mismo tiempo, el nio se esfuerza por imitar las palabras que el adulto le
presenta, animado por la presencia de las primeras "palabras" autnomas en el
nio.

Surgen as vocalizaciones dotadas de sentido, unidades que se producen
aisladamente y que no tienen propiamente carcter ni de palabra ni de oracin.
Es la llamada etapa de holfrasis. El nio est estableciendo un sistema de
comunicacin propio, precursor del sistema del adulto que ms tarde adquirir.
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Los elementos que utiliza pueden tener funciones diversas: afectiva, mostrativa,
categorizadora e instrumental.

Alrededor de los nueve meses, el desarrollo fisico ya permite ligar un gesto con
una expresin sonora, por ejemplo, cuac y el gesto de mostrar el agua donde
nadan patos; o un jno!, jno!, acompaado del gesto de negacin con la cabeza.
Es importante, al principio, la presencia fsica de lo nombrado y el gesto de
apuntar, para que el nio asocie las vocalizaciones con los objetos, las personas
o las situaciones aludidas y que stas se conviertan en sus smbolos, en sus
respectivas denominaciones.

Es difcil separar la funcin mostrativa de la instrumental, ya que frecuentemente,
al enunciar una "palabra", el nio desea que se le d lo designado o que esto se
manipule de alguna manera, como tambin el lenguaje adulto suele servir para
producir algn efecto o reaccin en los interlocutores. Conforme el nio va
aceptando palabras ofrecidas por los adultos, deja de crear nuevas palabras-
frase y sustituye otras por las correspondientes de la norma adulta.

En este punto, el nio abandona entonces el prelenguaje y comienza a adaptarse
a la lengua del entorno. La imitacin desempea un papel clave en los "dilogos"
de balbuceo de nio y cuidador, en la imitacin onomatopyica que
frecuentemente realizan los nios en vista de la respuesta positiva de los adultos:
brr brr (coche), as como en la aceptacin de las formas del habla adulta, que
sucede al principio muchas veces sin que el nio entienda el sentido. Si, por
decir algo, repite el nombre de una ciudad, no se puede suponer que asocie
rasgos semnticos a l. Aun cuando no se aprende a hablar por pura imitacin,
sta s juega un papel reconocido en general por la psicologa, ya que al imitar el
comportamiento de un modelo se adquiere el comportamiento. Hay, entonces, en
esta etapa una voluntad de imitar palabras tanto en sus secuencias de sonidos
como en su entonacin.

Esto no significa que se suspende la creatividad verbal del nio. l seguir
haciendo extensivo el uso de las palabras conocidas a objetos nuevos y
continuar creando expresiones originales, muchas veces combinando palabras
conocidas. Un nio alemn crea la palabra Nabebauch (ombligo-vientre), por
Bauchnabel (literalmente, vientre-ombligo = ombligo), en una construccin
original, anteponiendo el elemento enfocado.

Al buscar identificar los rasgos de los objetos relevantes en el habla infantil para
la extensin o aplicacin de una palabra holofrstica, se encuentra que son muy
variados no se cubren, o slo muy poco, con los del habla adulta. Los
nios recorren su propio camino en la construccin de signos respectivamente de
significados. La estructuracin semntica tiene sus peculiaridades y tendencias,
las cuales no provienen del habla adulta.

Ciertamente, no parecen tener al principio un conjuto de rasgos asociados a cada
signo, sino un valor difuso que, a partir de ensayos de asignacin, va
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definindose. Se pueden hacer algunas hiptesis sobre el contenido de los
preconceptos infantiles, observando las ocurrencias en contexto tomando en
cuenta lo que antecedi al enunciado y la experiencia previa, as como la
situacin, pero no dar por hecho que se trata necesariamente de un subconjunto
de los rasgos asociados a los signos adultos.

Un aspecto central de la construccin de conceptos y de significados es el hacer
corresponder signos lingsticos hechos extralingsticos. Las palabras no son
solamente sonoridades, sino que estn vinculadas como designaciones a lo
designado. Por otra parte, el vocabulario est semnticamente jerarquizado en
pirmides conceptuales. Al adquirirlo, la realidad, antes informe, se va ordenando.
No se debe olvidar que las jerarquizaciones reflejadas en el vocabulario son
peculiares de una lengua dada, por lo que cada una ofrece una visin especfica
de la realidad extralingstica. Un nio que aprende a hablar una lengua deber
aprehender estas estructuras.

El verdadero pensamiento conceptual apenas se vuelve posible en el paso del
nio al joven; sin embargo, los procesos que llevan ms adelante a la constitucin
de conceptos comienzan en la primera infancia. En la etapa de los significados
difusos, idiosincrsicos, del lenguaje infantil autnomo, el nio parece englobar
objetos, lugares y hechos contiguos bajo un mismo signo. Se abarcan varios
elementos de un mismo contexto bajo el mismo signo, no porque compartan
rasgos, sino porque son cercanos temporal y espacialmente (por poner un
ejemplo tomado de Gipper, gak tanto para patos como para el lago y sus
alrededores, aun sin patos). Obviamente, el basar la extensin de uso en la
contigidad y aun en marcas eventuales -como el hecho de que un adulto haya
apuntado a algn objeto o espacio al pronunciar la palabra-, produce
clasificaciones muy inestables, ya que estas relaciones y las de cercana tempo
espacial tienden a ser efmeras o episdicas.

Una segunda etapa, segn Vigotsky, y que se confirma en los resultados del
proyecto de Gipper, corresponde al pensamiento en complejos. Bajo un mismo
signo, se agrupan objetos que efectivamente tienen algo en comn; sin embargo,
se trata de agrupamientos del tipo de los nombres de familia, donde estn los
miembros por tener una relacin entre ellos, ms no por tener caractersticas
comunes inherentes. Pasando por varios tipos de complejo, llega el nio, mucho
ms tarde, a agrupaciones de objetos con base en relaciones idnticas, unitarias,
que corresponden a verdaderos conceptos.

Si, al principio, el nio opera ms con aspectos ligados a la emocin o al afecto,
alrededor de los dos aos manifiesta una tendencia a la categorizacin adulta.
Va combinando y recombinando ya sea aspectos de su relacin con los objetos,
ya sea caractersticas de los objetos mismos, segn su percepcin cambiante o
con base en su bsqueda de los rasgos vlidos para los adultos. Para lograrlo, es
muy importante que paulatinamente sus categorizaciones se centren ms en
Pag.- 116
aspectos inherentes a cada objeto en vez de en contextos. Este cambio
proporciona estabilidad a los significados.

Hay una etapa, llamada de complejos difusos, en la que el nio trata de abarcar
objetos y experiencias nuevas con las palabras conocidas. Segn la reaccin de
los adultos del entorno, se sostiene o no en la agrupacin de objetos. Puede, en
un momento dado, llamar guauguau a todos los perros que conoce, pero tambin
puede llamarlos por sus nombres propios y, a la vez, no aceptar perros ajenos en
su clase. Aun as, en muchos momentos nio y adulto se comprenden cuando
dicen gttauguau, pero el nio solamente piensa en los perros conocidos, en tanto
que el adulto piensa en el concepto general de perro o, mejor dicho, en la
definicin intencional de perro. Al aumentar el vocabulario, se restringe el mbito
referencial de las palabras relacionadas y se delimita su significado.

Al observar las creaciones de los nios, se puede conocer algo de su concepcin
del mundo. Federica, una nia alemana, crea las palabras Schiffsautobahn
('autopista para barcos') y Wasserautobahn (autopista acutica) para referirse a un
ro (seguramente navegable). Laura, de cuatro aos seis meses, crea las
expresiones foquero ('electricisista bicicletero ('ciclista'), Qu bonitos rboles
desgreados! ('palmeras'). Igualmente, pueden aparecer combinaciones de
sonidos que no corresponden a palabras cannicas sino que son ldicas.

En la etapa de la holfrasis, es, desde luego, muy difcil saber exactamente qu
quiere expresar el nio. Sin embargo, es obvio que utiliza sus palabras-frase en
muy diversas funciones. Por una parte, simplemente se designan objetos como
marcando que se posee la palabra para referirse a ellos; despus, se hace
referencia a su posicin en el espacio; tambin se sealan caractersticas: oto
(roto), co (oscuro); finalmente, se alude a sucesos mencionando a cualquiera de
los participantes, o a relaciones de pertenencia nombrando al poseedor y, por
ejemplo, mostrando el objeto posedo. En Gipper (p. 146), se menciona el ejemplo
del nio que trae en la mano la pijama del pap y dice "pap.

Al principio son raras todava las preguntas y las negaciones. Con la llegada de los
enunciados de dos palabras (alrededor del ao seis meses), las expresiones se
vuelven un poco menos ambiguas, y ms claras an a partir de los enunciados de
ms palabras -unos cuatro a seis meses m adelante.
Con la maduracin cerebral, crece la capacidad de la memoria y la posibilidad de
concebir varios elementos relacionados o de aludir a ellos en un mismo
enunciado. Al principio, parece tratarse an de dos palabras-frase yuxtapuestas
pero pronto se integran en un mismo elemento por medio de la entonacin. Estos
enunciados tambin pueden corresponder a funciones muy variadas:
localizaciones, deseo, negacin, descripcin de una accin o situacin, posesin,
modificacin o pregunta. La secuencia de las palabras es todava inestable, pero
en trminos generales se antepone aquello con lo que hay ms relacin afectiva o
que designa lo ms concreto.

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Pronto, despus de la etapa de dos palabras, comienzan los intentos de aplicar
la flexin; por ejemplo, la concordancia sustantivo-modificador. Comienza el uso
de las formas verbales flexionadas no marcadas, pero an sin establecer las
relaciones entre ellas. Ms tarde, las palabras flexionadas darn lugar a
reestructuraciones de la gramtica y a sobre generalizaciones.

Los primeros enunciados de tres palabras constan tambin, en primer lugar, de
palabras-oracin yuxtapuestas. As, Gipper document: Mama, Buch, Mann
(mam, libro, seor), con el significado de 'Mam, hay un seor (en la portada
del) libro'; yalle, wauwau, heia (todos guauguau meme), por todos los perros
duermen'. Un rasgo comn es que los nios, al principio, enuncian slo las
palabras llenas." An faltan artculos, atributos, preposiciones y determinaciones
adverbiales.

Es claro, en todo caso, que el desarrollo verbal y el intelectual se determinan
mutuamente, y que lenguaje y pensamiento influyen en el desarrollo
cognoscitivo.

El lenguaje facilita el contacto del nio con los que lo rodean y permite -conforme
aumenta su competencia verbal- dilogos, conversaciones y disputas que, al
interiorizarse, crean las bases intelectuales para el pensamiento de planeacin y
el argumentativo. Con un mayor dominio del lenguaje se pueden planear las
actividades; ventilar, previamente a la accin, pros y contras, y llegar a una
colaboracin eficiente; todo ello influye en la posibilidad de aludir a hechos y
sucesos de manera diferida, no slo en el momento en que transcurren y en
presencia del hablante.

Cabe pensar que los monlogos que durante un tiempo acompaan la accin del
nio tienen la funcin de, ms tarde, permitir invocar estas acciones al recordar
las palabras que las acompaaban. Son, pues, un apoyo para la memoria que
hace posible la alusin diferida, la planeacin, etc.

Al aprender a caminar, el nio aumenta sus experiencias, conoce nuevos seres y
objetos, e intenta aplicarles alguno de los vocablos que ya posee o alguno de su
pro creacin (una nia, alemana, al encontrarse por primera vez con un len en el
zoolgico, lo nombra miauguauguc, es decir, toma nuevas iniciativas en la
conquista del lenguaje. Alrededor de los dos aos, el nio se percata de que
existen denominaciones aceptadas para cada cosa, con que toma ms inters en
registrar vocabulario cannico se suele registrar un aumento espectacular en su
lxico.

La adaptacin del contenido de las palabras a la norma adulta suele producirse de
uno a dos meses antes de la adaptacin fontica o fonolgica.
Al adquirir la facultad de concebir personas, objetos y accesos en relacin mutua y
de expresar esto verbalmente desde luego tambin se da un paso importante
hacia comprensin de relaciones de causal efecto o consecuencia y hacia el
pensamiento lgico.
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En cuanto a la organizacin del lxico en campos y jerarquas, haciendo un
seguimiento longitudinal del uso de las palabras por parte de los nios, se pueden
observar sus intentos por establecer relaciones verbales entre objetos, relaciones
eventualmente no consagradas en la lengua adulta pero que se perciben en las
tentativas de hacer extensivo el uso de la misma palabra para ellos. En ocasiones,
los nios tambin llegan a usar hipernimos tomados del habla adulta para sus
clases sui generis, en otras, crean sus propios hipernimos mediante el uso como
tal de una de las palabras del campo en cuestin.

Al observar estas conexiones, se ven documentadas las cambiantes visiones del
mundo del infante. En el rea de los sentimientos o estados de nimo, primera en
poblarse, encontramos al principio del segundo ao en promedio unas ocho
diferentes expresiones para bienestar, malestar, gozo, alegra, dolor, tristeza,
miedo, susto, sorpresa, pena, ira.

Tambin es muy importante el rea de los sonidos, ya que los nios ponen
atencin a los sonidos que escuchan desde muy pequeos y frecuentemente los
imitan. De ah y de las onomatopeyas que ofrecen los adultos surgen algunas de
las primeras palabras. Se pueden observar desarrollos que van desde la imitacin
de un sonido (jchas! o ipas!), pasando por una frase (ihizo pas!), hasta el trmino
de la norma adulta (ise cay!).

En el rea de las denominaciones de personas, figuran al principio slo las de sus
cuidadores y depende mucho del comportamiento social de la familia cuando se
ampla el acervo de nombres de parentesco y de nombres propios.

Desde luego, a mayor nmero de contactos, mayor presin sobre el nio para que
diferencie y denomine de manera variada a las distintas personas. En todo caso,
al principio del tercer ao suele utilizar diferentes denominaciones para las
diferentes personas que se ocupan de l. Denominaciones para la propia persona
aparecen meses ms tarde y, por lo general, con nombres propios o hipocorsticos
antes que con el pronombre.

Se empiezan a utilizar pronombres solamente despus de distinguir claramente la
clase de los sustantivos de la de los verbos y poder construir enunciados de varias
palabras. Suele presentarse primero un uso inconsistente; al comienzo se
presentan los de la tercera persona, y slo meses despus aparecen t y yo. El
uso del artculo indefinido y del pronombre personal de tercera persona suele
coincidir en el tiempo y anteceder al uso de t y yo. El uso cambiante de los
mismos pronombres para diferentes personas cesa en promedio alrededor del
final del segundo ao. El dominio del sistema pronominal, muy difcil por su
carcter dectico, da testimonio de un avance significativo en el desarrollo
gramatical general del nio.

Muy tempranamente, se adoptan o crean "palabras" relacionadas con la
alimentacin; stas pueden ser onomatopeyas, tipo mm o mam mam, que ms
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tarde sern relevadas por palabras que designen alimentos particulares: eche
leche, pan pan, eta, yeta galleta, tina gelatina, etc. Igualmente temprano surge el
inters por el cuerpo y la designacin de sus partes. Se suele comenzar con los
rganos de la cabeza y las extremidades.
Numerosas situaciones se le presentan al nio primero como juegos y despus
como hechos de la realidad, por que hay tambin un vocabulario importante
asociado a juegos y juguetes. Muchas veces, los nombres de animales y de
vehculos aparecen primero bajo una forma onomatopyica y slo despus se
sustituyen por palabras de la norma adulta. Lo comn es que onomatopeya y
palabra inmotivacional convivan hasta el lenguaje adulto.

Algo ms tarde se adquiere el vocabulario referido a las prendas de vestir,
donde destacan los zapatos por relacionarse con el aprendizaje del arte de
caminar.

El lxico de verbos corresponde primero a formas de imperativo: men! (iven!),
ma! (imira!), tate! (jsintate). Los verbos ms generales e importantes se
encuentran muchas veces en construcciones: tener sed, hacer pip, hacer
meme, que ms tarde sern sustituidas por los verbos adultos especficos.
Posteriormente, figuran los verbos modales que juegan un papel importante en
la manifestacin de exigencias y deseos. Siguen los de dar y recibir, los de la
ubicacin y del movimiento. A los de la percepcin y de emocin siguen los de
la interaccin, que requieren conceptualizar a dos participantes activos (por
ejemplo, ayudar alguien). A fines del segundo ao, se dominan unos 15 verbos
y giros verbales; a los tres aos son ya varios cientos.
El lxico de colores, que al principio se usa de manera difusa e inconsistente, se
ordena al principio del segundo ao, aunque su uso totalmente adecuado llega
hasta el final de ste. Rojo suele ser el primer vocablo adquirido de esta rea,
trmino que, por cierto, segn observa Dixon, es tambin muy importante
tipolgicamente como el trmino de color por excelencia.

Los conceptos espaciales surgen aparentemente de la facultad de apuntar con el
dedo a los objetos del entorno Bhler habla de un espacio bucal de cero a tres
meses y uno "lejano", que se perfila a partir de los seis meses; en medio est el
espacio de la prensin, que es precursor del "lejano. Al ao, es mnimo todava el
vocabulario relacionado con el espacio; a los dos aos, ya est conformado por
unas 30 palabras, y a los tres, por 180 aproximadamente. En esta rea, hay
muchos antnimos que ayudan a estructurar el sistema conceptual. Primero se
usan las preposiciones de manera difusa, y poco a poco se adaptan al habla
adulta.

Muy lenta es, en comparacin, la adquisicin de vocabulario relacionado con el
tiempo, nocin que aparentemente se apoya en las de repeticin y continuacin
de actos. Los primeros vocablos hacen referencia a esto: m (ms, otra vez).
Debido a que aqu no puede haber mostracin como con las nociones
espaciales, se requiere un desarrollo intelectual mayor para dominar los
significados. Es por ello que an a los tres aos no se entienden palabras como
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hora o minuto, ya que todava no se manejan las operaciones aritmticas
necesarias.

Se puede pensar que los primeros enunciados de los nios, las palabras frase,
son a la vez atributos y denominaciones. Los adjetivos propiamente dichos, por
otra parte, siempre se disponen en oposiciones, y muchas veces dos trminos en
oposicin se adquieren juntos.

El uso de adjetivos concordados est vinculado estrechamente con el uso de las
primeras estructuras oracionales correctas. Tambin est correlacionado con el
uso correcto de artculos y pronombres.

Al observar todos estos desarrollos, se puede destacar que lo ms importante e
interesante es el cambio reiterado de los papeles de impulsor e imitador entre
nios y adultos a lo largo del proceso.

EL AMBIENTE DEL JARDIN DE INFANTES Y EL DESARROLLO
DEL LENGUAJE

Por ambiente entendemos no slo el aspecto fsico del edificio donde funciona el
jardn, sino tambin el clima que en l se respira Y que resultar en primer lugar -
como ya lo sealramos aL referimos al personal- de todos los adultos que en l
actan, de la maestra jardinera en especial, de su actitud, de sus conocimientos y
objetivos; y, en segundo lugar, de las condiciones fsicas, que tambin hemos
considerado ya en un captulo precedente.

Todo el ambiente deber promover la evolucin del nio. El material artstico, el
material de ejercitacin sensorial, los juegos, las lminas, los libros y, por sobre
todo, un real clima de convivencia, incitarn al nio a pensar v a hablar.

Habr que recordar tambin los factores que inhiben el desenvolvimiento natural
del lenguaje: la falta de espacio y de materiales, la disciplina rgida, el
desconocimiento de las necesidades evolutivas del nio, la escasez de
experiencias ambientales.

BOSCH, Lidia. Expresin Artsticapp322-369 y
desarrollo de la Expresin Lingsticapp.184-
231. En: El Jardn de Infantes Hoy. Hermes.
Mxico.1998.
Pag.- 121

APITUDES Y CONOCIMIENTOS DE LA MAESTRA JARDINERA

Una maestra dispuesta a escuchar es una maestra dispuesta a favorecer la
expresin lingstica del nio. Nuestros pequeos al llegar al jardn sienten la
necesidad de contar novedades de su hogar; la maestra jardinera al organizar su
actividad diaria deber contemplar la posibilidad de dedicar algunos minutos a
satisfacer esa necesidad, para lo cual deber estar dispuesta a escuchar y a
responder las preguntas de los nios. Al respecto habr que recordar que la
contestacin formal -un '-Ohl" o un 'iAh, sl"- es frustrante para el nio que, en
general, considera muy importante todo aquello que dice, aunque parezca banal
para un adulto. Peor aun resultar, si es que est ocupada, indicarle que se calle;
en ese caso se le puede decir que lo atender tan pronto termine su tarea. Por
supuesto que deber recordar su promesa, tratando de cumplirla sin gran demora.

Otro aspecto de fundamental importancia para estimular al nio a hablar es el tono
de voz que utilice la maestra para interrogarlo o contestar a sus preguntas. Una
voz suave y bien modulada invita al dilogo, ya que ayuda al nio a sentirse
relajado y cmodo para expresar sus ideas; una voz alta acompaada de una
actitud nerviosa o irritada, desanima y conduce al mutismo.

Aunque la accin didctica de la maestra jardinera depende en alto grado de su
calidez y de su intuicin, ciertos conocimientos fundamentales son imprescindibles
para que la misma alcance toda su eficacia; entre ellos podemos sealar:

el conocimiento de la evolucin natural del lenguaje en el nio y las posibles
causas de las diferencias individuales;
el conocimiento de la correcta utilizacin de los distintos medios tendientes
a desarrollar y enriquecer la expresin lingstica.

El primer aspecto ha sido tratado en el captulo referente al desarrollo del
lenguaje; en cuanto al segundo -objeto de este captulo- creemos conveniente
indicar ante todo algunas pautas para el conocimiento del nivel lingstico
alcanzado por cada uno de los nios. Dicho conocimiento es de fundamental
importancia para la maestra jardinera cuya accin, en las actividades de expresin
lingstica, ha de tener necesariamente como punto de partida el propio lenguaje
que trae cada nio al llegar al jardn.

PAUTAS DE OBSERVACIN PARA DETERMINAR EL NIVEL LINGSTICO

La maestra jardinera podr determinar a travs del comportamiento del nio en
distintas actividades el nivel de desarrollo de su lenguaje. Las pautas que
detallamos pueden orientar su observacin.

En cuanto al lenguaje utilizado con la maestra se habr que observar si el nio
emplea:

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-frases cortas y estereotipadas.
-oraciones simples.
-oraciones simples pero con pronombres usados correctamente (yo, m, t).
-oraciones compuestas y complejas.
-oraciones largas de escritura compleja, aunque a veces usando imperfectamente
los tiempos y modos verbales.
-oraciones compuestas que incluyen adems de la conjuncin y otras, tiempos y
modos verbales correctamente usados.

En el grupo de conversacin, observar:

-si escucha lo que se est diciendo.
-si escucha pero no participa.
-si escucha y participa aunque no lo atiendan.
-si participa esperando su turno para hablar.
-si espera su turno para hablar y agrega algo a lo dicho por el compaero.
-si dialoga.
-si dialoga, sugiere una nueva idea, discute.

En la lectura de una lmina tendr en cuenta:

-si nombra objetos de la lmina.
-si describe objetos y acciones.
-si atribuye cualidades a los objetos o an sentimientos a las acciones.
-si interpreta la escena estableciendo relaciones entre los objetos o los hechos.
-si narra una historia acerca de lo que est observando.

Cuando el nio hojea un Libro de cuentos con el cual esta familiarizado, la
maestra observar:

-si enumera lo que ve en cada pgina sin establecer relaciones entre las imgenes
que aparecen en las mismas.
-si establece relaciones entre las imgenes de una y otra pgina, siguiendo el
relato de manera aproximada al original o si lo hace inventando una nueva
historia.
-si establece relaciones entre las imgenes de manera igual o semejante al relato
conocido utilizando, adems, expresiones que figuran en el libro.

MEDIOS PARA EL DESARROLLO Y ENRIQUECIMIENTO DE LA EXPRESIN
LINGSTICA

Conversacin

Saber atender cuando otros nios hablan y comprender lo que dicen, constituye
un importante avance en el desarrollo del lenguaje. Este avance se obtiene
especialmente a travs de la conversacin, ya sea en pareja, en pequeos grupos
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o en el grupo total. Nos referiremos en particular a la conversacin en grupo total;
sta slo puede tener lugar en las secciones de cuatro y cinco aos, ya que en la
de los ms pequeos difcilmente puede lograrse, dada la poca capacidad de
atencin y el marcado egocentrismo de los nios.

En los dilogos de los nios de 2 y 3 aos es recomendable observar que cada
uno habla para s, sin prestar atencin a lo que dice su compaero, no existiendo
intercambio de ideas. En los de 4 y 5 aos, aunque puedan encontrarse
diferencias entre una y otra edad, esta situacin, en general, no ocurre. Como lo
destaca Piaget, los cuatro aos son iguales a cinco en materia de conversacin en
cuanto el nio habla slo exclusivamente de s mismo; son diferentes en cuanto el
de cinco espera que los otros hablen mientras l atiende a lo que dicen.

La capacidad del nio de cinco aos para atender y, en general, para comprender
lo que otro dice es un ndice que est avanzando hacia la etapa del pensamiento
lgico en la cual el egocentrismo se reduce a un mnimo. La edad del jardn de
Infantes marca el comienzo de la transicin del lenguaje egocntrico al lenguaje
socializado. Sabiendo esto, la maestra jardinera tratar de estimular a los nios, a
expresar sus ideas, a escuchar lo que otros dicen, utilizando la conversacin en
grupo como un medio que le permitir el logro de importantes objetivos.

Objetivos alcanzables a travs de la conversacin

Una conversacin, por ser una forma espontnea y corriente de comunicacin,
que se da con frecuencia en el ambiente natural del jardn, permite lograr mltiples
objetos en relacin con el desarrollo del lenguaje.

La maestra jardinera debe tener conciencia de esas posibilidades y proponerse
que los nios a travs de ella:

Desarrollen la capacidad de expresar su propio pensamiento.
Aclaren sus ideas a travs de la expresin oral.
Que Aprendan a escuchar a los dems.
Mejoren la comprensin y uso de lenguaje en la convivencia social.
Enriquezcan el vocabulario.
Desarrollen y ejerciten la habilidad de exponer ideas con claridad.
Adquieran espontaneidad y seguridad al hablar.
Compartan o discutan ideas o experiencias con los compaeros.
Valoren el lenguaje como medio de comunicacin.

Las Primeras conversaciones

Las primeras conversaciones en grupo no deben desalentar a la maestra jardinera
con poca experiencia. Es muy comn que en un primer intento todos los nios
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quieran hablar a la vez, contando lo que en ese momento les interesa, o que
interrumpan el dilogo para expresar algo que -en el mejor de los casos- puede
tener muy poca relacin con lo que se est diciendo.

El primer paso en la conversacin ser, pues, ensearle al nio a esperar turno
para hablar. Aprender a esperar turno para hablar forma parte de todo el proceso
de socializacin; por lo tanto, lograrlo no ser el resultado de una accin aislada,
sino que ocurrir paralelamente al de otras adquisiciones y en la medida en que la
madurez del nio lo permita. Sin embargo, la maestra puede estimular al nio en
este aspecto insistiendo en todas las oportunidades en que es preciso que hable
uno por vez pues de lo contrario no se entender lo que dicen. Los progresos en
este sentido redundarn en beneficio de una capacidad necesaria para la
conversacin: aprender a escuchar, es decir, a or con atencin.

En la conversacin, escuchar es tan importante como hablar, y aunque su
aprendizaje no concluye en la etapa del jardn de Infantes, puesto que est
vinculado a procesos de maduracin psicolgica, en este nivel se pueden
conseguir los primeros avances. El silencio atento que lleva al escuchar permite
gran parte de la adquisicin del vocabulario.

De ah que si en las primeras conversaciones logramos que, el nio sepa esperar
su tumo para hablar y no slo oiga sino que tambin escuche lo que el otro dice,
habremos alcanzado importantes objetivos a los que se irn sumando
paulatinamente el desarrollo de la capacidad de expresin y de compartir ideas, el
enriquecimiento del vocabulario, el progreso en la comprensin y uso del lenguaje.

Normas para el logro de una buena conversacin

Las normas para conducir provechosamente los momentos dedicados a la
conversacin que enunciaremos seguidamente, debern ser entendidas por la
maestra jardinera tan slo como orientaciones generales, que pueden servirle para
el mejor manejo del grupo y para un logro ms completo de los objetivos que
hemos especificado precedentemente.

Crear una atmsfera permisiva. La maestra afable, dispuesta a aceptar la
conversacin espontnea, hbil para provocar el dilogo, con actitud flexible y
disposicin para escuchar, crea la atmsfera adecuada que provocar en el nio
el deseo de compartir sus ideas. Ese clima permisivo tendr, no obstante, los
lmites que hemos sealado al referirnos a las primeras conversaciones: escuchar
a todos, pero a uno por vez, lo cual implica por parte de los nios esperar turno
para hablar y aprender a escuchar al compaero.

El tiempo dado a la conversacin estar limitando el inters del grupo. La maestra
estar atenta para detectar el momento en que el inters por el tema decae en un
nmero apreciable de nios. Cuando ello ocurre, podr introducir una pregunta
estmulo cuyo efecto sobre el grupo le indicar si debe o no continuar la
Pag.- 125
conversacin. De todos modos, las conversaciones sern breves no excedern,
en general, los 15 minutos dadas las caractersticas de atencin y el egocentrismo
del nio.

Invitar a los nios a hablar correctamente. Mejorar el uso del lenguaje en la
convivencia social y desarrollar la habilidad de exponer ideas con claridad, son
dos importantes objetivos que segn hemos sealado pueden lograrse a travs de
la conversacin. Para ello, en lo posible, deber instarse a los nios a usar
oraciones completas, tratando, adems, de corregir las expresiones incorrectas.
Esta accin deber hacerse en forma indirecta, ya que la correccin directa de
cada expresin puede coartar al nio en su espontaneidad para hablar. As, por
ejemplo, si se inicia una conversacin referente a una actividad realizada en el
jardn con la pregunta: "Qu hemos construido hoy?" y los nios responden un
carrito, la maestra podr instarles indirectamente a usar la oracin completa
correspondiente diciendo. "S, hoy construimos un carrito."

Introducir preguntas estimulantes y clarificadoras. La maestra intervendr en la
conversacin cada vez que lo considere necesario. A medida que el grupo est
ms preparado para expresar ideas e interactuar espontneamente, adoptar una
actitud aparentemente pasiva, pero, sin embargo, alerta. Mediante preguntas
alentar a los remisos a expresarse, encauzar el tema hacia aspectos de inters
comn, ayudar a interpretar palabras nuevas y a sacar conclusiones.
Ciertas preguntas intercaladas hbilmente en un tema tambin pueden ayudar a
los nios a ser miembros ms efectivos del grupo de conversacin. As, luego de
haber decidido qu cuento se dramatizar con los tteres de mano, quines
intervendrn en esa actividad, etc., se podr plantear una alternativa. "usaremos
el teatrito o el biombo?", preguntando a continuacin la razn de la preferencia.

Alentar a los tmidos. La maestra alentar a los tmidos e, igualmente, pondr
lmites a los muy conversadores que monopolizan la conversacin.

La experiencia permite comprobar que las preguntas dirigidas expresamente a los
nios tmidos o poco comunicativos, suelen resultar contraproducentes; es
conveniente por ello esperar a que ellos mismos hablen voluntariamente. Los
temas acerca de experiencias personales, aquellos que permiten referirse a s
mismos, son los que con mayor frecuencia hacen intervenir a los remisos. Esos
temas y el rostro del nio -interesado, alerta- pueden ser aprovechados por la
maestra jardinera para dirigirle una pregunta que no siempre ha de ser
necesariamente verbal sino que podr emplear muchas veces para ello una simple
mirada invitante.

Estimular a los nios a comunicarse entre s. A medida que el grupo avance en el
arte de la conversacin, la jardinera deber convertirse en un miembro ms del
mismo. Con su participacin y actitud tratar de evitar que los nios, para
comunicarse con el grupo, realicen rodeos a travs de ella. Observar cules son
los nios que no escuchan, quines son los que hablan sin comunicarse
realmente, o aquellos que tienen marcadas preferencias por comunicarse con los
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adultos. A estos ltimos ser necesario orientarlos hacia juegos cooperativos -
construcciones, dramatizaciones, etc.- en los cuales tendrn oportunidad de hacer
un uso funcional del lenguaje.

Momentos y temas propicios para la conversacin. Detectar el momento y el tema
propicio capaz de provocar una genuina conversacin en la que todos o casi todos
sientan deseos de participar, no es tarea fcil. Existen sin embargo,
independientemente de las situaciones atpicas y de los intereses peculiares de
los grupos, momentos y temas propicios para la conversacin. Entre los primeros
se pueden mencionar:

-El comienzo de la jornada.
-El perodo de planeacin de una actividad.
-El momento de evaluacin de una actividad.
-Cundo surge la necesidad de solucionar un problema.

En cuanto a los temas pueden abarcar, en general:

-Experiencias de la vida familiar.
-Experiencias comunes de la vida en el jardn de Infantes.
-Comentarios acerca de un paseo o una visita.
-Descripciones o relatos de una imagen o secuencia de imgenes.

Cuento

El valor del cuento en el Jardn de Infantes

En el Jardn de Infantes, el cuento constituye un gnero literario de incomparable
atractivo. En general, es considerado como un pasatiempo amable cuya frecuente
inclusin se justifica por el hecho de producir placer, por resultar sedante para los
nios en los momentos de excitacin y por crear una atmsfera llena de encanto;
sin embargo no slo por estas razones resulta valioso el cuento en el jardn de
Infantes.

El relato, adecuadamente seleccionado v presentado, ofrece al nio -junto con el
deleite- las posibilidades de crear y desarrollar habilidades y actividades como las
siguientes:

-Escuchar atentamente.
-Retener en su mente una secuencia de ideas.
-Ensanchar el mundo de sus experiencias.
-Enriquecer el vocabulario.
-Disfrutar la belleza y sonoridad de algunas palabras, ritmos y rimas.
-Gozar con la accin dramtica.
-Identificarse con personajes y hechos.
-Recibir influencias morales positivas.
Pag.- 127
-Hacer comentarios y preguntas sobre el relato y sus imgenes.
-Distinguir paulatinamente lo real de lo imaginario.
-Desarrollar otros intereses literarios.
-Crear el gusto por hojear libros, observar e interpretar imgenes.
-Cuidar y apreciar los libros, considerndolos objetos importantes y valiosos.

El cuento y el relato, segn Mme. Grandgat, responden en el nio a su natural
curiosidad; a su necesidad de descubrir; a la afirmacin de su yo; a su gusto por
las emociones intensas.

La hora del cuento es, por excelencia, la hora de la comunin y de la alegra; pero,
adems, es la base para crear y desarrollar muchas de las habilidades y actitudes
que se han enumerado.

La seleccin del cuento

La primera tarea -y quiz la ms difcil- que debe realizar la maestra jardinera en lo
referente al cuento es la de su adecuada seleccin. Si bien esta seleccin ha de
estar determinada en gran medida por las necesidades y preferencias de los nios
que, por otra parte, varan con la edad, algunos criterios generales pueden ser
considerados como orientadores.

1) Contenidos relacionados con situaciones familiares al nio. Por situaciones
familiares entendemos aquellas que estn dentro del mundo de experiencias del
nio. Este criterio no excluye lo maravilloso, lo inusual, lo diferente; pero siempre
que est hbilmente intercalado entre lo conocido y familiar. Una suficiente dosis
de lo que le es familiar al nio, facilita su comprensin del relato.

2) Trama simple y bien desarrollada. La simplicidad de la trama se da a travs de
un argumento centrado en una idea principal, que implica accin. La accin debe
predominar por sobre la descripcin, y las peripecias deben sucederse
lgicamente en secuencias sencillas, breves y comprensibles en s mismas.

3) Pocos personajes centrales. Uno o dos personajes centrales con los cuales el
nio pueda identificarse fcilmente bastan. En los cuentos en que no se tiene en
cuenta este criterio, el pequeo suele perderse entre los nombres de nios,
animales y hroes. As, como la abundancia de peripecias -que exigen recordar y
relacionar situaciones anteriores- pueden hacer perder al nio la hilacin del
relato, el gran nmero de personajes pueden tornarlo confuso.

4) Tensin emocional medida. En este aspecto, la medida depende en alto grado
de cada nio y por supuesto, de su edad; por consiguiente, la gama de reacciones
y respuestas emocionales es muy amplia. Hay nios que temen las situaciones
penosas, se angustian por el fin de Blancanieves o se asustan ante la sola
mencin del Lobo; hay otros que sufren pasivamente la emocin, sin manifestar
mayores reacciones; y por ltimo, estn aquellos que gustan escuchar la narracin
de escenas de alta tensin emocional y dramtica: no temen a las brujas, ni a los
Pag.- 128
ogros, ni a los hechos brutales. A pesar de esto ltimo, en funcin del grupo total,
es conveniente eliminar los personajes terrorficos y las escenas violentas. Cierto
grado de emocin es indispensable en una buena historia; pero ste no ha de
surgir siempre de los personajes; el dramatismo puede resultar, por ejemplo, de la
tensin provocada por un problema no resuelto a por situaciones no previstas. El
criterio adecuado en este sentido es emocionar sin atemorizar, como en los temas
jocosos lo es divertir sin excitar.

5) Cierto grado de fuerza sentimental. Este criterio es un aspecto del anterior. Est
dirigido a sealar especialmente la importancia que tiene en el relato la inclusin
de sentimientos familiares al nio, tales como la dulzura del amor maternal, la
admiracin y el respeto por el padre, el cario por los animales. Al nio le gusta
encontrar sentimientos que se asemejen a los suyos o que le ayuden a
comprenderlos miedo, celos, generosidad, egosmo. Es necesario recordar en
relacin con este criterio, que deber eliminarse todo aquello que implique un
sentimentalismo exagerado, que provoque inquietud o tristeza duradera, como as
tambin y por sobre todo la conclusin final en forma de moraleja.

6) Repeticin de palabras y frases. Las palabras, frases y situaciones que a lo
largo del relato se repiten con frecuencia, dan ritmo y encanto al cuento;
adems como en el caso de los 'Tres Chanchitos" o de 'La Gallinita Roja" ayudan
a captar mejor la trama.

El nio memorizar rpidamente las situaciones, las frases sonoras y rtmicas, las
palabras onomatopyicas que constituyen para l juegos verbales, todo lo cual le
produce placer y le ayuda a recordar y a identificar el cuento.
7) Valor idiomtico y esttico. Desde el punto de vista literario, los libros de
cuentos infantiles han de ser un modelo de buen gusto, de sobriedad, de
equilibrio. El lenguaje debe ser sencillo, sin que esto signifique que el texto deba
ajustarse a la naciente capacidad idiomtica del nio. En general, las palabras que
desconoce las capta ya sea por asociacin de ideas, por comparacin o
intuitivamente con ayuda de su fantasa; as por ejemplo, una palabra corno zarpa
que aparece en el cuento "El Len intil' puede ser interpretado con facilidad
aunque hasta ese momento le haya sido desconocida:
"Poco despus al viejo len le fueron presentando un conejo, un ciervo, un oso y
un zorro -Encantado de conocerle -dijo el oso cuando le estrech la zarpa.

Otra condicin del buen texto ser la de no incluir frases extensas que dificulten
captar la idea principal y la sucesin lgica del cuento. El ordenamiento y la
estructura de las frases tienen ms importancia que la misma seleccin de las
palabras. Una frase con palabras sencillas, perfectamente conocidas por el nio,
puede resultarle incomprensible por su ordenamiento complejo o confuso.

La jardinera al seleccionar un cuento -ya sea para narrarlo o para incluirlo en la
biblioteca de la sala- tendr en cuenta la sobriedad del relato, el encadenamiento
de las partes, el empleo de palabras plsticas, de buen sonido, la riqueza de
imgenes, las descripciones breves y agradables. Todas estas condiciones hacen
Pag.- 129
que el cuento constituya de por s una leccin de buen gusto que preparar al nio
para el goce esttico.

Seleccin de cuentos para los ms pequeos

Adems de los criterios generales que se han sealado, al seleccionar cuentos
para los nios de 2 a 4 aos habr que tener en cuenta otros, que responden a las
caractersticas y necesidades de esa edad. Teniendo en cuenta que la atencin de
los pequeos es poco duradera y que sus intereses son muy especficos, la trama
del cuento deber ser breve, con un nudo argumental simple, movido, centrado en
pocos personajes, con dilogos giles y un desenlace feliz. Su marcada
preferencia por lo familiar y los hechos y experiencias de la vida cotidiana, exigen
que el contenido gire alrededor de los mismos, en este sentido habr que elegir
temas que le ayuden a apreciar su propia vida v lo enriquezcan en la comprensin
del mundo social y fsico que lo rodea.

Los personajes que se imponen son los animalitos conocidos, los juguetes, los
nios y personas de la vida diaria.

En cuanto al lenguaje es obvio que debe ser sencillo, con frases cortas pero bien
estructuradas en las que las palabras sonoras o las frases rtmicas aadan
encanto al relato y, en muchos casos, faciliten su interpretacin.

Los cuentos realistas breves que hacen revivir al nio sus propias experiencias y
sentimientos -a travs de la experiencia de personajes con los que puede
identificarse- son los ms adecuados, especialmente para los nios de 3 aos.
A medida que se acrecienta su capacidad de comprensin, sus intereses se
amplan hacia historias realistas que no se limitan a las experiencias vividas.
Comienza a gustar, as, de las narraciones que se refieren a experiencias
prximas a las que le son familiares -la vida de una familia campesina, las
peripecias de la ratita que viene del campo a la ciudad- o de otras que a l le
gustara vivir, pero para las cuales an no est capacitado (El Bombero, La
Enfermerita, etc.).

Los medios masivos de comunicacin, especialmente la televisin, despiertan el
inters por la realidad de otros nios: cmo visten, cmo viven, cmo son sus
casas. Este, inters se generaliza recin alrededor de los 4 aos, pues antes,
como bien lo seala Mme. Grandgat, al pequeo le interesa el mundo familiar, lo
que no lo aleja de lo suyo.

Seleccin de cuentos para los mayorcitos

A partir de los 4 aos lo maravilloso cobra especial significacin, los cuentos de
nios y animales son los que introducen al pequeo en el mundo de lo real y lo
fantstico a la vez.

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En un comienzo se seleccionarn cuentos en los que la fantstico y misterioso se
intercale, en una adecuada gradacin, con lo real y conocido. Pueden servir a este
efecto algunas ediciones bien adaptadas de cuentos semirrealistas como los de
Crimm, Perrault,. Berschstein, etctera.

A partir de los 4 aos surgen las hadas, los gigantes, los enanos, las alfombras y
bales voladores, las lmparas y las llaves mgicas. El nio siente que esos seres
y objetos son fantsticos, que sus peripecias son irreales, que tanto unos como
otros son meros juegos de artificio. Sin embargo, como afirma Abreu Gmez, "el
nio se enriquece con esos juegos y esos sueos".

A los 5 aos comienza a diferenciarse el gusto entre nias y varones. Las nias se
complacen todava con la evocacin de las hadas y los cuentos de prncipes (La
Princesa y el guisante, de Andersen; Malhecho, de los hermanos Crimm; La
Cenicienta, de Perrault), mientras que a los varones les agrada ms lo divertido y
suean ya con una mecnica ms complicada y ms real. Se muestran sensibles
a lo divertido y burlesco, gozan intensamente con las situaciones absurdas e
imprevistas; les gustan los cuentos en que lo extraordinario se mezcla con la
destreza pero con un aire de veracidad que no se encuentra en los cuentos de
hadas (El Gato con botas, El Flautista de Hammelin, Gulliver y los Gigantes); se
apasionan con las aventuras de los hroes y festejan con entusiasmo el triunfo del
ms hbil (El Sastrecillo Valiente, Juan el Astuto).

Los temas que la ciencia y la tcnica han incorporado a la vida actual, aunque no
han desterrado a las hadas ni a los gigantes, han creado nuevos intereses; el nio
reclama, a menudo, "un nuevo cuento infantil que tenga por base la fantasa de la
era contempornea". As, los cuentos de viajes espaciales, como Ratn Listo y su
viaje a la luna, o de satlites, como El viaje de Bip-Bip.

Despus de los 5 aos, como el nio posee mayor memoria y escucha con ms
atencin, ya es posible ofrecerle cuentos ms largos. Una lectura completa de
ciertos cuentos clsicos puede ser seguida, aun si se realiza por episodios, al
finalizar la etapa preescolar.

A los 4-5 aos los cuentos puramente realistas continan teniendo vigencia, pero
slo en cuanto amplan el mundo de experiencias del nio. El pequeo de 5 aos
se interesa por la realidad de otros pases, cmo es su naturaleza, cmo viven los
nios, sus usos, sus costumbres, sus casas (Imok, el nio Esquimal; Bam en
frica).

Los varones muestran preferencia por cuentos acerca de objetos mecnicos y
narraciones de la vida en otros lugares.

Gua de evaluacin para la seleccin del cuento

Si la maestra jardinera desea organizar en forma sistemtica la tarea de seleccin
de los cuentos que va a incluir en su labor, ha de resultarle til confeccionar una
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tabla en la que pueda especificar, para cada uno de los mismos, la presencia de
los distintos criterios generales que se han analizado as como la edad en la que
conviene. Este dato exige considerar el contenido del cuento para determinar si
coincide con los intereses especficos de los nios en las distintas edades. A tal fin
puede tenerse en cuenta una clasificacin temtica como la siguiente, que hemos
realizado con vistas a la accin didctica en el jardn de Infantes:

a) Cuentos de nios: experiencias cotidianas, vida familiar, aventuras de amigos.

b) Cuentos de nios y animales; de nios y juguetes.

e) Cuentos acerca de la naturaleza: plantas, animales, ros, montaas, estaciones
del ao, etc.

d) Cuentos sobre la comunidad y sus servidores: negocios, lugares de
esparcimiento, oficios, etc.

e) Cuentos acerca de objetos mecnicos autos, trenes, botes, aviones, cohetes,
aparatos reales e imaginarios.

f) Cuentos acerca de la vida en otros Dases y en otros lugares. frica y la India,
los esquimales, etc.

9) Cuentos de hadas, gigantes, objetos o seres maravillosos
Con esta clasificacin y los siete criterios generales que hemos mencionado,
se puede confeccionar una tabla como la que aparece en la Pgina siguiente.

Presentacin del Cuento.

Una vez seleccionado el cuento, la maestra debe decidir la forma en que lo
presentar -narrndolo o leyndolo- dos procedimientos, contar o leer el cuento,
tienen cabida en todas las secciones del jardn.

La narracin permite un mayor contacto visual con los nios, con lo cual se
despierta y mantiene su atencin, estimulndolos a escuchar a la jardinera,
ver los rostros puede graduar mejor los estmulos, introducir una pausa, un artificio
mmico u otro recurso en el momento oportuno. La historia que se cuenta resulta,
as, ms directa, informal e ntima que la que se lee.

Leer el cuento, en cambio, tiene -entre otras- la ventaja de que despierta en el
nio el inters por la lectura.
En general, se considera que es ms adecuado narrar a los ms pequeos y leer
a los ms grandecitos. A partir de la seccin de 4 aos pueden ir agregndose a
los cuentos narrados otros ledos.
Pag.- 132

Al presentar un cuento es importante tener presente el tamao y la calidad esttica
de las imgenes que lo ilustran. Leer sin mostrar ninguna imagen o mostrando
imgenes muy pequeas -aunque estas estn bien realizadas-
ocasiones inconvenientes en el manejo del grupo: algunos nios se levantarn
para observarlas de cerca, otros se quejarn por no poder apreciarlas.

Nombre del libro Editorial y coleccin Edad Criterios
1 2 3 4 5 6
7
Clase.
Temas
observaciones
Motita Col. mis Animalitos
Ed. Signar
3 y 4
aos
x x x x x x x b
Alfredito el
trabajador
Col. Mi pequeo
Camuy
Ed. Mi Peq. Cay.
3 y 4
aos
x - x x - x - a
Me lo regalas? Col. Cuntame un
cuento Ed. Hachette

3 aos x x x x x x a
Un cuento de
papel
Col.Cuntamen un
cuento Ed. Novaro
5 aos x x x x x x x b
Cuentos de hadas Col. Libritos de oro
Ed. Hachette
4 y 5
aos
- x x x x x x h

Formas de contar el cuento

La maestra jardinera, para contar el cuento, puede elegir alguna de las siguientes
formas:

a) Leer el cuento en forma textual, mostrando los dibujos del libro.

b) Leer el cuento variando su texto la jardinera cambia trminos, usa sus propias
palabras, simplifica situaciones; es decir, hace una adaptacin del cuento. Los
dibujos que muestra en este caso, son los del libro.

c) Contar la historia con sus propias palabras, sin el uso de ilustraciones,
imprimiendo dramatismo a la accin con mmica y cambio de voces; por ejemplo:
hacer de Pap Oso empleando una voz profunda, movindose pesadamente; y de
Pequeo Osito con una voz fina y aniada.

d) Leer o narrar la historia, dramatizndola pero apoyndose en lminas que
ilustran las partes ms significativas del cuento.

e) Leer o narrar la historia empleando juguetes -personajes: muecos, monigotes,
tteres o armando secuencias en el franelgrafo o en la pizarra magntica.

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Con estos dos ltimos recursos puede Introducir cada imagen en el momento
oportuno, imprimiendo a los personajes u objetos que stas representan
movimientos acordes con la accin del relato.

f) Leer o narrar a medida que se proyecta el cuento en diapositivas o en una tira
didctica.
En la eleccin del camino ms adecuado para contar el cuento, ser preciso que
la maestra considere diversos factores que, en orden de importancia, son los
siguientes:

1) El tipo de cuento, su contenido y las caractersticas de la trama.

2) La edad de los nios y la preferencia del grupo por una u otra forma.

3) El grado de familiaridad que tengan los pequeos con la historia. La primera
audicin de un relato suele imponer formas diferentes de narracin a las de un
cuento que se repite. En este sentido las diapositivas no se prestan generalmente
para la primera audicin, resultando, en cambio, muy eficaces para enriquecer un
cuento ya conocido.

En relacin con el factor considerado en primer trmino puede verse en los
siguientes ejemplos cmo vara la forma de contar el cuento de acuerdo con su
contenido y con las caractersticas de la trama.

Un cuento con un Personaje central como El patito ladrador, con un nudo
dramtico simple, centrado en la imposibilidad que tiene el patito de decir cua,
cua, se Presta especialmente para ser contado con un ttere o pato de felpa al
cual la jardinera le imprimir movimientos y le asignar sonidos onomatopyicos
de acuerdo con la accin. Un cuento con accin que implica desplazamientos y
secuencias bien definidas, como "A la Luna en cohete, es ideal para ser
presentado el, pizarra magntica. Teresa sube al cohete espacial, viaja a la Luna,
y cada movimiento, cada desplazamiento, puede ser
visualizado en la pizarra, imprimiendo mayor realismo al relato.

Ciertos relatos imponen la dramatizacin o el uso de recursos y ayudas
audiovisuales; pero ser en definitiva la prctica la que dar mayor libertad a la
narradora para decidir el modo de presentacin. Observando las reacciones de los
nios, deducir cul es la forma que ms les agrada en cada caso y tambin si
us correctamente los recursos y medios auxiliares

Sugerencias para la preparacin del cuento, presentacin y narracin

Las sugerencias que haremos a continuacin quizs no sean necesarias para una
maestra con experiencia; en cambio creemos que pueden servir para orientar a la
jardinera que se inicia. De todos modos, en cualquier caso las dotes naturales o
las experiencias anteriores no bastan para narrar con eficacia un nuevo cuento, a
menos que se tengan en cuenta ciertas normas generales:
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1) Estudiar bien el contenido sin caer en el error de memorizar palabra por
palabra. Slo es necesario recordar el texto con exactitud en lo que se refiere a
situaciones, frases o estribillos de repeticin.
Para recordar ms fcilmente el cuento es conveniente hacerse una imagen
mental de cada situacin y de cada personaje, que servir de apoyo a la memoria.

2) Al realizar la adaptacin de un cuento pueden eliminarse las peripecias que no
afectan a la trama en su esencia, que alargan excesivamente el cuento o
complican innecesariamente las cosas. Igualmente habr que acortar las
descripciones que abundan en detalles o que son demasiado largas para los
pequeos. Las metforas o los trminos abstractos que exigen una interpretacin
fuera del alcance de los nios, como asimismo las expresiones pueriles, tambin
pueden ser eliminadas. Del mismo modo deber sustituir los trminos que tengan
distinto significado o que sean incomprensibles en el medio en que el jardn
desarrolla su accin. Al respecto cabe recordar que en Amrica Latina es
frecuente el uso de libros de edicin espaola que incluyen trminos y expresiones
no usuales y hasta con significado diferente segn las distintas regiones del
Continente.

3) Si el modo elegido para presentar el cuento exige la utilizacin de material
visual, deber determinarse exactamente el momento en que ser introducido.

4) Conviene ensayar el cuento en voz alta, ya que ello ayudar a entrar en clima y
a descubrir la necesidad de una pausa, un gesto, un golpeteo o cualquier otro
efecto dramtico. La prctica da seguridad en la presentacin y quiz el sentido
crtico, ayudando a hacer ajustes efectivos.

En cuanto a la narracin es importante:

a)Planear un buen comienzo para captar rpidamente la atencin de los pequeos
oyentes tratando de crear el clima adecuado al tipo de cuento elegido.

b) Usar un tono de 'voz coloquial, suave y agradable, dando a ste los matices
correspondientes a los sentimientos y emociones que requiere la narracin en las
distintas situaciones; Por otra parte, habr que tener en cuenta que la buena
entonacin ayuda a captar el sentido de las frases.

c) Mientras se narra es importante abarcar con la vista a todos los miembros del
grupo, lo cual permitir mantener mejor la atencin y observar las reacciones de
los pequeos.

d) Es importante variar el ritmo de la narracin de acuerdo con la trama. As,
cuando la accin crece y los hechos comienzan a sucederse habr que apurar el
ritmo; cuando se desee despertar la curiosidad conviene hacer una pausa; sta
puede ser muy efectiva tanto para crear suspenso como para introducir una
pregunta. La aparicin de un personaje o de un hecho esperado puede hacerse
Pag.- 135
luego de una pausa mediante una pregunta inteligentemente intercalada que
permita al nio participar en la narracin.

e) La narracin adquiere ms dramatismo si se acompaa con mmica y gestos
que, junto con la adecuada inflexin de voz, ayudan a la vivificacin e
interpretacin del cuento.

f) La introduccin de lminas o cualquier otro tipo de material visual deber
hacerse en el momento oportuno, con naturalidad y sin interrumpir el relato. Si se
utiliza el feltgrafo o la pizarra magntica, deber componerse el cuadro en forma
fluida, sincronizando la imagen con la narracin y teniendo cuidado de no tapar las
siluetas con el cuerpo a medida que se van colocando. Para ayudar a la
comprensin de la trama es necesario proveer la ubicacin de cada imagen y el
uso de las mismas en funcin de la secuencia de ideas. De lo contrario, la imagen
puede transformarse en un elemento negativo que desvirta el sentido del texto o
desva la atencin de los nios.

g) Deben evitarse las interrupciones. Si un nio interrumpe el cuento para relatar
un incidente que le sugiri un cuento o una lmina, la jardinera puede propone le
que postergue su intervencin. Las intervenciones frecuentes pueden hacer que
los nios pierdan la ilacin del relato y, adems, debilitar la fuerza expresiva de la
narradora. La intervencin de los nios es conveniente, pero sta debe
promoverse mediante agregados espontneos o respuestas a preguntas
intercaladas con habilidad por la jardinera, de modo que los nios se sientan
participes de la narracin.

Poesa

El mundo infantil es de por s potico; por ello, muchas veces afloran
espontneamente en labios del nio expresiones llenas de poesa, de ritmo y
sonoridad. Tanto en la vida cotidiana como en la vida del jardn de Infantes, los
pequeos nos sorprenden con frases tales como. 'Me van a comprar alitas para
volar hasta la luna" o "La oreja de mi hermanita parece un gajito de mandarina.
Descubren rimas a partir de simples experiencias de vida, en los cuentos y sobre
todo a travs del juego: "Sent al oso Pom-Pom sobre el almohadn", dice Daniela
-de 3 aos-, jugando en su cuarto; "Bum! Se cay el avin y se hizo un chichn",
repite Francisco mientras hace caer, una y otra vez, su avioncito; luego se da
vuelta y dice a su maestra jardinera: "Dije un versito."

Como ya fuera sealado, en la edad preescolar tiene lugar un gran desarrollo del
lenguaje. El predominio de lo ldico que caracteriza a esta fase evolutiva se
observa tambin en relacin con ese desarrollo. El nio busca el juego en su
reciente adquisicin; es decir que juega con las palabras y el juego que ms placer
le produce es, precisamente, el de la rima sonora que inventa o descubre.
Pag.- 136
La poesa bien seleccionada y oportunamente introducida ser recibida con
beneplcito por los nios, sirviendo, al mismo tiempo, para desarrollar y enriquecer
el lenguaje y para lograr otros importantes objetivos.

As, la poesa puede ayudar al nio a:
-escuchar atentamente.
-aprender nuevas palabras.
-descubrir el sonido y la belleza de palabras y frases.
-descubrir formas verbales para expresar sentimientos.
-probar la calidad de su voz.
-adquirir seguridad a travs de la oportunidad que le brinda el decir versos a caro.

Esta enumeracin, por supuesto, no es exhaustiva; el contacto del nio con el
material potico adecuadamente seleccionado servir para alcanzar otros
objetivos igualmente valiosos.

Seleccin de la poesa

En la utilizacin de la poesa en el jardn de Infantes -igual que en la del cuento- es
preciso tener en cuenta diversos factores. Entre ellos, el ms importante es el de
la seleccin de los poemas adecuados a la edad de los nios. En general, el nio
de jardn de Infantes gusta de una gran variedad de temas poticos:

a) Poemas sobre situaciones familiares: vestirse, comer, jugar, dormir. Constituyen
ejemplos de este tipo, "Cancin para vestirse, Cancin de cuna para un nio del
campo", "La ropa y el duende". El siguiente es un ejemplo representativo de este
tipo de poema:

Lo mismo que yo!

Se baa la nutria Se lustra las patas
se baa el gorrin el pato amarillo
yo tambin me bao y yo, los zapatos
con agua y jabn. con trapo y cepillo.

El pato se limpia Crece el arbolito
su pico sanda al aire y al sol
yo tambin mis dientes muy lindo y muy fuerte
toditos los das. lo mismo que yo!

b) Poemas sobre la naturaleza: las estaciones el sol, la luna, el viento. As "El Sol
y la Luna, Fin de Invierno", "Madrugada"

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Madrugada, madrugada
las estrellitas estn
baandose en agua clara.

c) Poemas sobre animales. Los nios tienen especial predileccin por este tema
y existe al respecto una abundante produccin potica. Entre los poemas de este
tipo se pueden mencionar "El gallo pinto" y "Romancillo del viejo ratn",
"Durmete, grillito", "la gatita Clarabele" y el difundido "El sapito Glo-Glo-Glo.

d) Poemas maravillosos que utilizan lo irreal y lo imaginativo, como este:
Gabriela se trepa
Por la enredadera.
Una estrella
la mira tomar
la escalera.
Si sube ms
mucho ms
alcanzar
la Primavera.

e) Poemas disparatados y humorsticos donde lo absurdo e inverosmil juegan de
la mano con lo real y posible, as, cuando Doa Disparate

Oye con el diente
habla con la oreja
con un cucharn
barre la vereda.

Poemas donde lo divertido puede surgir o no de lo dsparatado como en el tan
conocido "La gallina Papanatas".
f) Poemas que narran una historia y producen a la vez el placer del cuento y la
poesa, como por ejemplo "Sapito, sapon, o 'Historietas.

En relacin con los poemas que narran historias cabe repetir que los mismos, al
igual que el cuento, no debern tener intencin de moraleja. El nio deber
encontrar en ellos, fundamentalmente, goce esttico; la enseanza moral puede
surgir del contenido mismo.

La introduccin de los pequeos en el goce esttico se logra a travs de poemas
con ritmo, repeticin y frases sonoras. Si bien las poesas no deben ser
necesariamente rimadas, los nios parecen preferir los versos rtmicos, cuya
musicalidad les sirve, adems, como recurso mnemotcnico:

Mi gatito se me fue
por la calle San Jos.
Cuando vuelva
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le dar
una taza
de caf
con pan francs.

Tambin debe destacarse la necesidad de un verdadero lenguaje potico que
encierre secretos en las imgenes y ofrezcan el juego de develar enigmas, dando
alas a la imaginacin. As, estos versos, con palabras simples y sencillas trasmiten
belleza en una imagen o en un ritmo:

Florecita de almendro,
los gorriones se han ido
llevndote en el pico
como pluma de nido.
("Cancioncilla" de Enfique Banchs)

Se cay la luna
se cay en la harina
lzala despacio
con tu mano limpia.
(de "La Luna Dormida" de
Fryda Schultz de MantovaW)

Al sealar las preferencias y caractersticas bsicas que han de orientar la
seleccin de poesas, deliberadamente no hemos hecho distinciones entre
aquellas que se adaptan ms para los nios de 3, los de 4 o los de 5 aos.
Consideramos que debe ser la jardinera quien discriminar de acuerdo con su
propio gusto y con las caractersticas e inclinaciones del grupo a su cargo, lo que
no es accesible y conveniente para introducir con xito a sus nios en el mundo de
la poesa. No obstante, debemos hacer notar que para los ms pequeos habr
que elegir aquellos poemas ricos en ritmo y rima, con frecuentes repeticiones:
Debajo un botn, ton, ton,
del seor Martn, tin, tin,
encontr un ratn, ton, ton,
hay que chiquitn, tin, tin.

0 aquellos con sonidos onomatopyicos como "El to Simn".

Bajo la cama del to Simn
hay un perrito
tocando el tambor
toca que toca
i Borombomboml

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En todos los casos, frente a la tarea de seleccin, la maestra jardinera preferir un
poema bello que el pequeo entienda a medias y que a medias instruya antes que
otro vulgar y pueril que comprenda en su totalidad, ya que si un nio se pierde
entre la belleza no corre peligro".

Presentacin de la poesa

Para que el nio aprecie la poesa, es necesario que la jardinera tenga gusto por
ella y que al presentarla comparta su goce con los pequeos. Una sugerencia que
puede resultar til es que al tomar contacto con un nuevo poema, la maestra lo lea
en voz alta para familiarizarse con sus palabras, su sentido y su tiempo, ya que
slo encontrar la meloda y el ritmo despus de una lectura cuidadosa y
comprensiva.

La poesa, algunas veces, suele introducirse espontneamente aprovechando una
situacin; pero otras es seleccionada teniendo en cuenta que cumplir ciertos
objetivos dentro de un determinado centro de inters a unidad. En estos casos su
presentacin est vinculada al desarrollo del tema y a las actividades en torno del
mismo; as, una poesa como "rboles de Jos Bergamin:

Los rboles son muy raros,
se desnudan en invierno
y se visten en verano.

puede ser intercalada en unidades tales como El Invierno o Las Estaciones; "La
luna se va al Zoologico puede ser introducida como apertura o como cierre de la
unidad-El zoolgico. Con lenguaje simple y riqueza de imgenes se habla de
monos, elefantes, jirafas, hipoptamos y otros.

La jirafa se ha dormido
sobre una almohada muy larga
y 1 beb Hipopotamito
en una gran cuna de agua.
solo el Oso de la Luna
le dice adis con la pata
y la Luna le regala un anillito de plata.
Tambin un poema puede ser presentado como centro alrededor del cual se ha de
desarrollar un determinado tema. Su introduccin puede hacerse directamente o a
travs de una conversacin, tal como la que ejemplificaremos
en relacin con el tema "E] supermercado'. La jardinera podr partir de una simple
pregunta Han estado alguna vez en el supermercado? Qu vieron? podr
aclarar algunos trminos del poema y enriquecer el vocabulario a partir de las
respuestas de los nios y la introduccin de nuevas preguntas: Qu son las
conservas?, Dnde colocamos las cosas que comprarnos en el supermercado?.
Luego de la conversacin podr decir: "Aqu tengo un poema llamado 'El
supermercado', que habla de muchas de las cosas de las cuales acabamos de
conversar, se los voy a leer."
Pag.- 140

El supermercado

El supermercado tiene
avenidas de alfaior
y placitas con canteros
de lechuga y coliflor.

Torres altas de conserva
y montaas de fideos
por la calle de los dulces
yo camino, yo paseo.

El carrito chiqui-chaca
de mi mano viene y va
caben diez panes y un queso
en mi carro, chaca-chacl

Voy y miro, voy y digo,
Esto no, pero esto si!
Y salgo con un palito
y en la punta un chupetn!

En cuanto a los trminos difciles o nuevos, su explicacin slo tendr sentido
cuando la palabra desconocida forme parte de un poema que narra una historia y
su comprensin no surja del contexto. Es obvio que aun en los poemas que no
sean de este tipo, cuando los nios requieren una explicacin habr que satisfacer
su inters. Probablemente tal inters no surgir en los ms chicos, ya que el nio
cuanto ms pequeo, ms gusta de la poesa que halaga sus odos y presta ms
atencin a la sonoridad que al significado.

Memorizacin de las poesas

Cuando la maestra lee o recita ante sus nios poemas bien seleccionados y lo
hace natural y placenteramente, muy pronto descubre que los pequeos desean
repetir el poema con ella. Decir versitos es un gusto que en general los nios han
adquirido en el hogar, espontneamente, sin presiones y sin la exigencia de la
memorizacin. Del mismo modo han de aprenderlo en el jardn: forzar al nio a
memorizar poemas lo aleja de la poesa.
Al decir poesas en coro con su maestra, los nios probaran su voz, descubrirn el
sentido del ritmo e insensiblemente irn recordando lneas y versos. Muy pronto
surgirn voluntarios en el grupo que expresarn el deseo de decir el poema solos,
junto con un compaero o con su maestra. Suele ocurrir que pese a los deseos de
hacerlo, ninguno se arriesgue a ser el primero; en tal caso se les puede pro- poner
que repitan primero un verso las nias y luego los nios o tambin una lnea unos
y otra lnea otros. Estos procedimientos u otros similares servirn como primer
paso hacia la recitacin individual.
Pag.- 141

La jardinera procurar que todos los nios tengan oportunidad de decir el mismo
verso, animando a los menos dispuestos; de esa manera cada uno tendr la
experiencia de or diferentes voces diciendo un mismo verso, lo que les servir
tanto para educar el odo como para gustar la rima. Cuando el poema se preste
para ello, la jardinera podr hacerles decir un verso o una lnea a cada nio a
modo de juego.

En general es recomendable elegir poemas no muy largos. En la seccin de los
ms pequeos esta se cuidar especialmente, por lo que en algunos casos se
podr utilizar slo una estrofa de un poema mayor, siempre, por supuesto, que
aquella tenga una estructura independiente y satisfaga los objetivos a alcanzar.

DRAMATIZACIN

Todo es pretexto en el nio para ejercitar su instinto dramtico. La expresin
dramtica latente en todo ser se acenta especialmente en el preescolar, en quien
la variedad de personificaciones llega hasta el infinito. Al decir de Majault, "Al nio
nada le parece extrao; todo le resulta posible. Los limites de tiempo y espacio no
existen para l. Esta falta de limites hace que el nio utilice todas las formas de
dramatizacin: el juego dramtico, la pantomima, el juego de roles (rol-playing), la
dramatizacin creadora.

No existe una clara delimitacin entre estas formas que, muchas veces en la
accin, se confunden y fusionan. De ah que dada la imposibilidad de diferenciar y
definir a todas con rigor y en funcin de nuestro enfoque educativo en relacin con
el lenguaje, slo nos detendremos en dos formas lmites que pueden abarcar las
restantes: el juego dramtico y la dramatizacin creadora.

El luego dramtico

El juego dramtico es espontneo y tiene lugar libremente, sin la direccin de la
maestra. Surge en el perodo de juego libre, en el rincn de la mueca o en las
actividades de construccin.

Entre los tres y los seis aos hay una marcada preponderancia por la
personificacin y los roles de imaginacin. El nio no slo encama personas sino
tambin animales, plantas, seres inanimados. Se inspira en situaciones vividas y
observadas en la realidad, o en seres y sucesos sobre los cuales han tenido
experiencias vicarias.
En el juego dramtico lo real y lo maravilloso se confunden. El nio puede cambiar
de papel en cualquier momento y usar un mismo objeto con distinto significado de
acuerda con el momento y la personificacin. Un mueco, un adorno, un objeto de
la casa pueden servirle de estmulo para transformarse en un personaje, crear una
situacin y hasta para improvisar un monlogo o un dilogo. El palo roto que ayer
us Mariano para trotar en su caballo hasta Beln se ha convertido hoy en un
Pag.- 142
valioso fusil, que le permite enfrentar a otro soldado que lleva una cacerola por
casco y lo saluda haciendo la venia.

Este tipo de juego es un medio a travs del cual el nio vive experiencias de
adulto, descubre cmo se siente al afrontar ciertas responsabilidades, tales como
cuidar al beb o preparar la cena; clarifica conceptos, observando y asumiendo el
rol de mam, de pap, del doctor; y practica ciertas habilidades bsicas en
relacin con el lenguaje.

Veamos un juego dramtico entre nios de cuatro aos que nos servir para
ejemplificar algunos de los conceptos expuestos.
Daniel, de cuatro aos, coloc sus bloques formando una larga hilera. En un
extremo puso dos bloques grandes, uno encima del otro, y se sent sobre ellos.
Javier, que jugaba cerca, rxiir6 la construccin y pregunt:
JAVIER . - Qu es eso?
DANIEL. -ES un tren.
JAVIER. - Adnde va?
DANIEL. -A Mar del Plata. Quers subir? Yo soy el maquinista.
JAVIER. - No, yo soy el maquinista.
DANIEL. -No, yo soy el maquinista Yo lo hice, yo s manejar, mi pap me
ense.
JAVIER. - Y YO, qU SOY?
DANIEL. - Sentate, yo te llevo.
JAVMR. - Bueno, yo soy el guarda.
DANIEL. - S, vos sos el guarda y peds los boletos. Quin quiere subir al tren?
Pasajeros al trenl (en voz alta).
(Entretanto, JAVIER recoge unos papelitos que estaban junto a una de las sillitas
de su mesa; Atilio se acerca, mira y dice:)
ATILIO -Yo subo al tren.
JAVIEIR. - Sentate ah, ya te doy el boleto. (Le da uno de los papelitos.)
DANIEL. - Hasta Mar del Plata no para! Chucu, chucu, chucu. (Daniel mueve los
brazos como si diera vuelta un volante.)
JAVIER. - (Mira a Daniel y luego camina hacia donde est sentado Atilio.)
Boletos!
ATILIO. - Tom. (Le entrega el boleto.)
JAVIER. - (Toma el papel y presionando dos de sus dedos sobre l a modo de
tijera dice.) Clic, elic.
DANIEL. - (qu esta Mirando a Javier y Atilio:) Yo no tengo boleto.
JAVIER - (Dndolo un papelito.) Tom, elic, elic. (Daniel lo guarda en el bolsillo de
su delantal y sigue moviendo el volante imaginario y apretando con los pies una
palanca inexistente.)
ATILIO. -Ya llegu. (Deja el bloque en el lugar en que estaba sentado y corro
hacia donde est Miguel.)
DANIEL. - i Uhl, se pinch la goma.
(Aqu suspendemos la descripcin del juego dramtico que dur tan slo unos
segundos ms, sin la participacin de Atilio.)

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Como podemos apreciar, este juego dramtico surgi de una actividad de
construccin con bloques. Daniel construy un tren y asumi un papel
(maquinista), Javier no acept el rol de pasajero que le ofreca su campanero y
eligi uno de mayor status (guarda). Unos papelitos, transformados por su
imaginacin en boletos le sirvieron para afirmarse en su papel.

Atilio acept el rol de pasajero, y adopt una actitud bastante pasiva en relacin a
la de los otros actores, y fue el primero en abandonar el juego dramtico. Daniel y
Javier se identificaron con sus roles: el primero manejaba con bros, el segundo
peda y picaba el boleto con gesto de persona importante.

La realidad y la fantasa se mezclaran en varias oportunidades. Los dedos eran la
mquina de picar boletos, el tren se manejaba como un auto y como ste se
paraba por tener una goma pinchada. El maquinista se transform por un
momento en pasajero al pedir, interesado por los papelitos, un boleto que el
guarda Javier le entreg ya picado. Los tres nios aceptaron normalmente los
objetivos imaginarios y las aparentes contradicciones.

El juego dramtico sirvi para establecer dilogos e incluir trminos posiblemente
nuevos para algunos de ellos, tales como "Pasajeros', "Mar del Plata'.

Para encauzar y aprovechar las posibilidades que ofrece el juego dramtico, la
maestra jardinera puede tomar en cuenta las siguientes sugerencias:

1) Estar lista para ayudar a resolver un problema o una disputa que surja.

2) Ayudar al nio que mira interesado pero que no participa, a entrar en el grupo,
ya sea sugirindole un rol, el uso de un objeto o cualquier otro tipo de intervencin.

3) Observar la actitud de los nios durante el juego dramtico: dirige; se deja
dirigir; participa activamente; participa en parte; se identifica con su rol; no asume
plenamente su rol; no escucha lo que dice el otro; escucha y establece un dilogo;
usa correctamente las palabras; utiliza frases largas y bien construidas, etc. Los
datos obtenidos a travs de esta observacin le servirn para conocer mejor a
cada nio.

4) Usar posteriormente el juego dramtico, cuando su calidad y caracterstica lo
permitan, como medio de enriquecimiento verbal. Podr conversar acerca de los
roles de cada uno y de las actividades correspondientes a los mismos; plantear
posibles problemas en relacin con la situacin dramatizada y ayudarles a
resolverlos; clarificar trminos nuevos.

Es de hacer notar que los primeros intentos de juego dramtico son casuales y de
corta duracin, acentundose esa brevedad en los nios ms pequeos. A medida
que avanzan en edad y en experiencia dramtica el juego puede durar todo un
perodo de trabajo.

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Para que se produzca el juego dramtico es necesario que la maestra provea al
nio de:

-Tiempo para juego y actividades libres.
-Experiencias interesantes y estimulantes.
-Espacio suficiente.
-Materiales que despierten el inters y la imaginacin infantil.

Dramatizacin creadora

En la dramatizacin creadora la maestra jardinera ejerce una gua ms directa, ya
que orienta a los nios estimulndolos a pensar, sentir y crear su propio dilogo y
accin; ayudndolos a definir situaciones y a seleccionar roles. La trama de la
dramatizacin puede ser original -creada por los propios nios- o puede estar
basada en un poema, un cuento, una cancin, una situacin de la vida del jardn o
de la vida diaria.
Los elementos bsicos para que se produzca una dramatizacin creadora son. 1)
un grupo de nios; 2) un lder o la maestra actuando como tal; 3) una idea a partir
de la cual se crea la trama o la situacin; 4) espacio suficiente para que los nios
se muevan libremente; 5) algn material elemental que ayude a los nios a
identificarse con el rol o a jugar la accin."

El grado de coordinacin que ejerza la maestra depender de la experiencia del
grupo en este tipo de actividad. Las fases para la preparacin de la dramatizacin
comprendern:

1) Creacin o seleccin de la trama por parte de los nios, guiados por la maestra.

2) Seleccin y asignacin de roles de acuerdo con el nmero de voluntarios.

3) Conversacin clarificadora de los papeles y memorizacin de la accin.

4) Delimitacin de los lugares donde se ubicar cada personaje.

5) Repeticin de la dramatizacin con otro grupo de nios.

El nio llega a una dramatizacin realmente creadora cuando previamente ha
tenido oportunidad de participar en diversos juegos dramticos.
Lease and Siks enumeran una serie de sugerencias para introducir gradualmente
a los pequeos en la dramatizacin creadora:

1) Movimientos rtmicos. Motivarlos y crear un clima adecuado. Preguntas tales
cmo: Vamos a juntar flores?, Cmo juntarnos flores?, harn que los nios
encuentren motivo y modos de expresin. algunos se arrodillarn para cortar una
Pag.- 145
flor, otros caminarn despaciosamente y arrancarn las flores con determinado
ritmo, colocndolas en una canasta imaginaria.

2) Canciones. Muchas canciones para nios sugieren acciones, pantomimas o
caracterizaciones. La maestra puede cantar y el nio mientras tanto mirar lo que
ella entona, o bien un grupo de nios puede -guiado- cantar una cancin familiar
para que otros la miren.

3) Juegos con los dedos. Estimulan la atencin, la concentracin y ayudan al nio
a formar en su mente imgenes vvidas que lo preparan para crear, sentir y actuar.

4) Pantomimas Para la motivacin de pantomimas son apreciados los poemas
cortos que permiten la caracterizacin y las acciones directas. La maestra puede
seleccionar un verso apropiado que resulte familiar al grupo. Cuando el nio ha
tenido experiencias considerables en las actividades ya descriptas, podr mimar
pensando y sintiendo, como el personaje del poema: un payaso, un bombero, un
espantapjaros, etc. Si piensa y siente como el personaje, la accin ser
espontnea.

5) Dramatizar o jugar un relato. Para ello, son aptos los relatos folklricos, algunas
fbulas y cuentos cortos en los que se enfatiza la accin y los sentimientos de los
personajes. La maestra puede ayudar a los nios a asumir los roles de los
diferentes personajes, mediante preguntas dirigidas a todo el grupo. De este modo
se le facilitar al nio la identificacin con el personaje, sus caractersticas, el
papel que juega dentro de la trama.

No debe insistiese en hacer recordar lo que los personajes dicen. El nio se
expresar en la medida en que acte espontneamente. Si ha aprendido tan slo
las palabras, las olvidar fcilmente; en cambio si juega el rol compenetrndose,
encontrar diferentes modos para expresar las ideas y sentimientos de su
personaje.

La gradacin expuesta permite apreciar que la dramatizacin creadora es una
conquista paulatina, que implica ciertas fases previas vinculadas a la literatura
infantil, la msica y la expresin corporal.

Juego dramtico, dramatizacin y lenguaje

El juego dramtico en relacin con el desarrollo del lenguaje ayuda al nio a
practicar ciertas habilidades bsicas, tales como hablar expresndose con
espontaneidad, escuchar lo que otro dice, esperar turno para hablar, estimular la
comunicacin, clarificar conceptos a travs de la palabra y de la accin, crear
interrogantes acerca de personajes y situaciones.

En la dramatizacin creadora se agregan a estas contribuciones las de brindar
experiencias para el lenguaje creador; las de ayudar al nio a sentirse seguro
Pag.- 146
hablando en el grupo y frente a un grupo; las de enriquecer el vocabulario, crear
inters por los libros de cuentos y poesas, apreciar y gustar la literatura.
A travs del ejemplo de juego dramtico descrito, y del anlisis que hemos hecho
del mismo, puede deducirse que el valor de la dramatizacin no se reduce
solamente al desarrollo y enriquecimiento del lenguaje.

Junto al desarrollo de la expresin verbal, el juego dramtico sirve para ejercitar la
atencin y la capacidad de concentracin, contribuyendo igualmente al desarrollo
de la expresin corporal y la imaginacin.

Desde el punto de vista psicolgico, los efectos del juego dramtico son tambin
importantes. Moreno, creador del psicodrama, sostiene que se comprende mejor
una situacin humana realizndola, ya que la intensidad dramtica posee un
efecto catrtico; el enfrentamiento con un pequeo grupo lleva a una mejor
adaptacin social.

La maestra jardinera, por lo tanto, podr encontrar en el juego dramtico un
valioso medio para la canalizacin de tendencias y sentimientos, as como una
fuente de observacin del comportamiento infantil. El contenido del juego, la
situacin inventada, el papel que el nio seleccione y el modo en que lo
desempee, sus actitudes, sus gestos, sus preferencias y, por supuesto, el
lenguaje -al cual ya nos hemos referido- son todos aspectos a travs de los cuales
el nio proyecta su vida anmica.

Una observacin atenta, un registro cuidadoso, pueden hacer que la jardinera
encuentre en el juego dramtico una ayuda incomparable para la comprensin de
sus nios y un medio para ayudarlos a solucionar ciertos conflictos.

TTERES

Quiz ninguna frase sintetice tan bien el valor especfico de los tteres en relacin
con la expresin lingstica, como la utilizada por Wilis y Stegeman "Los tteres
dan coraje". Efectivamente, los nios que no superan a travs de la conversacin
o del juego dramtico la inhibicin de expresarse frente al grupo, pueden lograrlo
mediante los tteres.

Los tteres hacen que el nio:

a) Pueda hablar sin que lo vean, escondido detrs de un biombo o un escenario.

b) Se exprese en funcin del personaje, olvidndose momentneamente de l.

Ambos aspectos lo liberan. El que habla no es l, es el guardin de la plaza, nadie
lo ve mientras vocaliza hablando a un monigote travieso que pis el pasto, se
entusiasma retando y expresa con soltura reprimendas y amenazas.

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Existe una gran variedad de tipos de tteres, pero slo nos referiremos a aquellos
que puedan ser usados con efectividad por los nios del jardn de Infantes. Ellos
son:

Los tteres de mango o envarados- Consisten en figuras planas de papel grueso o
cartulina, recortadas y pegadas en un palo de aproximadamente 60 cm de largo.
Los hay simples o con una o ms piezas de la figura dotada de movimiento. En el
jardn se usan las ms simples.

Los tteres de guantes o manoplas: Como su nombre lo indica son manoplas
amplias con o sin divisin para el dedo pulgar. El lado de la manopla
correspondiente a la palma de la mano sugiere con pocos detalles un personaje.
Una cara, ojos, boca, nariz a la cual se le ha aadido un rodete y unos anteojos,
es una abuelita, otra cara con unas trenzas y una gorrita roja, es Caperucita. No
tienen brazos ni tronco.

Los tteres de mano pueden ser realizados por las mismas maestras, o se pueden
adquirir en jugueteras o casas especializadas en material didctico.

Tteres de mano- Son los ms comunes y los hay de materiales variados. La
jardinera los puede hacer con papel "mach", mates o cajas de cartn y el cuerpo
de tela; en el comercio se encuentran los fabricados en material plstico o
"carpenter".

La cabeza del ttere es sostenido por el ndice del titiritero y el meique y el pulgar
sirven para dotar de movimiento a las manos de aquel.

Tteres de sombra o sombras chinescas: Son siluetas planas, negras, recortadas
en cartulina, que se presentan detrs de una pantalla, de muselina o papel
transparente iluminada. Esta pantalla puede improvisarse con una caja, que
permite la realizacin de una boca de escena, cuyo tamao no sea menor de 30
por 40 cm.

Muchas veces, monigotes de pao, muecos o siluetas de madera pueden
reemplazar con xito a los tteres: los nios los toman por detrs con sus manos y
los hacen mover a su antojo. Esto puede observarse en el rincn de la mueca o
en el hogar cuando despus de presenciar una funcin toman sus propios
muecos y los transforman en improvisados tteres.

En general, no se aconseja que los nios, aun los ms grandecitos, construyan
tteres de manos; los nicos que pueden construir -guiados por maestros- por
estar al alcance de sus posibilidades, son los de mango o envarados. De todos
modos, en el jardn de Infantes el ttere tiene sentido no como tarea de
construccin sino como actividad de expresin lingstica y dramtica.

La maestra jardinera y los tteres

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La utilizacin de tteres requiere tener en cuenta ciertas normas que la maestra
jardinera debe conocer:

1) Elegir material que pueda ser utilizado con xito por el nio. As a los nios de
tres y cuatro aos deber proverseles de tteres sencillos -de mango y de
guantes- que no requieran gran destreza manual. Los primeros sern movidos por
el nio de acuerdo con la accin del relato, sosteniendo el palo a una altura por
encima de su cabeza, de modo que tan slo el ttere y a veces parte del palo se
vean desde la boca del escenario. Los segundos. colocados a modo de manoplas,
permiten realizar movimientos simples del brazo y de la mano.

Mediante el desplazamiento fluido del brazo, sugieren acciones como caminar o
correr. El nio descubre poco a poco las posibilidades que ofrece; as lo har
temblar movindolo rpidamente de izquierda a derecha, o saludar cerrando
lentamente la mano.

2) Organizar el espacio para facilitar el movimiento libre de los nios en el teatro
de tteres. Tan slo una cortina colocada en el vano de una puerta o en algn
ngulo del aula, o biombo o panel bajo que oculte la cabeza de los nios, bastarn
como escenario de los pequeos titiriteros.

Se pueden utilizar tambin teatritos permanentes cuyas bocas de escena oscilen
entre los 50 y 65 cm, aproximadamente.

Estos se pueden adquirir en el comercio; ofrecen el atractivo de un teln corredizo
e inclusive la posibilidad de instalar un sistema de iluminacin.

Estos tipos de teatritos entusiasman especialmente a los ms grandes, y tienen la
ventaja de localizar aun ms la atencin de los espectadores mediante la
iluminacin. Es necesario asegurarse, antes de adquirirlos, de que sus
dimensiones no limiten el movimiento infantil. Los ms pequeos suelen sentirse
muy cmodos detrs de un biombo o de una simple cortina.

3) Sugerir y presentar Historias simples. Brevedad, accin y elementos de
sorpresa, son ingredientes indispensables en las historias para tteres. Los
dilogos y la accin deben facilitar la repeticin y la expresin dramtica.

Los nios esperan ver cmo los tteres hacen cosas, seala Dale; de ah que sea
conveniente evitar los temas demasiado conocidos, que eliminan el importante
factor sorpresa. Adems, el nio acostumbrado a ver que los tteres siempre
hacen algo imprimir, a su vez, caractersticas de accin a sus dramatizaciones.

Los tteres se prestan para temas fantsticos, extraos, maravillosos, pues ellos
mismos sugieren estas cualidades.

Pag.- 149
La maestra jardinera en un comienzo orientar a los nios hacia la eleccin de
cuentos de repeticin y con situaciones simples que aqullos puedan reproducir
fcil y espontneamente.

ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN
EDUCACIN INFANTIL.

Hablar y comprender.

La comunicacin consiste en la transmisin de una informacin encaminada a
instruir o influir en uno o en un grupo de individuos; supone, por tanto, un proceso
de cuyos elementos descritos por Jacobson, destacamos los siguientes: emisor-
mensaje-receptor.

La posibilidad de eleccin subyace como principio bsico de comunicacin: el
emisor elige y selecciona a partir de distintas alternativas y por medio de un
proceso de educacin, unas seales determinadas para estructurar el mensaje
destinado al receptor, que las descifra e interpreta partiendo de las mismas, ya
que ambos utilizan un mismo cdigo o conjunto de seales arbitrario pero
organizado previamente.

Las funciones de emisor y receptor no son fijas, sino que a lo largo de un dilogo
continuamente son intercambiables, lo que traducido al campo de la didctica
significa que no solo hay que ensear a hablar, sino a comprender tambin.

Hablar en el sentido de transformar un pensamiento en una sucesin fnica con
un significado (Lentin, 1980), es una posibilidad que el nio la desarrollar al
crecer en una sociedad parlante y sobre todo, si otros individuos le hablan y le
responden activamente y de forma apropiada a sus tanteos, ofrecindole as! los
elementos que pueda utilizar para aprender; por lo tanto, hablar es un hecho
social.

Es una actividad del cuerpo en la que intervienen rganos fonadores (faringe y
laringe), articulatorios (activos y pasivos) y respiratorios (pulmones), en una
actividad de construccin inconsciente, ya que cuando hablamos no somos
conscientes de los movimientos respiratorios, musculares, ni del papel de distintos
rganos o elementos que, sin embargo, ante una necesidad de reeducacin, por
ejemplo, podemos aislar y tomar conciencia de ellos.

GALLEGO, Ortega, Jos Luis. Enseanza
aprendizaje de la lengua de la Expresin
Lingstica. En: La educacin Infantil. Aljibe,
Espaa, 1998.pp445-458
Pag.- 150
Hablar es, por otra parte, una actividad mental inconsciente en cuanto que cada
vez que pronunciamos una secuencia estamos efectuando una eleccin a nivel
sintctico, morfolgico, lxico, entonativo de la reserva lingstica que posee todo
hablante con experiencia verbal, compuesta por un nmero prcticamente infinito
de elementos.

Comprender supone una actividad mental comparable a la de hablar, aunque no
son producciones simtricas. Exige la movilizacin de materiales disponibles, por
ejemplo, en la memoria, y de posibilidades de funcionamiento del lenguaje,
permitiendo un proceso de previsin del discurso del emisor. Esta previsin no
alcanza slo a las caractersticas sintcticas, lxicas, morfolgicas, entonativas de
la enumeracin verbal producida por el otro, sino de manera simultnea acta
sobre la significacin del discurso percibido. Esta previsin ser ms eficaz cuanto
ms permita reducir sustancialmente el nmero de eventualidades, entre las
cuales puede ser elegida la informacin aportada por el enunciado. La
anticipacin, que juega un papel capital en la recepcin del hablar del otro,
depende en gran medida del funcionamiento de la lengua de cada uno, que
asegura la verbalizacin del pensamiento y la recepcin de la verbalizacin del
pensamiento ajeno.

Del mismo modo que hablar no es simplemente enumerar palabras y que los
elementos del lxico no toman vida ms que en las relaciones que el hablante
establece entre ellos, comprender no es nicamente escuchar ruidos o elementos
sonoros sucesivos, sino interpretar significaciones, lo cual supone una actividad de
lenguaje. Por lo tanto, comprender no es una mera recepcin pasiva del lenguaje,
sino una actividad productiva.

Hablar, pues, en el sentido de producir y recibir una emisin verbal, no es un
germen que se desarrolla por simple maduracin, sino que depende
estrechamente del desarrollo general del nio/a y de la interaccin entre ste/a y
los hablantes que le rodean.

La competencia lingstica.

El funcionamiento del lenguaje en el adulto y consecuentemente su aprendizaje no
pueden ser asegurados por un montaje de mecanismos, sino que se trata de una
funcin inteligente que no se puede reemplazar por automatismos, ya que un
lenguaje elaborado, explicito, sintcticamente estructurado, supone una actividad
distinta a la simple memorizacin, como apuntaba Saussure: se trata de conseguir
la construccin de enunciados originales y comprensibles, por consiguiente, no
necesariamente esperados ni provenientes de una experiencia anterior, para lo
cual el hablante ha de poder elegir entre distintas posibilidades.

Antes de finalizar la Educacin Infantil el nio/la debe disponer de un
funcionamiento del sistema lingstico que le permita hablar, es decir, expresar
sus sentimientos, sus experiencias, etc., lo cual supone una garanta de
autonoma verbal creativa, de utilizacin personal de las estructuras lingsticas y
Pag.- 151
de acceso posterior a la comprensin y expresin del razonamiento, que le
conducirn posteriormente al pensamiento abstracto.

Efectivamente el nio/a que ha aprendido a hablar va a superar el salto que
supone pasar del acto lingstico concreto o manifestacin subjetiva del habla -
ejecucin-, a la capacidad lingstica abstracta o aspecto objetivo social de la
lengua -competencia-, que slo puede desvincularse de la ejecucin por un
anlisis rigurosamente lingstico.

La adquisicin lingstica, pues, no responde a un simple hecho de memorizacin,
sino a un hecho de abstraccin complejo que pone al nio la en disposicin de
construir un sistema, o varios, cuyo conocimiento supone la competencia
lingstica, por la cual el hablante pasar de la intima posesin del lenguaje a la
capacidad de utilizarlo de forma original y funciona.

La interaccin nio-adulto en la adquisicin del lenguaje.

El nio la aprender a hablar al tiempo que aprende a pensar y a razonar, de ah la
importancia de una interaccin estimulante, rica efectivamente, generadora de
placer, provocadora de actitudes de razonamiento, que le lleven por su propia
experiencia al mundo de la significacin, ya que el lenguaje humano no se
aprende nunca por simple imitacin, sino que debe ser conquistado y formado de
nuevo, segn Cassirer.

Es importante sumergir al nio/a en una atmsfera lingstica suficientemente rica
que le lleve a la fijacin de modelos de palabras interesantes por su
pronunciacin, por su significacin, o que simplemente le sorprendan por su
novedad, y de frases e incluso textos a travs de la recitacin o la narracin,
producindose as! una impregnacin del lenguaje que les llevar progresivamente
a sentir, no a razonar, lo que es correcto y lo que no lo es.

Es preciso que el nio/a hable en intercambios estructurados con la/el maestra/o,
en una interaccin que supone la adaptacin recproca de los interlocutores a las
necesidades comunicativas del otro, de manera que el educador partir de aquello
que el nio conoce para formular frases que le sean al menos parcialmente
comprensibles; no debe ni ajustarse al registro expresivo del nio (su "media
lengua"), ni usar uno tan elaborado que no tenga elementos en comn con el
suyo. El nio debe reconocer en su maestro el lenguaje de su madre y a partir de
"su nivel" ofrecerle a aquellos el que la sociedad les neg, las oportunidades y
estmulos pertinentes para desarrollar su lenguaje, de manera que vayan
adquiriendo todos una autonoma verbal que les permita expresar sus
sentimientos y sus pensamientos.

Por tanto, no es suficiente que al nio se le hable ni que se le deje hablar; es
imprescindible hacerle hablar y para ello hay que crear la necesidad a base de
experiencias variadas y encontrar el medio de satisfacerla, propicindole la
Pag.- 152
consecucin de un sistema que le permita transmitir lo que se propone, que se
sienta comprendido y que pueda realizar un intercambio.

Una vez conseguida la comunicacin afectiva individual y en grupo, el prximo
objetivo ser ayudar al nio a gozar del habla, placer que generar una actividad
lingstica muy rica, que alimentar su capacidad de expresin. Es importante
para ello tomar como punto de partida situaciones cercanas, escenas familiares de
las que se siente integrante, que no exijan ningn esfuerzo de comprensin o
reconocimiento, para que todo su esfuerzo se concentre en la formacin de
enunciados correctamente formados y lo ms explcitos posible, ya que su xito,
convenientemente alabado, le producir un placer que ser el mejor estimulante
para su propio progreso.

La correccin en un proceso activo y creativo de aprendizaje.

El nio aprende a hablar no por correcciones sucesivas y puntuales que acaban
haciendo insostenible cualquier conversacin y que influyen escasamente sobre
sus posibilidades de creacin lingstica, ya que se trata de formas cristalizadas,
adquisiciones fijas que difcilmente entran en el funcionamiento de un sistema que
l pueda utilizar de forma creativa en cualquier contexto, sino gracias a la
correccin por sustitucin de una forma por otra, necesitando a veces varias
formas sucesivas antes de la correcta, de modo que vaya descubriendo l mismo
el mecanismo del lenguaje. A lo largo de cualquier proceso de comunicacin oral
el adulto utiliza en su respuesta lo que previamente ha recibido del nio, es decir,
le devuelve el mensaje, de ah que se conozca como tcnica del feedbak, con
posibilidad de haberlo sometido a tres tipos de correcciones:

- Fontica o fonolgico: pronuncia o traduce correctamente sus palabras.

-Extensin semntica: aade algunas palabras y conceptos relacionados.

- Expansin sintctica: utiliza los elementos en estructuras ms complejas.

La respuesta del adulto, adems de servir de modelo al nio para una prxima
emisin, no slo no interrumpe la dinmica de la comunicacin oral establecida,
sino que est adaptada a su inters y a su propio nivel evolutivo, ya que l mismo
la provoc; tenderemos siempre a conseguir un grado ms de complejidad que lo
que el nio espontneamente fue capaz de emitir y facilitaremos el retorno a
aquella palabra, frase o estructura defectuosa.

Con ello estamos propiciando el carcter eminentemente activo y creativo de la
adquisicin del lenguaje. Un aprendizaje altamente individual y no competitivo,
corto de ensear y largo de aprender, autorregulado ms que regulado por el
adulto, unido al cumplimiento de los propsitos de la vida. Aprendemos mejor
aquello que aprendemos por nosotros mismos y los que aprenden el lenguaje
personalizan modelos de comprensin. Nuestro propio inters instiga y mantiene
la actividad y, como siempre que aprendemos encontramos una funcionen
Pag.- 153
nuestras vidas, continuamos dirigiendo nuestro propio aprendizaje (Baghban
1990).

Por ello es tan importante que desde los primero aos enriquezcamos la
imaginacin de los nios, ya que a partir del segundo ao su imitacin ya no se
desencadenar por la percepcin propiamente, sino por las presentaciones
imaginadas (hacer como si ... ), y estimulemos su observacin, ya que al
ensearles a fijar su atencin, a captar detalles, a poseer mentalmente los objetos
no sern ms que elementos demandantes de mayor capacidad expresiva
(Aymerich, 1981), hagmoslo pues, en una atmsfera ldica para que los nios
encuentren placer al manipular ese "juguete infinito de palabras" (Monfort, 1989).

TCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPRENSIN Y
EXPRESIN ORAL

La interaccin adulto-nio, fundamental, como hemos visto, en la adquisicin del
lenguaje, deriva en una adaptacin recproca de los interlocutores a las
capacidades comunicativas normales del ms dbil, el nio en este caso. Es
indudable que va a tratar de comunicarse supliendo con elementos expresivos
extralingisticos su propia discapacidad en el lenguaje, evitemos completar lo que
dice el nio con lo que creemos que dice, para introducirlo as! a un discurso cada
vez ms explicito y ms estructurado. Por otra parte, hay que tener en cuenta que
el lenguaje infantil no es uno: una misma etapa ser ms fugaz para unos y se
prolongar ms en otros: mientras unos nios parecen estar en una fase de mayor
estabilizacin, otros, en el mismo grupo, estn en fase provisional, por lo que se
impone una observacin por parte del maestro especfica e individual que permita
comparar a cada nio consigo mismo y estar atento a sus propios progresos.

Ya que la comunicacin oral requiere la emisin y la recepcin de mensajes,
destaquemos en primer lugar la importancia de desarrollar las habilidades de
escucha, que requieren concentracin, retencin y toma de decisiones. Los
nioslas no siempre saben lo que tienen que escuchar ni cmo han de hacerlo,
porque se ven sometidos a infinidad de sonidos. Es sta una de las razones por la
que es importante ensear cmo escuchar como parte del desarrollo del lenguaje.
A travs de las actividades dirigidas de escucha, los nios se harn ms
conscientes de su sentido auditivo, mejorarn sus habilidades para distinguir entre
diferentes sonidos y recibirn cualquier tipo de informacin mientras aumentan su
capacidad expresiva, tanto a nivel morfo-sintctico como lxico-semntico.

Del mismo modo son importantes las actividades de discriminacin visual, dada la
importancia de la observacin como "generadora" de lenguaje. Cuando se les
aporta material para que vayan descubriendo conceptos de color, tamao o
volumen a travs de lminas, dibujos o rompecabezas, los nios afinan su
capacidad de observacin al percibir semejanzas o diferencias al observar cmo
las cosas se pueden descomponer en partes y volverse a componer
unitariamente; experiencias que, por otra parte, sern muy valoradas al
adentrarnos en el mundo de lo escrito.
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La lengua como sistema.

La lengua es un sistema de signos arbitrarios, cada uno de los cuales posee un
significante compuesto por una serie de sonidos y uno o varios significados. Son
arbitrarios porque los nombres dados a las cosas, excepto en casos concretos
como las onomatopeyas, no tienen relacin de causalidad y su validez slo se
extiende a un cdigo particular. Sin embargo, a pesar de su arbitrariedad,
constituyen un sistema porque los signos no integran nminas indiscriminadas,
sino que forman una organizacin en la que todos sus miembros estn
interrelacionados.

Existen tres niveles fundamentales en la lengua:
- Fonolgico: integrado por fonemas.
- Lxico-semntico: formado por palabras aisladas, frases, oraciones o el discurso
en el que cada unidad puede modificar su significado sometida por el contexto.
- Morfo-sintctico: constituido por morfemas, palabras y sus posibles
combinaciones para formar oraciones.

Niveles que nosotros seguiremos para tratar de agrupar las distintas actividades
en tomo al lenguaje, no sin antes llamar la atencin de la prctica imposibilidad de
hacer compartimentos independientes en algo que en situaciones normales debe
conservar su bsica unidad. Es decir, podemos llevar a cabo ejercicios o juegos
cuyo objetivo sea estimular un aspecto concreto del lenguaje, pero sin duda, al
mismo tiempo, estamos ejercitando la capacidad de hablar o de comprender en
otras muchas facetas.

Organizacin fontica y fonolgico.

Existen una serie de estructuras evolutivas y pautas cognitivas que determinan el
aprendizaje fontico del nio, pero ante todo es importante destacar la globalidad
del proceso por una parte, ya que la adquisicin de fonemas no se produce como
unidades que se agregan unas a otras y que el nio construye analticamente fue
Jacobson (1 94 1) el que por primera vez lo estudi no como una simple
yuxtaposicin de elementos aislados sino como orgnica formacin de un sistema
destinado a proporcionar "el cdigo" que utilizar el nio. Por otra parte, hay que
destacar el desfase existente entre el sistema perceptivo que el nio aplica al
lenguaje de los dems, capaz de notar diferencias entre dos fonemas y su propio
sistema productivo, incapaz de producir esas diferencias percibidas.

Para que un nio sea capaz de adaptar progresivamente su propia fontica a la
fontica correcta de su lengua, necesita:
Una buena atencin y discriminacin auditiva general (en primer lugar) y
fontica (en segundo lugar).
Una buena motricidad buco-facial general y una buena motricidad aplicada
a los movimientos articulatorios durante la expresin verbal.
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Una motivacin suficiente para hablar bien y superarse (Monfort 1989):
Segn ello, proponemos una serie de "lneas" de juego que se pueden
multiplicar "ad infinitum", dependiendo del inters y de las necesidades del
grupo concreto. Se observar que nunca nos centramos en la ejercitacin
aislada de un solo fonema, ya que no se trata de una reeducacin, sino de
la ejercitacin global de la fontica de un idioma determinado.
Ejercitacin de los msculos faciales, con especial atencin a los bucales,
para obtener una mejor calidad en la produccin del sonido: tocamos con
nuestra lengua la punta de la nariz, hacemos con ella un recorrido alrededor
de los labios, por cada uno de nuestros dientes, por el paladar..., inflamos
los carrillos, sintamos la boca de un conejo, soplamos una vela, etc.
Audicin de sonidos o ruidos familiares, tales como objetos de la casa, de la
calle o de la escuela y su identificacin, as como de sonidos producidos
por distintos animales con diferentes estados de nimo, onomatopeyas o
formas de comunicacin del tipo: buenos das, bravo!, atencin!, por aqu,
etc.
Descubrir vocablos que comiencen por un sonido determinado, por ejemplo
palabras que empiecen por /r/.
Juegos de entonacin distinta para una sola frase: enunciativa,
interrogativa, exclamativa, etc., utilizando diferentes modulaciones de voz:
grave, aguda, con voz baja, con intencionalidad de cuchicheo, de algo
secreto, o de consternacin, de miedo, de alegra...
- Hablar a travs de un tubo largo, un vasito de papel, un megfono de cartulina,
un pauelo, etc. para que pueden escuchar y detectar diferencias.
- Escuchar y reconocer la vez de un compaero que se halla oculto en algn
rincn de la clase, o que adems est asustado, o muy contento, o cansado
despus de una carrera.
Producir rimas o reproducirlas para cualquier cosa, por ejemplo, cada vez
que vayamos a cambiar de actividad, propiciando frecuentes
modificaciones, de tipo "recoger y ordenar cada cosa en su lugar o que
vamos a merendar", etc.
Inventar y memorizar palabras o rimas, sustentadas nicamente por su
sonoridad. u Jugar con retahlas y trabalenguas provenientes de la tradicin
popular.

Organizacin semntica

Se realiza a travs de una serie de adaptaciones entre el nio y el mundo que le
rodea, en un doble sentido:
a) Desde el punto de vista de la representacin que se va haciendo del mundo. b)
Desde el punto de vista de la comunicacin que se establece con l

En cuanto al primer punto, la percepcin de la realidad por el nio se va
transformando paulatinamente debido, entre otras circunstancias, a su desarrollo
cognitivo, a su experiencia en aumento y a los modelos transmitidos.

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La unin entre referente, significado y significante puede establecerla un nio de
dos formas:
- El lenguaje llega despus de haber vivido la experiencia: por ejemplo, el agua
despus de beber.
- El lenguaje se adelanta a la experiencia o al menos a la integracin completa del
significado; es muy frecuente en conceptos relativos del tipo de maana, ayer, etc.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que el significado de las palabras que usa
el nio frecuentemente difiere del uso adulto, sobre todo en los ms pequeos,
producindose posteriormente un acercamiento gradual en este sentido. La
diferencia suele polarizarse en los siguientes aspectos:
Ausencia total de correspondencia, de manera que atribuye aun referente
una palabra completamente distinta de la usada por los adultos.
Uso parcial, al utilizar un significante con un nmero de referentes
notablemente inferior a los que cubre el lxico adulto, por ejemplo, la
palabra osito la utilizar slo para el suyo, no para todos los de peluche que
llenan el escaparate de la tienda que hay junto a su casa.
Sobre-generalizacin al utilizar una sola palabra para referentes para los
que el adulto utiliza varias, por ejemplo, agua para denominar cualquier
alimento o al menos cualquier lquido que desea tomar.

Por todo lo anterior, podemos deducir que el desarrollo lexical no se limita al
aprendizaje de una palabra o de una expresin verbal concreta, sino que sigue un
proceso de acercamiento de los significados por autorregulacin sucesiva, de
muera que esa significacin personal, ajena en muchos casos a las acepciones
ms comunes, que generalmente no evoca un concepto sino una situacin
concreta llena de resonancias efectivas por la multiplicidad de vivencias y por la
interaccin con el adulto, se ir paulatinamente acercando a la acepcin comn.

Ser conveniente basarse en la experiencia de cada uno de los nios no siendo
en principio tan importante la extensin del vocabulario como la precisin. En
cuanto la necesidad de adecuacin entre el objeto y la palabra que lo corporeiza
sea sentida por el nio, aparecer el deseo y el placer de adquirir siempre ms.
Una vez que se haya adquirido el funcionamiento de un reducido nmero de
palabras se forma el ncleo generador.

No se trata, por otra parte, de trabajar con un lxico restringido, pues la riqueza del
mismo matiza sin duda las sensaciones y estimula la imaginacin infantil, sino con
palabras y expresiones que por formar parte de sus vivencias se prestarn a ser
repetidas muy a menudo y a ser manejadas en mil ocasiones, incluso en
situaciones distintas que impliquen diversos grados de generalizacin, con lo que
intentaremos equilibrar la tendencia tan infantil de dar valor absoluto a las
palabras.

Estas actividades las podemos llevar a cabo por medio de conversaciones
individuales o grupales, o por medio de juegos y actividades en los que
procuraremos estimular su creatividad y su adecuacin al sistema, ofreciendo
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siempre la posibilidad de ir descubriendo el mecanismo del lenguaje, al mismo
tiempo que aumenta su competencia lxica real y significativamente, es decir, que
su lxico pasivo pase a formar parte de su lxico activo por medio de actividades
como:
Establecer campos lxicos cuyo significado guarda una relacin de
pertenencia a una totalidad ms amplia; se trata de una actividad para
reconocer y nombrar las partes de un todo, ya sea un objeto, un animal,
una actividad u oficio, un concepto o idea; por ejemplo, el de vivienda: casa,
piso, cueva...
Establecer campos lxicos a partir de los significantes: pueden constituirse
familias de palabras o palabras compuestas que tengan en comn parte de
su signifcante, del tipo de carne, carnicero, carnicera...
Utilizar todo lo que nos rodea para trabajar el lxico, tanto dentro del aula,
como los elementos del exterior que podemos divisar desde la misma, por
ejemplo, percibir y verbalizar las diferencias entre los rboles del patio
conocidos por los nios, las plantas, la tierra, etc.
Trabajar tambin con todo aquello que los nios traen de casa, desde su
vestimenta, la merienda, hasta la cajita o alguno de sus tesoros.
Jugar a He perdido a mi hijo, en el que una nia acude a un detective con
sombrero para que le ayude a encontrar a su hijo, un compaero de clase,
dndole una serie de datos o seales, pero sin desvelar su nombre, hasta
que es adivinado a partir de la descripcin que ha ido haciendo la madre.
El parte meteorolgico que se leer todas las maanas. Para ello hemos
ido trabajando los trminos pertenecientes a este campo semntica, y
hemos transcrito cada uno en cada uno en cartulinas con dibujos y con
caracteres grficos. Cada da se indicar la estacin del ao, el mes, el da,
de la semana, si hace sol, est nublado o llueve, si hace fro o calor...
Descripcin de fotografas familiares: la satisfaccin de volver a verse con
ellas, sobre todo en las que retratan experiencias extraordinarias, as! como
de recordar dnde se ha estado, con quin, qu hizo y el privilegio de
comunicarlo a los dems, posibilita la utilizacin de un lenguaje que nace
de las situaciones vividas y enormemente motivadoras.
Descripcin de ilustraciones o Fotografas de revistas, peridicos o tebeos
que traen de casa y que suelen estar relacionados con la unidad didctica
que se est tratando. Es una forma de trabajar no slo en clase sino de
implicar a los padres en la actividad.
La narracin de historias y la utilizacin de cualquier tipo de poesa, sobre
todo de tradicin popular, es sin duda un instrumento valioso para cualquier
tipo de actividad lingstica, facilitando un ambiente propicio para descubrir
la capacidad de crear belleza a travs del lenguaje. Es posible que no todos
los nios en todo momento comprendan todas las palabras pronunciadas
por el adulto. Sin embargo, la proporcin de lo desconocido con respecto a
lo conocido debe ser tal que les permita progresar.
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Organizacin morfo-sintctica.

El aprendizaje de la morfo-sintaxis pone quiz ms en juego que otras facetas la
inteligencia del nio, ya que supone la puesta en relacin de elementos distintos,
con una organizacin exigente, una actividad cognitiva autnoma, independiente y
personal.

El lenguaje no es solamente un instrumento de comunicacin y de expresin del
individuo, sino un elemento constitutivo y dinmico de la actividad mental. Existen
relaciones muy estrechas entre pensamiento abstracto y razonamiento de una
parte y lenguaje sintcticamente articulado de otra, que se desarrollan en funcin
de una prctica permanente mediante un proceso de perfeccionamiento de las
estructuras lgicas primarias, paralelo al proceso de adaptacin de estas
estructuras a las claves del cdigo especifico de cada lengua.

Sin embargo, la instalacin de las estructuras sintcticas del lenguaje precede a la
adquisicin de una morfologa correcta, de un vocabulario abundante, de una
pronunciacin perfecta; incluso, afirma Lentin (1984), si el funcionamiento de las
estructuras sintcticas bsicas no arranca en su momento, despus de los
primeros enunciados completos, el lenguaje quedar estancado en
yuxtaposiciones y escasas subordinaciones. Podr progresar el nio en su
pronunciacin, en la variedad de su lxico, pero las estructuras lingsticas
difcilmente se complicarn. En cambio, si la estabilizacin del sistema se produce
en su movimiento, los progresos sern rpidos y ello es importante porque el
sistema perfeccionado permite la intuicin del lenguaje: facultad de distinguir lo
correcto de lo incorrecto, sin que haya reflexin gramatical consciente sobre le
lengua. Llega un momento en que el nio dice no quiero que vienes y
automticamente l slo se corrige con: no, no quiero que vengas.

Esto no es bice para pensar que existe un sistema gramatical infantil, palpable en
la sistematicidad de ciertos errores; por ejemplo, un nio no regulariza los verbos
irregulares por imitacin, puesto que los adultos no hablan as, ni por
reforzamiento selectivo; los regulariza porque busca en la lengua una regularidad
y una coherencia que hara de ella un sistema quiz ms lgico de lo que es; todo
ello testimonia un proceso de aprendizaje en el que el nio no espera pasivamente
el reforzamiento externo, sino que trata activamente de comprender la naturaleza
del lenguaje, formulando hiptesis, buscando regularidades, poniendo a prueba su
anticipacin, forjndose su propia gramtica; un proceso que no pasa por la
adquisicin de elementos aislados que luego se irn progresivamente
ensamblando, sino por la constitucin de sistemas en los que el valor de las partes
se va redefiniendo en funcin de los cambios en el sistema total. El nio utiliza
unas reglas de construccin propias que poco a poco han de ser enriquecidas y
perfeccionadas hasta adentrarse en las del adulto.

Antes de los tres actos es capaz de formar oraciones yuxtapuestas y coordinadas,
por lo cual se habr de programar en este campo un entrenamiento progresivo,
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sistemtico y permanente, comenzando por experimentar las combinaciones ms
ricas posibles de la frase simple:

- Para cada categora de frase proponemos todas las formas posibles:
enunciativa, interrogativa, imperativa, exclamativa, en su variedad afirmativa y
negativa respectivamente, cambiando de lugar el sujeto, el verbo y el objeto, si es
posible adicionndole nuevos trminos.

Es importante conseguir una combinacin muy rica de los elementos en la oracin
simple, porque es a partir de ella como base fundamental desde donde se
organiza un funcionamiento cada vez ms elaborado a travs de discurso.
Progresivamente se irn trabajando las distintas estructuras, procurando seguir
cierto orden de complejidad:
- Verificamos el funcionamiento de las partculas de coordinacin: y, ni, mas,
pero...
- Oraciones coordinadas y yuxtapuestas.
- Combinamos una oracin principal con una subordinada, utilizando distintos
nexos y alternativas:
1. porque (causal)
2. que (relativo)
3. que (conjuncin)
4. cuando
5. si (condicional)
6. interrogativa indirecta
7. comparativa cuantitativa
8. gerundio
9. para que
10. relativos
1 1. discurso indirecto
12. donde (relativo)
13. introductores temporales: despus que, antes que, etc.
14. ya que
15. como (dado que)
16. sin que, como (comparativo).

Cuando el esquema de las distintas estructuras sintcticas funcione
satisfactoriamente, pasaremos a combinarlas, pero es muy importante partir
siempre de lo que el nio dice, para, tomando sus palabras, introducir las
estructuras sintcticas pertinentes. Sera conveniente evitar las continuas
preguntas; es preferible dirigirse al nio con oraciones declarativas para obtener
enunciados estructurados.

Con este marco terico prctico podemos realizar gran cantidad de actividades,
ayudndonos de cualquier estimulacin visual, como un dibujo en la pizarra o un
franelgafro en el que progresivamente van apareciendo elementos que ayudan a
completar la frase, una lmina, un libro ilustrado ... Como en los casos anteriores
puede ser de gran utilidad la utilizacin de la Literatura infantil, ya sea narrada,
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cantada o recitada y sobre todo la dinmica de la conversacin, con la maestra o
mientras se trabaja y entre los mismo nios, surgida de la vida misma.

LEER Y ESCRIBIR EN EDUCACIN INFANTIL.

Aunque la lecto-escritura, segn la L.0.G.S.E., no debe ser un objetivo prioritario
en educacin infantil, "deben ofrecerse a los nios situaciones y contextos en los
que el texto escrito se presente conjuntamente con otros procedimientos grficos,
con intencin de comunicar algo a otros o para s mismos" (Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca, 1992).

Segn la teora piagetiana el nio es un sujeto que aprende bsicamente a travs
de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias
categoras de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo, de muera
que los estmulos no actan directamente sino que son transformados por los
sistemas de asimilacin del sujeto, lo cual hace poner en el centro del proceso al
sujeto del aprendizaje y no al que supuestamente conduce a este aprendizaje; lo
cual nos permite introducir el lenguaje escrito en tanto objeto de conocimiento y al
sujeto de aprendizaje en tanto sujeto cognoscente, siempre que tengamos claro
que el punto de partida ha de ser el sujeto mismo y no el contenido a ser
abordado. Sujeto que, por otra parte, sabe ms de lectura y escritura de lo que
hubiramos atrevido a imaginar. No olvidemos que el potencial de lecto-escritura
est en todo lo que nos rodea, muy pronto ser capaz de leer logotipos de marcas
y alguna publicidad.

En cuanto al controvertido concepto de la madurez lectora, es razonable que si
todo anda bien, tambin suceda lo mismo con este aprendizaje, pero no hay que
confundir una correlacin positiva con una relacin causal. Ms que la edad, la
participacin en situaciones de lecto-escritura est determinada por la propia
preparacin y experiencia que hace que ciertos nios estn capacitados para
afrontar la psicolingstica y sociolingsticamente.

Sabernos muy poco sobre la fase inicial de la lectura y de cmo se relaciona este
inicio con el habla, aunque tanto el aprendizaje de la lectura como el del habla
basen sus actividades en la comunicacin del significado, pero puesto que la
interpretacin y la reaccin al lenguaje impreso puede constituir un paso corto
desde la interpretacin y reaccin al lenguaje hablado, el desarrollo del lenguaje
oral debe ser prioritario. Los nios aprenden el lenguaje oral y aplican al papel los
conceptos y estrategias conseguidas a travs del desarrollo de este lenguaje,
como resultado de la frecuente exposicin al significado dentro de un ambiente
global, del reforzamiento positivo y de la oportunidad para experimentar a travs
de la composicin de hiptesis y la auto-evaluacin, pues, qu es leer sino, entre
otras cosas, hacer hiptesis sobre una significacin posible y despus verificar
esas hiptesis en el texto?

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Debemos partir de unos principios bsicos:

No identificar la lectura con descifrado.
No identificar la escritura con copia de un modelo, ya que la escritura no es
copia pasiva, sino interpretacin activa de los modelos del mundo adulto.
No identificar progreso en la conceptualizacin con avances en el
descifrado o en la exactitud de la copia.

Comprender un enunciado consiste en anticipar la significacin y en verificar a
partir de ciertos indicios esta anticipacin, lo cual presupone una actitud activa de
bsqueda, propia del nio que se adentra en el lenguaje. De ah la importancia de
instalarlo en una relacin con el texto en espera siempre de una significacin, para
lo cual el libro ilustrado ser un magnfico instrumento, ya que con l los nios
hablan lo escrito antes de saber leer; se benefician as de una gran experiencia
lingstica, ya que mantienen con el libro de imgenes relaciones de interrogacin
particularmente ricas, movilizan todo su funcionamiento lingstico para rememorar
a partir de las ilustraciones de los libros las historias que les gustan y que se
hacen muchas veces contar. Para las historias desconocidas, progresivamente
van a aprender a pasarse el soporte de la memorizacin a grandes lneas del
texto, a ensanchar sus posibilidades imaginativas: van a poder adivinar,
encadenar acontecimientos de manera ms precisa, imaginar nuevas relaciones
entre los personajes... (Gmez-Villalba, Rodrguez y cols. 1991).

Es importante que aprendan que los libros cuentan una historia y que los dibujos
le sirven de apoyo, que miramos la pgina de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo y que la letra impresa parece provocar el lenguaje oral, que pueden
reconocer e incluso reproducir en alguna medida. As utilizan lenguaje oral y
lectura como procesos que se refuerzan mutuamente. En un principio el lenguaje
oral apoya las actividades lectoras, despus el lenguaje escrito puede incluso
promover el desarrollo del lenguaje oral. De manera que podemos afirmar que la
narracin de historias, la lectura de cuentos y las habilidades de conversacin, son
modos lingsticos interrelacionados que se sostienen mutuamente en un mismo
modelo comunicativo y que constituyen sin duda experiencias interactivas.

Aprendemos a leer para construir un significado y comprendemos letras y dibujos
para comunicar significados. Generalmente inician su escritura cuando su lengua
oral y su lectura comienzan a darse en una situacin interactiva con una persona
que conoce el lenguaje. Empezarn con garabateos desorganizados, que
presentarn con posterioridad tendencias verticales y horizontales, linealidad
consistente, variedad de estructuras continuas y finalmente unidades de letras
reales o aproximacin a las mismas. En los primeros trazos de produccin
espontnea, dibujo y escritura se confunden: ambos consisten en marcas Visibles
sobre el papel. Luego se irn diferenciando, pues hemos de notar que la linealidad
y orientacin horizontal son rasgos caractersticos de la escritura y no del dibujo.
Producirn pues, formas no icnicas, en lnea, con cierta longitud pero con
indiferenciacin de formas; con lo cual, aunque no sepan leer, separan lo legible
de lo no legible.
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En los momentos iniciales la coordinacin entre escritura y lectura no se dan
alternativamente porque la escritura no es una actividad inversa a la lectura y las
dos no se dan simultneamente, desde el punto de vista evolutivo. La referencia a
la frecuente metfora del cdigo, segn la cual la lectura y escritura se parecen a
la codificacin y decodificacin, ha inducido a la idea errnea de que ambas son la
inversa de la otra y simultnea, sin embargo, para los nios escritura y lectura no
son procedimientos inversos (Teberosky, 1992, 120). La creacin de algo para
escribir es diferente a la aprehensin de algo para leer. Los procedimientos
difieren en las habilidades que requieren, tanto como en la motivacin y en el
contexto. Precisamente la coordinacin entre lectura y escritura, inicialmente
separadas, ser un objetivo a conseguir durante los primeros aos de escolaridad.

Con respecto a lo que escribe el nio no podemos confundir el nivel de realizacin
grfica con el tipo de enunciados a escribir: para los pequeos es posible escribir
textos enteros antes incluso de manejar la escritura adulta de palabras, a base de
elementos grficos que disponen a la manera de un cuento, una carta, una receta
de cocina que luego son capaces de leer mediante la prctica del balbuceo, o
expresando lo que realmente queran escribir, con lo que demuestran que lo que
han escrito tiene sentido y se puede leer. Este, precisamente, es el origen de la
fascinacin sentida por el proceso de produccin del lenguaje escrito como
portador de una valiosa comunicacin.
Por todo lo expuesto anteriormente, podemos concluir que la lecto-escritura debe
inscribirse normalmente y sin esfuerzo entre las numerosas, ricas y variadsimas
actividades que el nio pequeo lleva a cabo en un proceso de descubrimiento del
mundo, de la creatividad espontnea; nunca debe ser impuesto, sino que
comenzar como una actividad con- junta de juego y trabajo, recordando siempre
a Montessori cuando deca que el juego es el trabajo del nio.
Es importante proporcionales un ambiente rico en estmulos, integrndoles la
lengua oral y escrita a lo largo de toda la jornada, dentro del cual tengan fcil
acceso a los libros ilustrados y a otros materiales escritos, en el que la narracin y
lectura de cuentos sea prctica habitual y gozosa.

Igualmente hay que habituar a los nios a ver y asistir al acto de la escritura,
poniendo cuidado en explicar qu hemos escrito en cada momento: desde lo que
ellos mismos nos dictan, por ejemplo, lo que tenemos que preparar para ir de
excursin, hasta los elementos necesarios para poder leer el parte meteorolgico
cada maana ello los familiarizar con una forma distinta de expresin, lo mismo
que anotarle cualquier mensaje para sus padres que previamente se les ha
comunicado de forma oral, o que entre ellos se enven misivas o cartas.

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ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CASO DE
LENGUAS EN CONTACTO.

El actual "Estado de las Autonomas" se rige por la Constitucin de 1978, cuyo
artculo 3 sanciona la situacin lingstica de Espaa en los siguientes trminos:
"El castellano es la lengua oficial del Estado. Todos los espaoles tienen el deber
de conocerla y el derecho de usarla. Las dems lenguas espaolas sern oficiales
en las respectivas Comunidades Autnomas de acuerdo con sus estatutos. La
riqueza de las distintas modalidades lingsticas de Espaa es un patrimonio
cultural que ser objeto de especial respeto y proteccin". Estamos pues, ante un
pas real y constitucionalmente plurilinge y es la L.0.G.S.E. la primera Ley
General de Educacin del Estado que reconoce el valor diferencial de las distintas
lenguas y que obliga a incorporar en el curriculum junto al castellano, las lenguas
de las comunidades con lengua propia.

Somos, por otra parte, miembros de la Comunidad Econmica Europea (C. E.E.)
cuya Acta nica de 1992 ha conducido a varios pases a introducir la enseanza
de lenguas extranjeras en sus sistemas educativos desde la etapa primaria. No
nos atae en el caso presente, pero hemos de reconocer que esta circunstancia
facilita las migraciones, las uniones entre las personas de distinta lengua y las
estancias ms o menos prolongadas de nuestros nios en otros pases.

La promocin de una educacin bilinge desde edades tempranas reactualiza
viejas ideas preconcebidas sobre los efectos nefastos de la misma en el desarrollo
intelectual, psquico y afectivo de los nios, tales como que la adquisicin precoz
de dos lenguas puede crearle confusiones, o ser causa de retrasos de lenguaje o
de dificultades escolares o provocar trastornos psquicos.

No se justifica hoy en da, sin embargo, el seguir creyendo que la adquisicin
simultnea de dos lenguas tenga efectos destructores sobre el nio o su lenguaje.
Un nio adquiere una sola vez en su vida, entre 0-6 aos, la facultad de
comunicarse por el lenguaje, a travs de la prctica de una o dos lenguas, sin que
el hecho de ser confrontado simultneamente a dos idiomas represente un mayor
esfuerzo. Es ms, la numerosa bibliografa existente demuestra la asombrosa
aptitud del nio para adquirir durante los primeros aos ms de una lengua, y
cmo esta aptitud decrece a partir de los 9 aos.

Ocurre simplemente que el nio bilinge pasa por etapas intermedias de
diferenciacin progresiva de ambos sistemas. Utiliza al principio un lxico nico
con palabras de las dos lenguas; luego diferencia los dos lxicos pero dispone de
una sola sintaxis; por ltimo distingue y separa completamente lxico y sintaxis de
cada lengua.

Normalmente a partir de los 4 aos, las interferencias, cuando las hay, son
voluntarias o tienen explicaciones de orden afectivo o situacional ms propiamente
lingstico, de hecho es frecuente que las utilice de manera selectiva, segn la
Pag.- 164
persona a quien se dirige, por lo que es capaz a esa edad de identificar sin
confusin la lengua de las personas de su medio habitual.

En muchas ocasiones nios bilinges tienen problemas que se manifiestan a
travs de sntomas relacionados con las lenguas: bloqueo, rechazo de una de
ellas, tartamudeo, etc... En estos casos la situacin de bilingismo lejos de ser la
causa, no hace ms que revelar conflictos de otra ndole.

No obstante, hay que tener en cuenta que la lengua materna constituye la trama
de las primeras relaciones efectivas, del descubrimiento de s mismo y de los
dems, de las primeras experiencias, reacciones, emociones y sentimientos. En
ella se forj el inconsciente y el mundo de las fantasas. Suprimirla es desposeer
al nio de sus puntos de referencia iniciales, vitales para su desarrollo intelectual,
psquico y afectivo. Advertimos sobre ello porque se piensa comnmente que la
inmersin total en la lengua de la escuela (en el caso de que se trate de una
segunda lengua) acelera el proceso de aprendizaje. Es cierto que un nio
pequeo aprende las lenguas con mucha facilidad, pero a condicin de que se
respete en cierta medida la lengua en la cual se desarroll hasta entonces.
Suprimirla bruscamente puede provocar una ruptura en su evolucin intelectual,
psicolgica y afectiva: el nio se siente perdido y reacciona volvindose agresivo y
aislndose de toda comunicacin, se puede producir incluso un bloqueo de sus
capacidades intelectivas; el impacto depende evidentemente del modo en que sea
acogido y tratado en la escuela, de su personalidad y de la colaboracin de los
padres, que podrn contrapesar las exigencias a las que a veces nos obliga la
mayora de grupo.

No obstante, uno de los objetos de los programas bilinges es que posibiliten el
cambio de lengua hogar (L )-lengua escuela (L2), para que los nios adquieran
una buena competencia lingstica, tanto en su lengua materna como en su
segunda lengua. Slo as se podr ver esta enseanza como ventajosa y el
sistema educativo como uno de los mbitos ms importantes en el mundo actual
para entrar en contacto con una segunda lengua.

El objetivo fundamental de la educacin bilinge en comunidad con la lengua
propia debe ser claro: mantenimiento de L1, fomentando su dominio y adquisicin
de un alto nivel de competencia de L2. cuando esto se consigue de manera
coherente, constituye sin duda un valor importante de enriquecimiento personal,
ya que supone a la larga:
La adquisicin de una gran plasticidad y flexibilidad intelectual.
El desarrollo de una conciencia metalingstica: capacidad de analizar
comparar los sistemas lingsticos, de reflexionar conscientemente sobre el
funcionamiento diferente de las lenguas.
Mayores Posibilidades de abstraccin y de conceptualizacin.
Facilitacin de la adquisicin ulterior de otras lenguas. Al mismo tiempo
que hay una actitud de apretura y tolerancia.

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Existen cuatro tipos clsicos de programas bilinges:

1. Programas de segregacin: utilizan como lengua de instruccin la L1 y L2
queda reducida a la enseanza como materia del currculum, con un
determinado nmero de horas a la semana. Su rendimiento es escaso.
2. Programas de submersin: para escolares cuya L1 es diferente del resto
del grupo. La enseanza en otra lengua a veces los aleja de su entorno y
da lugar a una serie de problemas como apuntbamos anteriormente. El
objetivo es la asimilacin a la cultura mayoritaria, a la lengua predominante,
pero frecuentemente, como ha sido estudiado en hijos de migrantes, no
se consigue el xito deseado.
3. Programas de mantenimiento cuyo objetivo radica en el aprendizaje de una
L2 con el mantenimiento de la propia para garantizar su supervivencia,
utilizando como lengua vehicular la L1 para introducir progresivamente la
L2, de tal forma que el currculum se imparte en las dos lenguas hasta que
finalizan el periodo escolar. Se trata de Programas claramente
encaminados hacia el bilingismo y biculturalismo.
4. Programas de inmersin la instruccin se realiza en la L2 para un alumnado
con una L1 Mayoritaria, de manera que al conocimiento de su lengua
familiar aaden el conocimiento de otra lengua, en un proceso natural, sin
ser forzado, sobre todo si se lleva a cabo desde la educacin infantil.

Independientemente del programa que adoptemos , que depender de un abanico
amplio de circunstancias, el aprendizaje de L2 en Educacin infantil se ha de
llevar cabo como el de la lengua materna o sea fundamentndolo en la necesidad
de expresin y de comunicacin, de manera que el nio no se d cuenta de que
est utilizando una lengua distinta, porque no constituye eso su objetivo
consciente; el impulso hacia esta lengua nace de la necesidad de obtener algo,
participar en el juego, comunicar... de manera que vive y piensa en la lengua
Propuesta. No la aprende la habla. Desde el comienzo, las primeras palabras son
vividas como expresin de un deseo, de una voluntad de accin, nunca
correspondern a una transferencia de la L1 a la L2..

En definitiva, la lengua utilizada es para l el medio para expresar sus deseos y
para obtener la satisfaccin de los mismos. No Tiene conciencia de aprender una
lengua, no objetiva, no ejerce reflexin sobre ella: la vive, es decir, comprende
poco a poco, porque habla; piensa en la lengua, pero no piensa acerca de ella. La
palabra es, para l, un medio de alcanzar un fin, pero no es el fin en s, ni para
sta ni para cualquier lengua que utilice.

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BLOQUE TRES

DESARROLLO DEL LENGUAJE INFANTIL
Y SUS DIFICULTADES

LA COMUNICACION y LA EDUCACION

Buscando la comunicacin educativa

La escuela no slo ignora en la prctica la existencia de los Medios de
Comunicacin Social sino que trata de supervivir de espaldas a la realidad social
creada por la existencia de los medios de comunicacin masiva.

Los sistemas escolares siguen empeados en la" formacin de grupos selectos.
Ni la escuela bsica ni, mucho menos la universidad, quieren dar paso a una
cultura fruto de los medios masivos de comunicacin. El pizarrn, la tiza y un
individuo frente a 30 40 alumnos siguen constituyendo la estructura
fundamental de aprendizaje en una sociedad electrnica, universal y
ultracsmica. Es por dems evidente que los medios de comunicacin estn
poniendo en tela de juicio, el proceso de escolarizacin.

Por otro lado los medios de comunicacin tal como son utilizados por la sociedad
de consumo constituyen tambin una "escuela" mucho ms vertical, alienadora y
masificante que la escuela tradicional.

La educacin del futuro se nos presenta pues como un verdadero callejn sin
salida muy especialmente para los pases del tercer mundo.

GUTIERREZ, francisco. El Lenguaje Total.
Una pedagoga de los medios de
comunicacin.
Humanitas. 4 ed. Argentina 1979.pp 43-190.

Pag.- 167
Por un lado un sistema escolar que persigue la perpetuacin de una ideologa
socio-poltico- econmica. Por otro lado unos medios de comunicacin que lo
mismo que el sistema escolar, mantienen una estructura clasista, trasmisora de
valores, individualista. Tanto un sistema como otro contribuyen a mantener a la
sociedad en un sistema piramidal inamovible.

Sin embargo, sabemos por la experiencia "que medios de comunicacin, formas
del saber y formacin social se encuentran siempre entrelazados, en una relacin
que no. es causal sino dialctica. Decir sociedad es decir estar uno con otro,
compartir un saber, comunicarse a travs de diferentes canales".

Hemos afirmado en otras oportunidades que si bien es cierto que los medios de
comunicacin de masas han sido y son empleados como instrumentos de
opresin y alienacin, con todo intrnsecamente son medios excelentes de
comunicacin que adquieren su sentido ms pleno en el contexto de una
comunicacin dialgica.

A la luz de esta comunicacin dialgica, hemos de realizar una profunda
revisin de la escuela y de los medios de comunicacin. Tanto en un sistema
como en el otro la "comunicacin ha de ser relacin no causal sino libre; no
unidireccional, sino bidireccional; no irreversible, sino susceptible de respuesta".

Esta tarea es la que nos proponemos con esta metodologa. Hacer de la escuela
un centro de comunicacin dialgica y convertir a los medios de comunicacin en
escuela participada. A este fin van encaminadas las bases que recogemos en
este capitulo.

Incomunicacin

En el siglo de la comunicacin masiva corremos el riesgo de la ms terrible
incomunicacin. Hemos llegado a saturar el mundo con una hiperinformacin
instantnea y universal-, y sin embargo nunca el hombre ha sufrido tanto los
efectos de la incomunicacin. Paradjicamente en la era de las comunicaciones
hemos cado en la cuenta de las grandes dificultades de la comunicacin.
Muchas de las producciones literarias y cinematogrficas son muy dicientes en
este aspecto. Pensemos por ejemplo en Antonioni y Bergman en el cine, y en J.
Paul Sartre en el mundo de las letras.

La incomunicacin es, segn Castilla del Pino, una de las notas caractersticas de
la sociedad actual. "La paradoja con que se nos presenta nuestra situacin actual,
a saber, el descubrimiento de nuestra comprensin del fenmeno de la
comunicacin, y la existencia misma de unos medios de comunicacin
inimaginables hace aos, corren parejos, pero en proporcin inversa, con la
incomunicacin fctica que entre un hombre y otro se verifica.

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Hay autores que atribuyen el fenmeno precisamente a la desnaturalizacin de la
comunicacin, originada en el hecho de que los medios de informacin son los
voceros unilaterales de los grupos minoritarios que desde el principio se
aduearon de ellos. Reducir los medios de comunicacin a medios de informacin,
es lo que llamamos desnaturalizacin o perversin del proceso. La comunicacin
hemos afirmado es ante todo un problema humano. La comunicacin no tiene que
ser irreversible ni unidireccional. La comunicacin en sntesis es dilogo. Es
evidente que aun no hemos podido dialogar con los medios tcnicos de
comunicacin, y no lo hemos podido hacer porque el receptor no puede hablar. El
receptor sigue sien do una masa unificada por la mudez.

El fenmeno, complejo en s, est inquietando a antroplogos, psiclogos y
socilogos. Tambin a los pedagogos ha de preocuparnos. Porque es un hecho
real que tampoco existe comunicacin en el aula escolar. Establecer una
comunicacin ms intensa, ms viva en el proceso educativo, es uno de los
objetivos primordiales de la pedagoga del lenguaje total. Es fundamental que
nosotros como educadores demos capacidad al hombre nuevo para que emerja
de su mutismo. La educacin ha de proporcionar, tcnicas de aprendizaje, auto
expresin y participacin. Este ser sin duda un paso seguro que obligar a la
sociedad a modificar los medios de informacin en medios de comunicacin.
Comunicacin exige comunitariedad de intereses y aspiraciones, y a esto
tienden los ncleos generadores con su secuela de significantes y significados
denotativos y connotativos que proponemos en esta metodologa, as como las
tcnicas de auto expresin y de recreatividad. Se ha de proporcionar al hombre
formas en las cuales y por las cuales tenga y pueda decir algo, es decir que
encuentre los instrumentos aptos para comunicarse. Con frase ya muy repetida,
que el educando pueda decir su palabra. Y la pueda decir incluso por los
medios que la tcnica pone a su disposicin.
Repetir mecnicamente lo que previamente se ha trasvasado en la mente del
alumno (el trasvase puede hacerse por medios tcnicos, incluso electrnicos), no
significa en modo alguno que el alumno est en capacidad de decir su palabra y
por lo tanto en capacidad real de comunicacin.
Un examen de la cotidianidad, del hacer rutinario dentro del aula de clase, nos
probara suficientemente hasta qu punto es verdadera esa incomunicacin que
se produce en el proceso escolar. La conducta de los alumnos nos revela a cada
instante la total (casi siempre) incomunicacin. El aburrimiento que caracteriza la
vida escolar es una prueba incuestionable. La misma estaticidad del horario,
fragmentado rutinariamente, el exceso de imposiciones y reglamentos
coercitivos, son sntomas o consecuencia de ese aburrimiento. "La escuela es un
parntesis mortificante y mortecino en la vida diaria del alumno. Se somete a l
porque no le queda ms remedio ya que est presionado por la estructura
social". Como dice Oliveira Lima, el maestro es el nico director de escena (o de
orquesta) a quien no le importan los espectadores porque son unos
espectadores a quienes no les queda ms remedio que soportarlo, sea bueno o
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no, agradable aburrido. De disponer de un mnimo de libertad, cuntos de
estos "directores de orquesta" se quedaran sin espectadores...

Tanto ms rica y fructfera ser una metodologa cuanto ms posibilidades de
autoexpresin ofrezca al educando. En esto juega papel importante la diversidad
de canales a los que se pueda recurrir. Si a ms del lenguaje tradicional (oral y
escrito) el joven puede recurrir para expresarse a formas plsticas (pintura,
fotografa, etc.), y sonoras (radio) o la sntesis de todas ellas (cine, TV, video-
tape), tanto mejores y ms valiosos sern los resultados.

Diferentes medios de expresin (necesariamente tambin de percepcin)
conllevan nuevas posibilidades de comunicacin. Cada educando ha de poder y
saber escoger el canal de comunicacin que ms satisfaga al despliegue de su
propia conciencia. Todos los educandos han de tener las posibilidades y la libertad
de expresar el mundo y su mundo. Esto llevar al rechazo de estereotipos. Cada
individuo pondr en comn su propia y caracterstica visin del mundo para que
sea "criticada" cientficamente. Esta intercomunicacin constituye una de las
formas ms autnticas de educacin.

Comunicacin espontnea

Estas formas nuevas de expresin buscan intencionalmente devolver la
espontaneidad al proceso educativo. Slo en la espontaneidad y en la naturalidad
podrn desarrollarse las mltiples posibilidades de la persona humana o de los
grupos sociales. La inhibicin que es represin, es la falta de espontaneidad y por
lo tanto de comunicacin. La resultante es "forzar" la naturaleza para que se ajuste
a frmulas o normas extraas o no asimiladas como propias. Tambin la falta de
comunicacin espontnea se deja ver en el aburrimiento de parte de los
profesores para quienes "dar clase es una actividad compulsiva que la llevan a
cabo slo motivados por llenar un programa y verificar tambin
compulsivamente unos exmenes que a veces recuerdan a cualquier campo de
concentracin, en vistas a una masacre con frecuencia colectiva. (Oliveira Lima).

Imposible pedir superacin y creatividad a un educador y a un educando hastiados
y aburridos. Salir del aburrimiento no es otra cosa que comunicarse. Por eso ha de
proporcionarse al educando formas vlidas de autoexpresin. Formas incluso que
signifiquen un compromiso con la realidad, que le devuelvan la espontaneidad y la
vida.

En algn lugar de estas pginas hacemos referencia a la orga de expresin que
no podr darse sino en la espontaneidad. Pasividad, negatividad e indiferencia,
son formas de incomunicacin, de aislamiento y de hermetismo.

La comunicacin es una necesidad de toda persona humana. Las tcnicas
modernas de comunicacin - y desmasificadas ofrecen al proceso educativo
nuevas y ms amplias formas de dilogo. La capacidad comunicativa del ser
humano abre nuevos cauces a las ciencias de la educacin. Las palabras, los
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gestos, imgenes y sonidos han de permitir un enriquecimiento del sentido
restringido que hemos venido dando a la comunicacin.

Por ejemplo, una metodologa adecuada en el uso del video tape implica
necesariamente una participacin plena del ser humano. Esta implicacin total del
hombre nos evidencia lo compleja que es la comunicacin cuando la referimos al
proceso educativo. Esto significa que cada vez que una nueva tcnica hace su
aparicin en la historia, es el hombre en definitiva quien se ver afectado por ella
tarde o temprano.

Comunicacin pedaggica

El proceso de comunicacin es esencial a la educacin. Precisamente el problema
ms serio del sistema escolar tradicional es la falta de comunicacin. En un
mundo en el que comunicacin es un hecho social total no se explica como se
puede sostener fundamentado un tipo de informacin ya no es el que vive la
sociedad actual.

Las inquietudes por una pedagoga no centrada en la transmisin de
conocimientos sino en tcnicas de conduccin de grupos, de compromiso
personal, de investigacin y de creatividad estn probando un poco por todas
partes que la educacin es un proceso de comunicacin y que las ms
prometedoras posibilidades de la didctica prospectiva estn estrechamente
vinculadas a la teora de la comunicacin. En el da de hoy ya no se puede seguir
pensando en una escuela encerrada entre cuatro paredes y completamente
desvinculada al proceso de la comunicacin.

La problemtica de la comunicacin viene preocupando cada vez ms a
antroplogos, socilogos, lingistas, filsofos y pedagogos. Las investigaciones al
respecto se han enriquecido extraordinariamente durante el presente siglo.
Norbert Wiener formula las primeras nociones tericas de la ciberntica: La
ciencia de la comunicacin y el control en los seres vivos y en las mquinas. Con
Claude Sohannon nace la teora matemtica de la informacin. Pero la
investigacin ms estrechamente vinculada con nuestra preocupacin de
educadores es la efectuada por los lingistas que estudian la comunicacin
pedaggica. Particularmente desde que Charles Morris fundamenta la semitica
como la ciencia general de los signos o mejor, la tcnica de la lectura de los
signos estas investigaciones tericas han llevado a los estudiosos a
planteamientos eminentemente prcticos. La comunicacin pedaggica busca
ante todo esclarecer los cambios de conducta del educando en vistas a un mundo
nuevo, o si se quiere mejor, mirando hacia un futuro totalmente imprevisible.

La comunicacin como determinante del cambio de estructuras psicosociales es
un campo pedaggico totalmente revolucionario y que en Amrica Latina esta
llevando a formulaciones de enormes prospectivas en el campo educativo. La
transformacin del mundo es consecuencia de la dialogicidad. Y no puede haber
dialogicidad si cada hombre (todos los hombres) no dicen su palabra. Solamente
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el dilogo se ha dicho que implica el pensar critico es capaz de generarlo. Sin
l no hay comunicacin y sin sta no hay verdadera educacin.

La comunicacin y consecuentemente las modernas tcnicas de comunicacin
que no conduzcan a la transformacin social, no tendran razn de ser por cuanto
los instrumentos y tcnicas de comunicacin no tienen significado en s sino que
su valor lo adquieren en relacin con el hombre.

Por eso hemos repetido con frecuencia que la comunicacin antes que proceso
tcnico sea un proceso eminentemente humano. En razn de ese principio los
problemas que nos plantea la comunicacin moderna a los educadores no pueden
quedar reducidos a una mejor y ms rpida transmisin de conocimientos. Toda
pedagoga ha de basarse en el proceso de la comunicacin y no tanto en las
tcnicas audiovisuales. Los intercambios, dinmica de grupo, vivencias
interpersonales son formas que conllevan una finalidad eminentemente educativa.

He llegado a estar firmemente convencido de que cualquier renovacin
pedaggica que tienda a hacerse actualmente no se efectuar sencillamente con
la comprobacin de los fines de la educacin, sino as mismo, con una
transformacin considerable en las relaciones y las comunicaciones entre
educadores, por un lado, y los alumnos y los educadores por otro . En un mundo
con un predominio tan angustioso de los medios masivos de informacin no es
nada extrao que la escuela informadora ha ya entrado en una aguda crisis
existencial.

El mundo tecnificado y electrnico plantea al educando una serie de interrogantes
para los cuales la pedagoga tradicional an no ha dado con las respuestas
satisfactorias. Pero pretender llevar a cabo una pedagoga impositiva aun cuando
se valga de tcnicas audiovisuales es forzar la naturaleza humana y por lo tanto
es realizar una labor diametralmente opuesta a la comunicacin. La vida del
hombre tendr sentido en la medida en que pueda comunicarse con sus
semejantes. Es bien sabido que obstaculizar la comunicacin equivale a
transformar a los hombres en objetos.

De hecho la propia funcin comunicativa se ha convertido en un hecho socio-
cultural. Este fenmeno social total con grandes referencias antropolgicas,
polticas, religiosas, culturales es lo primero qua ha de preocupar a los
educadores, por cuanto segn el pensar de algunos autores, la comunicacin est
afectando a nuestra sociedad con caractersticas tan singulares que ya podemos
hablar con toda verdad de un nuevo humanismo.

La comunicacin "audiovisual" encierra para el "hombre nuevo" mayores
posibilidades de dilogo, de comprensin y compromiso.

Si como ya dijimos la ontologa del hombre se constituye y caracteriza
originariamente como ontologa o metafsica de la expresin no slo por ser la
expresin el primer dato fenomenolgico del ser humano sino por la intima
Pag.- 172
conexin que guarda con todos los dems, podemos concluir que "la expresin es
el dato primero y la clave para la comprensin de la forma de ser propia del
hombre".

Esta expresin humana comprendida como comunicacin dialgica encuentra en
los medios de comunicacin electrnica posibilidades insospechadas. En
ninguna otra poca histrica ha tenido el hombre tantas posibilidades para
desarrollar sus capacidades de autoexpresin. Podramos asegurar que el
hombre como ser comunicativo tiende a realizarse hoy ms plena y
profundamente que nunca en su quehacer histrico. Lo hace vivir ms profunda
y plenamente en un mundo que es el suyo y que los medios de comunicacin
social ponen a su disposicin. Pero desgraciadamente estas realidades no se
ofrecen al hombre tal cual son sino profundamente deformadas.

Desafo de la comunicacin social
Los medios de comunicacin social, al mismo tiempo que son reflejo de los
condicionamientos socioculturales de un mundo nuevo, proyectan a su vez su
propio mundo cultural cargado de novedad posibilidades y tambin de riesgos y
desafos.
Es un hecho que loa medios de comunicacin hacen posible una difusin masiva
de los bienes culturales. Existe hoy una verdadera produccin de bienes
culturales. Se podra afirmar inclusive que el consumo de bienes culturales va
ms all de las propias posibilidades de asimilacin de los perceptores. Y en esto
consiste el gran desafo que los medios de comunicacin social plantean a la
educacin. Los medios de comunicacin han convertido la cultura en mercanca
de consumo producir algo en el juego de la oferta y la demanda sujetarse las
tendencias y gustos del mercado. La nueva escuela de los Medios de
Comunicacin Social, que como lo vimos en el apartado anterior tendra que
ofrecer al hombre mayores posibilidades de realizacin, de hecho est doblemente
viciada.
1. Por un lado los Medios de Comunicacin Social estn hoy concentrados en
poderosos intereses econmicos y polticos, con frecuencia indiferentes y hasta
contrarios a las autnticas aspiraciones humanas.

2. Por otro lado los contenidos a transmitirse a travs de los medios de
comunicacin no se sujetan nicamente a los particulares intereses de los
propietarios de dichos medios, sino tambin a los dictados de los propios
consumidores. Por tratarse de una consumacin pasiva y a menudo inconsciente,
es imposible por parte del receptor una comunicacin dialgica en la que el
consumidor tendra la opcin de decir su palabra.
Estas comprobaciones nos llevan a afirmar que en Amrica Latina los medios de
comunicacin social, lejos de actuar como agentes positivos de cambio, como
instrumentos de promocin humana y como vehculos de educacin, contribuyen
ms bien a mantener los intereses de la estructura de dominacin interna y
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externa. Esto tiende a presentarse como un dilema: negar la posibilidad de
educacin de los medios de comunicacin o afrontar resueltamente el desafo que
dichas tecnologas significan para el hombre moderno.
Negarle la posibilidad educativa a la comunicacin es un contrasentido. Ms bien
habra que afirmar que cuanto ms perfecta sea la comunicacin, ms valiosa es
de suyo la educacin.
Las soluciones, nada fciles por cierto, para salir de este impase, se nos ofrecen
en el mismo planteamiento del problema. Fundamentalmente son dos. La primera
es la democratizacin de los medios. Los medios de comunicacin social que
ahora estn concentrados en manos de minoras econmico-polticas nacionales
y extranjeras, que tienen y difunden su propio sistema de valores, han de ser
liberados de esa estructura cerrada y pasar su poder a grupos ms abiertas
representativos de toda la comunidad. Esto es lo que se llama hoy la
comunicacin horizontal.

La segunda solucin nos concierne ms directamente a los educadores y consiste
en la necesidad y urgencia de educar a los receptores en los lenguajes propios de
cada uno de los medios tcnicos de comunicacin, dando nfasis a los estudios
semiticos a fin de ofrecer a cada educando los instrumentos necesarios
defendern contra la masificacin y mistificacin tan caractersticas de quienes
consumen tcnicas de comunicacin en forma pasiva. Dominando la semitica y
la creatividad, el hombre reducir las probabilidades de ser un mero objeto a
merced de las fuerzas externas, y aumentar como sujeto las probabilidades de
dominarlas, permitindole ser un consumidor inteligente, selectivo y crtico de los
medios de comunicacin social. Este tipo de pedagoga es la que llamamos
lenguaje total.

Esta segunda solucin es sin duda mucho ms lenta, pero a la postre ms segura.
Y adems es de absoluta necesidad un en el caso de la comunicacin horizontal o
participada. En la prctica no puede darse comunicacin horizontal sin formacin
del receptor, aun cuando somos conscientes (la prctica lo demuestra), que la
formacin del receptor es consecuencia de la comunicacin horizontal.

Comunicacin y aprendizaje

No pretendemos sealar en estas breves notas una teora de aprendizaje porque
sobre pasarla las finalidades del presente trabajo. Creemos que ser suficiente
recoger algunas ideas claves que interrelacionan el proceso de la comunicacin y
del aprendizaje. Tanto las teoras del aprendizaje que se basan en la relacin
estmulo-respuesta como las que tienen una fundamentacin estructural
presuponen la necesidad de la respuesta el sujeto perceptor para verificar la
eficiencia de la informacin. Esto significa que la informacin ser vlida en
cuanto el perceptor sea capaz de aprehenderla. Ahora bien esta aprehensin se
puede quedar reducida a una simple percepcin del estmulo.
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Es imprescindible que el perceptor a ms de percibir interprete el estmulo. Esto
en trminos de comunicacin equivale a decir que el perceptor no slo debe
percibir sino poseer las posibilidades suficientes para interpretar o decodificar el
estmulo. Propiamente no podramos hablar del aprendizaje si no hubiera
respuesta o cambio de conducta, por eso es que a nosotros los educadores la
comunicacin nos interesa en cuanto es provocadora de conductas nuevas y
permanentes. Si aceptamos el punto de vista de los estudiosos de la conducta
humana, la comunicacin entre los seres humanos debe ser estudiada como
provocadora de cambios y no como transmisin de informacin. Claro que con el
mismo Bullaude, hemos de precisar que aprendizaje es el cambio duradero y por
consiguiente no toda comunicacin es aprendizaje ya que el cambio introducido en
la conducta puede no ser duradero.

Podramos sacar una primera conclusin diciendo que el aprendizaje como
cambio de conducta tiene que ir ms all de la simple Informacin. Este traspaso
se efecta en el momento en que el sujeto no slo aprehende la informacin sino
cuando logra estructurar dicha informacin en el bagaje de saberes anteriores a
los efectos de sacarla a la luz cuando se presentan nuevas situaciones.

El mero hecho de interpretar o apropiarse de un saber no es suficiente para
que en propiedad de trminos podamos hablar de aprendizaje autntico. Slo
puede llamarse autntico al saber que, en s mismo y por s mismo, es
transformador y productivo, lo cual requiere que el perceptor haga suyo y
reestructure en su propio haber tal informacin. Piaget clarifica perfectamente este
punto. Pero cuando se trata del habla adulta que trasmite (informa) o procura
trasmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o por la inteligencia de los
padres o de los maestros mismos, suele pensarse que la asimilacin previa es
suficiente y que el nio no tiene ms que incorporar esos alimentos intelectuales
ya digeridos, como si la transmisin no exigiera una nueva asimilacin, es decir,
una reestructuracin que esta vez depende de las actividades del oyente. Trabajos
recientes lo han probado cada vez ms, que toda experiencia necesita una
estructuracin de lo real; o dicho de otra manera que el registro de todo dato
exterior supone instrumentos de asimilacin inherentes a la actividad del sujeto.

Esta estructuracin nueva del receptor slo es comprobable en la prctica. El
cambio estructural del sujeto tiene que confrontarse en la prctica. Sabemos que
una informacin ha sido aprendida en la medida en que puede servir para resolver
nuevas situaciones.
Aun cuando sea ir ms all de lo que piden estas lneas, tendramos que asegurar
que slo en el sistema que diera al aprendizaje una dimensin as, podra
hablarse de educacin verdadera. Todo saber ha de ser praxis, ha de trascender a
la realidad.

Slo el saber convertido en praxis es humanismo ya que implica un mejoramiento
del hombre

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Las estrechas relaciones entre aprendizaje y comunicacin nos llevan a
formular a modo de conclusin, algunas ideas que reflejan algunas de las
implicaciones de la metodologa del lenguaje total.

1. La psicologa social demuestra cada vez con mayor fuerza que el proceso de
comprender, persuadir, ensear no depende tanto de a habilidad del agente
cuanto de la actividad del paciente; quien se informa no es pues paciente sino
agente.

2. El proceso de aprendizaje es autntico cuando se ha efectuado un cambio en el
que aprende. Por ese motivo aprendizaje supone interaccin, intercambio entre el
que aprende y lo que le rodea.

3. Educacin ser por lo tanto un reaccionar (responder) creativamente del
educando. En otras palabras es desarrollar una capacidad de reaccin frente a los
dems y al mundo que nos rodea. Es lograr que el hombre sea capaz durante toda
la vida de interrogarse y encontrar las respuestas adecuadas para transformar la
realidad. En resumen que no sean hombres espectadores sino recreadores de
mundo.

4. 0 el alumno se moviliza y se compromete en el proceso de aprendizaje o no
hay aprendizaje posible. Lo que equivale a decir que la misin del maestro no es
tanto de ensear cuanto de movilizar, comprometer, adaptar, motivar, animar.
Saturar la clase de informacin no es suficiente.

Desde el momento en que los ms importantes conocimientos nos llegan en una
forma casi instantnea gracias a la comunicacin electrnica, es una necesidad
imperiosa encontrar nuevas funciones al sistema escolar; la necesidad de
aprender conocimiento ha de dar paso a la necesidad de aprender a reaccionar y
a la necesidad de aprender a vivir recreando.

La vida ha de ser concebida no como un adaptarse a la realidad social sino como
un constante reaccionar ante el cmulo de con vencimientos, opciones, creencias,
que nos Ilegan por los Medios de Comunicacin Social. Lo decisivo para la vida
futura del educando es desarrollar su capacidad de inventar, crear nuevos
comportamientos, nuevas reacciones y nuevas respuestas.

Comunicacin y personalizacin

De todos es sabido que los sistemas tradicionales de enseanza fundamentan su
metodologa en la comunicacin verbal o escrita. Acabamos de afirmar que los
propsitos y fines de la escuela tienden a adaptar los individuos al mundo social
mediante el aprendizaje de un saber hacer verbal. A fuerza de conceptualizar y
sistematizar la ciencia, tambin hemos reducido los valores a meras
verbalizacones.

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El saber hacer que proporcionan tanto la escuela como la iglesia son
fundamentalmente lingsticos; son frmulas, normas, reglas. Pinsese en las
frmulas matemticas, reglas gramaticales y ortogrficas, normas morales, etc. Un
examen objetivo de la realidad escolar nos probarla cmo nos ha preocupado
esencialmente el desarrollo cognoscitivo desconociendo totalmente los aspectos
afectivos, emocionales, intuitivos y cinticos. Es decir que el hombre como ser
dinmico se ha de capacitar para darse a s mismo las respuestas ms vlidas
que exija cada circunstancia vital. No ha de preocupar tanto proporcionar esas
respuestas con antelacin, cuanto en orientar el esfuerzo, la toma de conciencia y
la creatividad que requiere la liberacin del individuo de lo situacional.

Pero los medios de comunicacin social estn invirtiendo el enfrentamiento de la
persona con la realidad existencial. Hasta antes del advenimiento de los medios
masivos y sensoriales la personalidad haba sido considerada slo desde el punto
de vista de sus modalidades nocionales. La educacin se preocupaba ante todo
por proporcionar al hombre los medios necesarios para controlar y asegurar las
reacciones racionales.

Esta situacin novedosa e inslita que plantean al hombre los Medios de
Comunicacin Social incide en forma directa en el aprendizaje y por lo tanto en
todo el proceso educativo. La era de lo verbal se caracteriza por la preeminencia
de los signos lingsticos sobre las imgenes; la de lo visual, por el contrario, por
la de las imgenes sobre los signos lingsticos

Esta parece ser la diferencia entre una pedagoga basada en los signos
lingsticos y otra pedagoga que abarque no slo los signos lingsticos sino
tambin la semiologa de los signos icnicos y la de los sonidos. Esto es lo que
nos autoriza para poder hablar de la pedagoga de los lenguajes de los Medios de
Comunicacin Social o pedagoga del Lenguaje Total.

Los sistemas educativos lo mismo que ya lo hace la sociedad, han de poder
ofrecer vas diferentes para que el hombre pueda reencontrarse. La masificacin
ha sido causada porque el hombre no es capaz de leer otros signos fuera de los
signos lingsticos. El hombre es presa fcil del embrujo y atractiva de los signos
icnicos y sonoros. La suerte del hombre se encuentra aqu en tela de juicio. O
bien se le proporcionan las tcnicas y medios de lectura de los nuevos signos de
los Medios de Comunicacin Social, o bien no ser capaz de ello, y los individuos
masificados sern finalmente envueltos en la coagulacin esclavizante de
cualquier forma de sociedad totalitaria.

Si el hombre contemporneo no logra sustituir el saber verbal y el hacer
verbalizable por un conocimiento que englobe lo verbal sin reducirse a l, se corre
el gran riesgo de que cada da sea mayor el nmero de los individuos incapaces
de controlar sus propios medios de expresin y su misma existencia propia y en
consecuencia caeremos en una estructura social absurda y despersonalizante.

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Tal vez el problema no sea valorado por muchos educadores con la gravedad que
requiere. Pero tenemos que tener muy presente que el paso del no control de la
comunicacin social al control ha de iniciarse cuando an podemos poner
remedio. Estamos acercndonos al da en que toda labor educativa podra resultar
poco menos que intil por estar los individuos completamente masificados y
profunda y esencialmente identificados con unas estructuras sociolgicas.

Comunicacin participada a comunicacin horizontal

La palabra participacin est de moda. Sabemos que la participacin equivale a
responsabilizacin. Comprobamos a diario que el joven desea, quiere y exige
participacin tanto en el aprendizaje como en su propia formacin. Posiblemente
este inters de participacin sea una de las consecuencias ms interesantes de
los nuevos lenguajes de los Medio de Comunicacin Social. Las formas
significantes comprometen. Hoy tenemos conciencia de ese compromiso de
participacin. El joven norteamericano gracias a la TV participa de la guerra del
Vietnam y repudia a los que hacen todo lo posible para que los hombres se sigan
matando gratuitamente unos a otros. Los documentales de la guerra del Vietnam
no son filmados en un estudio y los muertos no son muertos de mentirijillas como
en las pelculas del oeste; son muertos de verdad y mueren delante de nosotros
en nuestra propia sala de estar. En este aspecto los Medios de Comunicacin
Social estn responsabilizando al joven; al sacarle de la indiferencia, rechaza la
violencia y agresividad de los adultos. Los medios de Comunicacin Social nos
documentan sobre muchas formas de injusticias, violencias, podredumbre,
explotacin que caracterizan este mundo que hemos fabricado los adultos. Y son
tambin los Medios de Comunicacin Social los que tal vez paradjicamente nos
estn haciendo descubrir los valores de la participacin poltica, social, religiosa.
Contra una comunicacin unidireccional de las tcnicas se ha suscitado un
deseo explosivo de participacin en todos los rdenes. Los jvenes quieren ser
hoy forjadores de su propia historia y no meros espectadores o consumidores
pasivos.

Por eso reaccionan contra la actual situacin y su reaccin violenta qued
grficamente estampada con aquella frase en los muros de la Sorbona: Ser libre
en 1968 es participar.

La participacin es una de las caractersticas del mundo estudiantil. Nunca se
haba producido este fenmeno con una fuerza tan apremiante. Precisamente
muchas de las huelgas estudiantiles tienen como causa esa sed insatisfecha de
participacin. En cierto modo los estudiantes reivindican su derecho a participar
para de ese modo poder llegar a responsabilizarse. Sus grandes necesidades, la
bsqueda de la identidad, de la libertad y de la relatividad no podrn ser
alcanzadas sino gracias a una participacin suscitada y constante.
Pero no se podr llegar a la participacin poltica si la escuela no ofrece la
oportunidad de vivir plenamente la ms autntica politizacin. Se ha dicho con
frecuencia que la educacin es una actividad polticamente asptica, neutra.

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Una tal afirmacin no responde a la verdad. todo sistema educativo es tributario de
los contenidos polticos por los que de ordinario se busca el mantenimiento del
status quo. Los educadores son funcionarios pagados para perpetuar unas
estructuras. En todas las pocas la educacin ha sido eco fiel de las necesidades
econmicas, polticas y religiosas del sistema poltico en vigor.

Esta concepcin de la funcin educativa ha dado origen en Amrica Latina
despus de varias generaciones de escolarizacin, a actitudes que podran
resumirse en el siguiente cuadro:
distorsin del concepto de poltica
subestimacin de la actividad poltica
ausencia de las masas en la vida nacional
espritu de sumisin y docilidad
hipertrofia del poder de la autoridad
caudillismo, fanatismo, dogmatismo y militarismo

La escuela como institucin contribuye a mantener una escala de valores que
distan mucho de ser humanos, democrticos y cristianos.

Si se define por poltica: La participacin activa y reflexin en la toma de
decisiones que orientan y definen la historia de un pueblo, la escuela no puede
dejar de ser poltica. Una escuela politizada (en este buen sentido del trmino)
necesariamente tiene que superar unos currculos exclusivamente intelectuales,
ya que son un contrasentido para la mayor parte de nuestra poblacin campesina.
Educacin politizada es la que est en funcin de una comunidad natural en la
cual todos (maestros, alumnos padres de familia), deben participar en el
descubrimiento y la creacin de los conocimientos, valores culturales a travs de
sus experiencias de su hacer diario
Hemos de confesar que el autoritarismo y el dogmatismo del maestro son los
enemigos natos de la participacin del estudiante. Se tilda a los estudiantes de
apticos e ineptos y con todo a quedar al margen del proceso se priva a los
estudiantes de la oportunidad de salir de esa apata e ineptitud. El maestro pasa la
mayor parte del tiempo dando rdenes, amonestando o castigando. Si no llega a
esos extremos es por que habr asumido una actitud paternalista que para el
problema que nos ocupa viene a ser lo mismo.

Al alumno le est vedado tomar decisiones o iniciativas. Los alumnos mejores son
los ms sometidos. El sistema de calificacin y de competiciones origina actitudes
de trabajo vigilado y remunerado; actitudes de indiferencia para todo aquello que
no reporte provecho personal; actitudes de hostilidad para con los compaeros de
curso; actitudes de pasividad y silencio (de hecho a los alumnos se lea obliga a
estar varias horas al da inmviles y callados). Este sistema compulsivo hace que
los nios as oprimidos se vuelvan tan frenticos y colricos que no se les puede
controlar sino a base de sistemas cuartelarios.

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Solo una participacin activa en el proceso permitir al nio educarse en la
responsabilidad. Pero esta participacin no puede darse sino en la libertad. Este
miedo a la libertad es la verdadera piedra de toque del sistema educativo. Todo
conocimiento y toda adquisicin han de ser el resultado de una actividad del nio,
de un compromiso voluntario en vista a la realizacin de un proyecto.

Pero un proyecto (caracterstico de la metodologa del Lenguaje Total) pide a ms
de estructuras mviles de una intercomunicacin efectiva, una participacin real y
consciente del alumno. Es de todo punto imposible que un nio (tampoco el
adulto) se interese por algo que en alguna forma no le afecta emocionalmente. La
participacin est condicionada por la emotividad.

La planificacin y realizacin de un proyecto (casi siempre por grupos pequeos)
exige pues requisitos fundamentales: estructuras mviles, sistemas de
comunicacin real y efectiva entre todos los participantes. Estos imperativos de la
nueva educacin no pueden conjugarse con un sistema rgido e inamovible. Esta
pedagoga exigira ms bien un sistema asistemtico o una norma anormal.

Dos parecen ser las exigencias bsicas de una pedagoga participada: estructuras
mviles y comunicacin a nivel de bases.

1. Estructuras mviles.

Unas estructuras que permitan el mximo nmero de contactos y experiencias con
la vida. Esto llevarla tal vez a la ruptura de grupos de 30 40 alumnos encerrados
entre cuatro paredes. Es posible que un proyecto haya que realizarlo en la calle,
en el campo, en una fbrica, en casa por grupos muchos ms pequeos.

Tambin es cierto que los Medios de Comunicacin Social al entrar en la escuela,
obligan a la escuela a romper la distribucin de tiempo y espacio euclidianos que
hemos asignado a la escuela tradicional. Una pelcula, un disco, un montaje
audiovisual pueden ser presentados a un grupo ms o menos grande de alumnos
no importa el curso y ni siquiera la escuela a la que pertenezcan. Incluso puede
proyectarse la pelcula o el montaje en el cine o la iglesia de la localidad (que
precisamente estn desocupados durante las horas laborables) y luego repartirse
los alumnos por especialidades, gustos, intereses, en pequeos grupos que
trabajaran en la realizacin de proyectos viables de realizar en la comunidad.

No podra concebirse este tipo de estructura mvil si mantuviramos en todo su
vigor los exmenes y los currculos, tal como se empean en mantener muchos de
los sistemas educativos vigentes.

La idea de que hay un cuerpo de conocimientos que debe ser recibido en el
colegio y usado durante el resto de la vida es absurda en un mundo tan
complicado y cambiante como el nuestro. En cualquier caso Ias preguntas y los
problemas ms importantes de nuestro tiempo no estn en el curriculum. Damos
por sabido que esta movilidad de estructura, atraer las iras de todos aquellos
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(educadores y padres de familia) que no saben enfrentarse al futuro con un criterio
cientfico sino que se aferran al pasado con formas no slo rutinarias sino
tremendamente afectivas y egostas.

2. Comunicacin a nivel de bases.

Imposible obtener la participacin de las bases (los alumnos) en el proceso de
aprendizaje si no se llega a establecer una comunicacin horizontal, prerrequisito
de la comunicacin dialgica. Este tipo de comunicacin implica admitir que el
profesor ya no es el sabelotodo sino un coinvestigador, coaprendiz y
corresponsable en la accin educativa. Ya no podr tolerarse que el profesor
contine siendo el sabio por profesin y el joven el ignorante por definicin.

Como quiera que la informacin le llega hoy al estudiante por la prensa, las
revistas, la radio, el cine y la televisin, ya el profesor dentro del aula no tiene la
exclusiva como informador. Las aportaciones de todos los participantes puestas
en comn son el verdadero enriquecimiento del grupo. El profesor-informador y el
alumno-oyente habrn sido reemplazados por el profesor-animador y por el
alumno investigador.

En una pedagoga participada no cabe una leccin magisterial y una informacin
vertical o unilateral. Estamos plenamente seguros que solo por medio de una
comunicacin dialgjca y horizontal se har posible la plena participacin del
educando. Este tipo de organizacin escolar tiene sus riesgos y sus
implicaciones. Sin duda alguna que constituir una utopa para todas aquellas
personas fuertemente institucionalizadas y escolarizadas. Somos conscientes de
la dificultad y de los riesgos Pero no podemos dejar de ser utpicos en el buen
sentido del trmino Es una tarea primordialmente prospectiva. No existen
actualmente modelos ciento por ciento vlidos. Necesitamos buscar nuevas
formas. Esta tarea de bsqueda Incumbe tambin a los pedagogos. Una escuela
que quiera preparar ciudadanos para la nueva sociedad ha de buscar cuanto
antes formas de comunicacin participada.

LA COMUNICACIN TOTAL PIDE UNA PEDAGOGIA DIFERENTE

1. Universo del Lenguaje Total

Los nuevos lenguajes que utiliza la sociedad actual creados por la asimilacin de
la imagen visual y sonora con el lenguaje oral y escrito y que nos llega por los
medios masivos de comunicacin, estn modificando sustancialmente las
relaciones de los hombres entre s y como consecuencia creando nuevas formas
antropolgicas y culturales.

La rpida evolucin de las tcnicas audiovisuales y su vertiginosa transformacin
en un futuro inmediato permitir prever de no poner remedio oportuno el
aumento alarmante de las problemticas existentes, especialmente en Amrica
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Latina en donde existe un gran porcentaje de analfabetos y un nmero no menor
de personas al margen del desarrollo cultural y econmico.

Adems el hombre actual acostumbrado a una civilizacin racional e
intelectualista, necesita capacitarse con toda urgencia para poder comprender una
cultura eminentemente sensorial en la cual vive y que le es trasmitida a travs del
lenguaje visual y sonoro de los medios de comunicacin masiva.

Si a esto aadimos que, en los pueblos de Amrica Latina, la ignorancia, la
pobreza material y las arcaicas estructuras sociales contrastan violentamente con
un mundo ajeno que le llega por los medios de comunicacin social, contribuyendo
a mantener y acrecentar una situacin anormal estaremos dando con las causas
de la fuerte tensin revolucionaria que se respira un poco en todos los pases.

Esta situacin alarmante en un continente con un alto porcentaje de miseria y
analfabetismo no podr solucionarse masivamente ms que por una nueva
dimensin de los medios de comunicacin. El atractivo de la imagen y del sonido,
su poder persuasivo y la inmediatez de su captacin por parte del espectador,
constituyen fuerzas poderosas cuyo aprovechamiento a travs de una
metodologa son respuestas valiosas al serio problema de la educacin de base
de los pueblos de Amrica latina.

El hombre se expresa ya por las palabras, ya por las imgenes, ya por los
sonidos. Todas las tcnicas de expresin o difusin del pensamiento emplean uno
o varios de los sistemas de signos o sonidos. Cada uno de ellos tiene sus propias
posibilidades, as como sus limitaciones. Las palabras por la nitidez de su
definicin y su contenido son aptas para expresar el pensamiento cientfico o
filosfico. Las imgenes tienen un poder de representacin con una gran fuerza
sugestiva y emotiva. La msica es el lenguaje del corazn.

E lenguaje verbal se vale de una serle de signos totalmente convencionales. Los
signos del lenguaje de la imagen tienen en s mismos un poder de representacin.
Las imgenes aaden a esa representacin una significacin segunda o
connotacin propia del autor de las imgenes.

La cultura contempornea hace un uso cada vez mayor de los lenguajes de la
imagen y de los sonidos existe el peligro de un nuevo desequilibrio de la
humanidad del predominio de lo abstracto e intelectualista consecuencia del
lenguaje escrito- estamos pasando al predominio de lo sensorial y subjetivo,
producto de la imagen. El peligro es necesario conjurarlo. Son dos lenguajes que
nos han sido dados para complementarse. Por otra parte ninguno de ellos por
separado llenara a cabalidad aquello que el lenguaje tiene de ms profundo, de
ms plenamente humano; el dinamismo del ser que se vale del lenguaje para
expresarse y realizarse.

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La pedagoga de los nuevos lenguajes de los medios de comunicacin tiene como
finalidad la formacin equilibrada del ser humano. El nio no es pura inteligencia
es un ser encarnado que vive en un determinado contexto social.

Los lazos que unen el lenguaje de las palabras, el de las imgenes y el de los
sonidos han llegado a ser tan estrechos y constantes en el da de hoy que ya no
es posible hablar de tres lenguajes diferentes y opuestos sino ms bien de un solo
y nico lenguaje: el lenguaje total que dispone de tres formas de expresin, de tres
clases de signos diferentes: las palabras, las imgenes y los sonidos.

Cuando hablamos del lenguaje total nos referimos pues a las diferentes formas o
tcnicas de expresin utilizadas por el hombre a travs de las diferentes etapas
histricas y que en nuestro siglo se han sintetizado en los medios de
comunicacin social especialmente en el lenguaje flmico y televisado.

Es evidente que la utilizacin simultnea de las diferentes formas de expresin
trae consigo para el hombre de hoy una serie de implicaciones de toda ndole. Con
estas lneas quisiramos encontrar alguna solucin a las implicaciones de tipo
pedaggico.

2. Elementos del Lenguaje Total

Si queremos llegar a una comprensin global del problema pedaggico que nos
plantea el Lenguaje Total, necesitamos analizar previamente los diferentes
elementos, o cada uno de los lenguajes utilizados por los diferentes Medios de
Comunicacin Social.

Con frecuencia se desconoce la importancia que concede el Lenguaje Total a las
ms genuinas y originales formas de expresin humana, corno son la expresin
kinsica, oral y escrita. Se cree que por una pedagoga basada en los medios de
Comunicacin Social, slo se tiene en cuenta el lenguaje de las imgenes y de los
sonidos. Tal vez sea ms acertado decir que, en espejo de los nuevos lenguajes,
los lenguajes clsicos recobran una mayor fuerza y vitalidad. Tal sucede, por
ejemplo, con el enfoque nuevo que damos a los estudios literarios.

a) Lenguaje o comunicacin kinsica (formas no verbales)

En el vocabulario del Lenguaje Total hemos definido kinsica como la
investigacin sistemtica de los movimientos corporales no vocales pertinentes a
la comunicacin hasta el momento es muy poco lo que se ha investigado en el
estudio de la comunicacin kinsica. Segn Eliseo Vern, la cintica sigue siendo
la tierra incgnita de la comunicacin social.

La comunicacin no verbal nos pone en camino directo para el estudio del
lenguaje de la accin que conectara rpidamente las ciencias de la comunicacin
con la sociologa.
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Lawrence Frank asegura que la piel como rgano de comunicacin es altamente
compleja y multiforme, como una inmensa gama de operaciones funcionales y un
amplio repertorio de reacciones. Experiencias recientes demuestran hasta que
punto las primeras comunicaciones kinsicas juegan un papel de primersima
importancia en la formacin de la personalidad del nio.

Sabemos cmo, por ejemplo, la orientacin especial del nio tiene lugar a travs
de exploraciones tctiles. Los mensajes de la comunicacin tctil van siendo
gradualmente enriquecidos y en gran parte reemplazados por mensajes visuales y
auditivos a travs de signos simblicos.

Se afirma incluso que la privacin de la comunicacin kinsica en el nio
pequeito puede comprometer el fututo aprendizaje, especia mente del lenguaje y
de todos los dems smbolos.

La importancia de la comunicacin en lo primeros aos de vida no quiere decir que
esta forma de comunicacin deje de ser importante en la vida adulta. Como dice
Cassirer, el lenguaje oral tiene una ventaja tcnica muy grande sobre el lenguaje
tctil pero los defectos tcnicos de este ltimo nunca destruyen su utilizacin
esencial. Incluso en algunas relaciones interpersonales se realiza una
comunicacin mas completa y eficiente que con la palabra. Pensemos, por
ejemplo, en el momento de reconfortar a una persona desconsolada. A esto se
debe que muchos de los signos cinticos tengan una codificacin icnica natural
con repercusiones directas sobre la psicologa del hombre.

Segn investigaciones como la de P Ekman, este lenguaje va mucho ms lejos
que la analoga que proporciona una codificacin icnica. De suyo los signos
cinticos, en muchsimos casos, no denotan sino que son. No significan, sino que
son su significado. El llanto de una persona es mucho ms que un signo
denotativo, es una realidad vivencial de la persona. Para algunos estudiosos la
comunicacin kinsica es culturalmente especfica , vara enormemente de una
cultura a otra, pero otros son de opinin contraria afirmando que se trata de un
lenguaje universal y constante para toda la humanidad.

Tal vez no deban hacerse afirmaciones tan globales y rotundas. Probablemente
sea cierto el que existan algunas manifestaciones expresivas universales y
comunes para todas las culturas, pero su alcance de manifestacin variar de
cultura a cultura, incluso, de individuo a individuo, de acuerdo a unas reglas o
codificaciones socialmente aprendidas y a una serie de estmulos y circunstancias
que hacen casi imposible las reacciones personales.

Si tal es la importancia de la comunicacin no verbal, se comprende la razn de
integrarla cuanto antes al proceso educativo, ya que las repercusiones humanas
de la comunicacin kinsica nos obligan a tomarla ms en serio.

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b) Lenguaje Oral

En un mundo en que la comunicacin tiende a realizarse masivamente a travs de
medios electromagnticos y electrnicos, resulta de gran inters pedaggico poner
de relieve la importancia que tiene el lenguaje oral, cuya esencia ha sido
establecer relaciones inmediatas, cara a cara, pero que la nueva tecnologa est
modificando profundamente. En el da de hoy los interlocutores pueden hablar aun
estando distanciados por miles de kilmetros. Dentro del conjunto de las formas
expresivas utilizadas por el hombre, el habla constituye la invencin ms
importante para poner en relacin a los seres vivos entre si. Pero la
consideramos tan natural al hombre que casi nunca nos preocupamos en
reflexionar sobre su funcin imprescindible en la vida social.

El punto de partida para la reflexin en la que se apoya nuestra pedagoga, es el
hecho de que el lenguaje hablado es un sistema de smbolos sonoros totalmente
convencionales. Cada agrupacin humana tiene sus propios smbolos que se
trasmiten de una generacin a otra. Para efectos de la comunicacin nos interesa
saber cmo las palabras son smbolos sonoros por medio de los cuales y en una
forma deliberada, podemos trasmitir nuestras ideas, nuestras emociones y
deseos. Lo importante en nuestro caso es recalcar en el elemento significante del
habla, es decir, en los signos externos.

Histricamente existi una poca durante la cual la nica forma de expresin
verbal era la palabra hablada. La comunicacin hablada ha caracterizado y an
caracteriza a ciertos grupos humanos que nunca llegaron a la alfabetizacin.
Los antroplogos los catalogan como pueblos prealfabticos. Incluso pueblos que
llegaron a conocer la escritura, permanecieron prealfabticos en su vida social
dado que la escritura era privilegio de unos pocos y tenia finalidades ms para
conservar que para trasmitir el pensamiento. Es notoria la importancia que toma
en estos pueblos prealfabticos la tradicin oral y por lo tanto la memoria, tanto
individual como colectiva. Cobran particular importancia los mitos, las leyendas, el
ritmo, la poesa, la meloda. El pensamiento mtico da a esos perodos histricos
un sabor cultural que los pueblos civilizados hemos perdido con el correr del
tiempo, influenciados por otras formas de comunicacin ms rpidas y
masificadas. La sociedad prealfabtica est dotada de un ritmo lento; tanto los
adultos como los nios tienen empeo suficiente para desarrollar la alfombra de la
memoria. La palabra tiene un impacto emocional y hasta mgico. Las palabras
tienen una carga significativa que proviene de los sentimientos, de los temores, de
los valores del pueblo que al encarnarse en las palabras toman vida .

Siendo el lenguaje oral el medio fundamental de comunicacin, es imprescindible
valorizarlo a la luz de las nuevas tcnicas. La tcnica (rdio, TV, cine) no puede ni
debe destruir lo autnticamente humano de la comunicacin ni sus valores
pedaggicos. El aspecto humano, el pedaggico y el tcnico, han de obligarmos a
sacar un partido positivo de la comunicacin oral tecnificada. Es importante
sealar con McLuhan, que en la era electrnica que sucede a la era tipogrfica o
mecnica de los ltimos cinco siglos, hallamos nuevas formas y estructuras de
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interdependencia humana y de expresin que son orales aun cuando los
componentes de la situacin pueden ser no verbales . Esto es particularmente
importante si lo relacionamos con los sistemas educativos.

La electrnica nos hace vivir de nuevo en la era de lo inconsciente y de lo mtico,
lo natural. Pensemos en la influencia del disco que ha llegado a ser mucho ms
rpida y universal que la del libro. Tengamos en cuenta cmo la radio, el cine y la
TV nos estn acercando a la espontaneidad del habla popular. Incluso la literatura
actual est siendo influenciada por esta corriente naturalista y realista. Como dice
Roland Barfhes, se est dibujando la posibilidad de un nuevo humanismo cuando
la libertad potica del escritor se coloca dentro de una condicin verbal cuyos
limites serian los de la sociedad... porque la sociedad no est reconciliada, el
lenguaje necesario y necesariamente dirigido, constituye para el escritor una
condicin desgarrada.

c) Comunicacin escrita

La escritura es como la representacin del habla. En cierto modo es dar una
realidad fsica ms concreta y visible a los significantes de los signos hablados.

En efecto, en el lenguaje escrito el significante se presenta con caracteres (laicos
que son del dominio de la vista. El signo escrito goza de presencia y permanencia.
El signo cobrar por lo tanto una Importancia tal que condicionar en el transcurso
de los siglos, al hombre y a sus manifestaciones mentales y afectivas. Por medio
de la escritura el espritu humano logra casi independizarse por completo de los
objetos sensibles. Por esta razn la escritura alfabtica es considerada como un
medio casi infinito de culturizacin.

Pero por otro lado la escritura es condicionante. Los signos en la escritura
mantienen un orden social que caracteriza al hombre de las diferentes pocas
histricas. As mismo con el correr de los siglos la escritura se ha venido
solidificando progresivamente hasta llegar tal vez en nuestros das a constituir un
conjunto de signos que tienden a distanciarse de las ideas.

El condicionamiento va an ms lejos. El alfabeto fontico traslada al hombre
desde el mundo mgico del odo al mundo neutro de lo visual. La palabra hablada
que era en el principio, ha sido reemplazada en Importancia por la palabra escrita.
Las palabras al hacer se visibles pasan a formar parte de un mundo de relativa
Indiferencia para el que lo ve, un mundo en que la fuerza mgica de la palabra ha
sido abstrada.

Podramos reconocer con Carothers, que la escritura separ el pensamiento de la
accin. El lenguaje hablado e incluso la escritura pictogrfica e ideogrfica,
mantenan al hombre en una interdependencia total con los seres y las cosas. Al
establecer dos mundos tan diferenciados, el de la realidad fsica y el mundo de los
conceptos se estableci una especie de rivalidad. Al nio le hemos venido
educando para el mundo de la mente de la inteligencia, olvidando casi en
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absoluto ponerle en contacto con la realidad vital. Por eso somos tan torpes y
toscos en nuestra comunicacin perceptiva.

La problemtica se torna mucho ms fuerte cuando en el siglo XV la imprenta
logra mecanizar la escritura. Los signos de la escritura estereotipados y sin valor
semntico dan lugar a un tipo de comunicacin en el que predomina el inters por
los contenidos. Como consecuencia y ya en el terreno escolar, se da cada vez
mayor importancia a la instruccin o erudicin. Esta forma de instruccin lineal
enfatiza demasiado sobre los valores racionales En la adquisicin del
conocimiento, en consecuencia, se busca el enriquecimiento de la inteligencia
ignorando que para el ser humano la inteligencia no es la va ms natural de
conocimiento La intuicin los sentidos, los sentimientos, las emociones, la misma
accin del hombre; son las vas valiosas y naturales de conocimiento En la
prctica de los sistemas escolares de aprendizaje basados en la escritura
significaron un cerrar la puerta a la experiencia y a la vida. El inters de los signos
qued reducido a la representacin mental de los objetos. La misma separacin
de vista, sonido y significado que es peculiar de la escritura fontica se prolonga
tambin en sus efectos sociales y psicolgicos. El hombre instruido sufre una gran
separacin de la vida imaginativa, emocional y de los sentidos, En nuestro siglo
XX el hombre motivado por los medios de comunicacin est tratando de
recuperar su plenitud humana.

Mucho se ha escrito en torno a la influencia de la imprenta en el hombre
occidental. El libro como almacn de ideas ha venido a sustituir la prodigiosa
memoria del hombre prealfabtico. En este aspecto el lenguaje escrito es un
instrumento maravilloso para forjar el pensamiento sirviendo de instrumento
extraordinario en el desenvolvimiento del saber humano. Se puede afirmar que la
escritura es el instrumento privilegiado de la inteligencia.

La escritura determina por lo tanto la vida intelectual y la actitudes profundas del
hombre de los ltimos siglos, hasta tal punto que con el advenimiento del libro se
puede hablar de un verdadero fenmeno de mutacin histrica. A este hombre de
la imprenta hemos aludido ya varias veces en este mismo estudio.

Clasificacin metodolgica

EI Lenguaje icnico y el de los sonidos han sido utilizados por el hombre desde
las ms remotas pocas histricas. Desde las pinturas rupestres del croman
hasta la ultima pelcula en cartelera nunca ha dejado el hombre de utilizar la
imagen como forma valiosa de comunicacin. Las cavernas de Altamira y de
Lascaux, las estatuas griegas, los mosaicos romanos, los vitrales de las catedrales
del medioevo, la iluminacin de los libros pregutenbergianos, el arte bosquimano,
el arte popular, el arte chino, maya, inca, en fin, todas las manifestaciones
pictricas y grficas de todos los pueblos y de todas las pocas son testimonios
apasionantes de esa inquietud humana por encontrar en las imgenes y sonidos
formas de comunicacin.

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Lo que es nuevo es la reproduccin, multiplicacin y el movimiento que se ha
logrado dar a estas imgenes. Otro tanto podra afirmarse del lenguaje de los
sonidos.

El lenguaje cinematogrfico y televisivo marca una nueva etapa en la historia de la
comunicacin. Con el cine nace un nuevo lenguaje con posibilidades
extraordinarias. En nuestro siglo el hombre tiene a su disposicin todas las formas
de comunicacin, de hecho la sociedad actual se caracteriza por el uso tecnificado
y masivo de todos estos nuevos lenguajes.

Pero los medios de comunicacin de masas no podemos reducirlos a !a radio, cine
y tele visin. Como una clasificacin metodolgica nosotros proponemos la
siguiente:

a) La unin del lenguaje verbal y del lenguaje icnico dan origen a los siguientes
medios de comunicacin masiva: prensa diaria o peridica, revistas de todo tipo,
fotonovelas, fotocuentos, afiches, publicidad, historietas (comics), posters,
carteles.
b) La unin del lenguaje verbal y del sonido origina otro grupo de medios de
comunicacin no menos importantes por su nmero e influencia; radiodifusin,
discos, cancin, casettes, publicidad radiofnica.
c) Por la unin de las tres formas fundamentales de la comunicacin se hace
posible el cine, la televisin y la publicidad en imgenes mviles.

Lo interesante de todas estas formas modernas de comunicacin es que cada una
de ellas implica toda una nueva visin de las relaciones del hombre para consigo
mismo y para con los dems. Una pedagoga de estas formas de expresin lleva
precisamente a lograr que esa nueva visin del mundo contribuya al mejoramiento
del hombre. Eso implica subordinar los medios de comunicacin a los fines
humanos en los que se fundamenta el proceso educativo.

Esas finalidades requieren la correcta utilizacin pedaggica de los nuevos
lenguajes de los medios de comunicacin masiva. En el fondo, la masificacin y
alienacin del hombre moderno es un problema no slo de contenidos si no
tambin de formas. Los signos simblicos utilizados por los medios masivos para
traspasar contenidos son demasiado atractivos, impactantes y subyugantes.

3. Enfoque para una pedagoga de los medios de Comunicacin

Cuando apareci el libro impreso, amenaz los procedimientos orales de la
enseanza y cre la escuela tal como nosotros la conocemos (McLuhan). Las
metodologas en uso en las escuelas han tenido hasta el presente un enfoque
eminentemente verbalista. La exposicin del profesor y el libro de texto fueron los
vehculos principales para traspasar a los jvenes las especulaciones del espritu y
todas las adquisiciones formales del saber. Para lograrlo se sintetiz y dosific la
ciencia. Esto origin la escuela tipo fbrica. El maestro utilizando un lenguaje
eminentemente abstracto y convencional trataba de dirigirse directamente al
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intelecto de los jvenes. Para facilitar el proceso se le entregaban al alumno los
pensamientos hechos y hasta digeridos tanto en la forma oral como en la forma
escrita. Al estudiante le bastaba memorizarlos. Todas las intuiciones escolares y
religiosas (recordemos los catecismos de preguntas y respuestas) se acomodaron
a esta metodologa.

Hoy los medios de comunicacin masiva al codificar la realidad de un modo
diferente han contribuido a explorar y a dar con una comunicacin ms en
consonancia con la integridad de la naturaleza humana. El lenguaje oral y
particularmente la escritura, haban llegado a descarnar al hombre al separar la
realidad de su representacin simblica. La palabra llego a ser un instrumento
neutral ajeno al proceso creador del hombre. La percepcin visual y sonora son
operaciones fundamentales en el acto de conocer. La comprensin no sigue a la
audicin o a la visin, es inmanente a la percepcin. El lenguaje total reintroduce
al hombre en un universo de percepciones porque es ante todo y primordialmente
una experiencia personal, global, donde la percepcin se opera integrando los
diversos sentidos.

En esta forma la pedagoga del Lenguaje Total aporta al perceptor un goce nuevo
y motivador en el aprendizaje. El alumno est siempre deseoso por querer saciar
su glotonera de estmulos, sensaciones y percepciones.

Los jvenes de hoy tienen necesidad de una sacudida sensorial para pensar,
trabajar y comunicarse. Estn inclinados a captar globalmente la conexin de las
imgenes, de las sensaciones y de los sonidos sin necesidad de recurrir al
proceso de anlisis-sntesis.
Por otra parte la psicologa nos ensea que no es posible hablar directamente a la
razn sin violentar lo ms elemental de la naturaleza humana. Esto lo han puesto
de relieve los nuevos lenguajes de los medios de comunicacin social. La pgina
mosaico del peridico o de la revista no pretende hablar directamente a la razn
sino a los sentidos. Dgase otro tanto y con mayor razn del cine y de la
televisin. Los nuevos lenguajes nos ofrecen incluso un tiempo y un espacio no
euclidianos.

Los nuevos lenguajes nos han evidenciado que comunicarse no consiste
solamente en trasmitir ideas, hechos, sino en ofrecer nuevas formas de ver las
cosas influyendo y hasta modificando de ese modo los significados o contenidos.
El lenguaje en su esencia ms profunda es un lenguaje total en el sentido ms
plenamente humano que darse pueda. Es decir, el lenguaje humano exige que
sea todo el ser el que se expresa y esto no puede hacerse por medio de unos
signos aprendidos convencionalmente, ficticios e impersonales; la expresin es
para el ser humano una manera de realizarse, de constituirse, de irradiarse. Ser,
es hacerse: Todo hombre est en acto. Hemos pues de valorar los signos como
significantes y no slo como portadores estticos de significados especficos e
invariables.

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As como cada instrumento (cada cosa) tiene su modo exclusivo de vivir su propia
semitica, cada persona tiene su propio modo de ligar significaciones a los signos,
formas e imgenes con las que entra en contacto. Cuando los significados
(contenidos) y los significantes (formas) se sincronizan en una estructura dinmica
comn, se dispone de un importante y efectivo instrumento de comunicacin y
progreso ofrecindonos un nuevo hbito de pensar, reforzado por el vigor
elemental de la experiencia sensorial.

Acabamos de anotar que la imagen est originando formas nuevas en el acto de
aprendizaje. Los contactos con la realidad son directos y constantes. Gracias a las
imgenes y sonidos los contenidos que nos llegan no estn sujetos a una
codificacin, antes por el contrario pareciera que las formas son nuevas cada vez
que se las utiliza. El texto impreso nos haba acostumbrado a sujetarnos a un
cdigo y a unas reglas gramaticales inalterables. En el lenguaje impreso los
medios de expresin y de percepcin estn fuertemente entrelazados por leyes
firmes y rgidas. Cada significante conduce en forma casi inequvoca al propio
significado. Los contenidos tienen que ceirse a una determinada forma
preexistente. Por as decirlo los significantes no modifican los significados. Eso
evidentemente no sucede con los lenguajes de los medios de comunicacin
masiva.

Existe hoy una cierta inestabilidad entre fondo y forma, entre significante y
significado. Esto est dando origen a un marcado predominio de las formas cada
da ms novedosas y originales. En otras palabras los significantes para el
educando de hoy tienen tanta o ms importancia que los significados mismos.

Como dice Andr Peretti, los significantes se liberan y cobran en nuestro tiempo
una importancia cada da mayor.

Como quiera que el significante se presta para ser interpretado de muy diversas
maneras (significado connotativo) la rigidez y las leyes de del aprendizaje lgico
estn dando paso a modelos ms mviles, subjetivos y acomodados a las
circunstancias del aqu y del ahora. Este es un fenmeno que implica una serie de
consecuencias educativas que deseamos recoger aun cuado sea en forma muy
somera.

a) Por ser el quehacer educativo un proceso de investigacin de significantes que
conllevan significados en el cual tanto el educador como los educandos tienen
algo que aportar (su propia interpretacin Connotativa), es de todo evidente que
ya no se puede mantener el dogmatismo magistral como mtodo de enseanza.
Nadie tiene su verdad sino ms bien respuestas vlidas que es necesario verificar.
La educacin es una bsqueda y una puesta en comn de significados o de
respuestas vlidas para la vida del hombre.

b) Al dar importancia a la lectura y escritura de significantes, todos hemos de
estar en una franca y abierta actitud de disponibilidad y movilidad. Ya no pueden ni
deben darse en la tarea educativa regulaciones prefijadas.
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Corno dice Bennis, El aprendizaje de vivir y de tolerar la ambigedad ser la
tarea de la educacin y el objetivo de la madurez.

c) La educacin ha de promover ante todo el desarrollo de aptitudes para asumir
responsabilidades tanto individuales como sociales frente a un mundo imprevisible
y cada da menos codificado. En otras palabras educar es hacer aparecer las
mltiples posibilidades en un individuo o en un grupo social. Esto llevar a los
responsables de los sistemas educacionales a dar mucha menos importancia a la
seleccin de conocimientos. Estos, conocimientos habrn de surgir de las
circunstancias y de las necesidades reales de los educandos y de su
enfrentamiento con la semitica social y la semjtica de los medios de
comunicacin.

d) Esta forma de concebir la educacin exige una liberacin de las estructuras
sobrecargadas que aprisionan el actual sistema escolar. La accin educativa ha
de desarrollarse al mismo ritmo que la vida. Implicar por lo tanto romper con ese
empleo del tiempo superfraccionado y mecanicista. Con esa semana tipo
invariable, todo el ao; habr necesidad de desterrar en forma enrgica ese
barroquismo reglamentarista verdadera parlisis de la capacidad creadora tanto
de los profesores como de los alumnos.

e) Es bsica la comunicacin profunda entre los alumnos entre si y entre los
alumnos y los profesores o coordinadores Se podra afirmar que para que pueda
realizarse una autntica educacin, tanto educadores como educandos han de
ponerse en estado de comunicacin. Cada uno ha de ir hacia el encuentro del
otro.

f) La lectura y escritura de significantes es de suyo creatividad porque implica
tanto el reconocimiento como la realizacin de relaciones sensibles, ricas y
flexibles.

4. En esta pedagoga el proceso metodolgico est centrado en las formas

Hemos de insistir una vez ms en que el proceso de aprendizaje es mucho ms
que una simple transmisin de conocimientos. El mismo Piaget se pregunta:
depende el xito de una transmisin tan slo, de la mejor o peor presentacin
por el adulto de lo que desea inculcar al nio, o supone la presencia en este
ltimo de instrumentos de asimilacin sin los cuales no podra comprender?. El
mismo Piaget contesta su interrogante en una forma bastante categrica; El
registro de todo dato exterior supone instrumentos de asimilacin inherentes a la
asimilacin del sujeto. Sin embargo cuando se trata de la palabra, al trasmitir o
intentar trasmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje de la inteligencia
de los padres o de los maestros, se imagina que esta asimilacin previa es
suficiente y que el nio no tiene ms que incorporar estos alimentos intelectuales
ya adquiridos como si la transmisin no exigiera una nueva asimilacin, es decir,
una reestructuracin que depende esta vez de las actividades del autor.

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No tenemos la pretensin de formular una nueva teora del aprendizaje a la luz de
los aportes que nos proporcionan en el da de hoy los medios de comunicacin
masiva, aun cuando no dudamos que a ello se llegar un da no lejano. Los
cientficos ya se han planteado el problema de la modificacin de ritmos del
aprendizaje que comparten las nuevas tcnicas de expresin. Nosotros creemos
que el adiestramiento en un lenguaje de smbolos concretos ha de acelerar sin
duda el ritmo de reconocimiento y ha de proporcionar al educando los
instrumentos adecuados que o defendern contra la masificacin y domesticacin
tan caractersticas de quienes consumen tcnicas de comunicacin en forma
pasiva. Sabemos que dominando la semitica y la creatividad, el hombre reducir
las probabilidades de ser un mero objeto a merced de fuerzas externas y asumir
como sujeto las probabilidades de dominarlas.

Con esta nueva metodologa creemos que podemos y debemos desbrozar un
camino que el tiempo valorar a medida que la praxis nos vaya obligando a
introducir las acomodaciones que sean oportunas de acuerdo a las circunstancias
y a nuevas investigaciones. Ya Charles Morris hace 25 aos afirmaba que la
semitica puede evidenciar los peligros y posibilidades ocultos de los Medios de
Comunicacin creados por las tcnicas modernas. Estamos seguros de que de la
prctica ha de salir un cuerpo de doctrina sobre el nuevo tipo de aprendizaje al
cual nos abocan lo diferentes medios de comunicacin al codificar con signos
diferentes y nicos que necesariamente estn influyendo en el contenido del
mensaje trasmitido.

He aqu los pasos que proponemos simplemente a modo de gua. El coordinador
de la comunicacin dialgica o el maestro sabrn y debern realizar las
acomodaciones que san oportunas.

5. Pasos metodolgicos

Los pasos metodolgicos que proponemos se podran fundamentar en el siguiente
esquema:

Razonar
Criticar

Percibir Influir
Denotar Connotar
Sentir
Crear

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Desde luego que si hablamos de pasos lo tomamos en sentido muy amplio. No
podemos olvidar que se trata de un proceso eminentemente dinmico, que no es
igual ni para todos los hombres y para el mismo hombre en todas las
circunstancias. El proceso de aprendizaje es sumamente complejo. Existen
personas naturalmente mas intuitivas, otras mas reflexivas y otras habr que
sern ms sentimentales. Esto sin duda alguna tiene mucho que ver con ese
esqueleto mental de que nos hablan los caracterlogos.

a) primer paso. Educacin de la perceptividad o lectura denotativa del signo.

Todo signo visual y sonoro tiene una gran capacidad informativa en cuanto hace
referencia a un objeto. La imagen est precipitando una cultura a base de
presencias, de realidades y no de conceptos. El hombre antes que comunicacin
hablada o escrita es comunicacin visual, sonora, es decir concreta. Primero fue la
imagen luego la palabra. La palabra es muchsimo ms pobre en caracteres
representativos que la imagen. La humanidad en su devenir evolutivo se est
enriqueciendo al aadir a la comunicacin oral y escrita la inmensa riqueza de una
comunicacin por medio de imgenes y sonidos. Trasmitir una comunicacin por
medio de los contornos de la misma realidad en vez de hacerlo por medio de una
representacin simblica abstracta constituye una revolucin coperniana en las
relaciones del aprendizaje y de la comunicacin.

Los contornos de la realidad nos ofrecen dos clases de informacin en cuanto
designan y en cuanto significan. Una misma realidad puede ser representada
(recreada) con mltiples imgenes de la misma realidad. Lo cual equivale a decir
que toda imagen tiene dos funciones principales. Por un lado hace referencia al
objeto que pone ante nuestros ojos (designndolos), y por otro, nos presenta las
formas significantes, el cmo ese objeto es visto por el creador de la imagen. Un
fotgrafo al mismo tiempo que nos ofrece una determinada realidad nos presenta
su propia visin, su comentario, su capacidad de ver y de mostrar lo que ve.
Esta capacidad de mostrar, esa magia de hacernos ver a travs de sus propios
ojos es el objeto o estudio de la percepcin. El ejemplo hace referencia
nicamente a la imagen fija, pues con la imagen mvil la perceptividad es mucho
ms compleja ya que las imgenes del cine y de la televisin pueden recurrir a
otros, muchos medios tcnicos y artsticos para sobrecargarse con significados
variados y ricos. Esto es lo que constituye el poder y el encanto de la
comunicacin de la imagen mvil.

Salta a la vista que existe una relacin directa entre el signo y el objeto que es el
valor denotativo u objetivo del signo, y que existe una relacin de signo-objeto-
sujeto que hace referencia a sus valores connotativos o subjetivos.

Encontrar los valores denotativos del signo, he aqu el primer paso de toda
metodologa que se fundamenta en los nuevos lenguajes de los medios de
comunicacin de masas. Este primer paso exige de hecho una gran capacidad de
observacin y de objetividad. En otras palabras la educacin de la perceptividad.
Si es cierto que el lenguaje icnico incide fuertemente en la emotividad del
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individuo, significa eso que antes que esos signos adquieran un significado
racional han penetrado en el psiquismo humano en una forma mucho ms natural.
La adquisicin de conceptos, de ideas, la critica racional y la asimilacin o rechazo
consciente del contenido o mensaje de una imagen, no puede realizarse
exclusivamente recurriendo a resortes racionales o Igicos Cada signo es vehculo
de comunicacin y pensamiento Pero la caracterstica de los signos icnicos y
sonoros es su inmediatez y por lo tanto su impacto perceptivo.

Percibir una imagen es un proceso mucho ms complicado que percibir un signo
escriturstico (la palabra casa por ejemplo). Si es cierto ya o hemos apuntado-
que todo signo est constituido por un significante y un significado en los signos
lingsticos el significante lleva artificial y mecnicamente al significado. No as en
los otros signos en los cuales el significado adquiere preponderancia de
caracteres subjetivos nicos e insospechados. Esa importancia se pone mucho
ms de relieve si consideramos que los significantes de los signos icnicos son
irrepetibles en virtud de su misma esencia: por ser contornos de las realidades
(cada realidad es nica e irrepetible) y porque los creadores de dichas imgenes
no disponen de un cdigo rgido por ser lenguajes y no lenguas.

Estas consideraciones nos reafirman en la importancia de la educacin de la
perceptividad que se da en la metodologa del lenguaje total.

Una deficiente lectura denotativa (perceptividad) llevar a una errnea
interpretacin de los significantes y por consiguiente a la falta de espritu critico
frente a los medios de comunicacin social.

Leer signos icnicos quiere decir interpretacin de Ios mismos. Pero he aqu que
la interpretacin o el significado no est en m como lector (o en el diccionario)
como ocurre en los signos lingsticos, sino que en gran parte es un contenido de
los mismos signos. Aqu cabe recordar lo que ya hemos afirmado en otras
oportunidades, que en las imgenes lo comunicado est en la comunicacin.

Ver un cuadro, ver una pelcula no indica de suyo percibir los significados
contenidos en los signos del cuadro o de la pelcula. Se precisa un proceso de
decantacin que es lo que nosotros estamos llamando una lectura denotativa.

Adems, la capacidad de percepcin del hombre (especialmente el adulto) es
bastante restringida. Nuestra informacin exclusivamente intelectual ha contribuido
en parte a embotar las facultades perceptivas ms elementales. Nos hemos
habituado a comunicarnos por un solo sentido. Como dice E. Carpenter todo
nuevo lenguaje, difcilmente es bien recibido por el antiguo. A los adultos una
percepcin sensorial global nos resulta algo desconcertante. Pensemos en la
impresin que nos produce una discoteca juvenil, o lo poco que participamos de
ordinario, de la banda sonora de una pelcula de mucha accin.

La simultaneidad de los elementos que se ofrecen en el lenguaje icnico nos
presenta otro de los imperativos de la necesidad de la educacin perceptiva. En
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realidad esta simultaneidad y concreticidad de la imagen provoca una primera
reaccin intuitiva que da origen a una respuesta casi de tipo inconsciente. Esta
primera provocacin subjetiva (aceptacin placentera o repulsa) suele ser una
reaccin muy primaria, precipitada y pre-juicial. La prctica nos indica que la
percepcin exige prolongados ejercicios y una educacin minuciosa para llegar a
la objetividad que sea indispensable y que proponemos como un pre-requisito en
esta metodologa.

El paso previo de toda educacin que se base en la utilizacin de los medios de
comunicacin de masas ser por tanto la educacin de la agudeza sensorial. Las
diferentes artes as como los medios de comunicacin social pueden servir para
despertar y educar el registro sensorial completo, s decir para abrir de par las
puertas del aprendizaje. Esto se lograr ayudando al nio a moverse tocar, oler,
ver, or, del modo ms completo y con la mayor libertad posible, familiarizndole
con la contextura el tono, el movimiento, silencio, ritmo y formas y proceso. La
incorporacin de los medios de comunicacin como agentes activos del desarrollo
sensorial servira tanto para promover al mximo la capacidad de aprendizaje del
nio como para equiparle en orden que pueda manejar el enorme bombardeo de
los medios de comunicacin que forman parte de su ambiente.

Si entendemos por percepcin la respuesta inmediata del organismo a las
energas que excitan los rganos sensoriales y que por lo tanto toda percepcin es
una respuesta orgnica, educar la percepcin consistira en lograr que esas
respuestas inmediatas sean cada vez ms objetivas, en el sentido que estn
relacionadas estrechamente con el objeto de la percepcin. Sabemos que las
respuestas sensoriales no dependen tanto del estmulo cuanto del poder de
reaccin del individuo frente al estmulo dado. Por eso muchas respuestas
emocionales suelen depender ms de las relaciones del percipiente con sus
experiencias anteriores que con el mismo estmulo perceptivo.

Podra afirmarse que lo que nos Interesa en este primer paso metodolgico es
obtener el mximo de respuestas sensoriales tanto en cantidad como en calidad.
La psicologa nos ensea que la percepcin es una expresin verdadera y til de
la personalidad y aceptando que al igual que sus otras expresiones, est sujeta a
leyes, las cuales pueden ser discutibles. Esta ha de ser la tarea de todo buen
educador que vive en un mundo donde los estmulos cada da son ms
numerosos y novedosos. Pero la cantidad y novedad de los estimulas no es todo.
Hemos de anotar tambin que se trata de estmulos diferentes a los tradicionales.
En realidad los medios de comunicacin social nos ofrecen estmulos artificiales.

Estos estmulos artificiales son los que estn caracterizando a la nueva cultura
nacida de los mass-media. Cada cultura crea su propia gama sensorial de
acuerdo a las exigencias de su medio. Las posibilidades perceptivas de cada
individuo estaran condicionadas por lo tanto por la cultura creada por los medios
de comunicacin masiva.

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Cada experiencia sensorial libera una cantidad determinada de energa sensorial,
pero la reparticin de esta energa entre los cinco sentidos vara segn el medio
utilizado. En la radio y el telfono an cuando son dos medios auditivos, la
percepcin sensorial es diferente. Pongamos por ejemplo la radio que segn
McLuhan al tener una alta definicin llena las exigencias del odo ms exquisito y
puede dejar en libertad la energa sensorial de los dems sentidos. Es muy
probable que no suceda lo mismo cuando percibimos una conversacin telefnica
que al no ser suficientemente clara acapara los aportes de los otros sentidos.

No es la misma la percepcin que pide el cine que la percepcin exigida por la
televisin. Segn McLuhan la percepcin del nio en la televisin sera mxima.
Toda respuesta perceptiva es por tanto una seleccin. Pero esta seleccin se
condiciona fuertemente por los medios de comunicacin. El consumidor de los
medios no es pasivo perceptivamente hablando. Las respuestas perceptivas
forman parte integrante de nuestro propio yo. Por las sensaciones el yo conoce la
cualidad sensible de los objetos y de los seres. La percepcin por lo tanto la va
natural que lleva a un enriquecimiento humano que se basa en el enriquecimiento
sensible de los objetos o en la representacin sensible de los mismos.

Valorar la importancia de las reacciones perceptivas y afectivas parecer a
algunos un mtodo muy inseguro y hasta irracional. Pero no nos cansaremos de
recalcar con Herbert Read en la importancia de la sensacin en una poca que
practica brutalidades y recomienda ideales.

No nos hemos de cansar nunca de demostrar que si en la educacin de nuestros
nios logramos por una metodologa adecuada poner claridad en sus sensaciones
podremos lograr establecer una relacin entre la accin y el sentimiento incluso
entre la realidad y nuestros ideales.

El idealismo ya no sera entonces un escapar de la realidad: sera una simple
respuesta humana a la realidad.

La educacin de la perceptividad es la va primera y por la cual hemos de pasar si
queremos llegar a valorar la magnitud y complejidad de los dems estados de la
conciencia humana.

b) segundo paso. Educacin de la intuicin o lectura connotativa.

La educacin deja la perceptividad es un primer paso. Dejamos indicado en el
esquema que el segundo paso es la educacin de la intuicin. No es paradjico
hablar de un entendimiento intuitivo sobre todo tratndose de los medios de
comunicacin social. Es ms, el primer impacto de los lenguajes de los medios
origina en nosotros respuestas intuitivas frente a un cuadro, un programa de
televisin, una pelcula, un disco nuestra primera reaccin es intuitiva aceptamos o
rechazamos intuitivamente.

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Los mtodos cientficos y racionales han dominado el panorama pedaggico de tal
manera durante los ltimos siglos, que resulta una afirmacin temeraria el
asegurar que es truncar el proceso educativo el descartar la intuicin en el
aprendizaje nosotros estamos convencidos que frente a un mundo tan dinmico y
un aprendizaje que sobrepasa los estrechos lmites del logicismo, hemos de
educar a como haya lugar el pensamiento intuitivo. Sabemos por experiencia que
los medios de comunicacin son modos de expresin mucho ms intuitivos que
racionales. La pgina publicitaria, el mosaico de la primera pgina de los grandes
rotativos, por ser creaciones eminentemente subjetivas despiertan en los lectores
respuestas primordialmente connotativas. Corrientes cinematogrficas de
predominio logicista basadas en un montaje riguroso estn dando paso a un free
cinema con apertura a las ms variadas interpretaciones. La msica, la pintura, la
poesa, el cine y en general todas las formas de expresin nacen a gusto de una
gran pluralidad de consumidores, cada uno de los cuales llevar al acto del gustar
sus propias caractersticas psicolgicas y fisiolgicas, su propia formacin
ambiental y cultural y que por honesto y Ieal que sea el compromiso de fidelidad
con respecto a la obra que ha de gustarse, todo deleite ser inevitablemente
personal. Este nuevo enfrentamiento con las modernas formas de expresin nos
introduce no ya en un mundo de valores ordenado, esquematizado y unvoco, sino
ms bien en un muestrario de significados, un campo inmenso de posibilidades
cuyo descubrimiento requiere una intervencin cada vez ms activa una opcin
operativa de parte del lector o del espectador.

Compartir este muestrario de significantes constituye el segundo paso de nuestra
metodologa. El perceptor ha de sentirse con plena libertad para formular y
sustentar su respuesta. El nmero y calidad de las respuestas puede ser y de
hecho lo es muy variado y enriquecedor. En forma normal se establece en el
grupo una comunicacin dialgica que de suyo constituye el punto culminante del
nuevo proceso de aprendizaje.
Esta dialctica de definitud y apertura es algo fundamental para comprender y
valorar los medios de comunicacin socia como hecho comunicativo y dialgico.

Tal vez haya sido una visin demasiado parcializada (moralizante)de Ios medios
de comunicacin la que ha llevado a los educadores a subestimar sus
posibilidades educativas. Se les ha querido utilizar en la escuela con estrechez de
miras valindose de la misma metodologa con la que han sido usadas las formas
tradicionales de la expresin verbal, se ha pretendido convertir los medios de
comunicacin en simples tcnicas audiovisuales.

Sabemos por experiencia diaria que las connotaciones o respuestas intuitivas
puede ser ms o menos vlidas, pero lo importante es que por s mismas implican
un contacto directo y personal con la realidad y esto es de gran valor en el proceso
educativo. La comprobacin analtica, racional, tendr que venir despus si se
estima necesaria. En muchos casos no lo ser. Las posibilidades educativas de
esta riqueza de confrontaciones es algo que aun no hemos logrado valorar en la
escuela. La escuela sigue siendo demasiado sistemtica y formalista. Nos asustan
las valoraciones no catalogables. Con frecuencia los alumnos muy intuitivos
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suelen tener muchos problemas porque de ordinario son rechazados por el
sistema como soadores, desordenados, indisciplinados, maliciosos.

La influencia de los medios de comunicacin lleva a los alumnos a ser mucho ms
espontneos. Tratan de liberarse de un conjunto de trabas que le impiden ser ellos
mismos. En su conducta diaria, dentro y fuera de la escuela, a cada momento,
ponen de manifiesto las valoraciones tpicamente subjetivas; Por eso creemos que
los sistemas escolares han de dar cada vez mayor nfasis a las aportaciones
personales de los educandos por ms subjetivas que resulten.

El ambiente de una dinmica de grupos es el ms propicio, segn parece, para
pasar de respuestas intuitivas formuladas con plena libertad a un anlisis sereno
de bsqueda. La sistematizacin, incluso rigurosamente cientfica, a la que puede
llegar el grupo tendr repercusiones muchsimo ms duraderas por estar
fundamentada en una gentica natural del psiquismo humano.

La personalizacin necesita asentarse en esa disposicin natural que trata de
resolver los problemas principiando por la visin personal. Este enfoque resolver
en gran parte el problema de la angustia que provoca el miedo a la equivocacin y
que es fomentado en la escuela por los exmenes, castigos y recompensas.

La educacin resultar tanto ms vlida cuanto el educando trate de estructurar en
su ser valores que le sean propios. Por la educacin ha de llegar el alumno a
descubrir su propia dialctica con la vida.

c) Tercer paso. Criticidad o personalizacin

En un tercer momento metodolgico el alumno no necesita valorar su propia
respuesta. Las respuestas connotativas que han tenido lugar en el paso anterior
ha de ser examinadas a la luz aportada por la lectura denotativa y de la visin
estructural de la obra. Este es el momento de crtica y de objetividad que se ha de
llevar a cabo como una especie de juego dialctico.

Las respuestas subjetivas (connotativas) al ser valoradas a la luz de la objetividad
de la denotacin realizada previamente han de tener un doble enfoque: por un
lado el examen de la estructura global de la obra, y por otro el estudio de las
repercusiones que dicha obra puede tener en la vida del educando.

De ningn modo podemos reducir el estudio de los lenguajes de los medios a las
valoraciones connotativas. Los sentimientos, las sensaciones son el camino por el
cual nos proveen mas del material para la crtica comprensiva y explicativa. En
otras palabras, la crtica ha de estar basada en el anlisis cientfico del elemento
perceptivo. Parece imposible dar con el significado de una obra sin antes
habernos compenetrado con el significante. Aun cuando la visin perceptiva del
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significante no es suficiente ni definitiva, es el paso obligado para toda
racionalizacin.

Esta crtica o racionalizacin tendr un triple objetivo:

1. Visin de la obra como una realidad histrica. Un cuadro, un poema, un disco,
una pelcula, un programa de televisin son un trozo de historia que el autor trata
de hacernos vivir intensamente. El anlisis crtico ha de llevarnos a realizar un
estudio detenido de todas las implicaciones culturales, sociales, polticas,
econmicas, religiosas de la obra.
La visin global de la obra nos permitir parangonarla con el horizonte actual de
fenmenos y problemas producto de una situacin social, poltica, econmica y
religiosa que nos toca vivir. Esta comparacin de estructuras es sumamente
enriquecedora ya que nos obligar al anlisis de las races profundas de nuestra
insercin en la historia. Este trabajo de anlisis bien llevado conduce a una opcin
personal con la vida. El educando ha de salir del status de simple espectador o
receptor para convertirse en recreador o autor do la historia.

2. Visin del creador. Los medios de comunicacin nos ponen en contacto con la
realidad
pero con una realidad que ha hecho suya, ha recreado el autor de la obra. Nos
ponemos en contacto con la realidad pero a travs de las formas escogidas por el
artista, por el hombre o por el grupo de hombres que son los autores de esta
recreacin de la realidad que tenemos delante. Esto significa que la realidad nos
llegadeformada o dignificada a travs de la personalidad determinada de este
o de aquel pintor, cineasta, fotgrafo, periodista, etc. La lectura de las imgenes
nos pone en contacto con una doble realidad; con el mundo de los seres que ellas
representan y con los hombres el hombre autor de esas imgenes o sonidos.

Tanto la realidad como los hombres recreadores de la realidad no son seres
ideales y ni tampoco viven en un mundo ideal. El comunicado tiene una ideologa
y vive inserto en, un determinado contexto social. Si bien es cierto que todo
comunicador pretende influenciar en el sistema, lo ms comn es que el sistema
determine las condiciones del producto del comunicador. La comercializacin, los
intereses creados, la tecnificacin son condicionante de los medios de
comunicacin social que no pueden escapar de una visin critica del receptor.

3. Ni intuitiva ni crticamente la obra estudiada puede quedar al margen de la
propia vida. Si el comunicador recrea la obra lo hace en vistas a un perceptor. Las
relaciones del perceptor y del comunicador (y por lo tanto con su obra) son
primordiales en todo trabajo de crtica valorativa. Habr que examinar en primer
trmino cules podrn haber sido las motivaciones del autor en relacin con el
perceptor: informar, educar, entretener, alienar?
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Detectadas las intenciones del comunicador el alumno tendr que enfrentarse
crticamente con esa realidad que le presentan los medios de comunicacin
masiva en vistas a una reflexin para dar un significado a su vivir. La crtica por lo
tanto no es una simple contemplacin abstracta sino que tiene que desembocar en
un proceso eminentemente humano. La verdadera reflexin nace de la prctica.
An ms, la accin slo es humana cuando ms que un mero hacer, es un
quehacer vale decir, cuando no se dicotomiza de la reflexin.

d) Cuarto paso. La creatividad

La primen fuente de creatividad es la expresin personal, o autoexpresin vital, no
estereotipada. H. Read define la educacin como el cultivo de los modos de
expresin y consiste en ensear a los nios y a los adultos a hacer sonidos,
imgenes, movimientos, herramientas y utensilios. Un hombre que pueda hacer
bien estas cosas es un hombre educado

Los medios de comunicacin son fuente de autoexpresin en los jvenes.
Pensemos en la importancia que se da en una agrupacin juvenil al color, a la
msica, a los montajes audio visuales. La utilizacin de los nuevos lenguajes
significa para ellos la ruptura con los viejos estereotipos. Hoy en los jvenes la
expresividad se da ante todo en forma sensorial, incluso biolgica. A las formas
nuevas, nuevos lenguajes, se junta la expresin comn que es otro elemento
primordial que caracteriza la expresin en la juventud actual.

Sirva de ejemplo la expresividad y al mismo tiempo la interrelacin grupal que
implica la creacin de un montaje visual o sonoro. Segn el doctor Vallet el nio de
hoy piensa y se expresa en imgenes.

Estas comprobaciones nos ponen de manifiesto que los medios de comunicacin
encierran un enorme potencial de creatividad y de desarrollo personal. Nada ms
interesante y valioso que comprobar cmo la educacin se hace funcional en la
medida en que se promueven las formas de comunicabilidad. Como dice Francois
Perroux cada sujeto se crea en la experiencia de s en comunicacin con los
otros.

Para Freire slo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda
inquieta, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con
los otros. Este tipo de pedagoga fundamentada en la comunicacin creativa
exige que los educandos sean actores y no meros espectadores de la accin
educativa. Pide de ellos posibilidades para transformar la realidad. Supone por lo
tanto posibilidad de cambio, de intercomunicacin, de expresividad propia. Estos
cambios son eludidos por toda cosificacin de las relaciones Interpersonales; son
por el contrario, asimilados y dominados en la creacin por s de cada sujeto en
comunicacin con los otros y por la creacin de conjuntos sociales, resultantes de
la convergencia de lo proyectos coherentes de los sujetos.

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Pero para poder expresarse bien no slo e s necesario conocer sino sentir de aqu
la insistencia nuestra de hacer sensibles, hasta donde sea posible, todos los
conocimientos que tenga que adquirir el educando. Cuanto ms sensibles sean
sus relaciones con los seres, con ms facilidad lograr el muchacho expresarse
acerca de ellos. El deseo ms la necesidad de expresarse constituyen el
fundamento del proceso creador del educando.

El nio a diferencia del adulto, se expresa con la mxima libertad y espontaneidad.
La autoexpresin es innata al individuo. Todo individuo siente necesidad de
comunicar a los dems sus pensamientos, sus sentimientos y sus emociones.
Pero la autoexpresin no podemos concebirla primordialmente en trminos de
contenidos. Importan grandemente las formas expresivas. Nos interesa el qu,
pero en este caso sobre todo el cmo. Si bien es cierto que en la metodologa del
Lenguaje Total nos preocupan mucho las formas expresivas, pero no as las
tcnicas sofisticadas en los medios de comunicacin social. Ms significado
educativo que la tcnica en s, se encierra en la expresin mental y emocional del
creador. Este es el camino de la personalizacin. La imitacin fraudulenta (la
copia) es la muerte de la expresin personal por ms tcnica que se utilice.

Desde la aparicin del libro (primer medio masivo de informacin) el hombre viene
siendo condicionado y deformado por las mismas tcnicas de que se vale para
expresarse, El Libro y los Medios de Comunicacin Social buscan ante todo llenar
una finalidad primordial: la informacin. Con todo, como ya lo hemos anotado, los
medios de comunicacin por esencia tienen que ser mucho ms que meros
vehculos de informacin. Para el hombre moderno es mucho ms importante
poder y saber expresarse que simplemente informarse.

Es misin de los educadores buscar a travs de una pedagoga fundamentada en
los medios de comunicacin, las posibilidades que permitan al hombre una mayor
expresividad. No es un sueo irrealizable crear una serie de condicionamientos
que basados en los medios de comunicacin social permitan al hombre
expresarse con el mximo de creatividad.

En primer lugar, los medios de comunicacin amplan le campo de referencias.
Todo el cmulo de Imgenes y sonidos que llegan al nio son otras tantas
experiencias que permiten ampliar su mundo. El campo de la conciencia de nio
de hoy es mucho ms rico en formas y contenidos.

Obligar a un joven a expresarse tcnicamente por medio del lenguaje verbal es
encasillarle en un estereotipo insoportable. Los procesos expresivos de los medios
(pintura, fotografa, filmadora etc.) amplan considerablemente las vas de
expresin. Nosotros mismos hemos comprobado que una cmara de video puesta
en manos de adultos analfabetos significa para ellos una riqueza de expresin en
la cual jams hubiramos soado unos pocos aos atrs.

La escuela tradicional bloquea al nio en su autoexpresin, lo que acarrea graves
prejuicios para toda la formacin posterior. El lenguaje total permite al nio
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posibilidades de expresin no estereotipada. Nosotros quedamos sorprendidos de
los resultados que se han obtenidos hasta el presente aun en circunstancias del
todo desfavorables. Los resultados no los podemos medir nicamente como
ampliacin de referencias y mayor creatividad expresiva. La autoexpresin
significa adems libertad de pensamiento. El nio que se manifiesta a travs de un
relato grfico siente que es l mismo el que se manifiesta. Lo mismo que ocurre
con el cineasta, con el artista.

Esta expresin propia e independiente es el fundamento del proceso educativo, ya
que permite al educando buscar las propias respuestas a los problemas que le
plantea la vida. El saber expresar los problemas es el primer paso de solucin, tal
vez el ms importante porque implica una descarga liberadora de la propia
emocin.

El nio inhibido y coartado, acostumbrado a imitar ms bien que a expresarse por
s mismo en forma creadora, preferir en la vida adulta seguir Tras las huellas
trilladas. No ser capaz de adaptacin rpida a nuevas situaciones y estar
inclinado a seguir o descansar en los dems como mejor medio de salir adelante.
Desde las primeras manifestaciones expresivas tiene que gozar el nio de la ms
grande libertad para escoger su propio modo de expresin. En esa forma su
facultad creadora no sufrir menoscabo. Reprimir la creatividad ha sido una de las
fallas ms desastrosas de la educacin. La primera consecuencia nefasta es la
prdida de inters. Pero pueden originarse consecuencias mucho ms graves.-
Hutchinson seala que cuando los deseos creativos son sofocados, la fuerza
oculta surge en forma de hidra de cien cabezas produciendo algunas veces
melancola, ansiedad, fatiga y exaltacin del ego. Cuando el deseo creativo es
activo, intenso, excitado pero restringido en su expresividad, el principal sntoma
psicolgico es la tensin.

El dilogo, requisito de toda autoexpresin creadora.

Todas las formas de creatividad que favorezcan la autoexpresin y la
comunicacin han de ser cultivadas como requisito fundamental para el desarrollo
de una metodologa fundamentada en los Medios de Comunicacin Social.

El dilogo es la forma ms genuina de educacin. Las ideas de renovacin
pedaggica de nuestros das s asientan en la dialogicidad (Burrou - Baber -
Lewin Rogers- Freire). Por el dilogo el hombre se crea y se recrea en una
comunicacin efectiva con el otro. La autoexpresin no es creadora sino en la
medida en que es comunicacin o encuentro con los dems. El dilogo constituye
hoy en el interior de todas las instituciones la piedra de toque de la renovacin. Se
humanizan las instituciones en la medida en que sus estructuras son puestas en
tela de juicio por medio del dilogo. El dilogo es la prueba y verificacin del
actuar y del hacer. No puede existir un dilogo sin praxis. Es medio privilegiado
de creacin porque subjetiva sin cosificar.

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En otro orden de ideas la vida toda del hombre es un dilogo. El frgil curso entre
el nacimiento y la muerte puede recorrerse con xito si toma la forma de un
dilogo. Al vivir, interrogamos: al pensar, hablar, hacer, producir, influir, tratamos
de llegar a formular respuestas. Toda respuesta dialogal es en tanto un
compromiso con la vida.

Por el contrario, toda respuesta dogmtica mata la espontaneidad y la expresin
creadora. La leccin magisterial proporciona datos a la inteligencia. La dialogicidad
integra las experiencias concernientes al percibir, sentir y pensar. Estudios
psicolgicos recientes revelan que la capacidad creadora la capacidad de
explorar, dialogar, pertenece a uno de los impulsos bsicos humanos, impulsos sin
los cuales el hombre no podra subsistir. Los nios que han sido inhibidos en sus
capacidades creadoras y dialgicas por los dogmas, las reglas establecidas u
otras fuerzas, recurren a la copia o al calco; se adaptan fcilmente al estilo de
otros dando pruebas de la falta de confianza en aun propias fuerzas de creacin.

6. Dinmica de grupos

La razn dinmica

Es obvio que una metodologa que arraiga sus bases en el proceso mismo de la
comunicacin, da gran importancia a la intercomunicacin que se lleva a cabo en
dinmica de grupos.

De suyo el proceso de comunicacin es dinmica de grupo. Como dice Maihiot
refirindose a Lewin. la gnesis y la dinmica de un grupo vienen determinadas,
en ltimo anlisis, por el grado de autenticidad de las comunicaciones que se
abren y se establecen entre sus miembros porque la autntica comunicacin es la
que se asienta en un esquema de relaciones simtricas en una paridad de
condiciones entre comunicador y perceptor.

Los miembros de un grupo tienen que estar en esta paridad de condiciones: son
comunicadores y perceptores al mismo tiempo. La realizacin autntica del
proceso de comunicacin dentro del grupo trae consigo la desaparicin de
categoras jerrquicas. En el grupo cada uno de los miembros pone en comn el
mensaje que quiere comunicar, y cada uno de los otros percibe el mensaje y
reacciona ante l. En esta forma se crea dentro del grupo una verdadera reaccin
en cadena que es la caracterstica de la comunicacin dialgica. Todo mensaje
que en esta forma es aceptado por el grupo, deja de ser una orden o un
traspaso bancario.

La comunicacin grupal es tanto ms autntica cuanto es menos sofisticada; por
eso es tan importante que la presencia fsica de los dems sea vivida, sentida y
compartida incluso afectivamente. Como quiera que cada miembro del grupo en el
transcurso de la dinmica no slo es portador de mensaje sino recreador de
significantes, es psicolgicamente importante la aceptacin de los autores de
estas formas significantes. Un significante es codificado favorablemente o
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desfavorablemente por el resto del grupo en la medida en que el autor es
aceptado o rechazado. Es por lo tanto necesario un estado de equilibrio entre
emisor y receptores. Nadie tiene que ser comunicador sin la actitud de perceptor.
Los significados son el resultado de una relacin social, o mejor, un clima grupal.

Esta relacin o clima grupal es lo que C. Rogers llama empata. empata es la
capacidad para sumergirse en el mundo subjetivo de los dems y para participar
en su experiencia en la medida en que la comunicacin verbal y no verbal lo
permita; o en trminos ms sencillos es la capacidad de ponerse verdaderamente
en lugar del otro, de ver el mundo como lo ve l. La empata exige que cada
componente del grupo sea capaz de ponerse completamente en el lugar del otro,
de pensar, sentir lo que el otro piensa y siente.

Sin esta disposicin emptica es muy difcil que pueda establecerse ese clima
grupal a que hacemos referencia. Es una especie de sensibilidad alterocntrica
que exige un gran equilibrio personal y una relativa modificacin de la propia
personalidad, ya que el comportamiento emptico no se puede adoptar a voluntad
segn las necesidades del momento. En todo grupo humano hay unos individuos
ms empticos que otros, de la misma manera que hay unos ms inteligentes que
otros. La empata es la que da valor especial a los significantes. Una afirmacin en
boca de un comunicador podr no significar nada para un perceptor, y por el
contrario esa misma afirmacin cobra significado si es dicho por otro miembro
del grupo mucho ms emptico que el primero.

Para Piaget la afectividad es un regulador en los procesos de aprendizaje. En las
relaciones interpersonales los procesos afectivos de asimilacin-acomodacin son
ms importantes que los procesos intelectivos (tpicos de las relaciones persona-
objeto) . Paulo Freire llega an ms lejos en este aspecto. Para l el dilogo
grupal tiene que estar basado en el amor, la humildad y la fe. Seria una
contradiccin si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el dilogo no provocase
este clima de confianza (confianza que es esperanza) entre los sujetos.

Se ve que la verdadera comunicacin, la ms autntica, es la que se verifica en
grupo. Por que la comunicacin, como ya lo hemos sealado no es percibir
informacin sino que implica una inferencia, es decir, un proceso estructurador.
Todo perceptor tiene que ser agente estructurador, y en consecuencia
comunicador.

En este apartado no es pretensin hacer un estudio de las tcnicas de grupo en el
proceso pedaggico.

Nuestro deseo, mucho ms modesto, consiste en recoger las caractersticas del
trabajo en grupos que, confrontadas en la problemtica de la comunicacin social,
ayuden a establecer una verdadera interaccin entre los Medios de Comunicacin
y la educacin.

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Al afirmar que la metodologa del Lenguaje Total se fundamenta en la dinmica de
grupos, es porque hemos llegado al convencimiento de que la dinmica de grupos
es el mtodo ms eficiente para lograr una comunicacin participada. La dinmica
de grupos es por as decir, un requisito previo para enfrentarse crticamente a los
medios de comunicacin social. Es una verdadera escuela de comunicacin.

La experiencia nos ha probado adems, que los pasos metodolgicos del
Lenguaje Total quedaran truncados de no poder realizarse la dinmica de grupos.
La comunicacin grupal permite realizar con mucha ms fuerza los esquemas de
asimilacin por parte del receptor.

Cuando se trata de poner en comn la lectura denotativa de un cuadro, de una
foto o un fotograma, el dilogo resultar muy valioso si se tiene en cuenta que es
fruto de la perceptividad de varias personas. Dgase lo mismo de la reflexin
crtica y con mayor razn del momento autoexpresin creativa. Adems, el hombre
como ser social necesita compartir crticas y valorar en sociedad lo que esa misma
sociedad le vehicula a travs de los Medios de Comunicacin Social.

La concordancia o no con las otras personas del grupo es un criterio para valorar
la exactitud de los propios juicios. Todas las personas sentimos la necesidad de
contrastar nuestros juicios y opiniones en relacin a su exactitud respecto a la
realidad. Cuando la realidad (como es el caso frecuente de una pelcula o un
programa de TV) no puede ser comprobada fsicamente, el deseo de corroborar
los datos perceptivos propios con los datos y criterios de los dems del grupo
resulta una necesidad.

La comunicacin participada ha de ser vivida para ser aprendida. No existe ningn
ejercicio para comprobar la reversibilidad entre emisor y receptor, como el que se
da en la comunicacin dialgica que logra generarse en la dinmica de grupo.

En la prctica educativa se necesita romper con la relacin de dependencia entre
maestro informador y alumno oyente. En la medida en que los individuos maduran
se responsabilizan. Pero no puede haber maduracin y responsabilizacin en la
dependencia. (cada uno tiene que ser responsable de sus propios actos, lo cual
requiere la libertad en las relaciones grupales. En los grupos jerarquizados en los
que se sobrestiman las relaciones de subordinacin por la hipertrofia de una
obediencia incondicional, los miembros de dichos grupos resultan inmaduros
generndose en consecuencia una gran irresponsabilidad individual.

En un mundo en el cual todos deseamos implantar formas democrticas de
gobierno, es indispensable que estas formas sean vividas en la escuela (no
simuladas o dramatizadas como por ejemplo, las elecciones a imitacin de la
sociedad).
El nio necesita vivir en su familia, en la escuela y tambin en las agrupaciones
religiosas, la comunicacin participada, por ser ese el ideal de lo que necesitamos
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para vivir democrticamente en nuestros pueblos. Desgraciadamente pareciera
darse en Amrica Latina un retroceso en este sentido. Qu triste es ver escuelas
militarizadas, uniformes, paradas, bandas de guerra, desfiles. De qu extraarse
que gobiernos paternalistas y autocrticos, vengan a ser una prueba o
manifestacin de inmadurez socio-poltica de nuestros pueblos.

El trabajo en grupo parece ser la forma adecuada para subir el status de
espectadores en que vivimos (tanto en la escuela frente al maestro, como fuera de
la escuela en relacin con los medios de comunicacin), a perceptores-
comunicadores, creativos y responsables.

Requisitos mnimos del grupo

Basados en nuestra experiencia queremos recoger algunos de los requisitos que
creemos debe tener todo grupo de trabajo para que sea una complementacin de
lo que hemos expuesto en ste captulo sobre la metodologa del lenguaje total.

1. Grupos pequeos

Estimamos que el nmero de participantes puede variar entre cinco y siete
miembros; ms abajo o por encima de dicha cifra sera inconveniente para la
buena marcha de la dinmica y para asumir y participar en las responsabilidades.

Un grupo reducido favorece un conocimiento mutuo mucho ms profundo, que
conlleva el respeto personal no nacido de personalismos sino de la amistad y del
compaerismo un ambiente de libertad, amistad y respeto es un clima que
favorece la responsabilidad compartida. Un nmero reducido significa adems un
aprovechamiento mximo.

Cada uno ha de salir de la reunin con la sensacin de haber sido escuchado y de
haber dicho lo que pensaba. Dada la cohesin y rpida dinmica que se genera,
pronto el grupo llega a cuestionarse como grupo.

Un nmero as permite una dinmica completamente informal. Incluso esta
informalidad es o parece que ser una caracterstica de la sociedad futura.

Los sistemas sociales estn evolucionando hacia estructuras mucho ms
temporales y transitorias que en otras pocas histricas. Todo sistema con
estructuras pesadas, verticales, perennes, dificulta la interaccin y adaptacin. Las
universidades-masas por ejemplo, son engendros de la mquina social del siglo
XIX cuyos psimos resultados los comprobarnos a diario.

Esta caracterstica especial de nuestra poca est pidiendo de la escuela un
sistema de trabajo con mayor heteronoma la cual no puede darse sino por medio
de grupos pequeos en donde cada individuo sea responsable. Imposible
aprender vida dinmica en colegios-masa que para gobernarlos es preciso
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militarizarlos. La verticalidad exigida por el sistema tradicional tiene que ser
reemplazada por a horizontalidad de las comunicaciones y responsabilidades. Uno
de los pasos para lograr esta horizontalidad es el trabajo en pequeos grupos, que
nos llevar a un nuevo concepto de la autoridad. Claramente lo deja sealado A.
Peretti: Me atrevo a decir que el sistema de valores que era vertical, debe
hacerse ms operativo y no mgico o distante.

2. Grupos sin predominio del lder

Si el grupo est compuesto por un nmero reducido de personas, no hay
necesidad alguna de repartir responsabilidades; moderador, secretario, etc. En el
grupo todos son o tienen que ser igualmente responsables. Todos pueden y deben
participar, tomar notas, etc. nadie se constituir en el vocero del grupo ni durante
ni despus de la reunin. Todas las funciones pueden ser cumplidas por todos.
Nadie tiene que tomar la actitud de responsabilizarse por los dems.

Cada miembro del grupo debe ejercitar su responsabilidad constantemente.
Resulta mucho ms cmodo participar en el dilogo sin molestarse por tomar
notas, por ejemplo, con el pretexto de que ya hay uno responsable de hacerlo.
Se facilita la tarea pero para seguir siempre en las mismas. Es el grupo, el que
tiene que trazarse sus propias normas de trabajo, es decir, tiene que aprender a
autodeterminarse un grupo autodeterminado cada miembro aprende a
autodeterminarse.

Ese es el motivo por el cual lo importante en todo grupo de trabajo, en dinmica de
grupo, no consiste en sacar conclusiones que recojan (y luego se archiven) las
ideas del grupo, sino que ms bien sea una palestra de opciones, decisiones y
elecciones personales y grupales.

Lo que interesa corno finalidad educativa del trabajo en grupo es el juicio u opinin
personal cada vez ms autnomo, que est llamado a formular al alumno sobre su
propio aprendizaje y sobre sus capacidades para afrontar en forma personal sus
propias responsabilidades.

Esta autonoma y autodeterminacin es la resultante de la seguridad del trabajo en
el grupo Los mismos juicios emitidos son evidencia de esa seguridad personal. El
educando dentro del grupo ha de adquirir el mayor nmero Posible de
experiencias que le den esa seguridad. Para lograr esta finalidad es indispensable
que el grupo sea acogedor y generador de confianza. La presencia sentida del
profesor o del lder es un desequilibrio en la comunicacin grupal. Las tensiones
de cada uno del grupo disminuirn en la medida en que se sienta en plena libertad
para expresarlas y manifestarlas. Por el contrario sern el obstculo ms serio
para cualquier trabajo educativo caso de que no puedan comunicarse con plena
libertad y espontaneidad. La autoridad no ha de imponerse al grupo sino que ms
bien es una consecuencia de la buena dinmica del grupo.

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Si en un grupo de personas se progresa hacia sus fines, se mejora su eficacia y
aumenta la produccin, diremos desde el punto de vista de sus variables
dinmicas, que se habr ejercido la funcin de autoridad porque cualquier persona
que haya mejorado la cohesin de un grupo habr sido un agente de autoridad.

3. Grupos Variables

Los grupos de trabajo han de variar cada vez que se lanza un nuevo ncleo
generador. No slo se ha de dar plena libertad de escogencia de los compaeros
sino que se ha de procurar que los lderes no arrastren consigo a ciertos
compaeros que en esa forma terminaran anulando a los otros por salvar una
amistad mal entendida.

Esta variacin constante de los componentes de los grupos obedece por lo tanto a
una ruptura de estereotipias o de relaciones prefijadas.

Variando las condiciones de comunicacin y expresin, se favorece el libre juego y
la espontaneidad del educando para hacer frente a determinadas personas que
rpidamente se aduean de los grupos. Esta es la forma ms rpida para que
muy pronto la dinmica permita un conocimiento (y amistad) de todos los que
integran la comunidad (escuela, poblacin, agrupacin humana).

Al poner nfasis en estas tres caractersticas del grupo no estamos desconociendo
lo que los autores muy autorizados sealan como condiciones del trabajo en
grupo.

c) Consecuencias de trabajo en Dinmica de grupos.

De lo expuesto en este apartado se concluye que la dinmica de grupo y la
metodologa de lenguaje total se complementan para llenar las metas ms
sentidas de la educacin liberadora.

1. En primer lugar, el trabajo en dinmica de grupos supone la ruptura con la
estaticidad e inflexibilidad del sistema educativo: el quehacer educativo es una
tarea compartida que nace de la propia dinmica del trabajo. La dinmica de un
trabajo compartido obliga a las adaptaciones existenciales detectadas por el
grupo.

2. La tarea educativa ha de volver a centrar se en el alumno y no en el profesor o
en el sistema. El sbado est hecho para el hombre y no al revs. El alumno no
puede ser sacrificado al sistema. la educacin escolar tradicional dispone de un
impresionante cmulo de recursos apropiados para provocar en los alumnos
disgusto por cualquier actividad humana, por ms atractiva que sea en la prctica.
Un Sistema escolar centrado sobre el profesor parece ser el obstculo ms serio
para la educacin democrtica y liberadora que hoy est siendo violentamente
rechazada por los mismos alumnos.

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3. La dinmica de grupo supone no slo capacidad de dilogo sobre temas del
curriculum, sino sobre la problemtica educativa y los alcances y buena marcha en
la institucin escolar. No podemos darnos el lujo de estar creando dentro de la
institucin-escuela otras instituciones tan complicadas como la primera: consejos
de clase, consejo estudiantil, delegados, representantes. Todas estas formas de
organizacin no son sino concesiones a la poderosa y frrea organizacin
institucionalizada.

Todos los estudiantes tienen que tener las oportunidades y la posibilidad prctica
tanto de explicitar sus sentimientos como los mismos impulsos de agresividad. La
violencia en estos casos es consecuencia de la falta de comunicabilidad.

De hecho la mayor parte de los grupos estudiantiles terminan constituyndose en
un baluarte de lucha abierta contra la propia institucin. La falta de comunicacin
suele provenir del miedo que surge por el celo de perder la autoridad. Una vez
ms la voz de los estudiantes puede sealarnos las causas del problema, tanto a
nivel de aula como a nivel escolar

4. Es importante sealar una consecuencia del trabajo del grupo. Es la reflexin
grupal, con reflexin o reflexin participada. La reflexin en grupo es el mtodo
ms eficiente de concientizacin. La personalizacin es un fenmeno grupal fruto
de la comunicacin horizontal que se tiene que dar dentro del grupo. De no
fundamentarse en este mtodo de la comunicacin horizontal, toda reflexin crtica
en torno a los medios de comunicacin masiva ser un engaarse a s mismos. El
grupo es el mediador entre el individualismo esterilizante y el colectivismo
masificador.

Es, pues, el grupo el medio ptimo de desmasificacin en donde el individuo tiene
posibilidades de capacitarse para llegar a un comportamiento personal. La
educacin que no se haga dentro de esta perspectiva corre el peligro de
robotizarse (educacin programada), cuyo objetivo es adquirir respuestas
estereotipadas.

5. La reflexin participada no basta, es necesario participar tambin en la accin.
El grupo ha de proporcionar el mximo de cohesin y fuerza para desarrollar la
creatividad en cada uno de los miembros. Slo en tales grupos podr darse el
verdadero compromiso. La verdadera integracin del grupo, el encuentro de un t
con un yo, se realiza en el compromiso, en la aceptacin incondicional.

7. Tcnicas audiovisuales y Lenguaje total.

Las tcnicas audiovisuales estn siendo utilizadas en la enseanza en aumento
constante y creciente, incluso en los pases no industrializados. Hoy es corriente
hablar de tecnologa de la educacin tecnologa educativa.

En un planeamiento prospectivo podramos afirmar que la microtecnologa
amenaza de muerte a los sistemas verbal-expositivos de la escuela tradicional. El
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maestro informador tpico de la clase o curso magisterial es posible que sea
desplazado algn da por la mquina informadora. El profesor-robot del que nos
habla Lauro do Oliveira no es un sueo de ciencia ficcin. Ya existe en la
industria un aparato que podramos llamar el profesor-robot y que podra sustituir
perfectamente el proceso expositivo de las lecciones del profesor en el aula.

Toda esta transformacin y tecnificacin es plausible y deseable. Pero hemos de
confesar
desde el comienzo que nosotros no estamos proponiendo una metodologa de las
tcnicas audiovisuales. Estamos convencidos de que las tcnicas audiovisuales
no resuelven por s mismas el problema que los medios de comunicacin han
planteado a ]a escuela, o mejor a la educacin. Muchos educadores confunden
lamentablemente tcnicas audiovisuales y educacin por y para los medios de
comunicacin social. Es ms, es muy posible que la misma tecnologa est
contribuyendo a distorsionar el proceso educativo.

Hemos llegado a fijar el centro de inters de la escuela ms en el acto de ensaar
que en el acto de aprender. Un gran nmero de profesores olvidan fcilmente que
el acto de aprender es propio del alumno, mientras que el acto de ensear se
relaciona ms con el profesor. Hemos cargado tanto las tintas en la importancia de
la tarea del profesor, que la educacin ha quedado reducida a ensear gramtica,
ensear matemticas, ensear religin.

Queremos asentar la diferencia que para nosotros existe entre metodologa de las
tcnicas audiovisuales y la pedagoga de los lenguajes de los Medios de
Comunicacin Social. Es ms, nos parece que reducir el problema del uso de las
tcnicas a su dimensin de ayudas es esquivar el verdadero y autntico problema
educativo. Las tcnicas en s mismas no modifican el concepto tradicional del
sistema escolar, mientras que los Medios de Comunicacin repercuten
profundamente en el nuevo humanismo que se est forjando a marchas forzadas
en la sociedad actual por el impacto de los medios de comunicacin masiva.

El incremento de las tcnicas lleva a un afianzamiento del sistema. La sociedad
tradicional crea nuevas necesidades y esas necesidades son absorbidas por el
sistema escolar. Tal vez estamos haciendo ya ingentes esfuerzos para colocar al
lado del sistema tradicional otra estructura no menos pesada, complicada y
vertical: me estoy refiriendo a la teleducacin. La teleducacin concebida como
metodologa tcnico-pedaggica que utiliza los medios de comunicacin colectiva
(televisin, radio, audio visin, cine y prensa) con fines de apoyo al servicio
educativo nos parece un enfoque muy tradicional.

Este enfoque pudiera hacer pensar que los medios audiovisuales, como por un
encanto de magia, son los que en alguna forma han de resolver los agudos
problemas cuantitativos y cualitativos de la educacin en Amrica Latina.

Nosotros ms bien pensamos en una teleducacin que responda exactamente a
su significado etimolgico, es decir, en una teleducacin que nada tenga que ver
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con el sistema escolar. La pedagoga de los medios de comunicacin, en este
caso la teleducacin sera parte de esa pedagoga que en ltimo anlisis nos ha
de llevar a la ruptura del sistema escolar, posiblemente a la desaparicin de la
escuela misma. Llegara a la implantacin de la escuela abierta (escuela sin
muros). Es posible que los medios de comunicacin social vistos como medios de
comunicacin y no como tcnicas audiovisuales, nos estn dando los lineamientos
de lo que ha de ser la educacin del futuro. Una escuela amurallada es un
contrasentido en un mundo saturado por la informacin de los medios de
comunicacin masiva. Porque el cine, la televisin, o cualquier otra tcnica
audiovisual, exigen un aprendizaje diferente. La rapidez de la sucesin de las
imgenes no puede seguir los pasos del razonamiento lgico. Incluso la lectura en
mosaico de la pgina del peridico, o el lenguaje de una historieta implican una
decodificacin diferente a la lectura de la escritura corriente. La esencia del
problema no est en el uso o no uso de tcnicas sino en saber reconocer que
esas tcnicas se valen de lenguajes diferentes y por lo tanto coinciden
diferentemente en el proceso cognoscitivo. No son ayudas dentro de mtodos de
aprendizaje tradicional, sino que implican un nuevo aprendizaje. Los nuevos
mtodos requieren nuevas estructuras educacionales. La escuela del futuro
tendr que ser un mundo comunitario propulsor de los equilibrios sincrnicos del
grupo social.

La materia prima de la educacin habr que buscarla en la vida exterior, y ese
exterior ser la propia galaxia que vivimos en la que el individuo (no importa la
edad) percibira la informacin. EL nombre de escuela quedara reducido a una
especie de centro de integracin cuya finalidad seria la de coordinar la reflexin
global de las experiencias polivalentes recibidas. En este caso la labor del
educador volvera a recobrar su sentido ms genuino y primigenio.

Esta nueva visin de las tcnicas audiovisuales es la que nosotros proponemos en
esta metodologa. En realidad no nos importan las tcnicas como recursos
reforzadores de los sentidos y ni siquiera como motivadores. Para nosotros las
tcnicas de los medios de comunicacin significan un nuevo proceso educativo.
En otras palabras, los Medios de Comunicacin Social han planteado a la
educacin un problema nuevo y diferente. No se puede resolver el problema
desnaturalizando los nuevos lenguajes y forzndolo a cumplir una tarea que no le
corresponde por esencia. Lo audiovisual como auxiliar del aprendizaje es un
medio de ayuda a la labor repetidora y mecnica del docente La pedagoga de los
lenguajes de los medios de comunicacin social es ms bien la encarnacin de la
escuela dentro de la realidad vital, familiar y social del educando que utilizan esos
medios con vistas a una activa y provechosa suscitacin de conducta

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PUNTOS DE APOYO DE LA NUEVA METODOLOGA

1. Una metodologa fundamentada en las formas

Acabamos de examinar los elementos y fundamentos metodolgicos del Lenguaje
Total. Nos toca ver ahora sus puntos de apoyo. Estos puntos de apoyo son como
las lneas de fuerza que hacen posible la puesta en marcha de la metodologa.
Ambas fuerzas nos son dadas por lo propios medios de comunicacin social.

a) Formas (Significantes)

La primera lnea de fuerza es el conocimiento de los nuevos lenguajes utilizados
por los Medios de Comunicacin Social. La Pedagoga del Lenguaje Total trata de
que el nio descubra en la praxis el conocimiento y manejo del lenguaje, que
cmo ya hemos apuntado es la conjuncin armoniosa del lenguaje verbal, del
lenguaje de las imgenes y del de los sonidos.

Estas formas expresivas posibilitan la autoexpresin creativa y por tanto son
instrumentos maravillosos en manos de los educandos. El alumno tiene que llegar
a dominar la semitica y la creatividad para estar en capacidad de convertirse en
un consumidor inteligente, selectivo y critico de los Medios de Comunicacin
Social. Adems, estos mismos lenguajes le posibilitarn para penetrar mucho
mejor en los dominios del saber: arte, literatura, historias geografa, ciencias,
religin, etc.

b) Contenidos (Significados)

Los contenidos programticos tambin nos son dados por los Medios de
Comunicacin Social. Esta investigacin y descubrimiento de los contenidos
responde a una doble finalidad:
Llenar las necesidades psicolgicas del hombre nuevo

Adecuar la escuela al contexto cultural, poltico y socio-econmico de un
determinado contexto social.

Los medios de comunicacin social son a la vez causa y efecto de ese contexto
social. Llenar estos objetivos significa que tanto los pasos metodolgicos como el
material didctico tienen que basarse no slo en la comunicacin verbal, sino en
todas las dems formas de expresin visual y sonora: pintura, escultura, msica,
cine, radio, televisin. En consecuencia, la escuela con la mira puesta en el futuro
se alimentar con la documentacin, textos de autores hechos histricos,
problemas humanos y filosficos entresacados principalmente de la historia actual.
Como son los Medios de Comunicacin Social los nicos vehculos de la historia
presente, se comprender su importancia en la estructuracin del curriculum
adaptado a las necesidades del hombre actual.

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2. Estudio de las significantes

a) lectura y escritura de imgenes fijas.

Leer es interpretar signos, es capar la realidad significante de los signos. En
sntesis, saber leer quiere decir llegar a conocer el significado por la interpretacin
del significante.
Lectura por lo tanto es aplicable a cualquier tipo de signos; de ordinario estamos
acostumbrados a usar el trmino lectura cuando nos referimos a los signos
lingsticos. Pero tambin los signos icnicos requieren interpretacin y por lo
tanto han de ser ledos y no solamente vistos. Ver un cuadro, una pelcula no es lo
mismo que leer un cuadro o leer una pelcula. Como dice el Dr. Vallet, ensear a
leer imgenes es educar al nio para que tome conciencia muy clara de lo que la
imagen representa, de la manera como est hecha y en definitiva de lo que
significa. La lectura y escritura de imgenes comporta varias etapas que aqu no
haremos ms que sealar. He aqu las etapas principales en la lectura de la
imagen fija:
1. Una mirada atenta que permita ver la imagen como estructura para
encontrar el tema general de la misma. Esta mirada primera es muy
probable que se nos presente con una fuerte carga emotiva, porque en
realidad se trata de un primer contacto intuitivo (connotativo) con la imagen.
2. Pero si queremos profundizar y pasar de la impresin subjetiva a la
verdadera significacin de la imagen, necesitamos realizar todo un
detallado inventario de contenido de la imagen. Esta captacin de signos-
objetos ha de realizarse en un orden metodolgico. Se precisa realizar por
tanto:

a) Un anlisis del decorado (o de los decorados). Elementos, lneas, luces,
colores, etc.
b) Enumeracin y anlisis de los personajes. El decorado contiene uno o varios
personajes (objetos y animales personificados).
c) Por fin, han de ser estudiadas las acciones.

Esta enumeracin aparentemente simple no deja de tener sus complicaciones. Por
estar acostumbrados a una visin de conjunto, el estudio de cada detalle supone,
de parte de los educandos, una atencin a la que no estn acostumbrados al
principio. Nombrar cada objeto de la imagen constituye de suyo un ejercicio
valiossimo, pues sirve para romper ciertos es quemas generales que nos llevan a
percibir la realidad con un espritu no rutinario o habitual.

Terminado el ejercicio de denotacin, se procede al examen de la recreacin de la
imagen. Cada autor hace uso de los diferentes procedimientos y tcnicas para dar
a las imgenes una peculiar significacin. Esta significacin no de pende slo de
la representacin de tos signos sino tambin de los especiales valores que el autor
ha sabido dar a estos signos. El significado que cada autor (pintor, fotgrafo,
cineasta) logra imprimir a los signos depende del encuadre, composicin, lneas,
luz, color.
Pag.- 213

Todo este proceso de aprendizaje de la lectura de la imagen que acabamos de
resumir requiere tiempo y mtodo. Adems el aprendizaje de las imgenes ha de
iniciarse lo antes posible, pues se corre el riesgo de que el hbito de lectura
conceptual nos retarde o impida la lectura de las Imgenes.

El proceso de aprendizaje de la lectura implica, como complemento indispensable,
la escritura de las Imgenes. El educando tiene que comprobar en la prctica la
validez del universo de los creadores de imgenes. La lectura de imgenes sin
hacerla acompaar de la escritura puede resultar una hermosa teora sin mayor
impacto para la vida del educando.

La experiencia demuestra que el conocimiento de las formas de expresin visual
que se adquiere por el estudio exclusivo de las obras, corre el riesgo de resultar
superficial por carencia de las posibilidades prcticas ms elementales. La
desproporcin entre el saber hacer y el simple saber, es enorme. De muy poco le
servir a un joven saber los ms variados procedimientos flmicos si esos
conocimientos son simples especulaciones tericas. La escritura de imgenes es
pues una necesidad en la pedagoga del Lenguaje Total. No se trata de una
sencilla iniciacin en las tcnicas fotogrficas o cinematogrficas. Se trata de un
saber mucho ms profundo. Se busca esencialmente la adaptacin psicolgica del
educando en los medios de comunicacin social por un conocimiento prctico
nacido de la praxis.

Tambin la escritura con Imgenes tiene sus etapas, o mejor los procedimientos,
que dependen de la edad de los educandos.
Primer procedimiento: Escritura con el pincel.

Desde la edad del garabateo siente el nio necesidad de expresaras por medio del
dibujo o de la pintura. Pedagogos y psiclogos estn de acuerdo en afirmar que la
pintura es para el nio un medio de expresin. A esta edad desconocen casi por
completo el lenguaje de los signos lingsticos. Adems, este lenguaje verbal es
vehculo de conceptos o ideas comunes y no de sensaciones y emociones vivas y
personales. El lenguaje tradicional es apropiado para traducir el universo objetivo y
coherente de los adultos, pero no al el mundo interior del nio en que se
entremezclan sueo y realidad.

La pintura, con su formas espontneas y sus vivos colores, es un lenguaje mucho
ms flexible, ms directo; lenguaje que aun cuando parece estar en contraposicin
con la lgica de los adultos, nos cautiva a todos por su frescura y sinceridad.

Una de las experiencias con las que se inici el Lenguaje Total en Lima (Per),
nos demostr con toda evidencia cmo estos relatos son la mejor manera de
conocer tanto a los nios como el medio familiar en el cual se desenvuelven. La
escritura en imgenes, por otra parte, posibilita el desarrollo e interrelacin de las
diferentes asignaturas del programa escolar.

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Esta pintura que tiene que ser libre y dirigida al mismo tiempo est adaptada a
la evolucin psicolgica del nio hasta los 9 10 aos. Es decir, que es la tcnica
instrumental de expresin durante lo aos del primer ciclo bsico. Durante estos
aos el nio no percibe (o no siente necesidad de percibir) los seres en una forma
muy objetiva y realista. La expresin pictrica del nio de estas edades adquiere
formas muy connotativas y originales. Con frecuencia ni l mismo llega a
diferenciar lo que en sus pinturas pertenece al sueo y lo que es real.

Segundo procedimiento: Cmara fotogrfica.

La cmara fotogrfica permite al muchacho del segundo ciclo bsico llenar sus
necesidades de objetividad por un lado, y de interpretacin y creacin personal por
otro.
Conviene dejar bien sentado que en la pedagoga del Lenguaje Total la prctica
fotogrfica es vista ante todo como una escritura, en imgenes, como un modo
de expresin. Tampoco ha de confundirse la fotografa como medio de expresin,
con el taller o club fotogrfico que existen en algunos centros escolares. Nuestra
finalidad tampoco consiste en valerse de la cmara como medio de guardar
recuerdos de los seres queridos o de circunstancias especiales de la vida. Nuestro
enfoque es netamente pedaggico. Para nosotros, la cmara de fotografa en
manos del educando es un medio de expresin. Lo mismo que el lpiz o la pluma.
El joven ha de valorar con su propia prctica la fotografa tal cual es usada en
cantidades astronmicas en los Medios de Comunicacin Social tales como la
prensa, revistas, fotonovelas, publicidad, documentos sociales, etc.

Esto hace que la foto no se presente sola; es la base de otras formas de expresin
ms complejas, con esta metodologa muy pronto aprendern los muchachos a
saber acompaar la foto con una frase, un signo, un texto de anclaje, etc.

Por el uso de la cmara fotogrfica como medio de expresin aprende el joven por
la praxis la semitica de la imagen fija, as como el lenguaje cinematogrfico. Por
ejemplo, muy pronto se les hacen familiares el encuadre, la luz, las lneas, el color,
la composicin, los movimientos de cmara, la planificacin, etc.

Desde luego que lo ms formativo en el uso de la cmara con finalidad
pedaggica, ser sin duda la educacin del sentido de observacin, la aptitud de
saber ver. Como dicen los entendidos, una escena bien vista ser una escena
bien fotografiada. El saber ver significa escogencia de planos, de decorados de
luz. Los defectos de observacin han de ser tenidos en cuenta antes de tomar la
foto. No es el revelado el que tiene que hacer caer en la cuenta de los defectos de
encuadre.

La observacin supone un aprendizaje largo y minucioso en la lectura del espacio.
Se ha de aprender sobre la base de mltiples ejercicios, a delimitar y definir el
espacio. Este ejercicio tan enriquecedor no requiere de ninguna tcnica ni de
instrumental aparatoso o costoso. Hacer por ejemplo el inventario preciso del
contenido de un cuadro o de un espacio dado, es al mismo tiempo complejo y
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fcil. Es un ejercicio que pudindose realizar en cualquier circunstancia y sin
disponer de mayores medios, resulta con todo bastante difcil pues supone una
agudeza de observacin no comn. Terminado el inventario del contenido
espacial, se ha de saber diferenciar lo esencial de lo accesorio. Han de ser
eliminados los detalles sin Importancia y que pudieran perjudicar la expresin.

Terminada la etapa de la observacin se hace proceder a la expresin. Cuntas
fotos sern necesarias para expresar tal o cual escena? Cuntas ideas para
que sean legibles ha de tener cada foto? Todo esto implica la redaccin de un
guin tcnico de las fotos que se pretende tomar. La expresin no puede darse sin
previa observacin y sin un mnimo de gusto esttico.

Sin estas precauciones y preparativos, el ejercicio de expresin a travs de la
cmara resultar sin objetivo pedaggico. Se ha de tener bien presente que la foto
antes de tomar existencia en el negativo tiene que existir en la mente del alumno.

Aun cuando en apariencia esta expresin fotogrfica se nos presente sujeta a
reglas bastante rgidas, con todo las posibilidades expresivas y creativas son
enormes. Para lograr estos objetivos se necesita una metodologa que lleve a los
alumnos en forma progresiva y gradual hacia metas mucho ms perfeccionadas y
espontneas de expresividad fotogrfica

Lectura y escritura de imgenes mviles

La lectura y escritura de imgenes filas es el paso obligado para la lectura y
escritura de las imgenes mviles. Es ms, creemos que un aprendizaje largo e
iniciado desde los primeros contactos del nio con las imgenes, es
absolutamente necesario para adquirir el hbito de la rapidez en la lectura, dado
que en la pantalla las imgenes se suceden con gran velocidad.

Existen elementos comunes a la imagen fija y a las imgenes mviles, pero el
lenguaje del cine y de la TV es mucho ms rico y complicado. El movimiento es un
elemento constitutivo del cine que ha de ser estudiado para poder llegar a valorar
sus implicaciones significativas.

Es necesario graduar las dificultades lo mismo que ya se ha indicado para la
lectura de la imagen fija. Del uso de los diferentes elementos del lenguaje, planos,
angulacin, iluminacin, movimientos de cmara, montaje se ha de pasar a la
justificacin de su empleo en cada caso determinado, tanto de las producciones
propias como de las obras maestras que puedan servir de modelo en el estudio.

En otra parte sealamos la metodologa que conviene seguir para hacer un
anlisis minucioso de la imagen fija. Para el estudio de la imagen mvil habr que
complementar las normas metodolgicas con aportaciones que nacen de las
peculiaridades del movimiento, del ritmo, de la banda sonora. La situacin se hace
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sumamente compleja por eso conviene iniciar el estudio en filmes de corta
duracin a fin de poder profundizarlos con una lectura denotativa detallada, nico
paso para poder llegar a encontrar sus peculiares significados. La experiencia
demuestra que una sola visualizacin de la pelcula es del todo insuficiente Ser
necesario adems hacer el anlisis en grupo, dado que las imgenes en el
momento del anlisis son simples recuerdos ms o menos ricos en vivencias y con
una serie de caractersticas personales de los espectadores El paso rpido de las
imgenes en la pantalla exige un mximo de atencin y de perceptividad Tal vez
sea necesario, cuando las posibilidades tcnicas lo permitan, detener algunas
imgenes particularmente importantes a fin de hacer un estudio exhaustivo de
ellas. En otras ocasiones la moviola ser imprescindible para el estudio del filme.
Este trabajo puede ser realizado por algn grupo de alumnos, y luego al ser
puesto en comn enriquecer enormemente la perceptividad en la segunda
visualizacin de la pelcula

Un trabajo (realizado por otro grupo) puede hacerse con el magnetfono respecto
a la banda sonora. Este ejercicio es particularmente valioso dado que los
espectadores acostumbrados a dejarse llevar por el impacto de las imgenes,
ponen en un muy segundo lugar la banda sonora.

Escribir con la Filmadora.

La cmara filmadora ocupa un puesto muy importante en la escuela como forma
expresiva. Los jvenes del tercer ciclo de la educacin bsica pueden hacer un
uso eficiente de la filmadora, si en forma progresiva se logra enfrentarlos con
todos los problemas de expresin cinematogrfica. La filmacin de una peliculita
de S8 de tres minutos y medio, es toda una empresa incluso para alumnos
universitarios. Escribir con la cmara es un ejercicio complejo que supone quemar
etapas gradual y metdicamente.

La simple escogencia del tema, aparentemente sin mayores complicaciones,
implica una toma de conciencia apasionante de los problemas del grupo que
nosotros hemos comprobado una y otra vez. La confeccin del guin es una
verdadera catarsis de consecuencias educativas tanto para los alumnos como
para la institucin, y slo una vivencia de las mismas puede hacer nos valorar sus
alcances. Para los educandos este ejercicio supone una bsqueda empeosa y
grandemente motivada, por lo que no ha de extraarnos que los resultados
correspondan en parte por lo menos a sus deseos.

Si bien es normal que la confeccin del guin lleve a su realizacin, esto no
siempre es necesario. Es ms, circunstancias de tiempo y de economa
aconsejarn reducir los ejercicios de filmacin a lo estrictamente indispensable.
Pero lo que si habr que repetir con frecuencia es el ejercicio de escritura de
guiones basado en los ms variados temas, hasta que los muchachos a fuerza de
expresarse por imgenes lleguen tambin a pensar en imgenes.

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El ejercicio de filmacin ha de llevarse paralelamente con el estudio de pelculas
modelo, En estas circunstancias las pelculas adquieren para los jvenes una
dimensin muy diferente. Tratan de analizarlas ante todo como medios de
expresin, como formas y no tanto como temas.

Escribir con el video tape (TV)

La realizacin de programas de televisin, a primera vista pareciera algo imposible
de realizar en la escuela. Ciertamente que las cmaras resultan bastante caras,
aun cuando la tcnica nos est proporcionando sorpresas muy agradables cada
da. El video tape porttil (portapak) es ya una solucin interesante.

El video tape constituye toda una revolucin sin precedentes para el proceso
educativo. En primer lugar posibilita al mximo la perceptividad, la criticidad y
sobre todo la creatividad. Pone de relieve las imgenes ms cotidianas y hacia las
cuales de ordinario permanecemos ciegos; por lo mismo permite al educando
valerse de esas mismas imgenes para comunicarse con toda naturalidad con los
dems, con la misma o mayor facilidad tcnica como usa la pluma, la tiza o el
pincel.

El aparato permite no slo reproducir y modificar los propios programas a
discrecin y de inmediato sin necesidad de los engorrosos problemas del
procesado, sino que incluso permite captar un programa comercial cualquiera para
luego, en el momento ms oportuno para el grupo poder analizarlo crticamente. El
video tape no slo posibilita la desmistificacin de la tcnica de la comunicacin,
sino que convierte a la tcnica en verdadera comunicacin dialgica. Es la ruptura
de las formas tradicionales de comunicacin.

Todas las formas expresivas se dan cita con el video-tape. Es una especie de
laboratorio en donde pueden realizarse los ms variados y valiosos ejercicios,
reportajes, variedades, diarios, mesas redondas, piezas cmicas, farsas, teatro; en
fin, todo un cmulo de posibilidades con la inmensa ventaja de poder ser
analizadas y criticadas en una segunda o tercera visin, si es necesario.

Lectura y escritura de sonidos.

Leer y escribir sonidos suena un tanto extrao. Con todo, nada ms expresivo
para decir lo que queremos significar. Una vez ms la tcnica (magnetfono, radio,
discos, casettes, bandas sonoras) nos ha puesto de relieve el valor de los sonidos,
de los ruidos e incluso del silencio como medio de expresin. Lo sonoro forma en
el mundo de hoy parte integrante del ser humano. Podemos afirmar que el mundo
sonoro ha recobrado, gracias a la tcnica moderna, una primordial importancia. El
sonido enriquece y a veces modifica el significado de una imagen flmica. Por
ejemplo, los sonidos al conjugarse con las imgenes se cargan de una
significacin que solos no tendran.

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De ordinario no somos conscientes del impacto que produce en nuestra
sensibilidad la banda sonora de una determinada pelcula. Por estas sencillas
anotaciones desearamos poner de manifiesto la importancia de educar la
sensibilidad musical de los educandos. Como en las imgenes, debemos principiar
con la educacin de la perceptividad auditiva.

Los psiclogos han tratado de demostrar que especialmente en la civilizacin
occidental, la vista ha tomado una preponderancia sobre los otros sentidos, de tal
manera que nuestro contacto con lo real por el juego de la asociacin de
percepciones se hace especialmente por el sentido de la vista. Y con todo, el odo
est tanto o ms estrechamente vinculado a nuestra vida emocional y afectiva.
Los sonidos son menos representativos que el lenguaje de las imgenes ya que
hablan directamente a la emocin. El espacio auditivo tiene la capacidad de
suscitar toda la gama de emociones en nosotros.

Una segunda etapa sera el reconocimiento de los sonidos. Diferenciar y denotar
los ruidos de la banda sonora de un filme es un ejercicio de perceptividad sonora
bastante difcil. El mismo ejercicio debe hacerse para sealar los momentos
musicales, los dilogos, monlogos, etc. En este aspecto, a ms de la observacin
sonora, juega un papel importante la memoria auditiva.

Terminada la denotacin de la banda sonora se proceder al anlisis critico
basndose en las impresiones producidas y en los conocimientos musicales. Se
comprobar que la lectura de los sonidos completa y con frecuencia reemplaza
con creces las clases de iniciacin musical. Es muy posible que este
enfrentamiento positivo con el mundo de los sonidos y de la msica logre
despertar en los educandos un inters por adquirir una educacin esttica musical
mucho ms profunda y sistemtica. En realidad los jvenes de hoy sienten y viven
un mundo musical en una forma ms plena que Las generaciones anteriores.
Tambin el nio necesita saber expresarse por la msica. Lo mismo que en la
pintura y la cmara logran afianzarse la teora con la praxis (lo mejor sera que de
la praxis surgiera la teora), algo parecido puede y debe realizarse con los sonidos.

Es evidente que son relativamente pocos los alumnos que en forma original
pueden expresarse por medio de la msica. Aunque tal vez sea mayor el nmero
de lo que se cree de ordinario. El da en que la expresin sonora se cultive con
toda naturalidad en los programas escolares, es muy posible que descubramos
manifestaciones creativas sorprendentes. Los clubes juveniles, conjuntos
musicales y festivales, que da tras da se multiplican en forma sorprendente, son
un testimonio de este despertar de creaciones musicales espontneas y
originales. Pero con la expresin escribir sonidos se pueden abarcar otras
muchas actividades expresivas utilizando sonidos o msica ya existentes.

As, por ejemplo, existe un ejercicio maravilloso que favorece grandemente la
percepcin musical, y que consiste en captar valindose de un magnetfono los
sonidos y ruidos propios de la naturaleza: ruidos callejeros sonidos peculiares de
animales, dilogos, etc. En este aspecto, mucho ms que con la fotografa, vale
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salir a la caza de sonidos. El ejercicio a ms de su valor para educar la
observacin significa un enriquecimiento humano de los educandos por la
compenetracin a que da lugar.

Una segunda serie de ejercicios puede realizarse por la bsqueda y adaptacin de
trozos musicales a montajes audiovisuales, charlas, etc. Los medios tcnicos
proporcionan hoy la oportunidad para realizar montajes sonoros con dimensiones
educativas insospechadas.

Lectura y escritura de signos lingsticos.

En la pedagoga del Lenguaje Total se concede a la lectura y escritura de los
signos lingsticos una importancia especial. Creemos incluso que el lenguaje
hablado y escrito adquiere en las imgenes y sonidos una complementacin
necesaria.

El lenguaje verbal como expresin humana en el orden conceptual, ha llegado en
el correr de los ltimos siglos a una racionalizacin y a un logicismo un tanto
reido con el realismo.

Lo importante en la tarea educativa es concebir el lenguaje como un medio de
relacionarse en forma vivencial con las cosas y con los seres. Hemos de devolver
a las palabras su poder para expresar las cualidades originales de lo real y de los
aconteceres. La ley suprema del poder expresivo del ser humano no se puede
reducir a racionalismo o al logicismo. Tiene que existir un maridaje entre la razn y
las pulsaciones intuitivas, es decir, la inteligencia no conceptualizada. Esto
permitir desintelectuatizar el proceso educativo para volverlo ms humano, ms
dinmico y vivencial.

Contenidos no sistematizados.

Los programas y mtodos pedaggicos nacieron a partir del siglo XVII como
consecuencia de formas expresivas fijas y estereotipadas, por el predominio y
apogeo de de la imprenta, En nuestra poca tenemos nuevas formas de codificar
la experiencia humana o de representar la realidad. Estas nuevas formas
expresivas necesariamente han de condicionar no slo los mtodos de
aprendizaje, sino los mismos contenidos programticos.

La acostumbrada divisin del plan de estudios en temas ya ha perdido actualidad,
o mismo que la perdieron despus del Renacimiento el trivium y el quatrivium
medievales. Cualquier asignatura que se tome en profundidad se relaciona de
inmediato con las otras materias. Los planes de estudio de nuestras escuelas
habrn de darnos una ciudadana incapaz de comprender el mundo de la
ciberntica en que vive.

No podemos mantener nuestros sistemas educativos basados en el
fragmentarismo y desmenuzamiento de la realidad. Este mecanismo escolar con
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respuestas hechas, fabrica personas rutinarias capaces solamente de ocupar o
desempear un papel en la vida social.

En el contenido de los programas y los mtodos pedaggicos nacidos de la
imprenta predomina la concepcin intelectualista y el culto del libro. Estos
programas humansticos se complementan durante el siglo XIX con asignaturas
eminentemente prcticas hasta llegar en nuestro siglo a un humanismo cientfico.
Pero todas estas reformas del programa tienen su mira puesta ms en el pasado
que en el presente. Las sucesivas respuestas educativas no satisfacen. A la
vuelta de muy pocos aos los problemas se agudizan porque en realidad la
esencia del problema no reside en los contenidos programticos sino en las
formas de abordar dicho contenidos.

La escuela en principio puede tener como objetivo:

a) La conservacin de las normas, de los valores de los smbolo culturales;
preservacin de la estructura.

b) La reestructuracin permanente de la sociedad; esto es, mantener vivo el
proceso diacrnico de la evaluacin de las formas de organizacin y de
produccin sociales.

Tanto en un caso como en otro se pueden abordar los contenidos en una forma
intelectualista o verbalista, o en una forma vivencial y concreta. Lo que determina
que la escuela sea conservadora o evolucionista no son tanto los contenidos sino
el modo de abordar dichos con tenidos.

En el da de hoy en que como una avalancha los medios de comunicacin de
masas (ya satelizados) envuelven las escuelas como un fog, podemos
imaginarnos los conflictos que pueden generar una y otra de las dos posiciones.

En un mundo como el nuestro, que se caracteriza por la facilidad en la obtencin
de informacin, los objetivos programticos de la escuela no pueden quedar
reducidos a llenar un programa de contenidos o de conocimientos, por muy bien
seleccionado y acomodado a las necesidades nacionales que sea dicho programa;
ha de buscarse primordialmente proporcionar al alumno los instrumentos y
tcnicas para que sea l mismo quien logre estructuras y asimilar tantas
informaciones que le llegan por los ms variados canales y de los ms remotos
lugares.

Sabemos que la comunicacin satelizada puede generar la Universalizacin de la
cultura.

Esa masa indigesta de conocimientos lejos de contribuir a la maduracin del nio,
ms bien puede provocar un estado de agitacin arrebatndole la serenidad de
espritu que se necesita para reflexionar, juzgar y evaluar. Nuestra preocupacin
ha de ser por lo tanto cmo lograr que los educandos puedan estructurar, asimilar
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y hacer suya una informacin que se les ofrece en cantidades y a ritmos no
previstos por la metodologa tradicional hoy, gracias a los medios de comunicacin
social, la vida es como una pelcula en constante movimiento. Hemos de preparar
al educando para que sin detener la vida, en el mismo proceso vital, logre
profundizar y asimilar los conocimientos. Por este motivo nosotros proponemos
que la escuela se valga de los mismos medios de comunicacin como de palestra
para que el joven los profundice en doble aspecto como formas atractivas e
impactantes (nuevos lenguajes) y como vehculos de conocimientos (contenidos)

Los conocimientos ms caractersticos y de mayor significacin para la vida del
joven llegan a l a travs de los medios de comunicacin social. Los contenidos
sistematizados y ya estructurados del currculum no logran despertar el inters del
hijo de la televisin. La experiencia de cada da les confirma a los jvenes que la
inmensa mayora de los profesores son psimos informadores, comparndolos
con los medios de informacin. Los profesores estn desactualizados son
rutinarios y hacen constante referencia a un mundo que no es el de los jvenes.
Esto que podra parecer una exageracin hace quince aos, es hoy una realidad
palpable, jams un profesor por muy bueno que sea podr competir con los
procesos electrnicos de informacin.

La estructura escolar fundamentada en la informacin (clases magisteriales,
exmenes y di plomas) resulta para nuestros das un contrasentido. Hemos de
poner de lado el aspecto netamente informativo para lograr que los educandos
trabajando con la informacin que la sociedad pone en su poder logren los
procesos de formacin lgica, creacin del espritu critico y estimulo de la
capacidad de reflexin, de juicio y evaluacin Podemos tener la plena certeza de
que con un poquito de ingenio y de preocupacin, el alumno puede obtener en la
calle toda la informacin que pudiera trasmitirle la escuela. Este es el motivo de
que nuestra metodologa sustituya a los profesores y libros de texto por los
medios de comunicacin social (no por las tcnicas audiovisuales). As el profesor
vuelve a ocupar su calidad de educador y la escuela se convierte en un centro de
investigacin, de bsqueda de prospectiva. En realidad es un preparar a los
jvenes hacia lo imprevisible, desafindolos con el devenir de cada da.

Entresacar los contenidos de los Medios de Comunicacin Social tiene adems
otros objetivos especficos:
a) Integra al alumno en la nueva cultura, porque la educacin ser
consecuencia del enfrentamiento del joven con su propia realidad. En este
sentido la escuela responde a sus necesidades: que esencialmente son
necesidades de dilogo y de intercambio. Habr dejado de ser cierta aquella
afirmacin de McLuhan de que "el nio de hoy est creciendo absurdo, porque
vive en dos mundos y ninguno de ellos le impulsa a crecer".

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El lenguaje total obliga a los ecudadores a romper con esa tradicin secular de
trasmitir una cultura recibida y estructurada, para sintonizar con otro tipo de cultura
ms integral yo ms dinmica que es la que viven sus alumnos.
b) Integra a la escuela en los nuevos cambios sociales y culturales: el cambio de
estructuras en todos los sectores de la vida es un imperativo en nuestra poca. El
mundo entero est sacudido por una dolorosa gestacin de nuevas estructuras.
Tambin la escuela vive hoy esa necesidad de cambio. Algunos llevan el cambio
mucho ms lejos al propugnar por la desaparicin de la escuela como institucin.

Los Medios de Comunicacin Social nos han obligado a repensar en la funcin de
la escuela, y por lo tanto a cuestionarIos sobre unas estructuras escolares que ya
no responden a las necesidades de nuestro siglo. La escuela ha de derribar sus
propios muros. Al derrumbar los muros automticamente tiene que abrirse a la
comunidad. En la escuela los jvenes deben participar de los hechos polticos,
sociales y econmicos de la comunidad.

La escuela no puede ser diferente a la vida. Hoy es absolutamente imposible
aislar a los jvenes. La falta de enfrentamiento de la escuela con los medios de
comunicacin social es simplemente una respuesta escapista. Las campaas de
control y censura son un cerrar de ojos para no querer ver los problemas en toda
su crudeza.

Hacia un Modelo Ciberntico de Educacin
Prctica metodolgica
En los Medios de Comunicacin Social encontramos las formas y los contenidos
del programa educativo que nosotros proponemos. Por lo tanto los Medios de
Comunicacin Social no han de ser vistos como una simple motivacin de la
enseanza, como pudiera serIo cualquier tcnica audiovisual. Los Medios de
Comunicacin Social en la escuela son fuente tanto de formas expresivas como
de contenidos programticos. Es ms, la finalidad de esta metodologa no es la
de ensear semitica, arte, manejo de cmaras y ni siquiera la crtica de una
pelcula: es ante todo el desarrollo del proceso creador del individuo. Nos valemos
de los medios de comunicacin como de mdulos capaces de generar un juego
de fuerzas de estructuracin y asimilacin.

Estos medios generadores permiten aglutinar los objetivos de los alumnos de tal
manera que posibilitan el estudio de diferentes temas de acuerdo a los intereses y
necesidades que pueda ir generando el grupo. La intencin de un programa
escolar no es un impositivo externo; nace como consecuencia de una bsqueda
de objetivos. Nada se diga de un programa escolar concebido "como una
coleccin de 'materias' en competencia, enseado por especialistas separados,
en aulas separadas. Este sistema es tan grotesco que no puede responder a
principio alguno de organizacin, sino slo a la acumulacin catica de un
proceso histrico no dirigido".
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Existe una gentica de la comunicacin desde el punto de vista del perceptor, que
nos permite estructurar un proceso educativo que lleva la bsqueda de objetivos
comunes. Todo medio de comunicacin es para el perceptor una actividad
significante en bsqueda de un significado. La percepcin por lo tanto no puede
reducirse a mero registro de impresiones, es ms bien una inferencia, es decir, un
proceso estructurador. La vida mental viene a ser como un cmulo de significantes
y significados a travs de los cuales se elabora el pensamiento.

Recibir un mensaje es ante todo una interpretacin de signos. La significacin de
los signos (especialmente en los Medios de Comunicacin - Social) no puede
depender nicamente de convenciones sociales sino de un conjunto de
circunstancias personales. El diccionario podr recoger el significado de las
palabras generadoras en la metodologa de P. Freire, pero no podr damos la
connotacin y por lo tanto el valor de estructuracin y asimilacin que tienen para
cada individuo.

Todo ncleo generador se presenta al individuo como una estructura. Esta
estructura no puede ser objeto de aprendizaje sin un procesamiento previo. Para
el estudio de todo ncleo semntico precisa por lo tanto dos momentos
complementarios. En un primer momento es necesario descomponer la estructura
en tantos elementos significantes como sea posible. Analizados y estudiados los
elementos del todo, se proceder a la estructuraci6n propia de los elementos de
acuerdo a los significados descubiertos.

En la primera etapa el centro de inters es como una especie de situacin
problema que el alumno tiene que descubrir, desentraar, desenredar. En suma,
se trata de destruir la estructura dada para comprobar los elementos de que est
compuesta. El ideal seria que los elementos de la estructura hayan sido
sistematizados y analizados por los mismos .alumnos. Es la va ms rpida y
segura para descubrir y analizar los significantes de los :Medios de
Comunicacin Social.

En trminos de la metodologa esta etapa equivale al estudio denotativo,
connotativo y critico de la estructura significante. Con los elementos analizados y
estudiados se procede en la segunda etapa reconstruir, reestructura y enrollar,
recrear, de acuerdo no slo a los elementos obtenidos sino a los intereses y
objetivos despertados. Esta etapa es ms importante porque contempla el ciclo
psicogentico a que hicimos referencia ms arriba.
Tanto en la primera como en la segunda etapa, el verdadero agente del
aprendizaje es el propio alumno. El profesor orienta, ayuda, favorece el proceso.
Es evidente que este proceso de aprendizaje es ante todo un mtodo de
investigacin. Cada alumno en particular y en grupo ha de descubrir los
significados que se encierran en cada ncleo significante. No se trata de un
descubrimiento simulado o teatral.
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Los educandos trabajan sobre una realidad cotidiana, vivida. El anlisis de los
medios de comunicacin social que se trata de examinar y estudiar en clase es el
mismo que forma la textura de su vivir diario. Mtodo que no puede llevarse a
cabo sino a base de los ms variados ejercicios en los cuales el alumno no es
espectador sino actor. Pero es importante anotar que todos los ejercicios van
encaminados a provocar la reflexin personal y grupal.

El inters que despiertan los ejercicios de la primera etapa son el motor de
arranque de la actividad creadora de la segunda. Esto explica que los proyectos
de trabajo que coronan el estudio de todo ncleo generador puedan revestir las
ms variadas circunstancias. Las aplicaciones pueden hacerse indistintamente
dentro y fuera del aula de clases. La actividad del alumno deja de ser una
actividad "escolar" para confundirse con la actividad vital. La teora o
conocimientos son el resultado normal de estas actividades. El aprendizaje se
realiza en el movimiento en el cual el alumno est elaborando, en la prctica, su
propio pensamiento, sin participacin de parte del alumno no podr darse la
estructuracin de los conocimientos propios. El alumno que se contente con ser
un mero espectador muy pronto ser puesto de lado por la presin del grupo: es
el grupo el que se autoevala y autodisciplina.

Hemos sealado anteriormente que esta forma de trabajo no concuerda con una
fragmentacin del tiempo y de las asignaturas. En esto mtodo no tendran
sentido muchos de los conceptos tradicionales: aula de clase, leccin, asignatura,
etc. El encadenamiento y la continuidad del tiempo y de los temas vienen dado
por el mismo proceso de aprendizaje. Los objetivos, formas y temas se originan
en el mismo proceso. Los resultados son imprevistos. Es una especie de desafo.
Como dice McLuhan, "la era de la implosin significa en educacin el fin de los
"temas" sustituidos por el estudio estructural del procedimiento y del proceso de
aprendizaje en si".

Objetivos Generales

De acuerdo a 14 edad y a las necesidades de la comunidad educativa se han
debido trazar previamente unos objetivos generales que se trata de alcanzar por
medio de los centros de inters o ncleos generadores. Esta planificacin previa
no tiene que ser obstculo a los posibles cambios incluso sustanciales que sean
resultado del desarrollo de las actividades de los grupos.

NCLEO GENERADOR
El ncleo generador o centro de inters es una problematizacin que se impone el
grupo, de ordinario entresacado de algn medio de comunicacin social. Puede
ser un cuadro, pintura, fotografa, montaje visual, montaje sonoro (audiovisual),
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historieta. (comics), fotonovela, pgina ilustrada de una revista, publicidad, disco,
pelcula, programa radial, televisado, etc.

Los ncleos generadores dan lugar a dos momentos metodolgicos: analtico y
sinttico.
Cmo funciona el ncleo generador.
Toda la nueva estructura se desarrolla como en una especie de espiral
fundamentada en el ncleo generador. El ncleo generador es como el motor
que permite poner en marcha todo el proceso dando origen a las ms variadas
posibilidades educativas. Desde los horarios al sistema de trabajo y la misma
evaluacin, estn sometidos al desarrollo del ncleo.
El ncleo consta de cinco etapas fundamentales que son:
1. Gestacin del ncleo.
2. Anlisis formal.
3. Anlisis interdisciplinar.
4. Sntesis creativa.
5. Evaluacin del ncleo.
Antes de describir cada una de las etapas de] ncleo, es conveniente sealar que
el ncleo permite desarrollar actividades interdependientes cuya finalidad es
completar el proceso de aprendizaje. Estas actividades podran resumirse en el
esquema siguiente:

Programacin
Investigacin
Creacin
Evaluacin

Gestacin del ncleo.
El ncleo generador nace del grupo de trabajo. Son los alumnos quienes
ayudados, animados, motivados y comprometidos por los profesores, en una
primera etapa han de gestar y dar nacimiento al ncleo. Es evidente que el
equipo de profesores juega un papel primordial en la gestacin del ncleo.
Como ya lo hemos repetido en diferentes ocasiones, el equipo de profesores ha
de constituirse como un verdadero radar capaz de captar los intereses,
preocupaciones y necesidades del grupo. .
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La gestacin del ncleo abarca 3 etapas primordiales, a saber:

a) Bsqueda del tema.

El tema de un ncleo generador puede ser dado por un acontecimiento local,
nacional o internacional; puede originarse en el deseo de profundizar un
subncleo anterior o puede resultar de la necesidad de investigar algunos temas
programticos cuyo conocimiento es indispensable para poder llenar los
objetivos propuestos.

De ordinario una pelcula, un documental, la pgina de una revista cientfica, un
disco, un programa radial o televisado, una noticia periodstica, una cancin, etc.,
pueden constituir, y de hecho constituyen, temas excelentes y
extraordinariamente ricos, densos y actualizados. Adems, se comprender de
inmediato cmo tanto al comienzo como en el desarrollo del ncleo, esta
metodologa recurre a los diferentes medios de comunicacin.

Enriquecimiento del tema

Desde el momento en el cual un tema ha sido escogido con posibilidades para su
desarrollo, tanto los profesores como los alumnos -y desde luego tambin los
padres de familia- han de poner todos los medios a su alcance para enriquecerlo.
Este enriquecimiento puede conseguirse por medio de bibliografa apropiada
(poemas, cuentos, ensayos literarios y filosficos, etc.), artculos periodsticos
referentes al tema (que tal vez convenga multiplicar), material audiovisual como
fotografas, transparencias, piezas musicales, pintura clsica o moderna,
pelculas, videotapes, objetos reales o fotografa de los mismos. En este aspecto
cada profesor de acuerdo a su especialidad ha de ingeniarse para que el ncleo
segn el tema propuesto resulte lo ms completo y rico posible.
Estructuracin del tema.
Con todo este material uno de los profesores (de ordinario el coordinador de
Lenguaje Total) estructura el ncleo con el propsito de darle cierta cohesin y
unidad narrativa. Puede responsabilizarse tambin de la estructuracin del ncleo
un equipo de profesores y de alumnos. El coordinador de este equipo podra ser
el profesor de la asignatura que ms cabida tenga en dicho ncleo (por ejemplo
biologa, matemticas, etc.).

Algunos de los materiales posiblemente no puedan ser incluidos en, la lnea
narrativa, pero sin duda alguna sern de gran utilidad en el momento de la
investigacin e incluso para la creacin de nuevos significantes.

Antes de ser lanzado el ncleo a los alumnos es conveniente que sea presentado
al equipo de profesores, con el fin de que reflexionen oportunamente sobre los
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posibles conocimientos que puedan desprenderse de l. Esto es particularmente
necesario por cuanto durante la etapa del anlisis formal e interdisciplinar del
ncleo, algunos profesores estarn ocupados con los alumnos de otras
secciones. De acuerdo con la organizacin de cada centro o a especiales
circunstancias, este trabajo de preparacin del ncleo puede ser realizado
mientras se est desarrollando el ncleo anterior, aunque siempre seria mejor
dedicar a l un tiempo especial.

Anlisis formal del ncleo

Uno de los objetivos bsicos de la Pedagoga del Lenguaje Total es la educacin
de la perceptividad, de la intuicin y de la reflexin crtica; de ah ]a importancia
que se concede a esta segunda etapa que hemos dado en llamar "anlisis formal
del ncleo".

El anlisis formal se realiza en cuatro pasos:

a) Lanzamiento del ncleo

En el da fijado y en presencia de todos los alumnos de una seccin (todos los
Primeros aos, por ejemplo) ,se realiza el lanzamiento del ncleo. Esta modalidad
requiere una sala (el tradicional saln de actos) suficientemente capaz y adaptada
a estos requerimientos. El tiempo y las formas del lanzamiento del ncleo son de
lo ms variable. En realidad el lanzamiento del ncleo se realiza durante todo el
proceso de anlisis formal aun cuando reservemos el nombre de lanzamiento al
momento en el cual el ncleo es presentado por primera vez a los alumnos.

b) Lectura denotativa del ncleo
(Estudio objetivo).
Es el primer enfrentamiento del alumno con los signos a travs de los cuales se le
presentan los contenidos del ncleo. Es por tanto imprescindible un minucioso
estudio objetivo de cada uno de los signos (lingsticos, icnicos, sonoros, etc.).
Cada signo es vehculo de comunicacin y pensamiento, pero slo en la medida
en la cual el alumno logre decodificar los lenguajes propios de cada signo. En la
prctica la lectura denotativa de los signos del ncleo se realiza de ordinario por
equipos pequeos. Previamente los alumnos han debido subdividirse en grupitos
de cuatro a seis alumnos. Cada uno de estos equipos ha de realizar una
enumeracin objetiva lo ms exhaustiva posible de todos los contenidos del
ncleo. Se ha de evitar rigurosamente cualquier interpretacin personal en esta
primera etapa. Los signos han de ser revisados como referentes y no como
significantes. Encontrar lo que los signos muestran y designan es propiamente el
anlisis formal del ncleo la fundamentacin de todo trabajo posterior; por este
motivo no se ha de tener miedo a dedicar tiempo suficiente a tan importante tarea.
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El anlisis denotativo se puede verificar examinando sucesivamente:

Signos tcnicos: En sus decorados (ambientes), en sus personajes
(protagonistas), en sus acciones (de los protagonistas en sus ambientes).

Signos lingsticos: Dilogos, monlogos, palabra impresa, etc.
Signos sonoros: Msica, canciones, ruidos, silencio, etc.
Esta primera etapa del estudio del ncleo termina con la puesta en comn de los
hallazgos de cada grupo. Este momento es muy importante puesto que permite a
todos los alumnos de la seccin enriquecerse con los aportes de los dems. Se
encuentran en todo grupo humano personas sumamente objetivas e incluso
detallistas que perciben lo que otros muchos no han logrado percibir.

c) Lectura connotativa del ncleo
(Estudio subjetivo).
Con los mismos grupos y con la misma metodologa con que se realizo la lectura
denotativa, debe realizarse la lectura connotativa. Este es el momento en el que
cada alumno puede expresarse subjetivamente de acuerdo al impacto que le
hayan producido los diferentes signos del ncleo. Habr algunos que
reaccionarn ms viva y emocionalmente ante los signos sonoros que ante los
signos lingsticos. Otros sern particularmente sensibles ante los impactos
icnicos, mxime si son imgenes mviles. Se ha de dejar a cada alumno
completa libertad para decir no solo lo que piensa sino especialmente lo que
siente.

No se trata an de encontrar la verdadera "significacin" de los signos, puesto
que cada signo puede tener una significacin diferente para cada sujeto. En
educacin es imprescindible conocer estas reacciones de cada alumno. Solo a
partir de estas interpretaciones personales podr llegarse a una "educacin
personalizada".
No hemos de dar por sentados presupuestos que en la prctica ya no se dan en la
juventud actual. Tambin los resultados de la lectura connotativa han de ser
puestos en comn no slo para enriquecimiento de todos, sino porque una
denotacin bien hecha es el camino ms rpido para conseguir la empata entre
todos los componentes de la seccin: alumnos y profesores.

d) Lectura estructural
(estudio crtico reflexivo del ncleo)

En un cuarto paso se trata de confrontar los aportes subjetivos con los datos
objetivos. Enfrentar los signos como referentes con esos mismos signos como
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significantes. Es en sntesis la necesidad de confrontar o verificar la propia
respuesta connotativa.

Ser necesario resolver muchos cuestionamientos que los signos han dejado
pendientes. Las respuestas a estos interrogantes nos sern dadas si sabemos
interrogar cuidadosamente tanto la relacionalidad de los diferentes signos como al
autor de los mismos (periodistas, cineasta, pintor, escritor, etc.) y su peculiar
interpretacin de la vida, de la sociedad y del hombre.

Esta lectura estructural responde al desarrollo del espritu critico frente a los
medios de comunicacin social, que nos preocupan tanto ms cuanto que
comprobamos que cada da son ms enajenantes y alienantes.
Anlisis interdisciplinar del ncleo.
Las lecturas denotativa, connotativa y la reflexin critica, han permitido un anlisis
lo suficientemente profundo coma para encontrar diferentes temas de
investigacin y estudio que en alguna forma tienen relacin con el ncleo.

La programacin de contenidos.

La bsqueda de los lineamientos programticos puede hacerse en asamblea
general de todos los alumnos de una seccin o por los mismos equipos. Tanto en
un caso como en otro es importante que todos los temas posibles sean
agrupados por reas o asignaturas.

Inmediatamente despus ha de realizarse el trabajo de programacin o
planificacin de actividades. Para llevar a cabo esta planificacin conviene que en
torno a cada profesor se agrupen voluntariamente los alumnos de acuerdo a sus
intereses y actitudes. Cada uno de estos grupos especializados, con los temas ya
encontrados, realizarn la programacin teniendo en cuenta diversos factores,
como pueden ser: programa ministerial, complicaciones de unas asignaturas con
otras, necesidades de la comunidad, etctera.

Esta programacin ser realizada en forma de pautas de trabajo especificando
bibliografa, posible material didctico, visitas a centros de produccin de la
comunidad, etc. Tambin cabe sealar a modo indicativo las lneas sobre las que
conviene insistir en la creacin de nuevos significantes.

Es muy aconsejable, caso de planificar por asignaturas aisladas, el reestructurar
las pautas de trabajo por reas, Al final de esta etapa de planificacin cada uno
de estos equipo. especializados tiene que entregar a todos los alumnos de la
seccin las pautas de trabajo que les permitan investigar primero y luego crear
nuevos significantes.

Investigacin de contenidos.
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Este es uno de los pasos ms importantes y que requiere mayor preocupacin
tanto por parte de los alumnos como de los profesores. En primer lugar conviene
sealar que la investigacin de contenidos de ninguna manera puede quedar
reducida a "llenar fichas" v mucho menos a llenar fichas para luego estudiarlas
para la puesta en comn.
Los objetivos de la investigacin consisten esencialmente en la bsqueda de
todos aquellos elementos que se juzguen valiosos para la elaboracin o
reestructuracin de los mismos. La etapa cumbre de la metodologa del lenguaje
total es la creacin de nuevos significantes, la cual no puede llevarse a cabo si
antes los alumnos no han hecho suyos los significados o contenidos.
Los alumnos reunidos en equipos llevan a cabo llevan a cabo esta investigacin
en el orden y en el tiempo que los miembros del equipos lo juzguen ms
conveniente. An cuando la investigacin llegue a realizarse individualmente, la
responsabilidad es del equipo.

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