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ELAINE CRISTINA DE ABREU SANTOS

PRODUO TEXTUAL ESCRITA:
UMA ABORDAGEM SOCIOCOGNITIVA INTERACIONAL
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC/SP
SO PAULO
2007
1

ELAINE CRISTINA DE ABREU SANTOS
PRODUO TEXTUAL ESCRITA:
UMA ABORDAGEM SOCIOCOGNITIVA INTERACIONAL
Dissertao apresentada Banca
Examinadora da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo como exigncia
parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Lngua Portuguesa, sob a orientao do Prof.
Dr. Joo Hilton Sayeg de Siqueira.
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC/SP
SO PAULO
2007
2

Banca Examinadora
___________________________

____________________________
____________________________
3

AGRADECIMENTOS
A meu esposo, Nilson, pela pacincia e incentivo, sem o qual seria
praticamente impossvel a realizao deste trabalho.
A meus pais, Mrio e Cristina, pelas oraes.

Ao pequeno, Mrio Luiz, que chegou durante este percurso, trazendo
me alegria.
amiga Roselayne, pela colaborao quanto formatao do
trabalho.
Ao professor e amigo Dirceu, pela colaborao e incentivo.
A todos os Professores Doutores do Programa de Lngua Portuguesa.
A todos que contriburam de alguma forma, para que este trabalho se
realizasse, em especial:
Ao meu orientador, Joo Hilton Sayeg, pelas preciosas orientaes.
Aos professores, Vanda e Emanuel, pelas contribuies e
esclarecimentos prestados no Exame de Qualificao.
Ao professor, Chico Mximo, pela leitura crtica.
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RESUMO
Esta dissertao tem por objetivo desenvolver habilidades de escrita por
meio de um ensino por etapas. Para a realizao dessa pesquisa, trabalhamos
com alunos do ltimo ano do ensino mdio de uma escola estadual de Lorena,
durante aproximadamente dois meses.
Como construto terico, para o conceito de texto e textualidade,
baseamo-nos nas pesquisas de Beaugrande e Dressler (1981) e Koch (1989,
1993, 2000, 1997, 2003, 2004). No que se refere ao processamento estratgico,
adotamos o modelo de Kintsch e Van Dijk (1983) e Van Dijk (1977, 2002). Para o
planejamento do texto, apoiamo-nos em Serafini (2004) e, por fim, para anlise do
corpus, baseamo-nos em Siqueira (1997) e Costa Val (1994).
O trabalho em questo pretende contribuir para uma metodologia do
ensino de redao, visto que segundo observaes avaliativas divulgadas nos
resultados de sistemas de avaliao tais como Saresp, ENEM, vestibular, os
alunos apresentam dificuldades para escrever. Nossa hiptese que os alunos
tm dificuldades para escrever devido s condies artificiais de produo, ou
seja, devido falta de habilidade para planejar o texto.
Desse modo, neste trabalho concebemos o texto por uma tica
procedural, ou seja, interessam-nos as operaes necessrias (etapas) para a
produo textual.
Palavras-chaves: textualidade, processo, habilidade, estratgia, etapas
5

ABSTRACT
This dissertation aims to develop writing skills by following teaching steps.
For this research, the subjects were senior high school students of a state school
in Lorena SP, for approximately two months.
As a theoretical foundation, for the concept of text and textuality, the
basis relied in Beaugrande and Dressler (1981) and Koch (1989, 1993, 2000,
1997, 2003, 2004). Concerning the strategic development, the model adopted was
Kintsch and Van Dijk (1983) and Van Dijk (1977, 2002). The text planning was
founded in Serafini (2004) and, finally, the corpus analysis was based in Siqueira
(1997) and Costa Val (1994).
This work intends to contribute for a writing methodology teaching, for
according to evaluating observations made public in the results of evaluation
systems such as Saresp, ENEM AND Vestibular, the students exhibit a strong lack
of writing skills. This work deals with the standpoint that the difficult presented is
due to the artificial conditions of production, that is, there is a lack of ability in
planning the text.
Thus, in this work the conception of the text was made from a procedural
view, the necessary operations for the text production are taken in account.
Keywords: textuality, process, skill, strategy, phases

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SUMRIO

INTRODUO...............................................................................................................08

CAPTULO I
AS CONCEPES DE TEXTO E DE DISCURSO VISTOS POR UMA NOVA
TICA..........................................................................................................................15

1.1. A noo de texto e os fatores de textualidade.................................................... 15

1.1.1 Situcionalidade............................................................................................17

1.1.2 Intencionalidade..........................................................................................18

1.1.3 Aceitabilidade..............................................................................................19

1.1.4 Intertextualidade..........................................................................................19

1.1.5 Informatividade............................................................................................20

1.1.6 Coerncia................................................................................................... 20

1.1.7 Coeso........................................................................................................25

1.2. As diretrizes educacionais dos Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa...........................................................................................27

1.3. A noo de discurso e de interao...................................................................35

CAPTULO II
O PROCESSAMENTO TEXTUAL: UM PROCESSAMENTO ESTRATGICO...........39

2.1. A concepo de estratgia e as estratgias textual-discursivas.........................39

2.1.1 Estratgias esquemticas..........................................................................41

2.1.2 Estratgias estilsticas e retricas............................................................ 42

2.1.3 Estratgias metadiscursivas.......................................................................43

2.2. O desenvolvimento do tema por grupos associativos.........................................45

2.2.1 O mapa mental como estratgia para composio temtica.....................47

2.2.2 A busca de informaes sobre o tema - uma fonte para a
produo de novas idias..........................................................................50

2.3. A constituio do leitor........................................................................................51

2.4. Estabelecendo o objetivo do texto......................................................................52

2.5. Estabelecendo a tipologia textual.......................................................................53

2.6. Escolhendo um gnero.......................................................................................54

2.7. O roteiro..............................................................................................................58

2.8. O pargrafo.........................................................................................................58

2.9. Os conectivos e a pontuao responsveis pelos elos coesivos do
texto...........................................................................................................59

2.10. O Ttulo..............................................................................................................60

2.11. A reviso............................................................................................................61

2.12. A reescrita........................................................................................................64

7

CAPTULO III

A SITUAO COMO MOTIVADORA DO ENSINO APRENDIZAGEM DE
REDAES..............................................................................................................66


3.1. Pblico Alvo.......................................................................................................66

3.1.1 O papel do professor no ensino de redao por etapas...........................67

3.1.2 O desenvolvimento das atividades em sala de aula.................................67

3.2. O Corpus............................................................................................................73

3.2.1 Apresentao e anlise do corpus...........................................................73

3.2.2 Anlise geral do Corpus ........................................................................100

CONSIDERAES FINAIS.........................................................................................102

BIBILIOGRAFIA............................................................................................................105

8

INTRODUO
O tema desta dissertao a produo textual escrita como unidade
significativa que se d por meio de um processamento estratgico.
A pesquisa em questo est fundamentada nos estudos da Lingstica
Textual e na Anlise do Discurso. Toma por base os estudos de Beaugrande e
Dressler, Kintsch e Van Dijk, Van Dijk, Bakhtin, Koch, Costa Val e Serafini. Tais
autores concebem o texto por uma tica procedural. Beaugrande e Dressler
(1981:31) afirmam: Em um modelo procedural todos os nveis de linguagem so
descritos em termos de sua utilizao
1
.
Segundo o estudo postulado pelos autores acima citados, o texto uma
entidade complexa, constitudo por uma unidade semntica - um todo significativo
que s pode ser alcanado por meio de diversos fatores de ordem lingstica,
cognitiva, social e interacional.
A noo de texto, neste trabalho, ser abordada segundo uma
concepo processual, isto , interessam-nos as operaes necessrias para a
produo de um texto e no a anlise final do texto pronto.
O trabalho em questo encontra justificativa no fato de que se o
conceito de texto vem sendo revisto, h necessidade de se rever a didtica de
ensino da produo textual escrita. A teoria precisa influenciar a prtica. Caso
contrrio, continuaremos presos a uma tradio estruturalista, em que escrever
fruto de inspirao e/ou resultado de um treinamento metdico. Essa tradio tem
perdurado at os nossos dias: basta observarmos a prtica da redao escolar.
Tal prtica, na maioria das vezes, artificial e puramente mecnica, uma vez que
as redaes realizadas na sala de aula no passam de uma tarefa escolar
desvinculada de processos comunicativos, o que no desperta o aluno para uma
escrita efetiva. Geralmente, parte-se de um ttulo dado pelo professor, o que j


1
In a procedural approach, however, all the levels of language are to be described in terms of their utilization
9

causa certa averso, visto que a escolha no foi democrtica. Na maioria das
vezes, no h uma discusso prvia sobre o assunto a ser redigido, no se
explicitam os objetivos de tal atividade, muito menos o gnero do texto a ser
composto, e nem o leitor a quem o texto se dirige. Impe-se o nmero de linhas e
o tempo mximo de uns quarenta minutos, ou seja, em uma nica aula, o aluno
tem de produzir o texto e entreg-lo ao professor, que tem a tarefa de corrigi-lo e
devolv-lo, todo marcado de anotaes confusas que, na grande maioria das
vezes, dizem respeito somente ao aspecto formal do texto - mais precisamente
correo gramatical. Dispensam-se o planejamento e o rascunho, bem como a
oportunidade de refazer o texto aps a correo pelo professor.
evidente que, com tal prtica, o resultado desastroso. Prova disso
que os alunos passam cerca de 11 anos freqentando a escola e, quando so
avaliados por algum sistema (SARESP, ENEM, vestibular), o que se constata
que os produtores do texto, em geral, at conseguem escrever dentro de um
padro gramatical, porm apresentam dificuldades quanto aos fatores de
textualidade. O que ocorre que os alunos no desenvolveram, nesses 11 anos
de estudo, habilidade de escrita. No sabem como articular idias e nem
mesmo como utilizar as informaes que possuem no momento de compor um
texto com unidade temtica, coeso, coerncia, informatividade. Desse modo,
conforme postula Serafini (2004:12), Escrever significa compor um texto
prestando ateno na forma e no contedo; compor um texto requer que se
coordene de modo rigoroso as idias e que elas sejam expressas por meio de um
bom estilo.
Quanto ao fato de os textos apresentarem pouco contedo , segundo
observaes avaliativas divulgadas nos resultados de sistemas de avaliao, isso
se deve falta de leitura, no quantitivamente falando, mas qualitativamente, ou
seja, dissocia-se leitura de redao. Essas modalidades so ensinadas
isoladamente. s vezes, at se tornam disciplinas com professores diferentes,
quando, na verdade, os alunos deveriam tambm aprender a ler, a fim de obter
informaes para escrever.
10

Outro fator que convm ressaltar o aspecto punitivo da redao. Para
se conseguir disciplina na sala de aula, muitas vezes, usa-se a redao como
recurso, ou para suprir a falta de preparao da aula pelo professor.
A partir desses aspectos negativos que foram levantados, fica claro que
o dever de ter de escrever para cumprir uma tarefa, com o nmero de linhas
imposto, sobre um tema escolhido pelo professor, talvez desinteressante e fora da
realidade dos alunos, para um leitor que tem por obrigao corrigir os textos, a fim
de atribuir uma nota, pode explicar a averso e a dificuldade dos alunos
redao.
Esses problemas apontados so alguns dos fatores responsveis pelo
fracasso do ensino de produo textual escrita. Tendo levantado tais problemas,
asseguramos que preciso uma mudana no ensino de redao. No podemos
nos contentar com redaes que preencham o nmero de linhas estabelecidas,
com correo ortogrfica e com um padro razovel de formalidade.
necessria uma metodologia adequada para o ensino de redao.
Uma metodologia que tenha como ponto de partida e de chegada o texto como
objeto real de comunicao.
Desse modo, a nossa proposta parte do princpio que, para escrever,
preciso desenvolver certas habilidades. Os alunos precisam ser despertados para
o fato de que escrever no uma tarefa simples, de colocar no papel tudo que
lhes vem mente, mas escrever , antes de tudo, um longo processo que exige
empenho.
Com relao a esse ponto de vista, Siqueira (1997:21) afirma: Escrever
um texto no simplesmente lanar no papel uma srie de palavras, de frases.
Disso, quase sempre, no resulta um todo organizado. Determinados princpios,
certas regras, tm de ser obedecidos para que o texto seja reconhecido como tal e
o leitor possa entender a mensagem que por ele est sendo veiculada.
Tendo por ponto de partida tal fundamento, nesta dissertao,
buscaremos refletir sobre etapas para o ensino de produo textual escrita. Para
tanto, escolhemos desenvolver esse trabalho com alunos do 3 ano do ensino
11

mdio da rede estadual. Selecionamos o ltimo ano porque os alunos j esto
concluindo o que chamamos de educao bsica e tero de prestar o ENEM.
Alm disso, muitos faro o vestibular no final do ano. Mesmo tendo estudado
lngua portuguesa durante 11 anos, a maioria desses alunos se sente
incompetente quanto redao que tero de elaborar nesses exames.
Assim, com a nossa pesquisa, objetivamos desenvolver a competncia
escritora desses alunos por meio de um ensino por etapas, a fim de torn-los
capazes de produzir textos num contexto real de produo.
Para a realizao dessa pesquisa, levantamos teorias de texto e de
discurso, a fim de construirmos uma base terica para o nosso trabalho. Nesse
sentido, no primeiro captulo, partimos dos postulados de Beaugrande e Dressler,
e de seus desdobramentos para o estudo dos fatores de textualidade
responsveis pela unidade semntica do texto. Ainda no primeiro captulo,
apresentamos as diretrizes do Parmetro Curricular de Lngua Portuguesa (1998).
No segundo captulo, abordamos a produo de texto por meio de um
mtodo que se realiza por etapas. o que Serafini (2004) define como mtodo
operativo . Segundo a autora, a vantagem desse mtodo o fato de trabalharmos
as operaes necessrias para a realizao de determinada tarefa

a produo
de texto. Nesse sentido, o texto deixa de ser contemplado como um objeto
acabado para ser considerado como o resultado de diversas operaes

as
etapas. E so essas etapas que nos interessam. Melhor dizendo, mostramos que
qualquer movimento textual necessariamente um movimento estratgico.
Neste captulo, apresentamos as etapas do planejamento textual
baseados nos estudos de Serafini, que prope trs fases para a redao de um
texto:
1) Fase preparatria: compreende seleo de informaes, organizao
do material, elaborao de roteiro.
2) Fase de planejamento: diz respeito ao desenvolvimento do texto.
12

3) Fase de reviso e reescrita: compreende a reviso da forma e do
contedo do texto com o objetivo de alcanar a legibilidade do
texto.
Por fim, no terceiro captulo, desenvolvemos as vrias etapas,
teorizadas no segundo captulo, com alunos do 3 ano do ensino mdio da Escola
Prof. Luiz de Castro Pinto, da rede estadual de Lorena

SP. O desenvolvimento
das etapas de produo levou cerca de dois meses, com seis aulas semanais.
Para verificar nossa hiptese inicial

as redaes dos alunos apresentam
deficincia devido s condies artificiais de produo, sobretudo devido falta de
planejamento -, analisamos as produes desses alunos, de forma comparativa,
ou seja, avaliamos redaes que foram produzidas sem nenhum preparo, em
contraste com redaes que seguiram as etapas de planejamento propostas no
segundo captulo.
Para a produo e a anlise dessas redaes seguimos estes
procedimentos:
1 momento: Os alunos produziram, numa nica aula, sem nenhuma
preparao, um texto sobre o meio ambiente .
2 momento: o professor desenvolveu com os alunos as etapas de
produo em vrias aulas, as quais citamos:

O desenvolvimento do tema por grupos associativos

O mapa mental como estratgia para a composio temtica

A pesquisa temtica

A constituio do leitor

O estabelecimento do objetivo do texto

A escolha do tipo textual

A escolha do gnero textual

A elaborao do roteiro

A elaborao dos pargrafos

A produo do ttulo
13

3 momento: Nessa fase, foram desenvolvidas as etapas de reviso e reescrita.
Os alunos, em dupla, trocaram os textos, para anlise. Para essa reviso tiveram
por base esta ficha
2
:
CRITRIOS ADEQUADO INADEQUADO
Ttulo
Linguagem em relao ao
contexto de produo
Apresentao da tese
Objetivos alcanados
Explicitao da posio
assumida
Uso de argumentos para
defender a posio assumida
Seleo de informaes
relevantes para sustentar os
argumentos
Diviso dos pargrafos
Emprego dos seqenciadores
das partes do texto: perodo,
pargrafo.
Apresentao lingstica:
pontuao, ortografia, acentuao,
concordncia, regncia.
Apresentao da concluso

Aps a reviso, os textos foram reescritos, levando-se em considerao
as observaes do colega revisor. Depois os textos foram entregues ao professor,


2
In: Ensino Mdioem rede. Seqncia didtica artigo de opinio.
14

o qual apresentou por escrito alguns questionamentos. Novamente os textos
foram revistos e reescritos, e devolvidos ao professor que, aps os ler, novamente
apresentou aos alunos comentrios quanto forma, ao contedo e ao gnero
textual.
Como vimos, desenvolver a competncia escritora no tarefa fcil.
de responsabilidade do professor criar situaes em que todas essas etapas
citadas sejam contempladas. Nesse sentido, o papel do professor de suma
importncia. ele que ter de criar uma situao favorvel para que a
competncia comunicativa do aluno seja desenvolvida. Para tanto, conforme j
ressaltamos, preciso o uso de diversas estratgias, procedimentos e recursos
disponveis, sobretudo a habilidade do professor para administrar cada fase,
explorando o que mais importante.
A ltima preocupao do professor, segundo essa proposta, deve ser a
avaliao. Quando o professor receber o texto final , j ter avaliado, ainda que
globalmente, o desenvolvimento dos alunos.
15

Captulo I
AS CONCEPES DE TEXTO E DE DISCURSO VISTOS POR UMA
TICA SOCIOCOGNITIVA INTERACIONAL
1.1. A noo de texto e os fatores de textualidade
O conceito de texto, tal como o concebemos hoje, fruto de um
complexo processo que se deu justamente devido s mudanas ocorridas no
campo lingstico.
O estudo do texto comeou a ganhar relevncia com o surgimento da
Lingstica Textual, na dcada de 60. Para a Lingstica Textual, cincia que tem
por objeto de estudo o texto, o fim da dcada de 60 e incio da dcada de 70
foram um momento de transio, de quebra de paradigmas, uma vez que os
estudiosos da poca tinham dois objetivos: a produo de gramticas de texto e a
anlise transfrstica. Embora o momento fosse de ruptura, o estudo do texto ainda
continuava sendo concebido apenas quanto ao seu aspecto gramatical. Da o
texto ser conceituado como uma seqncia de frases complexas.
J no final da dcada de 70, os estudos na rea da Psicologia sobre
aprendizagem e Inteligncia Artificial influenciaram os estudos do texto. Nesse
momento, passou a interessar o funcionamento da linguagem nos processos de
comunicao. O texto deixou, ento, de ser visto como produto acabado, e que,
portanto, deve ser decodificado pelo leitor.
Nesse perodo, a concepo de lngua, que at ento era regida pelo
paradigma estruturalista, comeou a ser revista pela concepo pragmtica de
lngua em uso, ou seja, a lngua no era mais estudada como um conjunto de
combinatrias, em que prevalecia apenas os nveis morfolgico, sinttico e
semntico, e sim no seu uso nos mais diversos contextos de comunicao.
Como podemos perceber, nesse momento j h uma mudana quanto
concepo de texto. O que define o objeto texto no mais sua sintaxe gramatical
16

e nem sua extenso, mas sim sua funo comunicativa inserida num contexto real
da lngua em uso. o que afirmam M.A k Halliday & Ruqaiya Hasan (1976: 1-2):
Um texto uma unidade de lngua em uso; e no uma unidade gramatical como
uma orao ou uma frase; um texto no definido por sua extenso. [...] um texto
se refere a uma unidade semntica: uma unidade no de forma, mas de
significado
3
.
Assim, podemos assegurar que o tamanho ou a quantidade o que
menos importa para a constituio de um texto. Desse modo, uma placa no
corredor de um hospital, com a palavra silncio, aceita como um texto, uma vez
que est inserida num contexto situacional, logo, desempenha uma funo e traz
um alto grau de informatividade. Com essa afirmao, fica claro que o texto
muito mais que sua estrutura lingstica, ou seja, o texto-produto.
Um marco para a Lingstica textual foi, sem dvida, a obra Einfhrung
in die Text linguistik de Beaugrande e Dressler, publicada em 1981, alcanou
grande repercusso entre os estudiosos da linguagem. Vrios pesquisadores,
inclusive brasileiros, em seus trabalhos, valem-se dos postulados apresentados
pelos autores. Esses pesquisadores subsidiam nossas reflexes sobre a
textualidade.
A textualidade concebida como a capacidade de se tecer o texto, ou
seja, a lngua apresenta um conjunto de regras por meio do qual possvel
organizar o conhecimento no lingstico que est arquivado na memria. Por
meio dessas regras lingsticas e de estratgias (culturais, sociais, retricas,
pragmticas, estilsticas) possvel formalizar verbalmente as proposies
mentais.
Nesse sentido, o que distingue um texto de um conjunto de frases
aleatrias a textualidade. Segundo Beaugrande e Dressler, a textualidade s
pode ser alcanada luz de 7 fatores: coeso, coerncia, intencionalidade,
aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade. De acordo


3
A text is a unit of language in use. It is not a grammatical unit, like a clause or a sentence; and it is not
defined by its size ( ) a text is best regarded as a semantic unit: a unit not of form but of meaning.
17

com esses pesquisadores, os fatores coeso e coerncia so internos, relativos
ao processamento da informao cognitiva. Os outros cinco fatores so externos e
esto relacionados ao auditrio.
Para Beaugrande e Dressler (1981:3), um texto ser definido como uma
ocorrncia comunicativa que satisfaa os sete fatores de textualidade. Se algum
desses fatores no for considerado, o texto no ser comunicativo
4
.
Descreveremos resumidamente os sete fatores de textualidade. Esses
esto inter-relacionados e s se definem um pelo outro .
1.1.1. Situacionalidade
A situacionalidade refere-se aos fatores que fazem com que um texto
seja relevante na situao comunicativa em que ocorre, melhor dizendo, a
situcionalidade diz respeito adequao do texto ao contexto comunicativo
(cf. Beaugrande e Dressler 1981).
Segundo Koch (2004), a situacionalidade pode ser concebida em duas
direes:
1) da situao para o texto:
a situao comunicativa, isto , o contexto imediato da interao que
ir determinar a organizao textual: o gnero, a variedade lingstica, os
elementos coesivos a serem utilizados, as estratgias de produo e
interpretao, etc.
Essa situao textual influenciada pelo contexto scio-poltico-cultural,
responsvel pela formao das crenas e convices dos produtores do texto:
escritor e leitor.
2) do texto para a situao:


4
A text will be defined as a communicative occurrence which meets seven standards of textuality. If any of
these standards is not considered to have been satisfied, the text will not be communicative.
18

O texto apresenta reflexos sobre a situao comunicativa. Ao produzir
um texto, o produtor cria um mundo textual que, necessariamente, no se
identifica com o mundo real. O produtor cria um mundo possvel conforme sua
inteno, seus objetivos e propsitos, crenas e opinies.
Como vimos, a situacionalidade tanto importante na ordenao dos
elementos de superfcie, como no estabelecimento da coerncia.
1.1.2. Intencionalidade
Segundo Beaugrande e Dressler (1981), a intencionalidade concerne ao
esforo que o produtor do texto faz para produzir um texto coeso e coerente de
acordo com seus objetivos.
A intencionalidade diz respeito inteno do sujeito produtor o qual
lana mo de vrios recursos a fim de alcanar o seu objetivo: conseguir a
aceitabilidade do leitor para o que foi dito. Da, afirmarmos que no existe texto
ingnuo, descomprometido, uma vez que a inteno do produtor que determina
a seletividade.
Quanto a esse aspecto, Koch (1997:80) afirma:
a intencionalidade tem
relao estreita com o que se
tem chamado de
argumentatividade. Se
aceitarmos como verdade que
no existem textos neutros, que
h sempre alguma inteno ou
objetivo da parte de quem
produz um texto (...) somos
obrigados a admitir que existe
sempre uma argumentatividade
subjacente ao uso da
linguagem.
Desse modo, todo texto tem, explicita ou implicitamente, uma inteno a
ser alcanada.
19

1.1.3. Aceitabilidade
Conforme Beaugrande e Dressler (1981:7), a aceitabilidade refere-se
atitude do leitor para quem o conjunto de ocorrncias deve constituir um texto
coeso, coerente tendo alguma utilidade ou relevncia para que o leitor adquira
conhecimento ou colabore com o plano do produtor
5
.
O leitor, por meio das marcas lingsticas e de seus conhecimentos, faz
um esforo para compreender e aceitar o que foi dito, e assim, construir o sentido
do texto.
Os fatores intencionalidade e aceitabilidade esto intimamente
interligados, j que o produtor do texto, ao escrever, faz suas escolhas segundo
suas intenes, com o objetivo de ganhar a aceitabilidade do leitor. Por outro lado,
o leitor, por meio do princpio da cooperao,
se esfora para construir o sentido (aceitar) implcito ou explcito no texto.
1.1.4 Intertextualidade
A intertextualidade, de acordo com os estudos de Beaugrande e
Dressler (1981:10), diz respeito aos fatores que tornam a utilizao de um texto
dependente do conhecimento de um ou mais textos j produzidos
6
.
Segundo Koch (1997), para produzirmos um texto recorremos ao
conhecimento prvio de outros textos.A intertextualidade pode ser explcita
quando no prprio texto aparecem os registros do intertexto: um exemplo disso
so as citaes bibliogrficas. E a intertextualidade pode ser implcita quando o
texto no faz meno ao intertexto, ficando, portanto, a cargo do leitor identificar a
intertextualidade.


5
Acceptability concerning the text receiver s attitude that the set of occurrences should constitute a cohensive
and coherent text having some use or relevance for the receivers to acquire knowledge or provide cooperation
in plan
6
intertextuality concerns the factors which make the utilization of one text dependent upon knowledge of one
or more previously encountered texts
20

1.1.5. Informatividade
A informatividade diz respeito organizao da informao no texto.
Esse fator est relacionado ao grau com que as ocorrncias de um texto so
esperadas ou inesperadas, conhecidas ou desconhecidas para o leitor
(cf.Beaugrande e Dressler 1981).
A organizao da informao, segundo Koch (2003), distribui-se em
blocos: o dado e o novo. A informao dada corresponde ao que j conhecido
pelo leitor e serve para ancorar a informao nova, que tem por funo introduzir
novas predicaes com o objetivo de ampliar e/ ou reformular os conhecimentos j
apresentados. relevante ressaltar que a distribuio de informao deve ser
feita de forma dosada, melhor dizendo, deve se equilibrar o dado e o novo, a fim
de que o texto no se apresente incoerente

devido ao alto grau de informao
nova e nem se apresente redundante devido ao excesso de informao j
conhecida.
A informao nova garante a progresso temtica do texto, visto que a
progresso se revela na apresentao de idias novas . Desse modo, todo texto
deve apresentar informao nova, porm essa informao deve ser
fundamentada; caso contrrio, no ser aceita pelo leitor.

1.1.6. Coerncia
Conforme Beaugrande e Dressler (1981:4), a coerncia diz respeito s
funes, em cuja base os componentes do mundo textual, ou seja, as
configuraes dos conceitos e relaes subjacentes superfcie do texto, so
reciprocamente acessveis e relevantes
7
.
Michael Charolles (2002) postula que no se pode falar em coerncia
sem se considerar a linearidade textual, isto , a ordem em que os elementos
lingsticos aparecem estabelecendo entre si relaes.


7
Coherence concerns the ways in which the components of the textual world, the configuration of concepts
and relations which underline the surface text, are mutually accebible and relevant
21

Conforme o autor acima, a coerncia de um texto se d
microestruturalmente (coerncia local) e macroestruturalmente (coerncia global)
por meio de quatro metarregras, a saber:
1) metarregra de repetio

um texto, para ser coerente micro e
macroestruturalmente, precisa conter elementos de recorrncia, ou seja,
elementos que linearmente estabeleam a conexo com o todo. Esses
mecanismos de repetio favorecem o desenvolvimento temtico contnuo do
enunciado, permitem um jogo (submetido a regras) de retomadas, a partir do qual
se encontra estabelecido um fio textual condutor. Da afirmarmos ser a coeso
textual altamente desejvel para a textualizao.
2) Metarregra de progresso

para que um texto seja micro e
macroestruturalmente coerente preciso que haja uma contribuio semntica
constantemente renovada. Esse o princpio da informatividade, segundo o qual
todo texto coerente precisa apresentar uma informao nova, uma contribuio
sobre o assunto tratado, isto , o texto no deve apresentar circularidade , melhor
dizendo, repetio do assunto. A no ser que essa repetio sirva para garantir a
progresso temtica.
3) Metarregra de no contradio

para que um texto seja micro e
macroestuturalmente coerente preciso que no haja a introduo de elementos
que contradigam o que j foi dito.
4) Metarregra da relao

para que um texto seja micro e
macroestuturalmente coerente preciso que haja relao entre os fatos. Charolles
assegura que os fatos tm de estar diretamente relacionados.
Conforme constatamos, a coerncia textual concebida como
resultado de diversas manifestaes cognitivas realizadas entre os usurios do
texto. Ela estabelecida a partir da seqncia lingstica, a qual responsvel por
ativar outros conhecimentos que entram em ao, para que, juntamente com a
cooperao dos usurios o texto faa sentido.
22

Assim, podemos dizer que o leitor tambm produtor do texto, na
medida em que contribui para a construo de sentido. Como assegura Maria da
Graa Costa Val (1994:5), a coerncia envolve no s aspectos lgicos e
semnticos, mas tambm cognitivos, na medida em que depende do partilhar de
conhecimento entre interlocutores.
importante ressaltar que a coerncia no est no texto, mas no
processamento do texto. Ela cognitiva e deve ser construda pelos
interlocutores. Os autores Koch e Travaglia (1989 e 1990: 31) afirmam:
A coerncia, portanto, longe de constituir mera qualidade ou
propriedade do texto, resultado de uma construo feita pelos interlocutores,
numa situao de interao dada, pela atuao conjunta de uma srie de fatores
de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional.
Conforme a afirmao acima, asseguramos que imprprio falarmos
em texto coerente ou em texto incoerente em si mesmo, uma vez que devemos
considerar o contexto situacional em que o texto foi produzido.
Nesse sentido, um texto pode aparentar ser incoerente para um
indivduo e ser coerente para outro. Prova disso so os textos com alto teor
cientfico, os quais exigem conhecimento especfico, e muitas vezes para um leigo
sobre o assunto no faz o menor sentido. Desta forma, estamos afirmando que a
coerncia depende de conhecimentos extra - lingsticos.
o que ocorre na interpretao de um texto, em que, por meio da
interao, o leitor busca, alm das marcas lingsticas, o sentido do texto, que,
muitas vezes, est implcito. Quando se escreve para um leitor determinado o
clculo da coerncia mais facilmente recuperado, uma vez que o leitor participa
das representaes de mundo do sujeito produtor do texto.
Nesse sentido, a noo de coerncia ampliada, pois passa a ser
concebida como princpio de interpretabilidade, conforme postula Miguel Charolles
(2002), ou seja, a coerncia se d na interao entre a produo e a
compreenso, entre produtor e leitor.
23

Para Van Dijk (2002), impossvel estabelecer a coerncia sem a
interao, portanto, a coerncia no s cognitiva, mas tambm pragmtica.
Nesse sentido, os estudiosos do texto passam a postular a necessidade de se
incorporar outros fatores e critrios ao conceito de coerncia.
Como vimos, a coerncia no depende s da ordenao dos elementos
lingsticos, mas tambm de outros conhecimentos tais como: conhecimento de
mundo, conhecimento textual, conhecimento partilhado, conhecimento situacional.
Depende tambm de diversos fatores: lingsticos, discursivos, cognitivos,
culturais e interacionais. Koch & Travaglia (1989) selecionam como fatores
principais:

Elementos lingsticos: esses elementos ajudam a ativar os outros
conhecimentos que esto armazenados na memria, possibilitando a construo
de inferncias.

Conhecimento de mundo: formado por nossas experincias
pessoais, o conhecimento de mundo armazenado na memria e ativado sempre
que necessrio. a partir desse conhecimento que construmos o mundo textual.
Tais conhecimentos so armazenados em blocos (modelos cognitivos) e se
caracterizam em:
a) Frames: conjunto de conhecimentos armazenados na memria, sem
qualquer ordenao entre eles.
b) Esquemas: conjunto de conhecimentos ordenados em uma
seqncia temporal.
c) Planos: conjunto de conhecimentos sobre como atingir determinadas
metas.
d) Scripts: conjunto de conhecimentos sobre modos de agir
estereotipados em certa cultura.
e) Superestruturas textuais ou esquemas textuais: conjunto de
conhecimentos sobre tipos de texto.
24

Conhecimento partilhado: diz respeito ao mesmo conhecimento de
mundo partilhado entre o leitor e o produtor do texto. Quanto maior for o
conhecimento partilhado entre os interlocutores, menor ser a necessidade de se
explicitar as informaes.

Inferncias: esse fator possibilita ocultar fatos talvez conhecidos do
leitor. Por meio da relao entre conhecimento de mundo e conhecimento
lingstico, possvel recuperar informaes que no esto registradas
explicitamente no texto.

Fatores de contextualizao: esses fatores ancoram o texto em
uma situao comunicativa determinada. So eles: data, local, assinatura,
elementos grficos, timbre, ttulo, autor, incio do texto. Eles servem tambm para
dar credibilidade ao texto.

Focalizao: diz respeito seleo de determinados elementos
lingsticos, com a finalidade de se pr em evidncia a inteno desejada.
importante que os usurios do texto tenham a mesma focalizao, para que, por
meio da interao, construam o sentido do texto.

Consistncia e relevncia: o fator da consistncia exige que as
partes menores do texto no sejam contraditrias. Por sua vez, a relevncia exige
que o conjunto de enunciados seja relevante para um mesmo tpico discursivo
subjacente.
Alm desses fatores, a produo da coerncia tambm depende dos
outros fatores de textualidade tais como: situacionalidade, informatividade,
intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade.
Outro aspecto relevante em relao coerncia o postulado de que
todo falante possui uma competncia textual - domnio das regras de boa
formao frstica e textual -, que responsvel por diferenciar um texto de um
no-texto. Essa diferenciao , de certa forma, intuitiva. Segundo Charolles
(2002), tal diferenciao, s vezes, pode resultar em julgamento terico.
25

1.1.7. Coeso
Para Beaugrande e Dressler (1981), a coeso corresponde conexo
dos elementos da superfcie textual numa seqncia linear, estabelecendo uma
dependncia gramatical entre os elementos.
Segundo Halliday (1976: 4), Coeso ocorre onde a interpretao de
algum elemento no discurso est dependente de um outro elemento
8
. O autor
concebe a coeso textual como sendo responsvel pela conexo dos elementos
lingsticos entre si, ou seja, por meio da coeso que se torna possvel
relacionar oraes, perodos e pargrafos entre si, construindo a unidade maior
de significao que o texto. Assim, afirmar que existe coeso textual aceitar
que existe dependncia entre os elementos lingsticos dentro de um texto, isto ,
um elemento para ser interpretado depende do outro.
Como vimos, os autores acima citados no divergem com relao
definio de coeso. A diferena que, para Halliday a coeso semntica e se
realiza por meio do lxico e da gramtica; j para Beaugrande e Dressler, a
coeso ocorre numa seqncia linear em que se estabelecem relaes de
dependncia de ordem gramatical.
A coeso pode ser definida como uma linha que vai costurando o texto.
Ela superficial ao texto; nem por isso menos importante. No podemos negar
que os recursos coesivos auxiliam na esttica do texto, na argumentao, na
produo da coerncia, na construo da legibilidade, na informatividade. Tudo
isso com o propsito (inteno) do texto ser aceito pelo leitor.
O modo como os elementos coesivos so escolhidos e usados revela a
inteno do produtor do texto, isto , as condies de produo do texto (situao
comunicativa) manipulam a escolha dos elementos de coeso. Dessa forma, o uso
desses recursos tem valor argumentativo, uma vez que sua escolha feita na
expectativa de alcanar a aceitabilidade do texto por parte do leitor.


8
Cohesion occurs where the interpretation of some element in the discourse is dependent on that another.
26

Nesse sentido, possvel dizer que a coeso apenas representa um
valor discursivo, pragmtico, na medida em que est a servio da aceitao
integral do texto, como afirma Alcir Pcora (1984:50).
Charolles (2002) afirma que a coeso no necessria, nem suficiente
para que a coerncia seja estabelecida. Porm, o mau uso dos recursos coesivos
pode resultar em incoerncias, pois a coeso diz respeito relao de sentidos
que se estabelecem entre os elementos superficiais, sendo afetada quando se
instaura uma determinada expectativa de sentido que no realizada pelos
elementos lingsticos que esto relacionados.
Como constatamos, a coeso altamente desejvel num texto-produto
bem formado. De acordo com Koch (1993), a coeso textual pode ser classificada
em coeso referencial e coeso seqencial.
A coeso referencial, segundo Koch (1993:30), aquela em que um
componente da superfcie do texto faz remisso a outro(s) elemento(s) do
universo textual. Pode ser alcanada por:

Substituio: um elemento da superfcie textual para ser interpretado
necessita de um outro elemento, chamado de pro-forma, que pode
ter aparecido antes ou depois do referente, o que os estudiosos
denominam de anfora e catfora. Podem desempenhar o papel de
pro-forma : pronome, verbo, advrbio, artigo, numeral. Outra forma
de substituio a elipse de um termo.

Reiterao: repetio de expresses no texto. Ocorre por meio de
sinnimos, de hipernimos, de nomes genricos, de repetio do
mesmo item lexical, de nominalizaes.
A coeso seqencial, segundo Koch (1993:49), diz respeito aos
procedimentos lingsticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos
do texto (enunciados, partes de enunciados, pargrafos e mesmo seqncias
textuais), diversos tipos de relaes semnticas e/ou pragmticas, medida que
se faz o texto progredir. Pode ser alcanada por:
27

Progresso: feita por meio da manuteno temtica, pelo uso de
termos de um mesmo campo lexical; pelos encadeamentos que
podem ser por justaposio ou conexo.

Recorrncia: feita por meio de recorrncia de termos, de estruturas
(paralelismo), de parfrase, de recursos fonolgicos (ritmo, rima,
aliterao, eco, etc.), de aspectos e tempos verbais.
Como vimos, coeso e coerncia so fenmenos distintos; contudo,
existem zonas mais ou menos amplas de imbricao entre eles, nas quais se
torna extremamente difcil ou mesmo impossvel estabelecer uma separao ntida
entre um e outro fenmeno.
Desde a dcada de 80, o conceito de texto e suas propriedades vem
sendo revisto por uma concepo sociocognitiva interaciona,l o que tem
colaborado para a complexidade do assunto em questo.
Essa concepo sociocognitiva interacional tambm tem influenciado o
campo educacional, exigindo um redimensionamento nos currculos, o que implica
em um novo olhar para o processo de ensino e aprendizagem.
Seguindo as exigncias desse novo contexto, no final da dcada de 90,
os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados na tentativa de responder
s necessidades dessa concepo.
1.2. As diretrizes educacionais dos Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa.
Primeiramente, necessrio discutirmos quais so os objetivos dos
Parmetros de Lngua Portuguesa, j que, conforme afirmamos acima, os PCNs
(1998) vm ao encontro dessa concepo lingstica sociocognitiva interacional.
Para tanto, os PCNs apontam como meta a insero do aluno no
mundo social. Nesse sentido, o aluno passa a ser a pea fundamental no
processo de ensino e aprendizagem, cujos objetivos principais so: possibilitar ao
aluno desenvolver-se como cidado, formar o aluno de modo que ele possa se
28

inserir no mercado de trabalho e tambm dar continuidade aos seus estudos, se
assim desejar.
Para que tais objetivos sejam alcanados, necessria uma mudana
na concepo do processo de ensino e aprendizagem, j que, atualmente, o aluno
est inserido num mundo globalizado, rodeado de informaes a todo momento.
Sendo assim, o ambiente escolar no pode ser apenas um veculo de informao,
principalmente de conceitos cristalizados, que, na maioria das vezes, no
condizem com a realidade atual. No basta ter acesso a uma quantidade enorme
de informaes se o aluno no souber filtr-las e transform-las em conhecimento.
Os autores Ontoria, Luque e Gmez (2004:74) asseguram:
A necessidade de mudar
uma exigncia social, porque foi
gerada uma nova concepo da
aprendizagem, no circunscrita
ao mbito escolar ou
acadmico, mas sim vida
total. A sociedade no deve ser
apenas uma sociedade da
informao, mas converter-se
em uma sociedade do
conhecimento e, portanto, da
aprendizagem, em uma
sociedade aprendente .
Nesse sentido, professores e alunos devem assumir uma nova posio.
A relao entre ambos deve deixar de ser pautada no autoritarismo, em que
somente o professor detm o saber, logo tem de transmiti-lo ao aluno, que nada
sabe, e que, portanto, se torna receptculo de informaes.
A realidade escolar tem mostrado que o nosso aluno no sujeito da
aprendizagem, mas sim produto de um discurso pedaggico autoritrio. Isso tem
refletido a posio ocupada pelo aluno - aquele que historicamente no sabe ler
nem escrever. Transformar o aluno de produto do discurso em produtor de
discursos requer uma troca de posio.
29

A sociedade atual requer pessoas que sejam capazes de refletir, criticar
e argumentar. nesse sentido que se exige uma nova postura do professor na
formao de alunos crticos e reflexivos.
Dos professores se exige uma postura menos autoritria e a percepo
de que a aprendizagem no ocorre somente na escola, por meio de livros
didticos. Dos alunos se espera uma postura mais ativa. Exige-se que eles sejam
sujeitos da prpria aprendizagem.
Nesse sentido, formar o aluno como sujeito form-lo para estar
capacitado para as mais variadas prticas discursivas, fazer com que o aluno
perceba que ele um sujeito social, e que, portanto, precisa se apropriar do
discurso da sociedade para que no seja excludo.
Segundo os PCNs, o estudo de lngua portuguesa s tem sentido se
colaborar com o aprimoramento da competncia lingstica do aluno,
considerando-se que esse aluno, ao chegar escola, j domina a lngua materna.
Sendo assim, a escola tem a obrigao de aprimorar e ampliar o
conhecimento lingstico do aluno, para que ele possa se incluir nas mais diversas
prticas sociais como falante competente. de responsabilidade da escola
ampliar a competncia discursiva do aluno.
A noo de competncia tem sido amplamente discutida nas mais
diversas reas. Os termos habilidades

e competncias tornaram-se comuns
tambm na linguagem educacional, sobretudo a partir dos anos 90, com a
elaborao dos Parmetros Curriculares para a educao. Definir competncia e
habilidade no uma tarefa fcil, visto que esses termos tm sido usados em
amplos contextos, e, muitas vezes, usados como sinnimos. Sendo assim, para
nosso estudo, baseamo-nos nas pesquisas de Perrenoud (2000:19), para quem
Competncia faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos
(saberes, capacidade, informaes etc) para solucionar com pertinncia e eficcia
uma srie de situaes.
De acordo com os estudos de Perrenoud, a competncia compreende
trs caractersticas: tomada de deciso, mobilizao de recursos e saber fazer,
30

que, por sua vez, envolve uma srie de habilidades. Segundo Machado
(2002:145), as habilidades so formas de realizao das competncias. Assim, a
noo de competncia e habilidade nesses termos nos de grande valia, j que a
nossa preocupao com o processo de produo textual escrita.
Em outras palavras, preciso que o aluno desenvolva habilidades para
que possa produzir um texto com eficcia comunicativa, o que significa no
apenas dominar tcnicas de redao e/ou ter raciocnio crtico, nem apenas
dominar o cdigo lingstico, mas tambm adquirir habilidades de monitoramento,
em que o prprio aluno seja capaz de verificar suas deficincias e seus avanos:
quando o aluno desenvolve certas habilidades, ele mesmo consegue gerenciar
sua aprendizagem.
Conforme esse ponto de vista, desenvolver a competncia no aluno
ensinar-lhe o que fazer com as informaes e conhecimentos adquiridos, pois de
nada adianta o aluno aprender , ao longo de sua formao, uma srie de
contedos se, em determinadas circunstncias, no os souber usar. Sobre esse
posicionamento, Machado (2002:145) assegura: Uma competncia est sempre
associada a uma mobilizao de saberes. No um conhecimento acumulado ,
mas a virtualizao de uma ao, a capacidade de recorrer ao que se sabe para
realizar o que se deseja, o que se projeta.
Nesse sentido, cabe ao professor instrumentalizar o aluno para que ele
seja capaz de usar os conhecimentos adquiridos, ao longo de sua formao, no
momento de produzir um texto. Desse modo, as atividades propostas devem levar
em considerao outras situaes comunicativas e no apenas o espao escolar.
A prtica da escrita na escola tem de ser significativa: o aluno deve ser
motivado a escrever sobre o real ou simul-lo. Porm, acreditar que s essas
atividades, que privilegiam ou simulam a realidade, garantiro o desenvolvimento
das habilidades lingsticas e discursivas dos alunos um equvoco.
Quanto a esse aspecto, os PCNs (op.cit:78) advertem:
No entanto, a criao de
contextos efetivos de uso da
31

linguagem condio
necessria, porm no
suficiente, sobretudo no que se
refere ao domnio pleno da
modalidade escrita (...) parece
ser necessria a realizao
tanto de atividades
epilingsticas, que envolvam
manifestaes de um trabalho
sobre a lngua e suas
propriedades, como de
atividades metalingsticas, que
envolvam o trabalho de
observao, descrio e
categorizao, por meio do
qual se constroem explicaes
para os fenmenos lingsticos
caractersticos das prticas
discursivas.
Cabe ao professor, alm do uso do livro didtico, buscar outros suportes
tais como revistas, jornais, livros paradidticos, etc. Esses suportes contemplam
diversos gneros textuais, o que possibilita a reflexo do aluno, garantindo,
assim, uma aprendizagem efetiva, visto que dever da escola Armar o aluno
para poder competir em situao de igualdade com aqueles que julgam ter o
domnio social da lngua (PCN:22).
Como afirma Passarelli (1999), tarefa da escola levar o aluno a
perceber o uso funcional da escrita, uma vez que essa prtica discursiva um
objeto social e no um objeto escolar.
Nesse sentido, um bom conhecimento da estrutura da lngua e do seu
funcionamento por parte do aluno, auxilia-o nas suas escolhas, resultando num
texto bem escrito, cujo objetivo ser a eficcia da comunicao. O escritor
considerado eficiente o que sabe fazer uso da lngua, selecionando os recursos
que ela oferece. Desse modo, para ensinar a escrever so necessrios diferentes
tipos de competncia, no s a lingstica, conforme j mencionamos, mas
tambm as ligadas ao ato comunicativo e discursivo.
32

Se objetivamos desenvolver habilidades no aluno a fim de que ele seja
um indivduo competente ao produzir textos, s podemos tomar por base o texto,
j que por meio de textos que nos comunicamos e no por meio de palavras ou
frases desconexas e ou descontextualizadas. Mikhail Bakhtin (1997:330) assevera
Quaisquer que sejam os objetivos de um estudo, o ponto de partida s pode ser o
texto.
Os PCNs (23), baseando-se no pensamento de Bakhtin, postulam: os
textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica,
composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou
aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser
tomada como objeto de ensino.
Bakhtin (op.cit:282) postula: Ignorar a natureza dos enunciados e as
particularidades dos gneros leva ao formalismo e abstrao, desvirtua a
historicidade, enfraquece o vnculo existente entre a lngua e a vida.
Conforme essa concepo, Bakhtin prope que todo e qualquer estudo
lingstico deve ter por origem e por objetivo o sentido do todo, que construdo
no e pelo texto. J sabemos que, quando analisamos oraes isoladas de seu
contexto, perdemos as relaes, e, portanto, perdemos a noo do todo.
Para o autor, o todo, ou seja, a completude do enunciado determinada
por trs fatores indissociavelmente ligados: 1) o tratamento exaustivo do objeto do
sentido; 2) o intuito, o querer-dizer do locutor; 3) as formas tpicas de estruturao
do gnero do acabamento.
O primeiro fator diz respeito ao tema do enunciado, o qual ser enfocado
segundo a tica do escritor, uma vez que o mesmo objeto pode ser enfocado de
diversas maneiras por escritores diferentes. O que determinar o recorte escolhido
ser, alm das experincias e crenas do escritor, a sua inteno, o seu intuito,
conforme diz Bakhtin. Dependendo de como o escritor concebe o seu objeto, ele
escolher um ou outro estilo composicional.
O tema a propriedade bsica de um texto, a substncia, a essncia
sem o qual o texto no tem sentido. Um texto que no apresente um tema claro ou
33

que apresente vrios temas pode ser tomado pelo leitor como sendo incoerente, j
que o leitor no consegue desvendar o contedo preciso do objeto de sentido .
relevante salientar que o tema a ser discorrido pelo escritor j foi
abordado por outros, logo, ao tratar desse tema, o escritor nada mais faz do que
apresentar sobre ele o seu ponto de vista. Nesse sentido, cabe ao produtor trazer
para o seu texto as vises de mundo que condizem com as suas crenas. Porm,
ao mesmo tempo, cada texto (em sua qualidade de enunciado) individual, nico
e irreproduzvel, sendo nisso que reside seu sentido (seu desgnio, aquele para o
qual foi criado) Bakhtin (op.cit:331).
O segundo fator est relacionado justamente necessidade que o
escritor tem de se expressar. Segundo Bakhtin, essa expressividade uma
resposta a outros enunciados, j que todo texto est permeado de ecos e
lembranas de outros enunciados.
O querer-dizer responsvel pela escolhas tanto do tema como do
gnero do enunciado. Podemos dizer que o intuito do escritor a parte subjetiva
do enunciado que, em estreita relao com o tema, forma uma unidade
indissolvel. por isso que os locutores envolvidos na comunicao conseguem
estabelecer uma unidade de sentido reconhecendo a completude do enunciado.
O terceiro fator diz respeito composio propriamente dita. Tanto o
tratamento do tema como o querer-dizer do escritor s podem tomar forma dentro
de um gnero especfico. Assim, a esfera genrica

que ir determinar o como
dizer o tema - o estilo do texto.
Levando-se em considerao o pensamento de Bakhtin, o ensino de
produo textual escrita no pode perder o eixo principal que a dimenso
dialgica da linguagem.
Essa concepo de linguagem enquanto fenmeno dialgico, impe-
nos um mtodo interacional de ensino, por meio do qual s possvel operar,
levando-se em considerao o outro. Nesse caso, o aluno. Sendo assim, para
atingirmos nosso objetivo

ensino da produo textual escrita , temos de
34

identificar, primeiramente, em que estgio o nosso aluno se encontra, lingstica e
discursivamente, para depois traarmos estratgias de atuao.
Desse modo, os contedos a serem priorizados nas aulas de redao
no podem ser pautados exclusivamente na norma padro, melhor dizendo, no
domnio de regras e nomenclaturas. preciso ficar claro que a modalidade escrita
no sinnimo de norma culta. O que determinar o registro lingstico do texto
sero outros aspectos, tais como o leitor e o gnero.
Com isso, no queremos afirmar que no devemos corrigir e ou ensinar
o aluno a escrever com adequao lingstica. necessrio esclarecer que
quando os PCNs defendem o ensino da lngua em uso, de maneira alguma, isso
exclui o ensino da norma padro. Pelo contrrio, o que se postula a necessidade
de se conhecer a norma e de saber us-la, ou seja, o aluno deve ser capaz de
usar a lngua de acordo com o contexto exigido. Ele tem de saber que no se
produz um ofcio da mesma forma que se produz um bilhete, que no se dirige a
uma autoridade da mesma maneira que se dirige a um colega de classe.
No existe uma
competncia lingstica
abstrata, mas sim, uma
delimitada pelas condies de
produo/interpretao dos
enunciados, determinados pelos
contextos de uso da lngua. Ela
um cdigo ao mesmo tempo
comunicativo e legislativo.
Apenas o domnio do cdigo
restrito no resulta no sucesso
da comunicao (PCN:11)
evidente que somente o domnio de regras gramaticais no garante
escritores e leitores proficientes.
A proposta dos PCNs que o ensino de lngua seja feito de forma a
considerar o aluno enquanto um sujeito reflexivo e crtico, o qual capaz de agir
35

ativamente por meio de escolhas, de criar a partir do cdigo existente , de criticar
padres vigentes, e, a partir da, transform-los ou conserv-los.
Segundo essa concepo, a lngua usada pelo aluno deixa de ser um
objeto intocvel para ser um objeto de reflexo e anlise. Essa viso melhora a
relao entre professor e aluno, uma vez que aquele deixa de ser quem domina o
uso lingstico e este deixa de ser quem no o sabe utilizar, e que, por isso,
precisa aprender.
Dentro dessa perspectiva, o aluno deixa de ser mero espectador de
conceitos e saberes para ser sujeito: sujeito da ao lingstica, engajado num
contexto real de comunicao. Nesse sentido, o modelo de lngua a ser
contemplado no pode ser pautado no estruturalismo em que se estuda a lngua
em si mesma, de forma abstrata, mas deve ser um modelo que privilegie a lngua
no seu funcionamento nos processos de comunicao.
Sendo assim, importante que o aluno, aprendendo as regras
institucionalizadas, aprenda, tambm, como e quando us-las nas mais diversas
situaes. Alm disso, saiba que o que determinar o registro lingstico o
contexto pragmtico da interao.
Desse modo, ressaltamos que o aspecto pragmtico que determinar
os aspectos sinttico e semntico de um texto.
1.3. A noo de discurso e de interao
Levando-se em considerao o enfoque pragmtico presente nos atuais
estudos lingsticos, convm analisar o processo interativo presente na produo
textual discursiva.
A concepo de discurso no contempornea, j que na Antigidade,
os gregos, com a potica clssica e a retrica, j traziam modelos estruturais. No
entanto, a noo de discurso estava ligada mais precisamente a textos orais.
A partir da dcada de 70, o estudo do discurso comeou a ganhar
relevncia. De acordo com Van Dijk (2002), o fato se deve noo de que os
36

estudos lingsticos no devem ficar restritos a uma anlise gramatical de
sistemas lingsticos abstratos. Pelo contrrio, deve-se buscar o uso efetivo da
lngua.
Nesse sentido, o discurso passa a ser concebido no s a partir de
elementos lingsticos, mas tambm por meio de elementos extralingsticos. Da
a importncia do entrelaamento das reas sociais para uma melhor compreenso
do discurso.
Fairclough (2001), postula que no fcil conceituar o discurso, uma
vez que h muitas definies formuladas por vrias correntes tericas. Outro
problema que h uma obliterao entre as concepes de discurso e texto. O
fato que algumas lnguas no possuem a palavra discurso; da os termos muitas
vezes serem usados como sinnimos. Na verdade, no h como fazer uma
diviso entre ambos, uma vez que um pressupe o outro. Isso no implica dizer
que h uma relao unvoca entre texto e discurso, visto que um mesmo texto
pode ser a formalizao de mais de um discurso (cf. Fvero & Koch 1983).
Concebemos discurso como o uso da linguagem enquanto expresso
da prtica social, ou, em termos mais simples, a linguagem como ao social.
Podemos dizer que o discurso o que um texto produz ao se manifestar em
alguma instncia discursiva (cf. Fairclough 2001).
Sendo assim, a noo de interao intrnseca ao discurso, j que o
discurso s atualizado a partir do texto, por meio de um leitor que interage com o
escritor, produzindo o discurso. Assim, a interao entre os interlocutores passa
a constituir uma propriedade fundamental no processo de comunicao verbal.
Segundo Bakhtin (op.cit:313), a experincia verbal individual do homem toma
forma e evolui sob o efeito da interao contnua e permanente com os
enunciados individuais do outro. Logo, o ato de escrever , sem dvida, um ato
interativo.
Desse modo, relevante que o professor reflita com os alunos sobre o
ato de escrever, segundo uma abordagem interativa, levando em considerao a
37

presena do outro. Assim, para escrever, preciso ter em mente a imagem do
outro para quem se escreve.
Com relao ao leitor, Bakhtin (op.cit:291) adverte que o ouvinte dotado
de uma compreenso passiva, tal como representado como parceiro do locutor
nas figuras esquemticas da lingstica geral, no corresponde ao protagonista
real da comunicao verbal. O autor afirma que o leitor parte constitutiva do
enunciado, ou seja, sem a concepo de leitor (dirigir-se a algum) no h
enunciado; logo, no h gnero. So as diversas concepes de leitor junto s
diversas formas de se dirigir a algum que constituem e determinam a diversidade
dos gneros. O leitor pode ser conhecido, concreto ou indeterminado, o outro
generalizado, imaginado pelo produtor do texto. a noo de leitor que permite ao
produtor do texto fazer as escolhas dos procedimentos composicionais, dos
recursos lingsticos, do estilo e do prprio gnero, a fim de ganhar o
afianamento do seu leitor para o que foi dito. Portanto, o estilo depende do modo
como o produtor do texto concebe o seu leitor.
Focault (apud Fairclough 2001:68) postula que tambm a concepo de
produtor do enunciado inerente ao prprio enunciado, assim como a de leitor. O
autor afirma que:
o sujeito social que produz um
enunciado no uma entidade
que existe fora e
independentemente do
discurso, como a origem do
enunciado (seu autor/ sua
autora), mas , ao contrrio,
uma funo do prprio
enunciado. Isto , os
enunciados posicionam os
sujeitos

aqueles que os
produzem, mas tambm
aqueles para quem eles so
dirigidos (...).
Nessa perspectiva, escritor e leitor so parte constitutiva do enunciado.
Ignorar esse processo em que produtor e leitor se relacionam ativamente no
compreender a essncia do enunciado.
38

Tratar a produo textual escrita como um lugar em que os sujeitos se
constituem como tal e, assim, se tornam responsveis pela produo discursiva,
conceber o texto como um objeto palpvel que pode e deve ser produzido, lido,
refletido e refeito.
Essa meta s ser alcanada quando ns, professor e aluno, passarmos
a encarar a produo textual como um fenmeno complexo, resultado de um
longo processo.
Cabe, aqui, um breve comentrio sobre a colaborao dos estudos
apresentados nesse captulo, para um redimensionamento do ensino de redao.
Se, atualmente, possvel pensarmos o texto enquanto processo
construdo por meio de vrias estratgias e da interao, isso se deve s
pesquisas que vm sendo desenvolvidas nessa linha, conforme mencionamos
resumidamente neste captulo.
Todos os posicionamentos aqui apresentados so importantes para
compreendermos a produo textual escrita enquanto objeto que deve ser
analisado por uma tica sciocognitiva interacional.
Dentro dessa perspectiva, no mais possvel ensinarmos redao a
partir de um ttulo, sem nenhum planejamento, sem que se crie uma situao para
que se produza. O ensino de redao, no ambiente escolar, deve fornecer ao
aluno oportunidades para que ele seja capaz de produzir o seu texto a partir das
vrias estratgias existentes e, principalmente, deve conscientizar o aluno de que
o texto final resultado de um longo processo.

39

CAPTULO II
O PROCESSAMENTO TEXTUAL: UM PROCESSAMENTO ESTRATGICO
2.1. A concepo de estratgia e as estratgias textual - discursivas
Para Van Dijk (2002), o processamento textual necessariamente um
processamento estratgico. O autor adverte que a noo de estratgia sempre
esteve ligada a nveis especficos de anlise. No entanto, o autor afirma que
possvel usar a concepo de estratgia num universo mais amplo - o discurso.
Em um modelo estratgico no se opera com regras fixas que podem
ser mecanicamente aplicadas. Ao contrrio, opera-se com hipteses que, ao longo
do processo, podem ou no ser confirmadas. Por esse motivo, ao se postular o
processamento de um plano textual por meio de estratgias, no se pode garantir
uma nica representao do texto.
Desse modo, as noes de regras e processos diferenciam-se. As
regras so invariveis e impostas lingisticamente pelo grupo, ao passo que os
processos so variveis e mais maleveis, e oscilam entre a observncia das
regras e a criatividade. As regras servem para controlar e regular o
comportamento verbal dos falantes; j os processos possibilitam aos falantes a
criao de um estilo prprio a partir das regras existentes (Cf. Ontoria, Luque &
Gmez 2004) .
Kintsch e Van Dijk (1983) propem um conjunto de regras para
produo e compreenso de textos. Eles postulam que as regras so conjuntos
de operaes mentais que permitem ao sujeito produtor construir idias globais,
captar relaes hierrquicas, eliminar informaes irrelevantes, ordenar e
subordinar as idias, a fim de compreender o texto, desenvolver idias gerais e
abstratas e dar exemplos concretos para produzir textos.
40

Nos estudos de Kintsch e Van Dijk (Cf. 1975 e 1983), a noo de
estratgia est ligada compreenso do discurso; portanto, as estratgias
contempladas nesses estudos so as de leitura, o que no nos impede de utiliz-
las, j que os prprios autores concordam que leitores e escritores se utilizam das
mesmas estratgias para ler e escrever, ainda que estas sejam operacionalizadas
na ordem inversa em cada um desses processos.
O que nos interessa, nesse modelo, a concepo de estratgia que
ele nos oferece. Segundo o ponto de vista de Kintsch e Van Dijk (1983), as
estratgias implicam a teoria da ao e compreendem processos utilizados pelo
produtor para atingir, intencionalmente, um objetivo determinado, ou seja, as
estratgias permitem, por meio das regras existentes, alcanar a meta desejada.
Nesse sentido, um modelo estratgico no descarta o conhecimento das regras
institucionalizadas, considerando-se que para realizar satisfatoriamente um plano
necessrio mobilizar regras e estratgias.
Ontoria, Luque e Gmez (2004:48) definem estratgia na mesma linha
de pensamento de Kintsch e Van Dijk . Afirmam que:
As estratgias de
aprendizagem so
caracterizadas por dois
componentes bsicos: um a
seqncia de aes ou
operaes mentais orientadas
melhora da aprendizagem; e
o outro, a existncia de uma
intencionalidade que
compreende um plano de ao
e a tomada de decises para
se atingir os objetivos da
aprendizagem. [...] A estratgia
tem um mbito mais amplo e
complexo no qual esto
integradas as tticas ou
tcnicas e so exercidas as
habilidades ou destrezas.
Van Dijk (2002) postula que as estratgias fazem parte do nosso
conhecimento de mundo. Elas so aprendidas e reaprendidas conforme
41

necessidades. Algumas estratgias, segundo o autor, s podem ser adquiridas
mediante treinamento.
As estratgias no constituem um inventrio fechado que possa ser
facilmente categorizado. Por isso, autores como Kintsch e Van Dijk (2002) e Koch
(2004) consideram qualquer escolha como estratgica. Como no h estudos
especficos sobre estratgias de produo escrita, vamos refletir sobre algumas
estratgias de leitura que podem ser consideradas tambm no ato da escrita. So
elas:
2.1.1. Estratgias esquemticas
Os textos apresentam estrutura convencional. Desse modo, cabe ao
produtor, no ato da produo, mobilizar o seu conhecimento esquemtico, com o
objetivo de instituir para o leitor a tipologia textual. A tipologia textual refere-se a
categorias e regras de ordenao textual. Cada tipo comporta uma superestrutura
especfica. Por isso, dependendo do que o escritor quer dizer, ele recorrer a esse
ou quele tipo. Da, Van Dijk (2002:30) afirmar que os usurios de uma lngua
manipulam a superestrutura do texto de maneira estratgica.
A superestrutura uma configurao textual com seqncias
teoricamente definidas que classificam as vrias formas de textos e que
depreendem princpios classificatrios que possibilitam o reconhecimento da
identidade textual. A superestrutura possibilita a identificao de categorias que
fazem com que cada texto corresponda a um tipo. responsvel por ancorar o
plano textual-discursivo da produo, visto que a superestrutura esquemtica
que ordena as macroproposies e determina se o discurso completo ou
incompleto (Cf.Turazza 1996).
Ao selecionar a superestrutura, o produtor do texto organiza a base
textual em dois nveis: local e linear (microestrutura) e global (macroestrutura). A
microestrutura compreende as informaes explcitas e implcitas formalizadas
em sentenas, compondo a coeso do texto; e a macroestrutura compreende o
nvel das proposies semnticas, pragmticas e contextuais que possibilitam a
42

coerncia do texto. Segundo Kintsch e Van Dijk, ao traar seu plano, o produtor
constri uma macroestrutura. Ela a informao semntica que fornece unidade
global ao texto. Como postula Van Dijk (2002), a macroestrutura o resumo do
texto.
2.1.2. Estratgias estilsticas e retricas
Essas estratgias esto relacionadas a escolhas lingsticas dentre as
vrias possibilidades que a lngua oferece. A opo por esse ou aquele termo, ou
sentena ou figura de linguagem, a repetio de um item lexical, e a substituio
de um termo por outro determinaro o registro lingstico do texto, bem como sua
intencionalidade. A funo principal do uso dessas estratgias conseguir ganhar
a aceitabilidade do leitor. Por isso, os recursos lingsticos no podem ser usados
aleatoriamente. Eles devem estar a servio da interao comunicativa.
Nesse sentido, essas estratgias no so diretamente responsveis
pela construo semntica do texto, mas, se bem empregadas, auxiliam nesse
processo, j que fornecem sinalizaes locais para a produo do sentido do
texto.
Koch (2004) define essas estratgias como formulativas. Postula que
estas so responsveis pela organizao textual: facilitam a compreenso dos
enunciados e provocam a adeso do leitor, promovendo o sucesso da interao.
Entre elas destaca: as inseres, as repeties, os parafraseamentos retricos, as
estratgias de relevo e as focalizaes. O produtor introduz explicaes,
justificativas e exemplificaes, ou lana mo do conhecimento prvio do seu
leitor, a fim de garantir o sucesso da comunicao. Segundo Koch, as repeties
e os parafraseamentos retricos tm a funo de reforar o que foi dito, uma vez
que reforam a retrica do texto.
43

2.1.3. Estratgias metadiscursivas
As estratgias metadiscursivas referem-se ao prprio dizer discursivo.
Por meio dessas estratgias, o produtor analisa, reflete, corrige, reformula,
posiciona-se, expressa seu ponto de vista, seu juzo de valor. As estratgias
metadiscursivas permitem ao produtor retextualizar as partes do texto (frases,
perodos, pargrafos), mesmo antes da verso final, j que possvel verificar a
adequao dos termos empregados, mesmo durante o processo da redao.
Nesse sentido, as estratgias metadiscursivas facilitam

a produo,
considerando-se que a reescrita faz parte do processo de elaborao, no se
restringindo ao texto final.
Como vimos, no h uma distino categorizada das estratgias,
mesmo porque, no ato da textualizao, essas estratgias so empregadas, na
maioria das vezes, de modo inconsciente e complexo, sem uma hierarquizao.
Segundo a perspectiva que adotamos, o texto no contemplado como
um produto acabado que possui o significado que precisa ser interpretado pelo
leitor. Pelo contrrio, o texto o resultado de um longo processo, em que se
manifesta o propsito do produtor marcado por suas escolhas. Essas escolhas
nada mais so do que estratgias das quais o produtor se serve em particular para
tornar a escrita mais efetiva.
Assim, cabe ao escritor recorrer s diversas estratgias que a lngua
oferece para a organizao textual, para no s possibilitar a construo de
sentidos por parte do leitor, mas tambm impor-lhe limites, no que se refere
leituras possveis.
Desse modo, postulamos que a produo textual, leitura e redao,
depende de uma interao entre escritor, leitor e contexto social. Nessa
perspectiva, o contexto social auxilia no s o escritor do texto, como tambm o
leitor. Koch (2002:19) assegura que: Produtor e interpretador do texto so,
portanto, estrategistas , na medida em que, ao jogarem o jogo da linguagem,
mobilizam uma srie de estratgias

de ordem sociocognitiva, interacional e
textual com vistas produo do sentido.
44

Como afirma Koch (2004), o processo de produo do texto bastante
complexo e a variedade de atividades de ordem sociocognitiva tem como objetivo
produzir sentido. Assim, o produtor do texto influenciado por diversos fatores e,
por meio deles, planeja seu texto, relacionando fatores lingsticos e extra
lingsticos (scio-cognitivos). Nessa acepo, a produo textual compreende
no s informaes lingsticas ou gramaticais, mas informaes contextuais,
intencionais, planos, objetivos, conhecimento de mundo, memria...
Nesse sentido, o uso dos conhecimentos que o produtor do texto possui
estratgico, e esse ser feito a partir de sua intencionalidade. Logo, o texto o
lugar de interao, por excelncia.
Como vimos, a produo um processo bastante complexo que
envolve uma srie de operaes mentais, tais como criao e seleo de idias,
tomada de deciso, escolhas, seleo e organizao. Poderamos chamar esse
processo de etapas de produo. Entre essas etapas, o planejamento a mais
importante, por ser o momento de selecionar informaes, de organizar idias. Por
isso, o planejamento da produo textual deve ser o ponto de partida; ele
individual e pressupe a organizao interna dos fatores cognitivos que esto
armazenados na memria.
Postulamos que o planejamento de um texto s pode ser feito, tendo -
se em vista um plano de ao. Ao traarmos esse plano de ao, temos de definir
o leitor, o tema, o gnero, o tipo e o propsito, uma vez que no se escreve
aleatoriamente. preciso escrever com uma inteno, para algum sobre algo,
em uma situao especfica.
Vrios autores tm-se dedicado a escrever sobre o planejamento
textual. Para a nossa pesquisa, selecionamos a obra Como escrever textos, de
Serafini (2004), considerando que os estudos desenvolvidos pela autora baseiam-
se na lingstica textual, bem como na psicolingstica. Tais estudos contemplam
o texto no seu processamento, passo a passo.
Serafini prope um conjunto de etapas que possibilita redigir um texto. A
autora assegura que, antes de se comear a escrever, necessrio produzir um
45

conjunto de idias a partir dos conhecimentos armazenados na memria de longo
prazo.
Nesse sentido, antes de comear a redigir, preciso ativar esses
conhecimentos, selecion-los e relacion-los. Os conhecimentos s podem ser
associados a partir de um idia central o tema.
2.2. O desenvolvimento do tema por grupos associativos
O primeiro passo de um planejamento a escolha do tema, uma vez
que ele ser o suporte para a produo das idias. O tema o referente que
possibilitar a expanso semntica do texto. Esse referente ser construdo a
partir de uma situao de produo que estabelecida. Por isso, qualquer
planejamento textual deve iniciar pela constituio temtica, visto que ser essa
constituio que orientar a construo referencial, a qual ser expandida ao
longo do texto.
No ambiente escolar, a escolha do tema deve ser democrtica. Uma
boa estratgia de constituio temtica o professor apresentar uma srie de
temas escolhidos previamente e deixar que os alunos escolham, por votao, o
que trabalhar. Ou o professor pode solicitar aos alunos temas com que eles
gostariam de trabalhar e escrev-los no quadro para serem escolhidos. Aps a
definio do tema, importante explor-lo, verificando o que os alunos j
conhecem sobre aquele assunto e, por meio dele, elaborar um esquema do
assunto geral do texto.
H vrias maneiras de se explorar um tema. Entretanto, para esse
trabalho, elegemos a proposta de Serafini. A autora assegura que, antes de se
comear a desenvolver o tema, preciso produzir um conjunto de idias. Para
tanto, prope que a explorao do tema seja feita por meio de grupos
associativos. Esses grupos so semelhantes ao brainstorming .
Para se organizar um grupo associativo, coloca-se o tema no centro de
uma pgina, dentro de uma figura geomtrica, e, a seguir, associam-se idias que
46

venham mente. Essas idias so ligadas ao tema por meio de traos. Nesse
momento, as idias ainda no esto organizadas. Esse processo no tem
nenhuma regularidade, muito menos uma seqncia lgica. Isso ocorre porque as
idias provm da ativao dos conhecimentos armazenados na memria
semntica. Um grupo associativo serve para ativar as idias armazenadas na
memria de longo prazo, visto que as idias no surgem no vazio, inditas.
De acordo com Serafini, deve-se prosseguir com esse processo at
que o produtor no seja mais capaz de estabelecer, naquele momento da
atividade, qualquer outra associao com tema proposto.
A proposta de Serafini refora a teoria de Kintsch e Van Dijk sobre o
processo de criao das idias. Para esses autores, a produo das idias um
processo em que se ativam os conhecimentos armazenados na memria
semntica. Poderamos dizer que as idias j existem, so informaes j
memorizadas, fazem parte do conhecimento de mundo do produtor. No momento
da ativao elas podem ser reelaboradas.
Dessa maneira, segundo Serafini (op.cit:33), a vantagem dos grupos
associativos
9
consiste em evidenciar com uma representao grfica as
associaes entre idias e em estimular seu desenvolvimento e enriquecimento.
Outra vantagem visualizar lingisticamente as relaes entre as idias. E uma
terceira vantagem o fato de esse processo relacionar habilidades de leitura e
escrita, j que possvel organizar um grupo associativo de um texto pronto, bem
como fazer um grupo associativo a partir de um tema, como preparao para se
produzir um texto. Vejamos um exemplo de grupo associativo desenvolvido pela
autora:


9
In Serafini 2004: 34
47

2.2.1. O mapa mental como estratgia para a composio temtica
Feito o grupo associativo, o prximo passo organizar as idias por
meio de uma mapa. A diferena entre o mapa e o grupo associativo que no
grupo associativo os elementos so colocados aleatoriamente; j, no mapa, as
idias comeam a ser relacionadas, ou seja, nessa fase, inicia-se a organizao
das idias. Desse modo, o mapa seria uma reorganizao de um grupo
associativo (cf.Ontoria, Luque e Gmez 2004)
A teoria do mapa mental foi postulada por Tony Buzan, em 1974, com
base em estudos do crebro e da criatividade da aprendizagem. O fundamento
dessa tcnica o desenvolvimento da imaginao por meio da criao de
idias.
48

Conforme Ontoria, Luque e Gmez (2004), a estrutura do mapa mental
assemelha-se ao funcionamento do crebro no processamento de informaes, no
que se refere a associaes de idias, j que estas no ocorrem de forma linear.
De acordo com os autores acima citados, os mapas mentais so uma
representao grfica de um processo integral e total da aprendizagem que facilita
a unificao, diversificao e integrao de conceitos ou pensamentos, para
analis-los e sintetiz-los em uma estrutura crescente e organizada.
Ontoria, Luque e Gmez (2004:40) postulam que a finalidade dos
mapas potencializar cada pessoa com relao a sua prpria realidade, suas
experincias, seu desenvolvimento adquirido de capacidades e habilidades, suas
formas de expresso verbal e no verbal. Em sntese, potencializar o prprio e
nico Eu.
Segundo esses autores, os mapas mentais podem ser tomados como
estratgias, as quais podem ser categorizadas em:

Estratgias cognitivas: servem para ensinar, aprender, compreender,
codificar e recordar informaes.

Estratgias de elaborao: servem para associar, integrar, unir a
informao nova ao conhecimento armazenado na memria de longo prazo.

Estratgias de organizao: servem para relacionar o conhecimento
pessoal com a informao nova a fim de se obter uma organizao.
Concebidos por essa tica, os mapas mentais resultam numa
ferramenta para a aprendizagem significativa, uma vez que propiciam o
envolvimento do aluno no processo de criao e seleo de idias e na
organizao dessas idias por meio das associaes. Os mapas mentais podem
ser tomados como uma estratgia para o ensino de produo textual escrita, j
que eles auxiliam na fase do pr-escrever (fase de ativao do conhecimento
armazenado na memria, criao e seleo de idias) e na fase do escrever (fase
da organizao por meio das relaes e hierarquizaes).
49

Assim, segundo Ontoria, Luque e Gmez (2004:53), O mapa facilita a
ordenao e a estruturao do pensamento por meio da hierarquizao e
categorizao.
A vantagem em se trabalhar com os mapas mentais fazer com que os
alunos percebam suas capacidades de pensar e agir sobre a prpria
aprendizagem. Portanto, o aluno, nesse processo, a pea fundamental. Ele
participa ativamente na medida em que aprende a aprender. Outra vantagem
dessa estratgia valorizar a interao entre professor e alunos e entre alunos.
Considerando-se ainda que os mapas so elaborados pelo professor no quadro
negro com a participao dos alunos.
importante ressaltar que, inicialmente, para que o aluno aprenda a
trabalhar com o mapa, vlido faz-lo em conjunto com a classe no quadro negro.
Aps esse momento, quando os alunos j souberem utilizar essa estratgia,
recomendvel que cada aluno produza o seu mapa.
O mapa uma estratgia que prima pela criatividade, pois utiliza uma
srie de habilidades, principalmente a associao, a seleo e a expanso de
idias. Outra caracterstica dessa estratgia o fato de os mapas serem
altamente flexveis e possibilitarem, no ato da criao, a insero de novas idias,
bem como o apagamento das que o produtor considerar no relevantes para a
sua produo.
Para a construo do mapa
10
, devemos usar letras de tamanhos
diferentes, bem como cores e traados. Podem, ainda, ser usados smbolos,
figuras geomtricas, relevo, setas, etc. Vejamos o mapa do grupo associativo
noite:


10
In Serfini 2004: 41
50


2.2.2. A busca de informaes sobre o tema: uma fonte para a produo de
novas idias.
Como constatamos, a composio dos grupos associativos e do mapa
das idias feita com base nos nossos conhecimentos arquivados na memria.
Entretanto, conforme assegura Cassany (1989), a nossa memria no dispe de
determinados conhecimentos; da a importncia de ensinar os alunos a buscar
informaes e selecion-las.
Nessa fase, aps os alunos terem exposto suas idias de modo
articulado, importante passar a buscar informaes sobre o tema. A pesquisa
pode ser feita, num outro momento, fora do espao da sala de aula.
recomendvel que os alunos busquem informaes nos mais diferentes suportes:
jornais, revistas, internet, dicionrios, enciclopdias, entre outros. O professor
tambm pode apresentar textos de diferentes gneros e pontos de vista sobre o
assunto.
51

A seleo das informaes deve ser feita por meio de uma leitura crtica
em que se seleciona somente o que tem ligao direta com o tema. Para tanto,
necessrio que o aluno aprenda a tomar nota do que ele julgar ser relevante.
De posse dessas pesquisas, os alunos devem fazer uma leitura crtica a
fim de extrair informaes necessrias para o enriquecimento de seu mapa.
essa leitura crtica que servir como suporte para que o aluno escreva seu texto.
Com relao a essa afirmao, Serafini (2004:105) adverte: No caso de redao
na escola, essencial que o aluno esteja preparado para desenvolver o assunto
ou que tenha possibilidade de se preparar. O preparo pode exigir a pesquisa em
artigos de jornal, a leitura de livros e os debates em classe.
De acordo com essa autora, definir claramente o tema e conhecer todas
as suas caractersticas permite ao aluno enfrentar a tarefa de compor, j que ele
passa a ter material para escrever e no apenas uma folha em branco, que o
que acontece quando se dispensa esse processo.
Outro aspecto a se considerar que, quando o tema bem trabalhado,
evita desenvolvimentos genricos e circulares, j que ele funciona como o fio
condutor, uma vez que est em relao com o sentido global do texto.
Para tanto, o desenvolvimento do tema deve ser realizado levando-se
em considerao o conhecimento de mundo do leitor. Por isso, to importante
quanto a escolha do tema e o seu desenvolvimento a concepo do leitor.
2.3. A constituio do leitor
O terceiro elemento desse plano a constituio do leitor, ou seja, o
produtor do texto tem de criar um modelo de leitor com o qual ele deseja interagir.
o escritor que delega o papel ao leitor. Para tanto, o escritor deve produzir um
texto de modo que as marcas lingsticas, juntamente com o conhecimento prvio
do leitor, produzam sentido. Assim, o produtor que cria condies para que o
leitor se institua como tal.
52

Necessariamente, o leitor, para quem se escreve , no precisa ser o
professor. O leitor pode ser: o colega de classe, a direo da escola, um autor a
quem o aluno ter de se dirigir, etc. Enfim, quando se cria um leitor, o texto ganha
um carter mais natural, mais concreto. Ao se definir previamente o leitor, justifica-
se o estilo do texto, uma vez que a nossa prtica discursiva no a mesma em
todas situaes.
Nesse sentido, para toda atividade de produo textual, h o sujeito -
produtor, o qual traa um plano segundo seus objetivos, crenas e conhecimentos;
e h o sujeito

leitor, que no um sujeito passivo que simplesmente recebe as
informaes do texto e as processa, mas tambm um sujeito - produtor, visto
que mensura a eficcia e a qualidade do texto. Assim, o sujeito -leitor, segundo
seus objetivos, crenas e conhecimentos interage com o sujeito - produtor por
meio do texto, e, assim, ambos produzem sentido.
Conceber o leitor permite escrever de modo direcionado, pois o estilo e
o registro do texto sero construdos com base no modelo de leitor que se tem.
2.4. Estabelecendo o objetivo do texto
Outro aspecto importante definir claramente o objetivo do texto, uma
vez que se busca uma composio bem organizada para interagir com um leitor
especfico, determinado. Assim, o objetivo faz parte do processo de planejamento.
nesse momento que o escritor estabelece as suas intenes e intui como o leitor
reagir ao seu dito. Logo, nesse momento que o produtor precisa ser
competente o suficiente para saber apresentar as idias recolhidas, selecionadas
e ordenadas por meio do mapa das idias. Por objetivos, entendemos o alvo a ser
alcanado.
Segundo Serafini (2004), no contexto escolar, necessrio que
professor e aluno esclaream e negociem o objetivo, visto que este ser decisivo
para a avaliao. Nesse momento, o professor j pode estabelecer quais critrios
usar para a avaliao da redao.
53

2.5. Estabelecendo a tipologia textual
Para facilitar, descreveremos sucintamente trs tipos textuais, os quais
fazem parte da tradio escolar, e, conseqentemente da aprendizagem do aluno.
claro que essa diviso tipolgica no to exata, pois geralmente um texto
comporta mais de uma estrutura tipolgica. Entretanto, o aluno tem de estar ciente
de que cada tipo exige uma estrutura diferente.
O tipo narrativo marcado por uma seqncia temporal de aes.
Pode-se usar digresses, descries das personagens e do cenrio a fim de criar
uma imagem para o leitor. No h preocupao em defender idias, pois o
produtor necessariamente no precisa se posicionar.
O tipo descritivo apresenta um referente que expandido sob
determinado ponto de vista. importante que personagens e cenrios sejam
apresentados detalhadamente. Por isso, a estrutura descritiva extremamente
informativa. Tambm aqui no h necessidade de um posicionamento crtico por
parte do produtor.
Conforme assegura Serafini (200:45), os textos descritivo-narrativos no
apresentam idias predominantes, mas contam fatos e descrevem lugares e
pessoas. A estrutura desses textos no dada por uma idia, a tese, mas pelo
ponto de vista, isto , pelo ngulo de perspectiva do qual so mostrados fatos e
objetos.
Nesse sentido, relevante discutir com o aluno a noo de ponto de
vista. Isso pode ser feito de modo prtico. Um bom procedimento mostrar o
conceito de ponto de vista por meio da leitura de textos que apresentem
diferentes pontos de vista, ou por meio da descrio de um objeto que ser
enfocado por vrios ngulos.
O tipo dissertativo o mais complexo dentre os que j foram citados.
Esse tipo de estrutura tem por objetivo persuadir o leitor, fazendo com que ele
aceite a tese que foi apresentada.
54

A tese o posicionamento do produtor frente a um problema. Ela deve
ser apresentada de modo claro para que seja facilmente recuperada pelo leitor.
Serafini (2004:44) postula que um artifcio til para criar uma frase-tese certificar-
se de que ela tenha um sujeito e um verbo, isto , que seja uma frase completa;
ao exprimir uma idia, dizemos (predicamos) algo sobre um sujeito.
2.6. Escolhendo um gnero
Outro ponto relevante ainda no planejamento do texto estabelecer o
gnero. A seleo do gnero, antes de se comear a escrever, permite fazer
escolhas lingsticas e retricas, com o propsito de atingir os objetivos
desejados. A escolha do gnero permitir ao aluno fazer escolhas retricas,
lxico-gramaticais, melhor dizendo, a opo por determinado gnero auxiliar na
composio do estilo do texto; e mais ainda, far o aluno perceber que h vrias
maneiras de dizer o mesmo tema. Desse modo, o aluno tem de saber explorar o
tema dentro de certas convenes genricas .
Os gneros moldam a nossa fala, uma vez que, quando produzimos
enunciados, s possvel faz-lo porque possumos uma competncia genrica

que nos permite organizar nossa fala dentro de uma esfera comunicativa
especfica. Bakhtin (1997) assegura que fazemos isso sem uma conscincia
terica, visto que aprendemos essa diversidade genrica por meio das nossas
prticas sociais desde que comeamos a fazer uso da fala.
Nesse sentido, as formas genricas apresentam maior plasticidade em
comparao com as formas da lngua, e por isso que muitas pessoas, embora
dominem as formas da lngua, no conseguem se comunicar adequadamente,
pois lhes falta esse conhecimento da plasticidade genrica , prpria de cada
situao.
Vamos tecer algumas consideraes a respeito da noo de gnero, j
que esse assunto tem sido amplamente discutido tanto no universo escolar
como no universo acadmico, e um melhor conhecimento de gnero nos
possibilitar traar estratgias especficas de atuao.
55

Os PCNs (1998:23), tomando por base o pensamento de Bakhtin,
postulam: os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza
temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a
este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto,
precisa ser tomada como objeto de ensino.
Segundo essa concepo, os PCNs postulam que tanto as formas da
lngua como as formas do gnero devem ser tomadas como objeto de ensino em
se tratando de produo escrita, foco de nosso interesse.
Nessa perspectiva, seguindo as orientaes dos PCN, temos de
conceber a produo textual por uma tica genrica . Conceber a produo
textual em uma abordagem genrica , como um fenmeno socialmente
produzido, permite-nos ampliar o universo do aluno, medida que outros fatores,
alm do lingstico, passam a ser valorizados.
Tendo em vista que toda a prtica de linguagem se expressa num
determinado gnero, em funo das intenes comunicativas, um melhor
conhecimento do funcionamento dos gneros de suma importncia para o
ensino de lngua portuguesa, tanto quanto so os conhecimentos gramatical e
lexical, principalmente no que diz respeito ao ensino de produo textual, leitura e
redao.
esse princpio bsico que propem os PCNs quando sugerem que o
trabalho com o texto deve ser feito a partir de uma abordagem genrica , ou seja,
os PCNs propem que o professor use uma variedade de gneros, principalmente
aqueles com que os alunos esto em contato no seu dia-a-dia, e tambm
aqueles que eles necessitam dominar para ampliar a sua competncia discursiva,
para melhor atuao na sociedade.
Brando (2003) afirma que o ensino de estratgias discursivas com que
se tecem os diversos gneros contribui tambm para incluir o aluno historicamente
no seu processo de aprendizagem, uma vez que ele passa a estar inserido
socialmente num contexto muito mais amplo que a sala de aula. Sendo assim, ao
contemplarmos o ensino de gnero como ferramenta para o ensino da produo
56

textual, estaremos cumprindo a LDB, cujo princpio bsico o desenvolvimento do
aluno como cidado, no seu sentido pleno, e, da mesma forma, estaremos
atendendo proposta dos PCNs.
A noo de gnero como ferramenta de ensino postulada por
Schnewly (apud Koch, 2004:164), o qual afirma que:
na concepo de gnero,
esto contemplados os
elementos centrais
caracterizadores de toda
atividade humana: o sujeito, a
ao e o instrumento. Segundo
ele, o gnero pode ser
considerado uma ferramenta,
na medida em que os sujeitos

enunciadores - agem
discursivamente numa situao
definida

ao

por uma srie
de parmetros, com ajuda de
um instrumento semitico

o
gnero. A escolha do gnero se
d em funo dos parmetros
da situao que guiam a ao e
estabelecem a relao meio -
fim, que a estrutura bsica de
uma atividade mediada.
Como vimos, vrios autores apontam justificativas para se trabalhar
com os gneros. No entanto, necessrio ressaltar que os estudos
contemporneos sobre gneros partem de Mikhail Bakhtin , que, em sua obra
Esttica da criao verbal, conceituou os gneros como tipos relativamente
estveis de enunciado (1997:279).
importante no considerarmos superficialmente as palavras-chaves
da afirmao de Bakhtin; caso contrrio, enquadraramos sua teoria numa
concepo normativa; e, nesse caso, ela no se diferenciaria das teorias
estruturalistas.
O prprio autor (op.cit:312) adverte: Os gneros do discurso no so
uma forma da lngua, mas uma forma do enunciado que, como tal, recebe do
57

gnero uma expressividade determinada, tpica, prpria do gnero dado (...) Os
gneros correspondem a circunstncias e a temas tpicos da comunicao verbal
Brando (op.cit: 38) tambm se posiciona com relao a esse assunto e
assegura:
o gnero no uma forma
fixa, cristalizada, no um
bloco homogneo. Sua
estabilidade relativa e se d
devido s coeres. Enquanto
conjunto de traos marcados
pela regularidade, pela
repetibilidade, o gnero
relativamente estvel, mas essa
estabilidade constantemente
ameaada por pontos de fuga,
por foras que atuam sobre as
coeres genricas(...) dupla
face que o gnero apresenta:
foras de concentrao atuando
ao lado de foras de expanso.
Pois a concentrao que vai
garantir, pela estabilidade do
sistema, a economia nas
relaes de comunicao e a
intercompreenso entre
falantes, e a expanso que vai
possibilitar a variabilidade desse
sistema com a criao, a
inovao, e conseqente
inscrio do sujeito na
linguagem com seu idioleto,
seu estilo.
No podemos fazer do ensino de gnero uma receita mgica, um
modelo que resolver os problemas do ensino de lngua portuguesa,
principalmente no que diz respeito produo textual.
importante no transformarmos o ensino e a aprendizagem dos
gneros numa prtica meramente instrumental, pois a instrumentalizao impede
a reflexo, fazendo-nos proceder mecanicamente. Quando defendemos o ensino
do gnero como ferramenta, no estamos enquadrando o gnero como um
58

mecanismo formal, pois se assim o fizermos, iremos contra o princpio da
dinamicidade do discurso.
O conceito de gnero tal como o concebemos fornece base para uma
didtica do processo de produo textual. A contribuio est justamente em
auxiliar o aluno em suas decises e escolhas no uso da escrita, ao invs de
simplesmente assinalar os erros do produto final, como procede a tradio
escolar.
Tendo estabelecido o tema, o leitor, o objetivo, o gnero e o tipo, passa-
se elaborao do roteiro.
2.7. O roteiro
Por meio do mapa, produzimos graficamente o resumo do texto. O
roteiro permite seqenciar as idias, de modo ordenado. Ele formado por uma
lista de frases e ou perodos. Essas frases so retiradas do mapa e so ordenadas
de modo lgico.
O roteiro serve, na verdade, para dar suporte produo. No devemos
nos esquecer, como afirma Serafini, de que o roteiro uma hiptese de trabalho.
Nessa fase, nada impede que surjam novas idias que podem e devem ser
includas. Cassany (1989) chama esse processo de incluso de idias novas de
recursividade, ou seja, medida que novas idias surjam, a estrutura inicial
reformulada.
Quando se inicia o desenvolvimento da redao, o primeiro passo
dispor as idias do roteiro em pargrafos.
2.8. O pargrafo
Nesse momento, as idias devem ser desenvolvidas e clarificadas com
exemplos e explicaes convincentes. Deve-se evitar generalizaes, bem como
frases feitas chaves. importante que o aluno aprenda a usar exemplos,
59

detalhes recolhidos de sua pesquisa sobre o tema. Serafini afirma que, para os
iniciantes, importante que cada pargrafo corresponda a uma idia do roteiro.
relevante ressaltar que os pargrafos no precisam ser longos. O uso
adequado dos pargrafos sinaliza para o leitor a disposio lgica das idias.
Quanto ao desenvolvimento dos pargrafos, Serafini aponta vrias maneiras de
desenvolv-los, as quais sucintamente descrevemos abaixo:
a) Desenvolvimento por exemplos: nesse tipo de pargrafo a idia
central deve ser reforada por meio de exemplos. No caso de texto dissertativo, a
tese deve ser exemplificada com dados concretos, fruto da pesquisa sobre o tema.
No caso dos textos narrativos e ou descritivos, o ambiente, ou situao, ou
personagem devem exemplificados de modo a gerar o interesse do leitor.
b) Desenvolvimento por comparao e contraste: nesse caso, busca-se
mostrar a semelhana ou a diferena, as vantagens ou desvantagens dos objetos,
pessoas ou idias.
c) Desenvolvimento por enquadramentos: nesse tipo, o pargrafo
apresenta uma estrutura precisa com a finalidade de guiar o leitor para o que ser
dito. comum, nesses casos, optar por expresses do tipo: No primeiro captulo,
trataremos...

Aps o desenvolvimento dos pargrafos, passa-se organizao do
texto.
2.9. Os conectivos e a pontuao responsveis pelos elos coesivos do texto
Para se passar do roteiro produo dos pargrafos e,
sucessivamente, composio do texto, necessrio relacionar as partes: frases,
perodos e pargrafos. Isso s possvel por meio do uso de conectivos e da
pontuao. Ambos, juntamente com os outros recursos coesivos, so
responsveis por estabelecer o fio condutor do texto. Se a pontuao ou os
conectivos apresentarem algum problema, isso dificultar a produo de sentido
do texto. Assim, se for necessrio, nesse momento, o professor dever apresentar
60

os diversos conectivos existentes por meio de exerccios que possibilitem ao aluno
ligar as proposies, levando-se em considerao o sentido expresso em cada
uma.
Pode-se, tambm, tomar o roteiro de um aluno e socializ-lo; e
juntamente com a classe, organiz-lo em pargrafos usando os conectivos
necessrios. Essa operao tambm pode ser feita no momento da reviso da
forma do texto: o professor, assinala o uso inadequado dos conectivos, e o aluno,
individualmente, ou com a ajuda da classe, aponta os conectivos adequados.
A pontuao, alm de ter o papel de estabelecer as ligaes de sentido
entre as partes do texto, tambm serve para dividi-las. O emprego da pontuao
possui regras pr-estabelecidas, que nem por isso devem ser exaustivamente
cobradas do aluno, j que o seu uso adequado tambm depende do estilo e da
intencionalidade do produtor. Contudo, deve-se ensinar o aluno a prestar ateno
nos empregos que prejudicam a compreenso do texto, pois o emprego
inadequado da pontuao pode prejudicar o sentido do texto.
2.10. O ttulo
Ttulo e tema so facilmente confundidos. Serafini usa um termo pelo
outro do que discordamos. H que se fazer uma distino. Essa distino nem
sempre clara, j que h ttulos temticos. Esses ttulos contm um tema e
normalmente oferecem ao produtor um ponto de vista para desenvolver o texto.
De acordo com Siqueira (1997:24):
No devemos confundir tema
com ttulo, pois este no precisa,
obrigatoriamente, existir. O
hbito de se colocar ttulo para
identificar o texto, assim como os
homens tm nomes para serem
identificados. O ttulo pode ser
dado a partir da referncia, a
partir da tematizao ou no ter
nada a ver com elas, podendo
ser simplesmente um chamariz
(como as manchetes de jornal),
61

ou uma forma de orientao para
a leitura, ou a prpria introduo
do texto, ou ainda uma forma de
contextualizao para o assunto
etc.
No ambiente escolar, comum iniciar-se a redao a partir do ttulo.
Entretanto, a partir do ponto de vista que adotamos, sugerimos que o ttulo seja
produzido apenas depois que o texto estiver pronto. Conforme j apontamos, a
produo do texto deve partir do tema.
2.11. A reviso
Terminada a produo do texto, passa-se reviso. No entanto, a
nossa prtica como professores nos permite assegurar que essa etapa
totalmente dispensada no processo de produo textual tanto pelos professores
como pelos alunos. Os professores costumam confundir reviso com avaliao.
Por isso, no instigam seus alunos a fazer rascunhos, ou, quando os exigem,
querem que os textos sejam reescritos na mesma aula em que foram produzidos.
Se considerarmos o fator tempo, impossvel realizar essas etapas
subseqentemente.
Outro aspecto a se considerar o fato de os alunos e tambm os
professores restringirem a reviso somente forma do texto.
A reviso deve ser concebida como o momento de ler e reler o texto de
forma crtica, no apenas buscando os erros ortogrficos, mas buscando verificar
a organizao das idias. A reviso deve ser da forma e do contedo, por isso ela
tem fases. Assim, necessrio que seja realizada mais de uma vez.
aconselhvel que o produtor do texto faa uma reviso assim que o
terminar. Depois, esperam-se uns dias para rel-lo e, se necessrio, reescrev-lo
novamente. Serafini (2004) afirma que o ideal deixar passar um pouco de tempo
entre o texto final e a releitura. Esse espao de tempo permite uma posio mais
crtica em relao ao prprio texto.
62

Outro aspecto relevante que o produtor do texto deve fazer as etapas
de reviso antes da interferncia do professor: para isso, necessrio que o
professor instrumentalize o seu aluno para que ele seja capaz de rever o prprio
texto por meio de uma leitura crtica. Para essa fase de reviso, h vrias
atividades que podem ser desenvolvidas com o objetivo de auxiliar o aluno. O
importante que o aluno seja encorajado a rever a forma e tambm o contedo,
com o objetivo de reescrever o texto.
Serafini reconhece que muito mais fcil rever a forma em relao ao
contedo, j que ela pode ser feita por pequenos trechos. A reviso da forma
contribui para a legibilidade do texto. Para tanto, tambm possvel faz-la
ensinando ao aluno algumas etapas:
a) deve-se optar por frases e perodos curtos e sintaticamente pouco
complexos: as frases e perodos curtos so mais facilmente compreendidos pelo
leitor. Deve-se tomar cuidado tambm com grandes intercalaes, pois elas
podem dificultar a sintaxe do texto, gerando srios problemas de concordncia e
regncia. Serafini sugere que, alunos que tenham dificuldade de escrever devem
dar preferncia construo de perodos coordenados.
b) Palavras e expresses desnecessrias devem ser eliminadas: o aluno
deve aprender a eliminar rodeios, idias prolixas, frases feitas, excesso de
adjetivos e a repeties. Nessa fase, deve-se enxugar o texto.
c) Os pronomes suprfluos devem ser eliminados: o uso dos pronomes
merece ateno especial, j que, o uso inadequado pode causar ambigidades
dificultando a compreenso do leitor. Em certas construes, prefervel repetir a
palavra ou usar um sinnimo a usar um pronome inadequadamente.
d) Duplas negaes e voz passiva devem ser evitadas: Os perodos
positivos e na voz ativa so mais facilmente compreendidos.
e) Deve-se evitar assimetrias: a falta de simetria pode prejudicar a
legibilidade do texto; logo, deve-se buscar o paralelismo entre os termos
utilizados.
63

f) Deve-se prestar ateno na sintaxe do texto: os erros de sintaxe podem
ser corrigidos com uma breve anlise sinttica. Pode-se iniciar pela concordncia
entre sujeito e verbo.
Quanto reviso do contedo, Serafini prope que se observe:
a) A tese do texto deve ser apresentada com clareza. Para verificar se
a tese foi bem construda, conveniente que o aluno tente fazer um resumo
esquemtico do texto com a finalidade de se extrair a tese.
b) Cada pargrafo deve desenvolver apenas uma idia principal. Para
verificar esse aspecto, o aluno deve tentar resumir em um sentena a idia geral
de cada pargrafo do seu texto.
c) Os pressupostos do raciocnio devem ser escritos de forma explcita.
d) Deve ser apresentado um nmero suficiente de exemplos. Estes
devem servir para reforar e esclarecer as idias.
e) Snteses e ligaes entre raciocnios devem guiar o leitor: relevante
que o produtor se utilize de frases que retomem o que foi dito, bem como frases
que antecipem o que se ir dizer. Essas construes servem para ajudar o leitor a
seguir o fio condutor do texto.
relevante ressaltar que Serafini desenvolve seu trabalho na
perspectiva do texto dissertativo. Por isso, com relao reviso do contedo, a
autora s discute aspectos do texto dissertativo. Sendo assim, considerando os
textos narrativos e descritivos devemos observar:
a) textos narrativos: deve-se verificar se os componentes bsicos de uma
narrao so facilmente identificados: situao inicial, complicao e resoluo.
b) textos descritivos: deve-se verificar se houve riqueza

de detalhes, no
caso de personagens, objetos, ambientes, de modo a formar uma imagem na
mente do leitor. No caso de idias, deve-se observar se estas foram apresentadas
com preciso.
64

Aps todo esse processo de reviso, o texto deve finalmente ser
reescrito.
2.12. A reescrita
Na reescrita do texto deve-se considerar as etapas de reviso. Ela pode
elaborada vrias vezes antes de se produzir a verso final do texto.
A reescrita consiste em transformar, por meio de operaes
sistematizadas, um texto em outro texto e/ou modificar algumas partes do texto,
com o objetivo de se aumentar a sua legibilidade. Com relao a esse assunto,
Marcuschi (2004:46) assegura: trata-se de um processo que envolve operaes
complexas que interferem tanto no cdigo como no sentido (...).
Marcuschi denomina o processo de reescrita de retextualizao. Ainda
que para o autor a retextualizao seja feita do texto falado para o texto escrito,
isso no impede de nos basearmos em seus estudos, considerando-se que o
processo utilizado o mesmo.
Nessa fase, relevante, tambm, atentar para a exposio grfica do
texto. Muitos alunos apresentam letra pouco legvel, ou no dispem graficamente
os pargrafos na folha, ou apresentam muitas rasuras. Enfim, aps todo esse
processo de reviso e reescrita, o aluno tem de perceber que a apresentao do
texto tambm importante, pois seno corre-se o risco de o texto ser
desvalorizado apenas pelo aspecto esttico.
O produtor tem de estar ciente de que a esttica de suma importncia
para que o leitor compreenda seu texto, sobretudo, quando este feito de prprio
punho.
Certamente que no se trata de um processo rpido. um processo que
requer tempo, j que para se chegar ao texto final ser necessrio o uso de vrias
estratgias de leitura e escrita. Poderamos dizer que a produo concebida por
essa tica um movimento de ler e reler, de escrever e reescrever. Sendo assim,
65

o fator tempo passa a no ter importncia, uma vez que o que se busca alcanar
desenvolver a competncia escritora do aluno.
Segundo o PCN (1998), o escritor competente capaz de tomar o texto
como objeto, a fim de revis-lo.
Cassany (1989) tambm afirma que os escritores competentes revisam
o texto, vrias vezes, durante o processo da produo. Segundo o autor, esses
escritores revisam principalmente o contedo do texto.
O escritor considerado competente do ponto de vista comunicativo ser
o que:

tiver clareza de seus objetivos;

se preocupar com o leitor, produzindo no texto marcas que
possibilitem a produo de sentido;

selecionar o gnero mais adequado a cada situao de
comunicao;

organizar a progresso temtica no desenvolvimento do texto;

apresentar informaes relevantes;

revisar e reescrever sua prpria produo, com o objetivo de tornar o
texto mais eficiente do ponto de vista da comunicao;
Enfim, um escritor considerado competente o que desenvolve
habilidades de gerenciamento da prpria produo.
66

Captulo lll
A SITUAO COMO MOTIVADORA DO ENSINO APRENDIZAGEM DE
REDAES

Neste captulo, mostraremos, de forma prtica, como foi criada uma
situao de ensino e aprendizagem das etapas propostas no segundo captulo,
quais sejam:
1) O desenvolvimento do tema por grupos associativos
2) O mapa mental como estratgia para a composio temtica
3) A pesquisa temtica
4) A constituio do leitor
5) O estabelecimento do objetivo do texto
6) A escolha do tipo textual
7) A escolha do gnero textual
8) A elaborao do roteiro
9) A elaborao dos pargrafos
10) A produo do ttulo
11) A reviso
12) A reescrita
Antes de explicarmos como foram desenvolvidas essas etapas,
descreveremos o perfil do nosso pblico alvo.
3.1. Pblico alvo
Os alunos selecionados para a realizao dessa pesquisa so alunos do
3 ano do ensino mdio da Escola estadual Prof Luiz de Castro Pinto, da cidade
de Lorena SP. A turma escolhida compe-se de 30 alunos que estudam no
perodo da manh, uma vez que a escola s oferece ensino mdio nesse perodo.
67

Desses alunos, vinte possuem pais que no concluram a educao
bsica. Somente quatro tm pais que concluram o ensino superior. Quanto ao
acesso informao, seis alunos possuem computador com acesso Internet e
cinco recebem em casa algum tipo de jornal ou revista. Desses trinta alunos,
apenas cinco fazem cursinho preparatrio para ingresso em faculdades, em uma
escola da Prefeitura, e j se inscreveram para vestibulares.
relevante ressaltar que ministro aulas para essa turma, apenas de
Ingls. Desse modo, trabalhei junto com a professora de Lngua Portuguesa.
3.1.1. O papel do professor no ensino de redao por etapas
No decorrer do processo de ensino e aprendizagem de redao por
etapas, professor e aluno se tornam co-responsveis pelo sucesso ,
considerando-se que as etapas so realizadas interativamente. Desse modo, h
uma dinmica fundamental para que o processo se realize, visto que se faz
necessria a participao efetiva do professor e do aluno em cada etapa.
Nesse processo, o papel do professor o de apresentar as etapas aos
alunos e orient-los, conferindo-lhes autonomia para desenvolver cada etapa e
liberdade para eventuais questionamentos e sugestes de mudanas quando
estas se fizerem necessrias.
Nesse sentido, o professor levado continuamente a mobilizar e a
desenvolver, por meio da ao , estratgias que permitam aos seus alunos
produzir um texto planejando-o.
3.1.2. O desenvolvimento das atividades em sala de aula
Conforme apresentamos no caput deste captulo, trabalhamos as
etapas de produo a partir de vrias estratgias. Antes mesmo de iniciar o
processo, por meio de uma conversa informal, levantamos com os alunos quais
as suas maiores dificuldades para produzir textos. A ttulo de exemplificao
68

destacamos algumas falas que foram anotadas pelo professor enquanto eram
pronunciadas:

Falta de conhecimento do assunto a ser desenvolvido;

Pouco tempo para fazer o texto (geralmente uma aula);

Falta de retorno em relao ao que precisa ser melhorado;
Com base no depoimento dos prprios alunos, apresentamos o
propsito de mudar a metodologia das aulas de redao, explicando nossos
objetivos.
Fizemos questo de deixar claro que, para se produzir um texto com
base nessa proposta, necessrio um longo processo que compreende um
planejamento, o qual envolve seleo e organizao das idias, pesquisa, roteiro,
elaborao do texto, reviso e reescrita (duas ou mais verses) antes do texto
final.
O primeiro passo do trabalho foi conscientizar os alunos para o fato de
que escrever no um ato simplesmente de expresso de idias: ento h
necessidade de se planejar o que dizer, para quem dizer e como dizer.
Num segundo momento, foi elaborada pelas professoras uma apostila
terico-prtica, do tipo dissertativo-argumentativa, com os principais elementos
desse tipo de texto, bem como uma srie de exemplos e exerccios sobre o
assunto.
Abordamos tambm, nessa apostila, o gnero artigo de opinio . A
escolha por esse gnero, buscou atender as exigncias do projeto interdisciplinar
da escola, cujos alunos teriam de produzir um artigo sobre o tema meio
ambiente . Essa apostila foi disponibilizada aos alunos e trabalhada passo a passo
pelas professoras, nas aulas de Ingls e Portugus.
Aproveitamos esse gnero para discutir a importncia do contexto de
produo como determinante para a construo de sentido do texto. Nessa fase,
foi relevante os alunos perceberem que os textos no so neutros, ou seja, os
69

textos so escritos por algum, para algum, em determinado tempo e lugar, e
com alguma inteno.
Durante os trabalhos com a apostila, foram sendo desenvolvidas as
etapas de produo textual.
Primeiramente, foi produzido com a classe, no quadro negro, um grupo
associativo sobre o tema meio ambiente . Os alunos foram incentivados a
participar sem a preocupao de acertarem ou errarem . Tal dinmica possibilitou
a participao efetiva da classe, inclusive de alunos que, antes do incio do
processo, tinham-se manifestado negativamente. Vejamos o resultado final desse
trabalho:


70

Aps o grupo associativo, passamos sua reorganizao por meio do
mapa das idias, tambm elaborado pela classe no quadro negro, cujo resultado
apresentamos:
Depois desse processo, passamos, ento, fase da pesquisa.
Solicitamos que cada aluno trouxesse, para a prxima aula, textos sobre o meio
ambiente . Tambm apresentamos jornais, livros e revistas sobre o assunto. De
posse desses textos, foi realizada uma leitura seletiva, a fim de se extrair
informaes que auxiliassem no momento da produo dos artigos. Esse
momento foi o mais longo de toda a etapa da produo. Durante semanas,
realizamos leitura individual, leitura em grupo, exerccios de compreenso,
produzimos esquemas, resumos. Essa etapa foi realizada com a finalidade de o
aluno obter informaes suficientes para produo do texto.
Nessa fase de pesquisa, organizamos, tambm, um passeio ao IBAMA
de Lorena, onde os alunos tiveram oportunidade de assistir a palestras e filmes
sobre a conservao da Mata Atlntica e o trfico de animais. Puderam tambm
visitar todo o local, sempre acompanhados por bilogos. relevante ressaltar que
71

os alunos foram instrudos a tomar nota das informaes obtidas, a fim de
elaborarem um relatrio que servisse de base para a produo do texto final.
A seguir, trabalhamos com a concepo de leitor. Cada aluno definiu
quem seria o leitor de seu texto, por meio de uma ficha de caracterizao
elaborada pela professora, com os seguintes itens:
Quem ser o meu leitor?
Posio social que ocupa:
Classe social:
Faixa etria:
Nvel de conhecimento prvio
sobre o tema:


Depois, cada aluno teve de estabelecer, em um pargrafo, o objetivo de
seu texto e justificar a escolha de seu tema. Nesse momento, discutimos tambm
o fato de o gnero artigo de opinio

ter por base a discusso de um tema que ,
geralmente, de relevncia social. Assim, a elaborao de um artigo exige o uso da
argumentao com o objetivo de influenciar e ou persuadir o leitor.
Aps todo esse processo, passamos elaborao do roteiro.
Demonstraremos apenas os que foram elaborados pelos alunos que produziram
as redaes que compem o corpus dessa pesquisa. Aproveitamos a elaborao
do roteiro para explorar a estrutura de um artigo.
E, por fim, iniciamos o desenvolvimento dos pargrafos. Nessa etapa, foi
relevante verificar a independncia e a confiana dos alunos na produo do texto,
considerando-se que j estavam bem familiarizados com o tema a ser
desenvolvido e com a estrutura do tipo e do gnero com que estavam trabalhando.
Depois do texto produzido, os alunos passaram reviso, em dupla. A
fim de que cada um fizesse uma leitura crtica do texto do colega e apontasse as
72

possveis inadequaes, os textos foram submetidos a uma avaliao, com base
na seguinte ficha:
CRITRIOS ADEQUADO INADEQUADO
Ttulo
Linguagem em relao ao
contexto de produo
Apresentao da tese
Objetivos alcanados
Explicitao da posio
assumida
Uso de argumentos para
defender a posio assumida
Seleo de informaes
relevantes para sustentar os
argumentos
Diviso dos pargrafos
Emprego dos seqenciadores
das partes do texto: perodo,
pargrafo.
Apresentao lingstica:
pontuao, ortografia, acentuao,
concordncia, regncia.
Apresentao da concluso

Nessa etapa, tomamos por base a proposta de Serafini (2004:111): No
contexto escolar preciso procurar reproduzir uma situao anloga quela de
quem publica, onde a prtica de rever o prprio trabalho com base nas sugestes
de amigos e revisores habitual.
73

relevante ressaltar, tambm, que nessa primeira fase os alunos no
tiveram a interferncia do professor. Eles foram incentivados a revisar o texto do
colega visando, sobretudo, sua eficcia comunicativa. Destacamos, tambm, o
fato de os alunos apresentarem certa facilidade na reviso dos textos dos colegas.
3.2. O corpus
As redaes que compem o corpus deste trabalho foram produzidas
aproximadamente durante dois meses e meio, contando com seis aulas semanais.
Cada aluno produziu trs textos.
O primeiro texto foi produzido no final do ms de junho, em uma nica
aula, sem nenhuma preparao.
O segundo texto foi produzido num intervalo de mais ou menos um ms
e meio, tendo por base as etapas de produo textual citadas no caput

deste
captulo.
O terceiro texto uma reescrita do segundo. Essa reescrita foi realizada,
segundo orientaes por escrito do professor, bem como observaes de reviso
do colega de classe, visto que a reviso foi feita em dupla.
3.2.1. Apresentao e anlise do corpus
11

Texto A1-sem planejamento
Salvem a nossa Amaznia

Atualmente a floresta Amaznica
tem sofrido muitas perdas. O
desmatamento uma dessas
principais perdas, pois com isso a
poluio dos rios aumenta ainda
mais.
Como a floresta muito extensa
em rvores, muitos dizem que esse


11
As redaes, bem como as fichas de reviso e os roteiros foram transcritos tal qual foram elaborados pelos
alunos
74

solo muito frtil, mais poucos
sabem que as rvores se sustentam
sozinhas, mais se ocorre o
desmatamento enfraquece as
rvores, destruindo totalmente a
floresta.
A situao de nosso pas est to
crtica, que perdemos o direito de
explorar nosso prprio territrio.
Imagine quantas curas de doenas
raras poderiam ser encontradas
dessas rvores?
Mais quem tem o direito, no tem
investido em medicina, e sim em
perfumaria. Um tipo de perfume que
custa no mnino 100 dlares. Ser
que esse investimento vale a pena?
Alm desse disperdcio, o
governo planeja montar uma
estrada conforme o contorno do rio.
O governo no tem mais nada em
investir? , alm da corrupo, da
falta de dignidade, o que mais
precisamos perder para que a
providncia venha ser tomada? J
existe uma estrada natural pelo rio,
no necessrio o governo mostrar
alguma qualidade .
Precisamos nos conscientizar
mais, se a floresta acabar que
importncia ela ter?
Este texto apresenta falhas com relao progresso das idias, j que
elas foram apresentadas de modo totalmente desarticulado, o que causou vrias
incoerncias locais.
No h relao lgica nem nexos entre os pargrafos, o que
compromete a unidade do texto, bem como sua coerncia. Podemos dizer que as
idias esto simplesmente justapostas. Com relao a esse assunto, Siqueira
(1997:37) afirma: [...] todas as partes de um texto devem estar voltadas para o
objetivo a ser cumprido. Disso depende a unidade de significao do texto e
tambm a sua coerncia. No texto, a coerncia garantida pela manuteno da
mesma referncia tematizada, em toda sua extenso. Todas as partes devem
estar vinculadas entre si.
J na introduo possvel verificar uma incoerncia local:
75

Atualmente a floresta Amaznica tem sofrido muitas perdas. O
desmatamento uma dessas principais perdas,
A incoerncia gerada pela idia de que o desmatamento seja uma
perda, quando, na verdade, o desmatamento a causa.
Outro ponto problemtico a orao pois com isso a poluio dos rios
aumenta. No h nenhuma relao explcita entre esses dois fatos: desmatamento
e poluio dos rios.
No quarto pargrafo, por exemplo, a ausncia de articulao das idias
tanta, que no possvel saber de quem e de que o texto est tratando:
Mas quem tem o direito, no tem investido em medicina e sim em
perfumaria. Um tipo de perfume que contm cascas dessas rvores, que custa no
mnimo 100 dlares. Ser que esse investimento vale a pena?
Os ltimos pargrafos apresentam vrios questionamentos desarticulados
e ilgicos.
Como vimos, essa redao apresenta vrios problemas com relao
coerncia, causados principalmente pela falta da manuteno referencial, uma vez
que cada pargrafo apresenta um tratamento diferenciado para o assunto em
questo.
Etapas de produo:

Destinatrio: autoridades responsveis pela fiscalizao da
destruio do meio ambiente.

Objetivo: Conscientizar a populao em geral sobre a importncia de
cobrar das autoridades que fiscalizam a destruio do meio ambiente.

Roteiro:
Introduo:
A A extenso da floresta Amaznica
a.1 sua destruio
a.2 falta de preservao
Desenvolvimento:
B Responsveis pela destruio da floresta
76

b.1 falta de fiscalizao por parte das autoridades
b.2 queimadas, desmatamentos, poluio provocados por agricultores,
pecuaristas,madereiras e projetos minerais
Concluso:
C Medidas a serem tomadas
C.1 Fiscalizao por rgos responsveis
C.2 Conscientizao da populao
Texto A 2 sem reviso
Salvem a nossa Amaznia
A floresta Amaznica a mais
extensa floresta pluvial do mundo.
Cobre cerca de quatro milhes de
km no Brasil. Sua destruio
considerada acelerada (10% at
2000) devido a falta de preservao.
No h nada mais lastimvel do que
a situao do que a situao que se
encontra nossa floresta atualmente.
A falta de preservao do nosso
patrimnio est cada dia pior devido
a falta de fiscalizao das
autoridades brasileiras.
Esto ocorrendo muitas
queimadas, desmatamento, gerando
muita poluio, tendo responsveis
agricultores e pecuaristas,
madeireiras e projetos minerais.
De fato, o aumento de fiscalizao
por rgos responsveis evitaria a
ao desses exploradores.
Cabe a ns, povo brasileiro, fazer
nossa parte cobrando das
autoridades que cumpram seus
deveres.
Este segundo texto melhorou consideravelmente em relao ao
primeiro. possvel estabelecer uma coerncia por meio da progresso dos fatos:
O primeiro pargrafo trata da destruio da Amaznia devido falta de
preservao.
O 2 e o 3 apontam as causas e os responsveis pela destruio.
77

O 4 e o 5 retomam os pargrafos anteriores a fim de apresentar uma
soluo para o problema da destruio da Amaznia: a fiscalizao por rgos
responsveis e a conscientizao do povo para exigir das autoridades o
cumprimento de seus deveres.
A progresso, neste texto, garantida por recursos coesivos. Segundo
Costa Val (1994:23), a progresso pode ser garantida no plano da coeso por
meio de mecanismos especiais para manifestar as relaes entre o dado e o novo.
No primeiro pargrafo, o recurso utilizado o da a substituio, por elipse, do
termo floresta Amaznica:
Cobre cerca de quatro milhes de Km
2
no Brasil.
E a substituio tambm do termo floresta Amaznica por pro-forma:
Sua destruio considerada acelerada (...)
No segundo pargrafo, tambm temos substituio do termo floresta
Amaznica pelo termo nosso patrimnio:
A falta de preservao do nosso patrimnio (...)
No quinto pargrafo, o termo desses exploradores se refere a
agricultores, pecuaristas, dono de madeireiras, citados no quarto pargrafo.
Outro aspecto que podemos ressaltar a apresentao de dados, o que
contribui para a informatividade do texto:
Cobre cerca de quatro milhes de Km
2
no Brasil
Sua destruio considerada acelerada (10% at 2000)
Enfim, este texto, aps as etapas de produo, apresenta melhor
textualidade, principalmente no que se refere aos fatores coeso, coerncia e
informatividade.
78

Ficha com comentrios:
CRITRIOS ADEQUADO INADEQUADO
Ttulo OK
Linguagem em relao ao
contexto de produo OK
Apresentao da tese OK
Objetivos alcanados + ou -
Explicitao da posio
assumida + ou -
Uso de argumentos para
defender a posio assumida OK
Seleo de informaes
relevantes para sustentar os
argumentos
OK

Diviso dos pargrafos
1 pargrafo: deveria
desenvolver um pouco
mais a respeito das
riquezas da floresta, para
depois tratar da
destruio.
2 e 3 pargrafos
deveriam ser unidos, j
que apresentam a mesma
idia
Emprego dos seqenciadores
das partes do texto: perodo,
pargrafo.
No usou
79

Apresentao lingstica:
pontuao, ortografia, acentuao,
concordncia, regncia.
Regncia devido

Apresentao da concluso
Faltou apresentar
propostas ou esclarecer
como devemos fazer
nossa parte

Texto A3 com reviso
Salvem a nossa Amaznia
A floresta Amaznica a mais
extensa floresta pluvial do mundo.
S no Brasil, ela cobre cerca de
quatro milhes de km. Rica em
biodiversidade, a floresta
Amaznica tem papel fundamental
na qualidade do meio ambiente. No
entanto, apesar da sua inegvel
importncia sua destruio
considerada acelerada. Segundo
especialistas em 2000, 10% de toda
floresta j havia sido destruda.
Atualmente a situao em que se
encontra nosso patrimnio
lastimvel. Esto ocorrendo muitas
queimadas, desmatamento, gerando
muita poluio, tendo responsveis
agricultores e pecuaristas,
madeireiras e projetos minerais.
De fato, o aumento de fiscalizao
por rgos responsveis evitaria a
ao desses exploradores. Por isso,
cabe a ns, povo brasileiro, fazer
nossa parte cobrando das
autoridades que cumpram seus
deveres. Para cobrar das
autoridades medidas eficazes no
combate destruio do meio
ambiente, principalmente da floresta
Amaznica, necessrio nos
conscientizarmos, buscando ajuda
de ONGS, IBAMA a fim de fazermos
um movimento de conscientizao
junto as escolas, associao de
bairro, junto a prefeitura de nossa
80

cidade, s assim daremos um passo
concreto.
Este terceiro texto foi reescrito, seguindo fielmente as orientaes
propostas pelo aluno revisor por meio da ficha mostrada acima.
Logo no incio, no primeiro pargrafo, o produtor acrescentou mais
informaes sobre a importncia da floresta Amaznica:
Rica em biodiversidade, a floresta Amaznica tem papel fundamental
na qualidade do meio ambiente.
O 2 e o 3 pargrafos foram reescritos num nico pargrafo, j que
apresentam a mesma idia, conforme observao feita pelo aluno revisor.
Outro aspecto a ser destacado a introduo dos marcadores textuais,
que no haviam sido usados no segundo texto:
Rica em biodiversidade, a floresta Amaznica tem papel fundamental na
qualidade do meio ambiente. No entanto, apesar de sua inegvel importncia sua
destruio considerada acelerada.
Esses marcadores contrapem as duas idias apresentadas nesse
pargrafo: a importncia da floresta Amaznica para o meio ambiente e a sua
destruio.
No terceiro pargrafo, o uso de Por isso e a fim de introduz uma
opinio pessoal a respeito de como solucionar o problema da destruio da
floresta.
Por isso,cabe a ns povo brasileiro, fazer a nossa parte (...) a fim de
fazermos um movimento de conscientizao (...).
Enfim, podemos dizer que este texto alcanou o objetivo traado, por
meio da apresentao das medidas a serem tomadas quanto preservao da
floresta Amaznica. Podemos, tambm, afirmar que este texto apresenta um bom
padro de textualidade. H progresso das idias, coerncia interna,
informatividade. Os recursos coesivos foram bem usados com a introduo dos
marcadores textuais e com a reorganizao de alguns pargrafos.
Os fatores intencionalidade

e aceitabilidade

foram pensados antes da
produo do texto, por meio do objetivo traado e da constituio do leitor.
81

Texto B1-sem planejamento
Trfico de animais um
desrespeito com a natureza
Uma falta de concincia apesar
de tantas tentativas para conter
essa situao, ainda continua difcil
deter os bandidos do trafico, a falta
de respeitos com os animais s vem
crescendo, os bandidos no se
importam em machucar, separar os
filhotes de suas mes e nem se
importam em saber que essas
atitudes, podem levar certas raas
em extino, existem pessoas que
tentem evitar que isso acontea
mais, hoje em dia at os prprios
funcionrios do ibama ajudam para
que isso acontea. Ex: Na semana
passada no jornal nacional foi
editada uma notcia que conta que
30% dos funcionrios do Ibama
foram presos por permitirem a
pesca fora de poca e construes
em reas reservadas.
Este texto foi escrito em um nico pargrafo, o que, segundo Serafini
(2004), para alunos iniciantes, dificulta a organizao das idias.
O texto no expandiu o assunto, no apresentou as informaes de
modo relevante. Ao contrrio, a falta de encadeamento lgico entre as
informaes fez com que as idias fossem apresentadas de modo vago. Todas
elas, na verdade, tm a ver, de algum modo, com a questo do trfico de animais,
porm, a ligao entre as idias no explicitada. Falta uma rede que as articule
e as organize.
Logo na introduo possvel verificar a falta de clareza. De que
situao o produtor trata? Qual o problema que ele quer levantar?
Uma falta de conscincia apesar de tantas tentativas para conter essa
situao ...
Na seqncia, o produtor apresenta informaes sobre o trfico de
animais e a extino por meio de longas enumeraes, sem utilizar os recursos
82

coesivos, o que contribui para a desarticulao das idias. Desse modo, este
texto apresenta inadequaes com relao coeso.
Com relao a esse assunto, Costa Val (1994) assegura que os fatos e
conceitos apresentados no texto se encadeiam, se organizam e se relacionam uns
com os outros estabelecendo entre si uma continuidade.
Nesta redao explcita a superficialidade da reflexo manifestada
pela no explicitao de dados necessrios. A tentativa, no final do texto, de
informar o leitor sobre algo novo frustrada, considerando-se que a informao
no foi devidamente articulada e nem tampouco concluda.
Etapas de produo:

Destinatrio: Presidente da Repblica

Objetivo: Despertar nas autoridades, inclusive no Presidente, a
conscincia de que preciso tomar medidas urgentes com relao
extino de animais.

Roteiro:
Introduo:
A o crescimento da extino
a.1 devido ao trfico de animais
a.2 devido ao desrespeito com os animais
Desenvolvimento:
B Responsveis pelo trfico
b.1 traficantes que no medem esforos para alcanar seus objetivos
b.2 o desmatamento destri o habitat natural dos animais
Concluso:
C necessidade de se acabar com a extino
83

Texto B 2 sem reviso
Concientizando o Brasil
A extino no Brasil vem
crescendo cada vez mais, isso
ocorre devido ao trfico de
animais e ao desrespeito com os
animais.
A falta de respeito no tem
limite, os bandidos do trfico,
enfrentam vrias barreiras para
alcanar os seus objetivos,
traficam os animais a qualquer
custo e no se importam em fazer
os animais passarem por
situaes monstruosas. Essa falta
de concientizao s aumenta o
risco de extino, sabemos que
qualquer espcie de ser vivo, hoje
existente fruto de milhes de
anos de evoluo e quando uma
espcie no possui mais
exemplares, ela nunca mais
voltar a existir, o desmatamento
tambm tem a ver, pois os
animais perdem seus habitats.
Em 1990 o IBGE, publicou
uma lista que incluia 303 espcies
e subspecies que se encontram
ameaadas de extino, alm de
24 outras espcies em ameaa do
processo de extermnio a
extino, uns exemplos de
animais ameaados de extino:
Leopardo, Ona pintada, gorilas,
coalas, focas e tambm ursos
pardos.
Acabar com a extino no
mais que um dever tem que ser
uma obrigao.
Esta redao j melhorou em alguns aspectos em relao ao primeiro
texto, cujas idias foram apresentadas de modo vago e desarticulado. Isso pode
ser verificado j na introduo, em que o produtor apresenta o problema que
pretende tratar:
A extino no Brasil vem crescendo (..) isso ocorre devido ao trfico (...)
No segundo pargrafo, retoma a idia de que so causas da extino de
algumas espcies de animais o trfico e o desmatamento:
84

(...) o desmatamento tambm tem a ver, pois os animais perdem seus
habitats.
A extino no Brasil vem crescendo (...) devido ao trfico (...)
E, por fim, o 3 pargrafo apresenta uma fonte confivel de informao:
o levantamento do IBGE sobre espcies ameaadas de extino.
Outro aspecto a ser destacado a diviso do texto em pargrafos, o que
no correu no primeiro texto.
Ficha com comentrios:
CRITRIOS ADEQUADO INADEQUADO
Ttulo Muito abrangente
Linguagem em relao ao
contexto de produo OK
Apresentao da tese
OK

Objetivos alcanados
No texto no h
nenhuma informao que
tenha relao com o
presidente da repblica e
muito menos o texto
apresenta proposta de
como resolver o problema
da extino
Explicitao da posio
assumida +ou -
Uso de argumentos para
defender a posio assumida +ou -
Seleo de informaes
relevantes para sustentar os
argumentos
OK
85

Diviso dos pargrafos
A questo do
desmatamento no 2
pargrafo como causa da
extino deveria ser
colocada na introduo
junto idia do trfico.

Exemplificar, no 2
pargrafo, quais so as
situaes monstruosas a
que os traficantes
submetem os animais.
Ainda nesse pargrafo,
reescrever a partir do
perodo Essa falta de
conscientizao..
Reescrever o 3
pargrafo.
Emprego dos seqenciadores
das partes do texto: perodo,
pargrafo.
OK
Apresentao lingstica:
pontuao, ortografia, acentuao,
concordncia, regncia.
A palavra
conscientizao foi escrita
de forma errada

Apresentao da concluso
Faltou explicar de
que modo possvel
acabar com a extino.
Outro problema o uso
inadequado do No o que
causou incoerncia.
86

Texto B3 com reviso
Evitar a extino de animais no
Brasil dever de todos!
A extino no Brasil vem
crescendo cada vez mais, isso
ocorre devido ao trfico de
animais e ao desrespeito com os
animais atravs da destruio de
seu habitat natural.
A falta de respeito no tem
limites, os bandidos do trfico,
enfrentam vrias barreiras para
alcanar os seus objetivos.
Traficam os animais a qualquer
custo e no se importam em fazer
esses animais passarem por
situaes monstruosas. Tais
como: aves so colocadas dentro
de canos para serem
transportadas; cobras so
colocadas em meias e amarradas.
Outros animais maiores so
dopados para serem
transportados sem fazer barulho.
A falta de conscientizao por
parte desses traficantes aumenta
o risco de extino. Isso acontece
devido a falta de fiscalizao por
parte do governo e de leis mais
srias que punam os culpados.
Em 1990 o IBGE, publicou
uma lista que inclua 303
espcies ameaadas de extino,
alm de outras 24 espcies em
ameaa do processo de
extermnio a extino, alguns
exemplos de animais ameaados
de extino so: Leopardo, Ona

pintada, gorilas, coalas, focas e
tambm ursos pardos.
preciso que as autoridades
se conscientizem sobre a
urgncia de traar medidas que
tentem diminuir o trfico de
animais. Acabar com a extino
mais que uma obrigao um
dever.
Este terceiro texto, aps os comentrios feitos pelo aluno revisor,
atende parcialmente ao seu objetivo: Despertar nas autoridades, inclusive no
87

presidente, a conscincia de que preciso tomar medidas urgentes com relao
extino de animais.
Outro ponto a ser destacado a reescritura do ttulo: Conscientizando o
Brasil, que foi apontado como sendo muito abrangente pelo aluno revisor. Fica
evidente que esse ttulo no d nenhuma pista para o leitor sobre o assunto do
texto. O leitor poderia se perguntar: Conscientizar o Brasil sobre qu?
O novo ttulo Evitar a extino de animais no Brasil dever de todos
apresenta o assunto do texto, criando no leitor uma expectativa, ao mesmo tempo
que direciona a sua leitura.
Melhorou tambm a clareza do texto por meio da reescritura dos
perodos sugeridos, j que agora, ao invs da circularidade apresentada no
segundo texto, h uma progresso temtica.
Essa redao, sem dvida, apresenta um posicionamento crtico por
parte do produtor. H tambm maior informatividade em relao ao segundo
texto:
(...) aves so colocadas dentro de canos para serem transportadas;
cobras so colocadas em meias e amarradas. Outros animais maiores so
dopados para serem transportados sem fazer barulho.
Em 1990 o IBGE, publicou uma lista que inclua 303 espcies
ameaadas de extino, alm de outras 24 espcies em ameaa do processo de
extermnio a extino, alguns exemplos de animais ameaados de extino so:
Leopardo, Ona pintada, gorilas, coalas, focas e tambm ursos pardos.

Enfim, como pudemos verificar, essa redao apresentou melhor
textualidade aps as etapas de produo, e, principalmente aps as sugestes de
reviso dadas pelo aluno revisor e pelo professor.
88

Texto C1-sem planejamento
O trfico de animais
O trfico de animais um
problema que vem ganhando cada
vez mais espao em nosso meio.
Muitos animais acabam
morrendo com o trfico, e as
pessoas nem ligam para essa
situao, para eles um animal a
menos na natureza, mas se todos
pensarmos assim de um em um
nossa fauna ira acabar.
Os animais so caados, e
depois vendidos para os
compradores, que tambm so
culpados por esse problema, muitas
pessoas criam em suas casas
passarinhos, e esses pobres
bichinhos que poderiam estar
cantando na natureza, vivem em
uma gaiola presos e muitas vezes
maltratados.

Neste texto, podemos perceber o problema da falta de progresso
textual. O texto comporta uma nica idia expressa no ttulo O trfico de animais,
que, ao invs de ser expandida, repetida em todos os pargrafos. Alm de
repetio de idias, ausncia de informaes e no reflexo sobre o problema, o
texto apresenta inadequaes com relao aos recursos coesivos utilizados.
No segundo pargrafo, a pro-forma eles est inadequada quanto
concordncia nominal, j que se refere a pessoas. Esse recurso de substituio
acaba por prejudicar o sentido do pargrafo.
As pessoas nem ligam para essa situao, para eles um animal a
menos
Outro aspecto que merece destaque o emprego de expresses
genricas: muitos animais, pessoas, todos. Esse emprego contribui para que o
problema apresentado seja tratado superficialmente.
E, por fim, o texto termina sem um desfecho dando a impresso ao leitor
de que haver continuidade.
89

Etapas de produo:

Destinatrio: traficantes de animais

Objetivo: Acabar com a compra ilegal de animais atravs da
conscientizao daqueles que praticam o trfico

Roteiro:
Introduo:
A A situao do trfico de animais no Brasil
a.1 o mercado do trfico: colecionadores, laboratrios de pesquisa, lojas de
animais, zoolgicos, circos, curandeiros da sia.
Desenvolvimento:
B.1 A soluo para diminuir a extino
b.1.1 projetos e ONGs
B.2 Situao atual da extino
b.2.1 desaparecimento de vrias espcies
Concluso:
C Conscientizao
c.1daqueles que praticam o trfico de animais
c.2 daqueles que compram os animais ilegalmente
Texto C2 - sem reviso
Direito vida
O trfico de animais o terceiro
maior negcio em contrabando
depois de drogas e armas. O
mercado so os colecionadores
privados, laboratrios de pesquisa,
lojas de animais, zoolgicos, circos
e at curandeiros da sia.
No Brasil, h projetos com o
objetivo de acabar com a extino
de animais, um deles o Projeto
90

Tamar, que se estende por toda
costa brasileira, este projeto visa
proteger as espcies marinhas das
ameaas que elas vm sofrendo,
com a invaso das praias por
pessoas.
Hoje em dia os cientistas
calculam que existam entre 10 e
100 milhes de espcies de seres
vivos no planeta, mas somente 1,4
milhes so conhecidos e 25%
esto ameaados de extino.
Todos os dias no mundo inteiro
desaparecem quase trezentas
espcies animais, devido
destruio de seus habitats, e
tambm ao trfico ilegal de animais.
E muitos desses trficos so
feitos por crianas , geralmente na
beira de estradas e rodovias, elas
usam o trfico para tirarem seu
sustento, e so essas crianas que
deveriam estar estudando para
terem um futuro melhor.
Infelizmente so os pobres
animais quem pagam por isso e
muitas vezes pagam com sua
prpria vida. A cada dez animais
traficados, apenas um chega ao seu
destino, os outros nove, morrem
pelo caminho.
Pessoas que compram esses
animais deveriam se
conscientizarem que esses animais
que hoje enfeitam vitrines e servem
de chaveiros, tapetes e peles,
poderiam estar livres e felizes na
natureza.
Preserve nossa fauna, denuncie
o trfico!
Esta redao, diferentemente da primeira, apresenta o problema do
trfico de animais, inserindo-o num contexto scio-econmico-poltico. Isso fica
evidente logo na introduo, quando o produtor, por meio de dados - fruto de sua
pesquisa -, afirma:
O trfico de animais o 3 maior negcio em contrabando depois de
outras drogas e armas.
Ainda na introduo, o produtor do texto aponta quem so os culpados
pelo comrcio de animais:
91

Colecionadores privados, laboratrio de pesquisa, lojas de animais,
zoolgicos, circos e at curandeiros da sia.
O segundo pargrafo rico em informaes com relao a propostas
de preservao dos animais. Como possvel soluo extino, o produtor
apresenta os projetos sociais, exemplificando com o Projeto Tamar.
Os 3, 4, 5 pargrafos mostram dados precisos com relao
extino:
Todos os dias no mundo inteiro desaparecem quase trezentas espcies
de animais
A cada dez animais traficados, apenas um chega ao seu destino, os
outros nove, morrem pelo caminho.
O quinto pargrafo retoma a introduo, citando outro problema social: o
fato de crianas serem usadas como traficantes na venda de animais.
Enfim, em relao ao primeiro texto, esse segundo apresenta
progresso e continuidade. H preocupao do produtor em informar o leitor por
meio de vrios dados. possvel identificar claramente a inteno do produtor e o
esforo que ele faz para ganhar aceitabilidade

do leitor com relao ao trfico
de animais. O texto tambm apresenta bom padro coesivo, o que facilita a leitura.
Ficha com comentrios:
CRITRIOS ADEQUADO INADEQUADO
Ttulo Muito abrangente
Linguagem em relao ao
contexto de produo OK
Apresentao da tese OK
92

Objetivos alcanados +ou -
Como conscientizar
os traficantes

para no
praticarem mais o trfico
de animais?
Explicitao da posio
assumida OK
Uso de argumentos para
defender a posio assumida Ok
Seleo de informaes
relevantes para sustentar os
argumentos
OK

Diviso dos pargrafos +ou -
O penltimo
pargrafo deveria ser
colocado no final do
primeiro, j que apresenta
a mesma idia. O 4, 5e
6 pargrafos deveriam
ser colocados aps o
primeiro como
desenvolvimento
Emprego dos marcadores
textuais OK

Apresentao lingstica:
pontuao, ortografia, acentuao,
concordncia, regncia.
+ ou -
Concordncia no
ltimo pargrafo no
perodo: Pessoas que
compram esses animais
deveriam se
conscientizarem

Apresentao da concluso +ou -
Apresentar medidas
de como possvel
diminuir o trfico
93

Texto C3 com reviso
Trfico de animais: um dos
grandes responsveis pela
extino.
O trfico de animais o terceiro
maior negcio em contrabando
depois de drogas e armas. O
mercado so os colecionadores
privados, laboratrios de pesquisa,
lojas de animais, zoolgicos, circos
e at curandeiros da sia.
Pessoas que compram esses
animais deveriam se conscientizar
que assim como os traficantes,
tambm so responsveis pelo
trfico, uma vez que compram
esses animais ilegalmente. Essas
pessoas deveriam perceber que
esses animais que enfeitam vitrines
e servem de chaveiros, tapetes e
peles, poderiam estar livres e felizes
na natureza.
Todos os dias no mundo inteiro
desaparecem quase trezentas
espcies animais, devido
destruio de seus habitats, e
tambm ao trfico ilegal de animais.
E muitos desses trficos so
feitos por crianas , geralmente na
beira de estradas e rodovias, elas
usam o trfico para tirarem seu
sustento, e so essas crianas que
deveriam estar estudando para
terem um futuro melhor.
Infelizmente so os pobres
animais quem pagam por isso e
muitas vezes pagam com sua
prpria vida. A cada dez animais
traficados, apenas um chega ao seu
destino, os outros nove, morrem
pelo caminho.
No podemos assistir a tudo
isso de braos cruzados,
precisamos fazer alguma coisa!
Uma boa soluo so as ongs e os
projetos que buscam defender os
animais.
No Brasil, h projetos com o
objetivo de acabar com a extino
de animais, um deles o Projeto
Tamar, que se estende por toda
costa brasileira, este projeto visa
proteger as espcies marinhas das
ameaas que elas vm sofrendo,
94

com a invaso das praias por
pessoas.
Preserve nossa fauna, denuncie
o trfico!
Esta redao, aps a reviso, ganhou maior organizao, j que as
observaes do revisor foram com relao ordem dos pargrafos. Ao invert-los,
o texto obteve maior fluncia, uma vez que possvel identificar sua progresso
temtica.
Outro aspecto a ser destacado o ttulo: Trfico de animais: um dos
grandes responsveis pela extino. Esse ganhou mais preciso em relao ao
outro que se mostrava totalmente vago: Direito vida.
Podemos dizer que h um posicionamento crtico por parte do produtor.
Isso fica evidente no quinto pargrafo e na concluso, quando apresentada uma
possvel soluo para o problema do trfico por meio de ONGS e dos projetos:
No podemos assistir a tudo isso de braos cruzados, precisamos fazer
alguma coisa! Uma boa soluo so as ongs e os projetos que buscam defender
os animais.
No Brasil, h projetos com o objetivo de acabar com a extino de
animais, um deles o Projeto Tamar, que se estende por toda costa brasileira,
este projeto visa proteger as espcies marinhas das ameaas que elas vm
sofrendo, com a invaso das praias por pessoas.
Conforme verificamos, esta redao apresenta melhor textualidade,
principalmente no que se refere coeso, coerncia, e tambm
informatividade.
TextoD1-sem planejamento
Situao crtica
A situao no meio ambiente
esta to grave que at na televiso
esto passando propagandas de
preservao de rvores, rios da
natureza em geral. Mesmo assim a
maioria das pessoas no levam a
srio, acham que esse problema
95

simplismente no os atingem, e bom
no bem assim, pois querendo ou
no um problema de todos, cada
pessoa tem sua parcela de culpa.
O aquecimento global um
dos mais graves, porque atravs
dele muitas coisas esto ocorrendo,
como o derretimento das geleiras, a
extino de varias espcies com
que o alto calor acabam adquirindo
fungos e morrem depressa, os
ciclones e tornados fortssimos que
esto atingindo at mesmo o sul do
Brasil, os rios da Amaznia que
esto secando, as varias secas que
atingem outros pases. Esses so
apenas alguns dos varios problemas
que esto ocorrendo no mundo todo
por conta do aquecimento global,
que por sua vez provocado pelo
homem que por sua busca de cada
vez se superar mais e de conseguir
novas tecnologias.
Pode

se dizer que esses
problemas citados pura e
simplismente falta de conscincia do
homem, pois tudo o que fazemos de
ruim para a natureza ela nos
devolve inmeras vezes mais forte.
Infelizmente s iremos perceber isso
quando no restar mais nada na
natureza.
Neste texto, as informaes foram apresentadas de modo vago. Foram
citados vrios problemas com relao ao meio ambiente, mas no h dados que
provem o que o produtor quis dizer. Sendo assim, o texto no tem argumentos
slidos que convenam o leitor. Melhor dizendo, o modo como as informaes
foram apresentadas sem articulao alguma, as torna irrelevantes, uma vez que
no trazem nenhuma novidade ao leitor.
Outro aspecto a ser ressaltado o fato de o texto apresentar vrios
assuntos, sem deixar claro ao leitor o que realmente ser tratado. Embora todos
os assuntos estejam relacionados ao meio ambiente, no foram, porm,
relacionados, de modo a desenvolver uma progresso temtica. Isso prejudica a
unidade temtica do texto. Conforme Siqueira (1997:19): um texto tem unidade
quando aborda, do comeo ao fim, o mesmo assunto.
96

Ficou evidente a falta de uma reflexo crtica com relao ao tema do
texto.
Etapas de produo:

Destinatrio: Populao em geral

Objetivo: Chamar a ateno da populao sobre o problema da gua

Roteiro:
Introduo:
A Preservao da gua
a.1 ultimamente tem se falado na preservao da gua
a.2 apesar de se falar muito na preservao da gua, pouco tem sido
feito.
Desenvolvimento:
B A escassez da gua daqui alguns anos
B.1 As geraes futuras sofrero com a falta de gua
B.2 A necessidade de economizar gua, j que ela j comeou a faltar
em alguns lugares
Concluso:
C Conscientizao da populao atravs de medidas simples
c.1 economia da gua nos servios domsticos
c.2 nas prticas de higiene

Texto D2 sem reviso
Preserve a vida!

Atualmente, tem-se falado muito
em preservao das guas, porm
no o que tem ocorrido
verdadeiramente.Por mais que
existam ongs, projetos e at
passeatas em favor desta questo,
sempre ir existir pessoas que no
do devida importncia tal
assunto. Mais a gua sempre foi
muito importante para nossa
sobrevivncia, e agora esta valendo
ouro.
97

Pode-se afirmar que daqui uns
vinte anos, poderemos ficar sem
gua potvel, se continuarmos de
olhos e ouvidos fechados, como se
o problema no nos envolvessem.
Fingir que isso no acontece
um grande erro. Por consequncia
disso, sofreremos ou deixaremos de
herana para nossos filhos e netos
tal problema.
Por esses e outros motivos
preciso cuidar e economizar agora.
J existem paises entrando em
guerra pela posse de nascentes de
gua. Um exemplo dessa situao
so os combates entre Israel e
Lbano que lutam entre si para obter
a nascente do rio Litani. Ento,
devemos preservar os rios para que
no hajam guerras,tendo por motivo
a gua.
No podemos permitir que essa
situao continue.Por mais que
parea pouco, devemos comear j!
Preservar a gua preservar a vida!

Em relao ao primeiro texto, o produtor mudou totalmente o tema. Isso
ocorreu devido estratgia usada para a composio temtica: o grupo
associativo e o mapa das idias. No primeiro texto, o produtor citou a preservao
das rvores e rios, e o aquecimento global. J no segundo, apresentou a gua
como nico tema. Podemos verificar que houve uma progresso das idias.
H, tambm, uma reflexo crtica a respeito do problema da gua; o
produtor no apenas cita, mas prova o que est tentando defender. No quarto
pargrafo, o produtor apresenta exemplos concretos para provar a necessidade de
se economizar gua:
Um exemplo dessa situao so os combates entre Israel e Lbano que
lutam entre si para obter a nascente do rio Litani.
Verificamos como aps as etapas de produo, principalmente a etapa
que se refere pesquisa do tema, o texto apresenta de modo mais adequado a
questo da informatividade, trazendo para o leitor algo novo . Segundo Siqueira
(1997), a informao nova garantida pelos comentrios sobre o tema.
98

Ficha com comentrios:
CRITRIOS ADEQUADO INADEQUADO
Ttulo Muito abrangente
Linguagem em relao ao
contexto de produo
OK
Apresentao da tese OK
Objetivos alcanados + ou -
Explicitao da posio
assumida OK
Uso de argumentos para
defender a posio assumida OK
Seleo de informaes
relevantes para sustentar os
argumentos
OK

Diviso dos pargrafos
O final do 1
pargrafo est deslocado,
deveria ser colocado no
4 pargrafo. O incio do
2 pargrafo est vago.
Unir o 2 e o 3
pargrafos (mesma idia)
Emprego dos marcadores
textuais OK

Apresentao lingstica
(pontuao, ortografia, acentuao,
concordncia, regncia)
+ ou -
Substituir a palavra
preserve por economize
99

Apresentao da concluso
Apresentar
propostas de como
solucionar o problema

Texto D3 com reviso
Preserve a vida: economize
gua!
Atualmente, tem-se discutido
sobre a importncia de se
economizar gua, porm na prtica
no o que tem ocorrido
verdadeiramente. Por mais que
existam ongs, projetos e at
passeatas em favor desta questo,
ainda h muitas pessoas, inclusive
autoridades, que no do devida
importncia a tal assunto.
Especialistas afirmam que
daqui uns vinte anos, poderemos
ficar sem gua potvel, se
continuarmos de olhos e ouvidos
fechados como se o problema no
nos envolvessem. Fingir que a
escassez de gua no um fato
um grande erro. Por consequncia
disso, sofreremos ou deixaremos de
herana para nossos filhos e netos
tal problema.
Por esses e outros motivos
preciso cuidar e economizar agora.
Em alguns pases a gua j est
valendo ouro. Por isso, existem
paises entrando em guerra pela
posse de nascentes de gua. Um
exemplo dessa situao so os
combates entre Israel e Lbano que
lutam entre si para obter a nascente
do rio Litani. Sendo assim, devemos
preservar os rios e suas nascentes
para que a gua no seja tambm
motivo de guerras.
Portanto, no podemos permitir
que essa situao continue. Temos
que traar medidas que
conscientizem as autoridades e a
populao sobre a necessidade de
se economizar gua. Por mais que
parea pouco, devemos comear j.
A comear pelas nossas
100

residncias. Por exemplo: ao
escovarmos os dentes, no
devemos deixar a torneira aberta,
ao lavarmos o carro, devemos usar
um balde ao invs da mangueira.
Enfim, esses so alguns exemplos
do que podemos fazer em casa para
economizarmos gua.
Economize gua: preserve a vida!
Este terceiro texto apresenta uma intencionalidade clara e objetiva.
possvel identificar a inteno do produtor: conscientizar a populao sobre a
importncia de se economizar gua. Isso fica evidente quando, na concluso, o
produtor lana uma proposta e uma possvel soluo: A economia de gua pode
ser feita com pequenas medidas domsticas. Podemos dizer que o produtor atinge
plenamente seu objetivo: Conscientizar a populao em geral sobre a importncia
de se economizar gua.
O modo como os argumentos foram apresentados faz com que essa
redao seja facilmente aceitvel, j que faz parte do nosso conhecimento de
mundo a necessidade de se economizar gua com medidas simples, como as
apresentadas no ltimo pargrafo deste texto. Sendo assim, o produtor lana
mo do saber partilhado para interagir com o leitor.
Esta redao contempla vrios fatores de textualidade: coerncia,
informatividade, aceitabilidade, intencionalidade e bom padro coesivo.
3.2.2. Anlise geral do corpus
Nesta anlise, demonstramos, por meio da comparao, como as
produes dos alunos melhoraram significativamente em termos de contedo
aps o ensino por etapas da produo textual escrita.
Em suma, aps a anlise do corpus, constatamos que, conforme nossa
hiptese, os alunos, na maioria das vezes, se mostram incompetentes para
compor quando escrevem sem nenhum planejamento. Isso ficou claro, por meio da
comparao do primeiro texto com o segundo.
101

Outro fator decisivo foi a reviso interativa. Os alunos no s tiveram
oportunidade de perceber as inadequaes, como tambm de melhor-las. Isso
tambm possibilitou aos alunos maior autonomia, j que eles mesmos foram
capazes de desenvolver e gerenciar as etapas apenas com o auxlio do professor,
sem uma interferncia direta.
Como pudemos verificar, por meio da anlise dessas redaes, ainda h
muitas inadequaes que precisam ser sanadas com outras estratgias,
principalmente no que diz respeito constituio de argumentos. Em todas as
redaes analisadas, eles so apresentados superficialmente ou so inexistentes,
porm, conforme j mencionamos, o que queremos mostrar que nosso objetivo
no apontar as inadequaes, principalmente as relacionadas forma, e sim
verificar em que medida as redaes melhoraram aps o aluno ter desenvolvido
certas habilidades de produo textual escrita.
102

Consideraes finais
O nosso objetivo, neste trabalho, no foi o de apontar as inadequaes
no texto-produto do aluno, e sim verificar em que aspectos o texto do aluno
melhorou significativamente aps este ter aprendido certas estratgias no
processo da escrita.
Desde o incio do processo, a nossa preocupao, centrou-se em
possibilitar ao aluno desenvolver habilidades, para ser ele, realmente protagonista
do prprio texto.
A nossa postura foi a de apresentar e desenvolver as vrias etapas de
produo mostradas no segundo captulo, dando o mximo de autonomia possvel
ao aluno. Mesmo na fase final, da reviso e reescrita, os alunos foram
incentivados e instrudos pelo professor a rever os prprios textos com o auxlio da
ficha de reviso e por meio da reviso interativa (em dupla).
Ao final desse longo processo, verificamos que as redaes dos alunos
melhoraram significativamente porque desenvolvidas por meio de um
planejamento. Principalmente, no que se refere aos fatores de textualidade.
Podemos afirmar que a informatividade um dos primeiros fatores a se
destacar, uma vez que uma das primeiras etapas do planejamento a criao de
idias por meio do mapa, e, posteriormente, por meio da pesquisa sobre o tema.
Desse modo, os textos distanciam-se das opinies do senso comum, uma vez que
o aluno tem o que dizer devido a exemplos e dados recolhidos na leitura de
textos diversos. Isso permite que se tome uma posio, que se construa uma
opinio pessoal sobre o tema.
Nesse sentido, asseguramos que os textos analisados atenderam s
expectativas quanto ao fator de textualidade: a informatividade, concebida como a
capacidade de informar o seu leitor, de apresentar informaes novas e ou
desconhecidas. A informatividade, nos textos analisados, apareceu na
apresentao de exemplos e de dados estatsticos.
103

Quanto aos fatores de textualidade - coeso e coerncia -, esses sem
dvida, foram contemplados nas redaes que analisamos, por meio da
continuidade, da progresso e da articulao de conceitos e idias (coerncia) e
por meio do emprego de recursos lingsticos, tais como repetio de palavras,
substituio, o uso de pronomes anafricos, de elipse, dos organizadores textuais
(coeso) a fim de garantirem a unidade temtica.
Outro aspecto a se considerar que quando as redaes so
planejadas, os fatores de textualidade - intencionalidade

e aceitabilidade

-,
relacionados diretamente aos protagonistas do ato comunicativo - produtor e leitor-
so previamente construdos.
A construo desses fatores se inicia no momento em que o produtor
escolhe o tema e o gnero que iro compor o texto, traa os objetivos e elabora
um plano de ao para conseguir a adeso do leitor.
relevante ressaltar tambm que a auto - estima dos alunos
reforada por meio desse processo por etapas. Citamos, a ttulo de reforo, alguns
depoimentos
12
:

No segundo texto, tivemos tempo para pensar e organizar melhor as
idias.

Atravs do planejamento possvel buscar informaes sobre o
tema.

Com a reviso do colega, sabemos se o texto foi compreendido ou
no, da podemos melhorar a redao.
Em suma, podemos afirmar que o desempenho dos alunos, cujas
produes analisamos, revela um sucesso satisfatrio quanto aprendizagem
das habilidades envolvidas na produo textual. Esse sucesso , sem dvida, s
foi possvel graas elaborao das etapas pelo professor, bem como as


12
Os depoimentos foram colhidos por meio de uma conversa informal com os alunos: por isso, foram
transcritos tal qual foram pronunciados
104

instrues para o desenvolvimento das etapas e tambm pela participao
comprometida dos alunos.
Conforme verificamos, foi criada uma situao para o ensino
aprendizagem de redao, por meio de motivao e do planejamento do texto.
Podemos afirmar que houve comunicao efetiva entre as partes envolvidas:
professores e alunos, e alunos entre si. O texto do aluno foi valorizado e utilizado
como material pedaggico na sala de aula.
claro que as produes analisadas apresentam muitas inadequaes
que precisam ser trabalhadas. No entanto, o que queremos destacar o fato de
ter sido a primeira vez, que os alunos depararam com uma metodologia para
escrever, j que, conforme mencionaram no incio deste trabalho, sempre
produziram seus textos sem nenhum planejamento.
Assim, postulamos que o desenvolvimento de estratgias de produo
textual na sala de aula por meio de um ensino por etapas um caminho para se
desenvolver a competncia (saber/fazer) comunicativa dos alunos no que diz
respeito produo textual escrita.
No queremos, com isso, criar receitas ou padres que os alunos tero
de seguir todas as vezes que forem produzir um texto. Pois, se assim o
fizssemos, incorreramos nas mesmas condies inadequadas de elaborao
que tm perdurado no ensino de redao ao longo dos ltimos anos. As etapas
desenvolvidas, neste trabalho, devem ser revistas e aprimoradas de acordo com
cada contexto. O que reafirmamos : escrever um longo processo que envolve
uma srie de operaes de leitura, pesquisa, plano, objetivo, escrita e reescrita.

105

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