CARRERA ECNICAURA EN NI!E"# A$%&ESCENCIA ' FA(I&IA CAE$RA RECREACI)N ' $IN*(ICA $E +RUP% Recreaci,n La Recreacin es un conjunto de saberes, actividades y procesos libertarios en los que los sujetos implicados en dicha experiencia cultural, se introducen en una zona ldica de caracterstica neutra, apta para fortalecer el desarrollo de la integralidad humana y la cohesin grupal !n esta zona de distensin neutra no existe el espacio, el tiempo, tampoco las presiones externas" ni mucho menos, las presiones de la interioridad psquica #esde esta perspectiva puede decirse que es un estado transitorio, de contemplacin y de felicidad entre la realidad psquica interna y la externa, propicia para la libertad y la creatividad humana que aporta sustantivamente a la din$mica de grupos !nfoques de la recreacin el Recreacionis-o# la Ani-aci,n Sociocultural la Recreaci,n Educativa. El recreacionis-o/ !sta concepcin enfatiza la idea de las acciones al aire libre, sean o no organizadas %aracteriza a la recreacin como un conjunto de actividades que tienen como sentido el uso positivo y constructivo del tiempo libre La conquista del tiempo libre fue y es una de las formas que utilizan las empresas para proponer una serie de actividades que no ocurren en el espacio y el momento de produccin" pero generan sentimientos y actitudes que favorecen la produccin &a ani-aci,n sociocultural& INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 1 !s un m'todo de organizacin del ocio, a semejanza de las t'cnicas de recreacin norteamericanas, con una concepcin (ocupacional( del tiempo libre de los individuos" !s un movimiento social de emancipacin de las masas, que debe servir para la expresin de una verdadera cultura popular" algunos piensan que es un suced$neo de la ideologa participacionista que permite una evolucin social sin conflictos, otros opinan que es un instrumento de la subversin !l t'rmino (animacin( est$ referido a que quienes llevan la tarea adelante, los (animadores(, son movilizadores de las inquietudes de las personas en el denominado tiempo libre !ste enfoque plantea esta tendencia m$s crtica, aunque solo se basa en actividades al aire libre y en tiempo de ocio Recreaci,n educativa/ !sta tercera visin de la recreacin es la menos conocida y desarrollada !llo se da por distintos motivos )no de ellos es que su concepcin es reciente, si bien se practica desde hace m$s de tres d'cada *tra causa es que su planteo es m$s complejo y su puesta en pr$ctica, en nuestra sociedad, se da en condiciones desfavorables ya que priman en ella los modelos consumistas y no renovadores del recreacionismo !sta expresin no es exclusiva de momentos de recreo ni privativa de lugares, toda la actividad recreativa puede ser educativa siempre que defina un objetivo y plantee una propuesta coherente !L +)!,* !- %*.-/#!R0#* 1)R02!.3! ).0 0%3/4/#0# R!%R!03/40 %)0.#*& -e efecta libre y espont$neamente, con absoluta libertad para su eleccin -e realiza en un clima y con una actitud alegre y entusiasta -e realiza slo por la satisfaccin que produce #a lugar a la satisfaccin de ansias psico5espirituales INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 2 #a lugar a la manifestacin de valores que no son los preponderantes en la estructura espiritual de la persona #a lugar a la liberacin de tensiones propias de la vida cotidiana .o espera un resultado final ni una realizacin acabada, sino que slo anhela el gusto de la participacin activa 0u1ar por 2u1ar. 0oa3u4n Sa5ina -ugiero que el m$s triste de los presos tenga derecho a s$banas de seda" bendita sea la boca que da besos y no traga monedas 1ropongo corromper al puritano, espiar en la ducha a las vecinas, ir a quitarle al dios de los cristianos su corona de espinas .ada de margaritas a los cuerdos, hay que correr m$s que la polica para bailar el vals de los recuerdos llorando de alegra La vida no es un bloc6 cuadriculado sino una golondrina en movimiento que no vuelve a los nidos del pasado porque no quiere el viento INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 3 -e aconseja dormir a pierna suelta lejos de tentaciones de dise7o, que no pase de largo por tu puerta el hombre de tus sue7os La rana esconde un prncipe encantado, tu boca un agridulce de membrillo 8qu' ganas de un cursillo acelerado de besos de tornillo9 : jugar por jugar sin tener que morir o matar, y vivir al rev's que bailar es so7ar con los pies %onviene entrar penltimo en la meta de la vuelta a la infancia en patinete y fusilar al rey de los poetas con balas de juguete 1or qu' no doctorarse en cremalleras como hace la hormiguita por tu espalda e hilvanar con jirones de banderas INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 4 braguitas rojigualdas ;acen falta cosquillas para serios, pensar despacio para andar deprisa, dar serenatas en los cementerio muri'ndose de risa )n juego es una actividad que se utiliza para la diversin y el disfrute de los participantes" en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa Los juegos normalmente se diferencian del trabajo y del arte, pero en muchos casos estos no tienen una diferencia demasiado clara La primera referencia sobre juegos que existe es del a7o <=== a % Los juegos son considerados como parte de una experiencia humana y est$n presentes en todas las culturas 1robablemente, las cosquillas, combinadas con la risa, sean una de las primeras actividades ldicas del ser humano, al tiempo que una de las p!l juego es una actividad inherente al ser humano 3odos nosotros hemos aprendido a relacionarnos con nuestro $mbito familiar, material, social y cultural a trav's del juego -e trata de un concepto muy rico, amplio, vers$til y ambivalente que implica una difcil categorizacin !timolgicamente, los investigadores refieren que la palabra juego procede de dos vocablos en latn& (iocum y ludus5 ludere( ambos hacen referencia a broma, diversin, chiste, y se suelen usar indistintamente junto con la expresin actividad ldica -e han enunciado innumerables definiciones sobre el juego, as, el diccionario de la Real 0cademia lo contempla como un ejercicio recreativo sometido a reglas en el cual se gana o se pierde -in embargo la propia polisemia de 'ste y la subjetividad de los diferentes autores implican que cualquier definicin no sea m$s que un acercamiento parcial al fenmeno ldico -e puede afirmar que el juego, como cualquier realidad sociocultural, es imposible de definir en t'rminos absolutos, y por ello las definiciones describen algunas de sus caractersticas !ntre las conceptualizaciones m$s conocidas apuntamos las siguientes& >;uizinga ?@A<BC& !l juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene fin en INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 5 s misma y va acompa7ada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de 5ser de otro modo5 que en la vida corriente >,utton, 1 ?@ABDC& !s una forma privilegiada de expresin infantil >%agigal, +2 ?@AAEC& 0ccin libre, espont$nea, desinteresada e intrascendente que se efecta en una limitacin temporal y espacial de la vida habitual, conforme a determinadas reglas, establecidas o improvisadas y cuyo elemento informativo es la tensin !n conclusin, estos y otros autores como Roger %aillois, 2oreno 1alos, etc incluyen en sus definiciones una serie de caractersticas comunes a todas las visiones, de las que algunas de las m$s representativas son& !l juego es una actividad libre& es un acontecimiento voluntario, nadie est$ obligado a jugar -e localiza en unas limitaciones espaciales y en unos imperativos temporales establecidos de antemano o improvisados en el momento del juego 3iene un car$cter incierto 0l ser una actividad creativa, espont$nea y original, el resultado final del juego flucta constantemente, lo que motiva la presencia de una agradable incertidumbre que nos cautiva a todos !s una manifestacin que tiene finalidad en si misma, es gratuita, desinteresada e intrascendente !sta caracterstica va a ser muy importante en el juego infantil ya que no posibilita ningn fracaso !l juego se desarrolla en un mundo aparte, ficticio, es como un juego narrado con acciones, alejado de la vida cotidiana, un continuo mensaje simblico !s una actividad convencional, ya que todo juego es el resultado de un acuerdo social establecido por los jugadores, quienes dise7an el juego y determinan su orden interno, sus limitaciones y sus reglas $i6erencia entre 2ue1o 7 deporte 0ctualmente, al igual que con la definicin de juego, existen infinidad de concepciones de deporte segn el autor que se tome como referencia& %oubertain, #emeny, %acigal, 1arlebas, ,arca Ferrando, etc Realizando tambi'n otra sntesis de estos autores podramos definir deporte y diferenciarlo del simple juego de la siguiente manera& INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 6 !l deporte es un conjunto de situaciones motrices e intelectuales que se diferencia del juego en que busca la competicin con los dem$s o consigo mismo, en que precisa unas reglas concretas y en que est$ institucionalizado !l juego tiene car$cter universal, es decir, que las personas de todas las culturas han jugado siempre 2uchos juegos se repiten en la mayora de las sociedades !st$ presente en la historia de la humanidad a pesar de las dificultades en algunas 'pocas para jugar, como en las primeras sociedades industriales !voluciona segn la edad de los jugadores y posee unas caractersticas diferentes en funcin de la cultura en que se estudie 0ue1o 6rente a diversi,n !l juego es sinnimo de recreo, diversin, alborozo, esparcimiento, pero el ni7o tambi'n juega para descubrir, conocerse, conocer a los dem$s y a su entorno Los juegos preparan al hombre y a algunas especies animales para la vida adulta 0lgunos son importantes para la supervivencia de la especie, por lo que se pueden considerar como juegos de tipo educativo !n el juego humano interviene la funcin simblica& interviene en ellos la capacidad de hacer servir smbolos y signos para crear contextos, anticipar situaciones, planificar las acciones venideras o interpretar la realidad !l juego favorece el proceso de enculturacin y surge de manera natural !s indispensable para el desarrollo psicomotor, intelectual, afectivo y social, ya que con 'l se aprende a respetar normas y a tener metas y objetivos !l juego es un derecho -egn la declaracin de los derechos del ni7o, adoptada en la asamblea general de la *.), !l ni7o debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones los cuales deber$n estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin" la sociedad y las autoridades pblicas se esforzaran por promover el goce de este derecho !l juego no solo es una forma de diversin sino tambi'n la mejor manera de aprendizaje, a trav's de 'l, los ni7os aprenden a afrontar situaciones diversas que deber$n enfrentar a lo largo de su vida Funci,n del 2ue1o en la in6ancia INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 7 !l juego es til y es necesario para el desarrollo del ni7o en la medida en que 'ste es el protagonista La importancia de la utilidad del juego puede llevar a los adultos a robar el protagonismo al ni7o, a querer dirigir el juego La intervencin del adulto en los juegos infantiles debe consistir en& >Facilitar las condiciones que permitan el juego >!star a disposicin del ni7o >.o dirigir ni imponer el juego !l juego dirigido no cumple con las caractersticas de juego, aunque el ni7o puede acabar haci'ndolo suyo !l juego permite al ni7o& >Gue se mantenga diferenciado de las exigencias y limitaciones de la realidad externa >!xplorar el mundo de los mayores sin estar ellos presentes >/nteractuar con sus iguales >Funcionar de forma autnoma !l juego siempre hace referencia implcita o explicita a las relaciones entre infancia, diversin y educacin !l juego es una actividad que tiene el fin en s misma, es decir, el individuo realiza la propia actividad para conseguir el objetivo que es ser placentera !l juego tiene un car$cter de finalidad intrnseca y es liberador de los conflictos, ya que ignora los problemas o los resuelve )na de sus principales caractersticas es la sobremotivacin, la cual, pretende hacer de una actividad ordinaria una actividad de motivacin suplementaria !l juego temprano y variado contribuye positivamente a todos los aspectos del crecimiento y est$ vinculado a las cuatro dimensiones b$sicas del desarrollo infantil que son el psicomotor, el intelectual, el social y finalmente el afectivo5emocional Funciones del 2ue1o in6antil/ !l juego sobre el cuerpo y los sentidos >#escubrir nuevas sensaciones INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 8 >%oordinar los movimientos de su cuerpo de forma din$mica, global, etc >#esarrollar su capacidad sensorial y perceptiva >*rganizar su estructura corporal >0mpliar y explorar sus capacidades motoras y sensoriales >#escubrirse en los cambios materiales que se derivan de la exploracin !l juego y las capacidades de pensamiento y creatividad >!stimular la capacidad para razonar, estimular el pensamiento reflexivo y el representativo >%rear fuentes de desarrollo potencial, es decir, aquello que puede llegar a ser >0mpliar la memoria y la atencin gracias a los estmulos que se generan >Fomentar el descentramiento del pensamiento >#esarrollar la imaginacin y la creatividad y la distincin entre fantasa5realidad >1otenciar el desarrollo del lenguaje y del pensamiento abstracto !l juego sobre la comunicacin y la socializacin >Los juegos de representacin ?simblicos, rol, dram$ticos, ficcinC >0cercarse al conocimiento del mundo real y preparar al ni7o para la vida adulta >Favorecer la comunicacin y la interaccin, sobre todo con los iguales >Fomentar y promover el desarrollo moral en los ni7os >1otenciar la adaptacin social y la cooperacin >+uego de reglas >0prender a seguir unas normas impuestas >Facilitar el autocontrol >#esarrollar la responsabilidad y la democracia >+uego cooperativos INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 9 >1otenciar la cooperacin y la participacin >2ejorar la cohesin social del grupo >2ejorar el autoconcepto y el concepto del grupo >1romover la comunicacin positiva y disminuir la negativa >/ncrementar las conductas asertivas con sus iguales !l juego como instrumento de expresin y control emocional >1roporcionar diversin, entretenimiento, alegra y placer >!xpresarse libremente y descargar tensiones >#esarrollar y aumentar la autoestima y el autoconcepto >4ivir sus propias experiencias acomod$ndolas a sus necesidades >#esarrollar la personalidad Evoluci,n del 2ue1o en las especies !l juego aparece en los mamferos Los mamferos juegan para aprender #e hecho la principal funcin del juego es aprender Los mamferos se caracterizan por un cerebro evolucionado, infancia larga, cuidado parental, amamantamiento de las cras, cacera en grupo, divisin social y no gen'tica de trabajo Los mamferos juegan a cazar en grupo, definir jerarquas, explorar, dividirse el trabajo, entre otros !l juego entre los mamferos ?caninos, felinos, acu$ticos, primatesC se basa en la imitacin y en la exploracin por ensayo y error !n los mamferos hay una ausencia total de juego simblico !l juego simblico se hace sobre representaciones y no sobre cosas reales Las pinturas rupestres son el primer ejemplo de HjuegoH simblico Los hombres prehistricos las utilizaban para actuar sobre los animales a trav's de sus representaciones !l juego simblico est$ claramente presente todos los ni7os normales a partir de los D a7os de edad !l juego simblico est$ presente cuando un ni7o toma una piedra y juega con ella como si fuera un carro !ste ni7o est$ jugando con el carro, no con la piedra Los chimpanc's y otros primates tienen la capacidad de utilizar representaciones, pueden por ejemplo usar algunas palabras, pero no aparece en ellos ninguna forma de juego simblico !l juego de los chimpances tiene las mismas INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 10 caractersticas que el de todos los mamferos La aparicin del juego simblico se presenta exclusivamente en los ni7os humanos, junto con el lenguaje 5intrnsecamente simblico5 !n los seres humanos, luego de la aparicin de juego simblico, hacia los D a7os, comienza una etapa de juego social, en el que los ni7os juegan cada vez m$s entre s y con los adultos, utilizando el lenguaje !ste juego social requiere cada vez m$s el establecimiento de acuerdos y finalmente termina en el juego formal, cuya caracterstica esencial es que es un juego con reglas muy claras Los juegos de canicas ?bola u7aC son un excelente ejemplo de juegos infantiles con reglas, hacia los E a7os de edad !n la historia de la especie humana es probable que el juego formal aparezca luego de la sedentarizacin resultado de la agricultura y la escritura !n el juego formal el objeto del juego son las reglas en si mismas, no las representaciones ,racias a esta capacidad para establecer reglas y jugar dentro de ellas la especie ha podido construir HjuegosH claves como la democracia, la religin y la ciencia %rear juegos con reglas es la esencia de la evolucin de la civilizacin 0 partir de los I a7os los ni7os pueden utilizar reglas para manipular los objetos, interactuar socialmente o para generar conocimiento, los tres usos fundamentales del juego y de las reglas %omposicin del juego >)na meta u objetivo >Reglas >;erramientas o componentes >Reto o desafo >/nteractividad !l juego es una actividad necesaria para los seres humanos teniendo suma importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas sociales" a su vez es herramienta til para adquirir y desarrollar capacidades intelectuales, motoras, o afectivas y todo esto se debe realizar de forma gustosa, sin sentir obligacin de ningn tipo y como todas las actividades se requiere disponer de tiempo y espacio para poder realizarlo INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 11 ipos de 2ue1os 0ue1os populares Los juegos populares est$n muy ligados a las actividades del pueblo llano, y a lo largo del tiempo han pasado de padres a hijos #e la mayora de ellos no se conoce el origen& simplemente nacieron de la necesidad que tiene el hombre de jugar, es decir, se trata de actividades espont$neas, creativas y muy motivadoras -u reglamento es muy variable, y puede cambiar de una zona geogr$fica a otra con facilidad" incluso pueden ser conocidos con nombres diferentes segn donde se practique Los juegos populares suelen tener pocas reglas, y en ellos se utiliza todo tipo de materiales, sin que tengan que ser especficos del propio juego 3odos ellos tienen sus objetivos y un modo determinado de llevarlos a cabo& perseguir, lanzar un objeto a un sitio determinado, conquistar un territorio, conservar o ganar un objeto, etc -u pr$ctica no tiene una trascendencia m$s all$ del propio juego, no est$ institucionalizado, y el gran objetivo del mismo es divertirse %on el tiempo, algunos se han ido convirtiendo en un apoyo muy importante dentro de las clases de !ducacin Fsica, para desarrollar las distintas capacidades fsicas y cualidades motrices, o servir como base de otros juegos y deportes Los juegos populares pueden servir como herramienta educativa en el aula en diversas materias ya que en sus retailas, canciones o letras se observa caractersticas de cada una de las 'pocas !sta tipologa puede ser una estrategia divertida en la que las personas que los realizan aprenden al mismo tiempo que se divierten 0ue1os tradicionales. -on juegos m$s solemnes que tambi'n han sido transmitidos de generacin en generacin, pero su origen se remonta a tiempos muy lejanos .o solamente han pasado de padres a hijos, sino que en su conservacin y divulgacin han tenido que ver mucho las instituciones y entidades que se han preocupado de que no se perdieran con el paso del tiempo !st$n muy ligados a la historia, cultura y tradiciones de un pas, un territorio o una nacin -us reglamentos son similares, independientemente de donde se desarrollen INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 12 !l material de los juegos es especfico de los mismos, y est$ muy ligado a la zona, a las costumbres e incluso a las clases de trabajo que se desarrollaban en el lugar -us practicantes suelen estar organizados en clubes, asociaciones y federaciones !xisten campeonatos oficiales y competiciones m$s o menos regladas 0lgunos de estos juegos tradicionales con el tiempo se convirtieron en deportes, denominados tradicionales, de modo que la popularidad que tienen entre los habitantes de un territorio o pas compite con la popularidad de otros deportes convencionales 0lgunos ejemplos& la petanca, el chito, los bolos, la rana, etc !ntre 'stos, podramos encontrar juegos que con el tiempo se han convertido en verdaderos deportes ligados a una regin, y que slo se practican en ella, llegando a formar parte de las tradiciones culturales !l origen de los juegos y deportes tradicionales est$ ligado al propio origen de ese pueblo, por ello, los denominan juegos o deportes autctonos 0lgunos ejemplos son& la Lucha canaria, el silbo, el palo canario, la soga tira, la pelota mano, el lanzamiento de barra, etc 0ue1os in6antiles !l juego funcional o de ejercicio !ntre los =5I a7os -on propios del estadio sensorio motor %onsisten en repetir acciones por el placer de obtener un resultado inmediato Los beneficios del juego funcional son& >#esarrollo sensorial >%oordinacin de los movimientos y los desplazamientos >#esarrollo del equilibro est$tico y din$mico >%omprensin del mundo que rodea al bebe >0uto superacin >/nteraccin social con el adulto de referencia >%oordinacin culo5manual )na modalidad de juego de ejercicio es el juego turbulento !s un juego motor que consiste en carreras, saltos, persecuciones, luchas, etc INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 13 El 2ue1o si-5,lico !ntre los D5J a7os !stadio preoperacional %onsiste en simular situaciones reales o imaginarias, creando o imitando personajes que no est$n presentes en el momento del juego Los beneficios del juego simblico son& >%omprensin y asimilacin el entorno >0prendizaje de roles establecidos en la sociedad adulta >#esarrollo del lenguaje >#esarrollo de la imaginacin y la creatividad El 2ue1o de re1las 3iene un car$cter necesariamente social -e basa en reglas simples y concretas que todos deben respetar La estructura y seguimiento de las reglas definen el juego Los beneficios del juego de reglas son& >-e aprende a ganar y perder, a respetar turnos y normas y opiniones o acciones de los compa7eros de juego >0prendizaje de distintos tipos de conocimientos y habilidades >Favorecimiento del desarrollo del lenguaje, la memoria, el razonamiento, la atencin y la reflexin El 2ue1o de construcci,n 0parece alrededor del primer a7o -e realiza en paralelo a los dem$s tipos de juego !voluciona con los a7os Los beneficios del juego de construccin son& >1otenciacin de la creatividad >#esarrollo de la generosidad y el juego compartido >#esarrollo de la coordinacin culo5manual >0umento del control corporal durante las acciones >/ncremento de la motricidad fina >0umento de la capacidad de atencin y concentracin >!stimulacin de la memoria visual INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 14 >2ejora de la comprensin y el razonamiento espacial >#esarrollo de las capacidades de an$lisis y sntesis 0ue1os de -esa Los juegos con tablero, que utilizan como herramienta central un tablero en donde se sigue el estado, los recursos y el progreso de los jugadores usando smbolos fsicos 2uchos tambi'n implican dados o naipes La mayora de los juegos que simulan batallas son de tablero, y 'ste puede representa un mapa en el cual se mueven de forma simblica los contendientes 0lgunos juegos, como el ajedrez y el go son enteramente deterministas, basados solamente en la estrategia Los juegos infantiles se basan en gran parte en la suerte, como la *ca, en el que apenas se toman decisiones, mientras que el parchs ?parqu's en %olombiaC, es una mezcla de suerte y estrategia !l 3rivial es aleatorio en tanto que depende de las preguntas que cada jugador consiga Los juegos de mesa, son antiguos o tradicionales, pero son considerados de la nueva 'poca o actuales debido a que han ido mejorando su dise7o, complementaciones y caractersticasK 0ue1os de naipes. Los juegos de naipes utilizan como herramienta central una baraja !sta puede ser espa7ola, de L= LB naipes o francesa de ID cartas, y depende del juego el uso de una u otra 3ambi'n hay algunos juegos de magia que utilizan naipes 8ideo2ue1os Los videojuegos son aquellos que controla un ordenador o computadora, que pueden crear las herramientas virtuales que se utilizar$n en un juego, como naipes o dados o elaborados mundos que se pueden manipular )n videojuego utiliza unos o m$s dispositivos de entrada, bien una combinacin de teclas y joystic6, teclado, ratn, trac6ball o cualquier otro controlador !n los juegos de ordenador el desarrollo del juego depende de la evolucin de las interfaces utilizadas !s uno de las m$s populares clases de juego, ya que en la 'poca actual se lo utiliza mucho 0 veces, hay una carencia de metas o de oposicin, que ha provocado una discusin sobre si 'stos se deben considerar (juegos( o (juguetes(L INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 15 %on la conexin a /nternet han aparecido nuevos juegos" algunos necesitan un cliente mientras que otros requieren solamente un navegador !l juego de ordenador se ha distribuido por todos los sectores sociales, transformando la forma tradicional de jugar 8ideo2ue1os 6las9 %on el avance del /nternet y la computacin, los videojuegos en lnea se han hecho cada vez m$s populares siendo una referencia los juegos desarrollados en 0dobe Flash Flash permite el desarrollo de videojuegos multiplataforma, siempre que est' soportado Flash, incluso son muchos los dispositivos mviles que lo han incorporado o lo har$n en breve el soporte para esta tecnologa 0ue1o de rol. Los juegos de rol son un tipo de juego en el que los participantes asumen el papel de los personajes del juego !n su origen el juego se desarrollaba entre un grupo de participantes que inventaban un guion con l$piz y papel )nidos, los jugadores pueden colaborar en la historia que implica a sus personajes, creando, desarrollando y explorando el escenario, en una aventura fuera de los lmites de la vida diaria )no de los primeros juegos de rol en ser comercializados fue #ungeons M #ragons, cuyas traducciones oficiales en castellano siempre conservaron el ttulo original en ingl's, aunque los jugadores lo conozcan tambi'n por el ttulo con el que se tradujo la serie animada derivada del juego ?#ragones y 2azmorras en !spa7a y %alabozos y #ragones en 0m'rica hisp$nicaC Clasi6icaci,n de los 2ue1os se1:n diversos autores !l universo del juego popularNtradicional es tan vers$til que origina numerosos y distintos intentos de clasificacin !ntre las muchas formas de clasificacin, queremos destacar en primer lugar la tipologa de& -egn Roger %aillois Los juegos pueden clasificarse segn otro criterio y fueron los griegos los que definieron cuatro tipos de juegos de los cuales salieron diversas variables a lo largo de la historia >0,*.& son los juegos de competencia donde los antagonistas se encuentran en condiciones de relativa igualdad y cada cual busca demostrar su superioridad ?deportes, juegos de saln, etcC INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 16 >0L!0& juegos basados en una decisin que no depende del jugador .o se trata de vencer al adversario sino de imponerse al destino La voluntad renuncia y se abandona al destino ?juegos de azarC >2/2/%R:& 3odo juego supone la aceptacin temporal, si no de una ilusin cuando menos de un universo cerrado, convencional y, en ciertos aspectos, ficticio 0qu no predominan las reglas sino la simulacin de una segunda realidad !l jugador escapa del mundo haci'ndose otro !stos juegos se complementan con la mmica y el disfraz >/L/.O& juegos que se basan en buscar el v'rtigo, y consisten en un intento de destruir por un instante la estabilidad de la percepcin y de infligir a la conciencia lcida una especie de p$nico voluptuoso !n cualquier caso, se trata de alcanzar una especie de espasmo, de trance o de aturdimiento que provoca la aniquilacin de la realidad con una brusquedad soberana !l movimiento r$pido de rotacin o cada provoca un estado org$nico de confusin y de desconcierto@ -egn Rafael ,arca -errano !s pionero en !spa7a su trabajo en @AJL sobre los juegos populares y deportes tradicionales de la pennsula !n su estudio bibliogr$fico hace una clasificacin pormenorizada en la que se distinguen las siguientes categoras& +uegos y deportes pedestres de saltos y equilibrios >%arreras& Porri6olaris ?vascosC, Pastoris o andaris, carreras rituales, carreras de saco Q-altos& salto de pasiego, salto con( ma6illa(, salto ritual vasco >!quilibrios& torres humanas o %astells ?0rgn, %astillaC
1elota valenciana +uegos y deportes de lanzamiento >Lanzamiento a distancia& tiro de barra espa7ola, de barrn, de bola, de reja >Lanzamiento de precisin& bolos, caliche, petanca, rana, rayuela, herrn +uegos y deportes de fuerza INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 17 >#e levantamiento de peso& levantamiento de piedras, de c$ntaros #e traccin& soga 5 tira, tira del palo >#e traccin& soga, tira tira del palo +uegos de lucha >Lucha leonesa y lucha canaria +uegos de mazo y bola >%heca, porca, brilla +uegos y deportes de pelota >1elota vasca >1elota valenciana +uegos populares de habilidades en el trabajo +uegos y deportes populares con animales o vehculos >+uegos y deportes hpicos& carreras de caballos, carreras de asno >Luchas de animales& carneros, gallos >+uegos y deportes ciclistas& carreras, pruebas de habilidad -egn 2oreno 1alos 1rofesor del /.!F de 2adrid de la asignatura de +uegos y deportes populares, elabor en @AAD la siguiente clasificacin basada fundamentalmente en criterios asociados al $mbito de la educacin fsica& @#e locomocin& carreras, saltos, equilibrios D#e lanzamiento a distancia& a mano, con otros elementos propulsivos <#e lanzamiento de precisin& bolos, discos, monedas L#e pelota y baln& baloncesto, ftbol I#e lucha& lucha, esgrima E#e fuerza& de levantamiento, transporte, de traccin y empuje INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 18 J.$uticos y acu$ticos& pruebas de nado, vela, remo B%on animales& luchas, caza A#e habilidad en el trabajo& agrcolas @=#iversos no c %lasifica en D==D los juegos y deportes populares de %asilla Len tomando como base los criterios utilizados por 2oreno 1alos, distinguiendo& @Lanzamiento de precisin DLanzamiento a distancia <Lucha L;abilidad en el trabajo I+uegos de pelota 1ere Lavega Rurgu's Revisando de forma crtica estas clasificaciones, afirma en @AAE que la complejidad morfolgica y estructural del juego ?popular 5 tradicionalC se pone de manifiesto en los numerosos intentos de agrupacin !n la mayora de las ocasiones las clasificaciones se construyen a partir de criterios superficiales, formales, sin elegir elementos realmente pertinentes y constitutivos de su estructura interna !stos criterios morfolgicos, debido a las mltiples formas en que puede desarrollarse el juego, presentan excesivas categoras heterog'neas !n este sentido, una de las clasificaciones mostradas por 2oreno 1alos as lo demuestra 1or eso es preciso construir nuevas propuestas objetivas y rigurosas, edificadas sobre bases tericas justificables !n esta lnea tan solo 1ierre 1arlebas propone en @ABE algunos criterios objetivos, aunque no se centran de forma especfica en clasificar los juegos populares y tradicionales 0ue1os $id;cticos !n la actualidad los pedagogos consideran los juegos como una herramienta fundamental para el proceso de ense7anza aprendizaje, elevar el trabajo independiente de los estudiantes y resolver situaciones problem$ticas en la INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 19 actividad pr$ctica !l +uego proporciona nuevas formas de explorar la realidad y estrategias diferentes para trabajar sobre la misma Reneficia a los estudiantes pues vivimos en una sociedad que est$ basada en reglas 0dem$s los juegos permiten a los educandos desarrollar su imaginacin, pensar en numerosas alternativas para un problema, descubrir diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el cambio de conducta adem$s favorece el intercambio grupal Rescata de la imaginacin la fantasa y surge en los adultos el espritu infantil, lo que permite que surja nuevamente la curiosidad, el encanto, el asombro, lo espont$neo y sobre todo lo aut'ntico al momento de reaccionar ante las situaciones que se nos presentan $in;-ica de 1rupo #in$mica de grupo es una designacin sociolgica para indicar los cambios en un grupo de personas cuyas relaciones mutuas son importantes, hall$ndose en contacto los unos con los otros, y con actitudes colectivas, continuas y activas La din$mica de grupos tuvo su origen en !stados )nidos a finales de @A<=, por la preocupacin de la mejora en los resultados obtenidos en el campo poltico, econmico, social y militar del pas" la convergencia de ellas, as como la teora de la ,estalt, contribuyeron a fundamentar la teora de la din$mica de grupos !l psiclogo norteamericano de origen alem$n Purt LeSin fue el pionero en el estudio de los grupos -u teora del campo del comportamiento fundament no slo el estudio del comportamiento individual, sino tambi'n permiti la interpretacin de fenmenos grupales y sociales La din$mica de grupo busca explicar los cambios internos que se producen como resultado de las fuerzas y condiciones que influyen en los grupos como un todo y de cmo reaccionan los integrantes La din$mica de grupos refleja el conjunto de fenmenos que interactan en las relaciones personales Las din$micas de grupo adquieren un valor especfico de diversin que estimula& !motividad, %reatividad, #inamismo o 3ensin positiva INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 20 El t<r-ino =$INA(ICA $E +RUP%=# tiene diversas acepciones/ -e refiere a todo conjunto de conocimientos tericos que, fruto de numerosas investigaciones, ha llegado a definir, delimitar y dar carta de naturaleza cientfica a los fenmenos grupales, definiendo con claridad los grupos, sus clases, sus procesos y todas las dem$s circunstancias y matices que lo caracterizan #entro de los grupos se han identificado L prototipos cl$sicos, que, segn su rol son& >1ortavoz >%hivo expiatorio >Lder >-aboteador 1ara 1ichn Riviere, rol (es un modelo organizado de conducta , relativo a una cierta posicin del individuo en una red de interacciones ligado a expectativas propias y de los otros( -e denomina rol al desempe7o de una persona en una situacin dada, es la manera en que una persona demuestra lo que se espera de su posicin !l rol es el papel que debe representarse, por lo que el aspecto din$mico del status !l concepto de status, refiere a la identificacin social, que establece la relacin de un individuo con los otros, dentro de la trama de los vnculos sociales !ncontramos as, tanto roles formales o prescriptos, que ser$n aquello que est$n determinados por la posicin que ocupa un sujeto en una institucin" y roles informales cuando los sujetos juegan un papel dependiendo de la red de interaccin grupal !n el interjuego de roles se destacan como prototipos& !l 1ortavoz, el chivo emisario, el lder, el saboteador !l portavoz es (el miembro que denuncia el acontecimiento grupal, las fantasas que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo( , es la persona que habla por todos !l chivo emisario en un miembro del grupo en el cual se vuelcan aspectos negativos o atemorizantes, apareciendo mecanismos de segregacin frente a dicho integrante INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 21 !n la otra cara encontramos al lder , los miembros del grupo depositan en 'l solamente aspectos positivos !l saboteador se encargara de dificultar el cambio y atentar$ contra la tarea 1ara que un grupo pueda lleva a cabo la tarea, los roles deben ser mviles, si ocurre lo contrario y en consecuencia 'stos se estancan y encontramos el fracaso Recordemos que un grupo pude no ser operativo, ?3orre de RabelC La forma de coordinacin de un grupo determinado, depender$ tanto del estilo personal del coordinador, como de la actividad que ese grupo que tenga que desarrollar, como as tambi'n de los objetivos implcitos y explcitos de la institucin !l coordinador debe ser un co5pensador -u funcin consiste en crear, mantener y fomentar la comunicacin, a trav's de un desarrollo progresivo, donde coinciden did$ctica, aprendizaje y operatividad Las ideas, el aprender a pensar, la creacin, estar$ para 1ichn ntimamente ligadas al concepto de salud, ya que para 'l, la misma consiste en una adaptacin activa a la realidad !n cambio las conductas, de miedo al cambio, de repeticin, las conductas estereotipadas, dar$n como resultado, enfermedad, la misma ser$ una adaptacin pasiva a la realidad En lo re6erente a la din;-ica de 1rupo se reco-ienda repasar el -aterial del espacio curricular Psicolo14a Social. En este espacio se encuentran 1randes aportes para co-prender 7 leer el acontecer 1rupal desde un 6uerte soporte te,rico>t<cnico. $in;-icas de 1rupo Las din$micas de grupo son actividades que podemos llevar a cabo con un grupo de ni7os, jvenes, mayores, o cualquier colectivo con caractersticas comunes %on ellas podemos inculcar valores en los integrantes del grupo, conseguir objetivos sociales o simplemente pasar un rato agradable y divertido 1odemos clasificar las din$micas de grupo segn las siguientes categoras& $in;-icas de Presentaci,n INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 22 !l objetivo de las din$micas de presentacin es presentar a todos los componentes del grupo para aprender sus nombres lo m$s r$pido posible, as como gustos, experiencias y otros datos que puden resultar interesantes acerca de las personas que forman el grupo con nosotros $in;-icas de Conoci-iento !l objetivo de las din$micas de conocimiento es profundizar en lo que hemos aprendido sobre los dem$s componentes del grupo .os ayuda a afianzar la informacin recibida en las din$micas de presentacin o a conocer mejor a nuestros compa7eros $in;-icas de A6ir-aci,n
!l objetivo de las din$micas de presentacin es consolidar los conocimientos que tenemos de cada miembro del grupo como persona nica y los del grupo completo como unidad grupal en la sociedad $in;-icas de $istensi,n !l objetivo de las din$micas de distensin es aumentar la participacin y la comunicacin de cada uno de los miembros del grupo dentro de 'ste y crear un mayor grado de confianza con uno mismo y con el resto de compa7eros $in;-icas de Cooperaci,n !l objetivo de las din$micas de cooperacin es ayudar a los componentes del grupo a trabajar en equipo, favoreciendo la colaboracin de todos sus miembros y ense7$ndoles a colaborar entre ellos %tras $in;-icas de +rupo !xisten otras din$micas de grupo que pueden considerarse como juegos de interior o deportes, y las clasificamos en este apartado final ya que no son especfcas de ningn grupo de los anteriores, sino que adem$s pueden encajar en varios de ellos eor4a de las inteli1encias -:ltiples La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto en su libro de @AB< por ;oSard ,ardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 23 agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas y semi5independientes ,ardner define la inteligencia como la Tcapacidad de resolver problemas yNo elaborar productos que sean valiosos en una o m$s culturasU 1rimero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente& que la brillantez acad'mica no lo es todo 0 la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acad'mico ;ay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos" por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida privada 3riunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto .i mejor ni peor, pero s distinto #icho de otro modo& !instein no es m$s ni menos inteligente que 2ichael +ordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes -egundo, y no menos importante, ,ardner define la inteligencia como una habilidad ;asta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo solamente innato -e naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho ?en el sentido de aprovechar m$s o menos la parte innataC 3anto es as, que, en 'pocas muy prximas, a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil, cuando en realidad existe tanto la parte innata ?gen'ticaC como la parte adquirida ?mayor o menor provecho de la parte innata a lo largo de la vidaC 3odos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de nueve modos diferentes -egn el an$lisis de las ocho inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo a trav's del lenguaje, del an$lisis lgico5matem$tico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dem$s individuos y de una comprensin de nosotros mismos #onde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas y se les combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar diversos problemas y progresar en distintos $mbitos Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos !stas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 24 3ipos de inteligencia @ /nteligencia lingVstico5verbal D /nteligencia lgica5matem$tica < /nteligencia espacial L /nteligencia musical I /nteligencia corporal cinest'sica E /nteligencia intrapersonal J /nteligencia interpersonal B /nteligencia naturalista ipos de inteli1encia ;oSard ,ardner a7ade que, as como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambi'n hay muchos tipos de inteligencia ;asta la fecha ;oSard ,ardner y su equipo de la )niversidad ;arvard han identificado ocho tipos distintos Inteli1encia lin1?4stica. La funcin del lenguaje es universal, y su desarrollo en los ni7os es sorprendentemente similar en todas las culturas /ncluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha ense7ado explcitamente un lenguaje por se7as, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espont$neamente !n consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o una forma particular de respuesta 0spectos biolgicos 5 )n $rea especfica del cerebro llamada ($rea de Rroca( es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales )na persona con esa $rea lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases m$s sencillas 0l mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos %apacidades implicadas 5 %apacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura y, tambi'n, al hablar y escuchar INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 25 ;abilidades relacionadas 5 ;ablar y escribir eficazmente 1erfiles profesionales 5 Lderes polticos o religiosos, oradores, poetas, escritores, etc Inteli1encia l,1ica>-ate-;tica 0rtculo principal& /nteligencia lgica5matem$tica !n los seres vivos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el proceso de resolucin de problemas a menudo es extraordinariamente r$pido& el cientfico competente maneja simult$neamente muchas variables y crea numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o rechazadas !s importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matem$tica !n efecto, es posible construir la solucin del problema antes de que 'sta sea articulada +unto con su compa7era, la inteligencia lingVstica, el razonamiento matem$tico proporciona la base principal para los test de %/ !sta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales, constituyendo, tal vez, el arquetipo de (inteligencia en bruto( o de la validez para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno -in embargo, an no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solucin a un problema lgico5matem$tico %apacidades implicadas 5 %apacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el m'todo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo ;abilidades relacionadas 5 %apacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el m'todo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo 1erfiles profesionales 5 !conomistas, ingenieros, cientficos, matem$ticos, contadores, etc Inteli1encia espacial La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema notacional *tro tipo de solucin a los problemas espaciales, aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un $ngulo diferente y en el INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 26 juego del ajedrez 3ambi'n se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales 0spectos biolgicos 5 !l hemisferio derecho ?en las personas diestrasC demuestra ser la sede m$s importante del c$lculo espacial Las lesiones en la regin posterior derecha provocan da7os en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar peque7os detalles Los pacientes con da7o especfico en las regiones del hemisferio derecho, intentar$n compensar su deficiencia espacial con estrategias lingVsticas& razonar$n en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventar$n respuestas 1ero las estrategias lingVsticas no parecen eficientes para resolver tales problemas Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distincin entre inteligencia espacial y perspectiva visual )n ciego puede reconocer ciertas formas a trav's de un m'todo indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una nocin diferente a la visual de longitud 1ara el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad t$ctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal 1or lo tanto, la inteligencia espacial sera independiente de una modalidad particular de estmulo sensorial %apacidades implicadas 5 %apacidad para presentar ideas visualmente, crear im$genes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos ;abilidades relacionadas 5 Realizar creaciones visuales y visualizar con precisin 1erfiles profesionales 5 0rtistas, fotgrafos, arquitectos, dise7adores, publicistas, etc Inteli1encia -usical Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la nocin musical /ncluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe habilidad natural y una percepcin auditiva ?odo y cerebroC innata en la primera infancia hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades 0spectos biolgicos 5 %iertas $reas del cerebro desempe7an papeles importantes en la percepcin y la produccin musical Wstas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no est$n localizadas con claridad como sucede con el lenguaje -in embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 27 habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de (amusia( ?p'rdida de habilidad musicalC %apacidades implicadas 5 %apacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos ;abilidades relacionadas 5 %rear y analizar msica 1erfiles profesionales 5 2sicos, compositores, crticos musicales, etc /nteligencia corporal cinest'sicaXeditar cdigoK 0rtculo principal& /nteligencia corporal cinest'sica La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie" en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas !l movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los ni7os y no hay duda de su universalidad cultural La consideracin del conocimiento cin'tico corporal como (apto para la solucin de problemas( puede ser menos intuitiva" sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones ?danzaC, competir ?deportesC o crear ?artes pl$sticasC, constituyen evidencias de la dimensin cognitiva del uso corporal 0spectos biolgicos& !l control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto !n los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar da7ada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria La existencia de apraxia especfica constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cin'tica corporal %apacidades implicadas& %apacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacin culo5manual y equilibrio ;abilidades relacionadas& )tilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a trav's del cuerpo 1erfiles profesionales& !scultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, deportistas, etc Inteli1encia intrapersonal. INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 28 La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona& el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos viables y eficaces de s mismos 1ero al ser esta forma de inteligencia la m$s privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dem$s" la intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo !n el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales !l sentido de uno mismo es una de las m$s notables invenciones humanas& simboliza toda la informacin posible respecto a una persona y qu' es -e trata de una invencin que todos los individuos construyen para s mismos 0spectos biolgicos 5 Los lbulos frontales desempe7an un papel central en el cambio de la personalidad, los da7os en el $rea inferior de los lbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia" en cambio, los da7os en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apata ?personalidad depresivaC !ntre los af$sicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han encontrado testimonios consistentes& aunque pueda haber existido una disminucin del estado general de alerta y una considerable depresin debido a su estado, el individuo no se siente a s mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible %apacidades implicadas 5 %apacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio ;abilidades relacionadas 5 2editar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de s mismo 1erfiles profesionales 5 /ndividuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo /nteli1encia interpersonal. INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 29 La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dem$s, en particular, contrastes en sus estados de $nimo, temperamento, motivaciones e intenciones !sta inteligencia le permite a un adulto h$bil, leer las intenciones y los deseos de los dem$s, aunque se los hayan ocultado !sta capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes religiosos, polticos, terapeutas y maestros !sta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje 0spectos biolgicos 5 3odos los indicios proporcionados por la investigacin cerebral sugieren que los lbulos frontales desempe7an un papel importante en el conocimiento interpersonal Los da7os en esta $rea pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolucin de problemas puedan quedar inalteradas& una persona no es la misma despu's de la lesin La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana& La prolongada infancia de los primates, que establece un vnculo estrecho con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal La importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan participacin y cooperacin La necesidad de cohesin al grupo, de liderazgo, de organizacin y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de supervivencia %apacidades implicadas 5 3rabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas ;abilidades relacionadas 5 %apacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros 1erfiles profesionales 5 0dministradores, docentes, psiclogos, terapeutas@ Inteli1encia naturalista. -e describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos Los naturalistas suelen ser h$biles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso, para descubrir nuevas especies -u campo de observacin m$s afn es el mundo natural, donde pueden reconocer INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 30 flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza 1ero puede ser aplicada tambi'n en cualquier $mbito de la ciencia y la cultura, porque las caractersticas de este tipo de inteligencia se ci7en a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la investigacin y siguen los pasos propios del m'todo cientfico !n realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural Las interacciones con el medio fsico nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenmenos que puedan existir en el futuro" como por ejemplo la observacin de los cambios clim$ticos que se producen en el transcurso de las estaciones del a7o y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas ,ardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependa, en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales, de la observacin del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentacin !ste tipo de inteligencia fue removido de las inteligencias mltiples de ,ardner en una revisin posterior, por lo cual nicamente son llamadas las J /nteligencias de ,ardner ?Yalters y ,ardner @ABEC La inteligencia, una combinacin de factores -egn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida 0l igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y, si los hubiera, les resultara imposible funcionar )n ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambi'n necesita de todas las dem$s& de la inteligencia lgico matem$tica para poder realizar c$lculos de estructuras" de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos" de la inteligencia corporal 5 cinest'sica para poder conducir su coche hasta la obra, etc ,ardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, segn esto, el problema sera que el sistema escolar vigente no las trata por igual, sino que prioriza las dos primeras de la lista, ?la inteligencia lgico 5matem$tica y la inteligencia lingVsticaC -in embargo, en la mayora de los INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 31 sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de ense7anza y aprendizaje a trav's de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y, por lo tanto, es necesario que todos las pongan en pr$ctica 1ara ,ardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de ense7anza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera La misma materia se podra presentar de formas muy diversas, permitiendo al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes 0dem$s, tendra que plantearse si una educacin centrada b$sicamente en ciertos subconjuntos de dos tipos de inteligencia es la m$s adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez m$s complejo INE&I+ENCIA E(%CI%NA& Las primeras races de la inteligencia emocional pueden rastrearse en los tratados de %harles #arSin sobre la importancia de la expresin emocional para la supervivencia y adaptacin de los seres vivos con el medio ambiente Cuando las rdenes son razonables, justas, sencillas, claras y consecuentes, existe una satisfaccin recproca entre el lder y el grupo. El arte de la Guerra ?-un 3zuC 0unque las definiciones populares de inteligencia hacen hincapi' en los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la capacidad de resolver problemas, varios influyentes investigadores en el $mbito del estudio de la inteligencia comienzan a reconocer la importancia de los aspectos no cognitivos 3horndi6e, en @AD=, utiliz el t'rmino inteligencia social para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas #avid Yechsler en @AL=, describe la influencia de factores no intelectivos sobre el comportamiento inteligente, y sostiene, adem$s, que nuestros modelos de inteligencia no ser$n completos hasta que no puedan describir adecuadamente estos factores !sto implica, tanto el conocimiento y como el manejo de sus emociones" y su importancia radica en que le permite expresar sus emociones de forma sana y satisfactoria, y es que cualquier decisin que este tome por trivial que esta parezca, como& comer, comprar o hasta con quien relacionarse sentimentalmente son actividades que involucran las emociones @ INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 32 !n @AB<, ;oSard ,ardner, dentro de su 3eora de las inteligencias mltiples expresa en su libro Frames of 2ind& 3he 3heory of 2ultiple /ntelligences,< introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia interpersonal ?la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personasC y la inteligencia intrapersonal ?la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propiosC 1ara ,ardner, los indicadores de inteligencia, como el %/, no explican plenamente la capacidad cognitivaL 1or lo tanto, aunque los nombres dados al concepto han variado, existe una creencia comn de que las definiciones tradicionales de inteligencia no dan una explicacin exhaustiva de sus caractersticas *tro de los orgenes de la inteligencia emocional est$ en +oseph Ledoux, como influencia m$s reciente, a partir de su libro !l cerebro emocional ?@AAEC, en 'l divulga sus hallazgos acerca de los circuitos neuronales del cerebro y afirma que la emocin precede al pensamiento, tambi'n explica por qu' los procesos de raciocinio que tienen lugar en el neocrtex van muchas veces a la zaga o en contra de los impulsos de la amgdala !l primer uso del t'rmino inteligencia emocional generalmente es atribuido a Yayne 1ayne, citado en su tesis doctoral& )n estudio de las emociones& !l desarrollo de la inteligencia emocional ?@ABICI -in embargo, el t'rmino (inteligencia emocional( haba aparecido antes en textos de Leuner ?@AEEC ,reenspan tambi'n present en @ABA un modelo de /!, seguido por -alovey y 2ayer ?@AA=C y ,oleman ?@AAIC La relevancia de las emociones en los resultados del trabajo y la investigacin sobre el tema sigui ganando impulso, pero no fue hasta la publicacin del c'lebre libro de #aniel ,oleman /nteligencia emocional& Z1or qu' puede importar m$s que el concepto de cociente intelectual[, cuando se popularizE !n @AAI, la revista (3ime( fue el primer medio de comunicacin interesado en la /! que public un relevante artculo de .ancy ,ibbs sobre el libro de ,oleman 0 partir de entonces comenzaron a aparecer cada vez con mayor frecuencia artculos sobre el tema, desde muy diversas entidades acad'micas y puntos de venta populares /magen esquem$tica del cerebro INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 33 1ara comprender el gran poder de las emociones sobre la mente pensante \y la causa del frecuente conflicto existente entre los sentimientos y la razn\ debemos considerar la forma en que ha evolucionado el cerebroJ La regin m$s primitiva del cerebro es el tronco encef$lico, que regula las funciones vitales b$sicas, como la respiracin o el metabolismo, y lo compartimos con todas aquellas especies que disponen de sistema nervioso, aunque sea muy rudimentario #e este cerebro primitivo emergieron los centros emocionales que, millones de a7os m$s tarde, dieron lugar al cerebro pensante& el neocrtex !l hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que 'ste sea una derivacin de aqu'l, revela con claridad las aut'nticas relaciones existentes entre el pensamiento y el sentimientoB !l neocrtex permite un aumento de la sutileza y la complejidad de la vida emocional, aunque no gobierna la totalidad de la vida emocional porque, en estos asuntos, delega su cometido en el sistema lmbico !sto es lo que confiere a los centros de la emocin un poder extraordinario para influir en el funcionamiento global del cerebro, incluyendo a los centros del pensamiento La sede de las pasiones /magen anatmica del cerebro La amgdala cerebral y el hipocampo fueron dos piezas clave del primitivo Tcerebro olfativoU que, a lo largo del proceso evolutivo, termin dando origen al crtex y posteriormente al neocrtex La amgdala tiene forma de almendra con estructuras interconectadas asentadas sobre el tronco cerebral, hay D amgdalas a cada lado del cerebro y la nuestra es la m$s grande comparada con la de los primates La amgdala est$ especializada en las cuestiones emocionales y se la considera una estructura lmbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la memoria -i la amigdala es separada del cerebro no es posible apreciar el significado emocional de diversos acontecimientos, lo cual se le conoce como ceguera afectiva 0dem$s de la p'rdida de afecto y consecuente p'rdida de memoria la amgdala junto con la circunvolucin cingulada tambi'n permite la secrecin de l$grimas y funciona como un depsito de la memoria por lo que quien vive sin amgdala pr$cticamente pierde la memoria ya que la amgdala guarda aquellos recuerdos que m$s impacto emocional tuvieron en nuestra vida como los traumas o nuestros momentos m$s felices %onstituye una especie de depsito de la memoria emocional!s la encargada de activar la secrecin de dosis masivas de noradrenalina, que estimula los sentidos y pone al cerebro en estado de alerta INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 34 Le#oux descubri que la primera zona cerebral por la que pasan las se7ales sensoriales procedentes de los ojos o de los odos es el t$lamo y, a partir de ah y a trav's de una sola sinapsis, la amgdala *tra va procedente del t$lamo lleva la se7al hasta el neocrtex \el cerebro pensante\, permitiendo que la amgdala comience a responder antes de que el neocrtex haya ponderado la informacin -egn Le#oux& Tanatmicamente hablando, el sistema emocional puede actuar independientemente del neocrtex !xisten ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participacin cognitiva conscienteU@E La memoria emocional Las opiniones inconscientes son recuerdos emocionales que se almacenan en la amgdala !l hipocampo registra los hechos puros, y la amgdala es la encargada de registrar el Tclima emocionalU que acompa7a a estos hechos 1ara Le#oux Tel hipocampo es una estructura fundamental para reconocer un rostro como el de su prima, pero es la amgdala la que le agrega el clima emocional de que no parece tenerla en mucha estimaU !sto significa que el cerebro dispone de dos sistemas de registro, uno para los hechos ordinarios y otro para los recuerdos con una intensa carga emocional !l cerebro usa un sencillo m'todo para registrar recuerdos emocionales con mucha fuerza& los sistemas de alerta neuroqumica que preparan al organismo para luchar o huir en un momento de peligro tambi'n graban aquel momento en la memoria con intensidad -ometido a tensin, ansiedad o dicha un nervio que va del cerebro a las gl$ndulas suprarrenales ?que est$n encima de los ri7onesC provoca secrecin de hormonas epinefrina y norepinefrina" estas mismas activan los receptores del nervio vago y este transporta mensajes desde el cerebro para regular el corazn y lleva se7ales de vuelta al cerebro provocadas por estas mismas dos hormonas La amgdala es el lugar m$s importante del cerebro al que van estas se7ales, activan neuronas en la amgdala para indicar a otras regiones del cerebro que refuercen la memoria para registrar lo ocurrido, lo cual explica por qu' a veces tenemos traumas o recuerdos emocionales con cierto nivel de intensidad y no sabemos por qu' !n el cambiante mundo social, uno de los inconvenientes de este sistema de alarma neuronal es que, con m$s frecuencia de la deseable, el mensaje de urgencia mandado por la amgdala suele ser obsoleto La amgdala examina la experiencia presente y la compara con lo que sucedi en el pasado, utilizando un m'todo asociativo, equiparando situaciones por el mero hecho de compartir unos pocos rasgos caractersticos similares, haciendo reaccionar con respuestas que fueron grabadas mucho tiempo atr$s, a veces obsoletas INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 35 !n opinin de Le#oux, la interaccin entre el ni7o y sus cuidadores durante los primeros a7os de vida constituye un aut'ntico aprendizaje emocional, y es tan poderoso y resulta tan difcil de comprender para el adulto porque est$ grabado en la amgdala con la tosca impronta no verbal propia de la vida emocional Lo que explica el desconcierto ante nuestros propios estallidos emocionales es que suelen datar de un perodo tan temprano que las cosas nos desconcertaban y ni siquiera disponamos de palabras para comprender lo que suceda !n esta primera etapa de la vida el hipocampo ?crucial para recuerdos narrativosC y neocorteza ?base del pensamiento racionalC an deben desarrollarse pero la amgdala, que madura muy r$pido cuando somos ni7os, es mucho m$s probable que est' formada al momento de nacer Le#oux nos dice que la amgdala sustenta un principio b$sico del pensamiento psicoanaltico& que las interacciones del ni7o con los adultos y personas que lo rodean le proporcionan lecciones emocionales basadas en su adaptacin y dificultades en sus relaciones -egn el psiclogo estadounidense +ohn 2axtell, no tiene sentido postular que la evolucin ha pasado por alto depurar este sistema de alarma -i persiste hasta nuestros das, lo ha hecho por ser funcional, por tanto no est$ anticuado La evolucin es implacable y borra de la existencia todo lo que no aporta nada a la supervivencia de cada especie Los seres humanos evolucionamos en paralelo al resto de seres vivos de la tierra Los condicionantes que dirigen nuestra evolucin los impone el h$bitat artificial que nosotros mismos hemos construido, ciudades, sociedad etc .osotros estamos condicionando nuestra evolucin, dando como resultado el desarrollo de una capa de pensamiento racional, al servicio de nuestro lado emocional, que nos ayuda a vivir en nuestro medio /nterpretar las se7ales de tr$fico, desarrollar un rol en el trabajo, buscar una casa donde vivir, son cuestiones que todos manejamos a diario, pero desde el punto de vista evolutivo es vivir en un medio Lo que somos hoy, es el producto de esta evolucin auto5condicionada ?3eora de la evolucin auto5condicionada, +ohn 2axtellC %uando las emociones son r$pidas y toscas La importancia evolutiva de ofrecer una respuesta r$pida que permitiera ganar unos milisegundos crticos ante las situaciones peligrosas debi ser vital para nuestros antepasados, pues esa configuracin ha quedado impresa en el cerebro de todo protomamifero, incluyendo los humanos 1ara Le#oux& T!l rudimentario cerebro menor de los mamferos es el principal cerebro de los no mamferos, un cerebro que permite una respuesta emocional muy veloz 1ero, aunque veloz, se trata tambi'n, al mismo tiempo, de una respuesta muy tosca, porque las c'lulas INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 36 implicadas slo permiten un procesamiento r$pido, pero tambi'n imprecisoU, y estas rudimentarias confusiones emocionales \basadas en sentir antes que en pensar\ son las Temociones precognitivasU !l gestor de las emociones La amgdala prepara una reaccin emocional ansiosa e impulsiva, pero otra parte del cerebro se encarga de elaborar una respuesta m$s adecuada !l regulador cerebral que desconecta los impulsos de la amgdala parece encontrarse en el extremo de una va nerviosa que va al neocrtex, en el lbulo prefrontal !l $rea prefrontal constituye una especie de modulador de las respuestas proporcionadas por la amgdala y otras regiones del sistema lmbico, permitiendo la emisin de una respuesta m$s analtica y proporcionada !l lbulo prefrontal izquierdo parece formar parte de un circuito que se encarga de desconectar \o atenuar parcialmente\ los impulsos emocionales m$s perturbadores 4andalismos en forma de pintadas !l vandalismo en Si6is es otro ejemplo de actuacin con perturbacin emocional 0rmonizando emocin y pensamiento Las conexiones existentes entre la amgdala ?y las estructuras lmbicasC y la neocorteza constituyen el centro de gestin entre los pensamientos y los sentimientos !sta va nerviosa explicara el motivo por el cual la emocin es fundamental para pensar eficazmente, tomar decisiones inteligentes y permitirnos pensar con claridad La corteza prefrontal es la regin cerebral que se encarga de la Tmemoria de trabajoU %uando estamos emocionalmente perturbados, solemos decir que Tno podemos pensar bienU y permite explicar por qu' la tensin emocional prolongada puede obstaculizar las facultades intelectuales del ni7o y dificultar as su capacidad de aprendizaje Los ni7os impulsivos y ansiosos, a menudo desorganizados y problem$ticos, parecen tener un escaso control prefrontal sobre sus impulsos lmbicos !ste tipo de ni7os presenta un elevado riesgo de problemas de fracaso escolar, alcoholismo y delincuencia, pero no tanto porque su potencial intelectual sea bajo sino porque su control sobre su vida emocional se halla severamente restringido Las emociones son importantes para el ejercicio de la razn !ntre el sentir y el pensar, la emocin gua nuestras decisiones, trabajando con la mente racional y INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 37 capacitando \o incapacitando\ al pensamiento mismo #el mismo modo, el cerebro pensante desempe7a un papel fundamental en nuestras emociones, exceptuando aquellos momentos en los que las emociones se desbordan y el cerebro emocional asume por completo el control de la situacin !n cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencia& la inteligencia racional y la inteligencia emocional y nuestro funcionamiento vital est$ determinado por ambos !l psiclogo estadounidense +ohn 2axtell rompe el concepto de dos cerebros o distintos tipos de inteligencia Ras$ndose en su teora de la evolucin auto5 condicionada, afirma que nuestra capa de pensamiento racional se ha desarrollado para dar cobertura a nuestro lado emocional, la razn nos proporciona el cmo 0unque por lo general solo percibimos nuestras emociones en momentos de desbordamiento, lo cierto es que las tenemos constantemente 3odo nuestro pensamiento, comportamiento personal y social est$ orientado a mantenernos dentro de los lmites de nuestro confort emocional y en resumidas cuenta vivos )n ejemplo pr$ctico sera el siguiente& )n peatn que deambule por una ciudad abarrotada de coches, optar$ por cruzar las avenidas por los pasos de cebra y cuando el sem$foro este en verde para los peatones -in ser un caso de desbordamiento emocional, el miedo que siente a ser atropellado genera la necesidad de buscar alternativas seguras para cruzar la calle, usar su capa racional para interpretar los smbolos dispuestos para este propsito es la opcin m$s segura, la razn nos proporciona el cmo -i todos no tuvi'semos el mismo miedo a ser atropellados, las ciudades no podran tener el dise7o que actualmente tienen, Zque nos impedira cruzar por cualquier parte[ La naturaleza de la inteligencia emocional Las caractersticas de la llamada inteligencia emocional son& la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empe7o a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de $nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los dem$s !l grado de dominio que alcance una persona sobre estas habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan en la vida mientras que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un callejn sin salida INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 38 Las tres fuentes de los sentimientos Las emociones son las expresiones exteriores de los sentimientos acumulados y formados en las $reas de la imaginacin y la visualizacin ;ay tres fuentes de sentimientos que interpretan toda informacin que entra en el ser humano por los cinco sentidos y dan el sentido a lo que percibimos T@ .uestra propia historia, cultura y experiencias, sean buenas o malas, nos han programado a sentir en una manera u otra, y dan un sentido diferente de todos los dem$sU TD !l lado oscuro de lo espiritual que llamamos el maligno que nos anima de tomar un sentido oscuro y ver las cosas de su punto de vista y luego produce en nuestra imaginacin y visualizacin el resultado de tomar su sentido de todo del punto de vista negativo 2uchas veces su sentido usa los temores de pobreza, peligro, hambre, rechazo etc para provocar en nosotros las emociones y decisiones negativasU T< !l lado de la luz espiritual que llamamos #ios es el que nos anima a tomar un sentido edificante o positivo y ver las cosas de su punto de vista y luego produce en nuestra imaginacin y visualizacin el resultado de tomar su sentido que todo es para nuestro bien y todo va a salir bienU %uando ya hemos decidido qu' sentido vamos a aceptar como la verdad entonces lo expresamos por nuestras emociones y nuestras acciones /nteligencia emocional y 203!0 #e acuerdo a lo que dice la la 0utora 2yriam 2u7oz 1olit, en su libro titulado ]!mociones sentimientos y necesidades( /mpreso por Ricardo +& %ruz D==A La vida emocional es la que nos mueve a comportarnos, percibir y actuar de de terminada manera en la vida La autora en el O/ %ongreso /nternacional ,estalt 0firma& (.o sentimos a lo tonto( La inteligencia emocional est$ basada en como cada ser humano vive sus emociones& ;abla de las cinco emociones b$sicas que desde su punto de vista destacan y que son las reacciones primitivas que el ser humano comparte con los mamferos, con la diferencia de que nosotros los humanos somos conscientes de ellas, sabemos que sentimos 3ales emociones vienen a cubrir unos objetivos de supervivencia, 2anejo de -entimientos R$sicos ?203!0C 2iedo& el objetivo es la proteccin INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 39 0fecto& el objetivo es la vinculacin 3risteza& el objetivo es el retiro %uando sentimos tristeza nuestro organismo nos est$ diciendo (retrate de ah y vuelve a estar contigo( !nojo& el objetivo es la defensa 0legra& su objetivo es la vivificacin 4iene a ser la batera de nuestra existencia 0ctualmente vivimos en un mundo donde cada da perdemos sensibilidad ante nuestro entorno y las personas que nos rodean, muchas veces debido a que nos es difcil hacer contacto con nuestros sentimientos #e ah la importancia de tener una educacin emocional que nos permita hacernos conscientes de aquello que sentimos, es decir poder convertirnos en nuestros propios observadores para ir analizando descubriendo y por lo tanto controlando aquello que nos mueve a actuar, y tener cada vez mayor control de nuestras respuestas /nteligencia emocional ?#aniel ,olemanC La inteligencia emocional nos permite& 53omar conciencia de nuestras emociones 5%omprender los sentimientos de los dem$s 53olerar las presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo 50centuar nuestra capacidad de trabajar en equipo 50doptar una actitud empatica y social que nos brindara mayores posibilidades de desarrollo personal 2edicin de la inteligencia emocional y el %/ .o existe un test capaz de determinar el Tgrado de inteligencia emocionalU, a diferencia de lo que ocurre con los test que miden el cociente intelectual ?%/C +ac6 Rloc6, psiclogo de la universidad de Rer6eley, ha utilizado una medida similar a la inteligencia emocional que 'l denomina Tcapacidad adaptativa del egoU, estableciendo dos o m$s tipos tericamente puros, aunque los rasgos m$s sobresalientes difieren ligeramente entre mujeres y hombres& TLos hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extrovertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones #emuestran estar dotados de una notable INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 40 capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visin 'tica de la vida y son afables y cari7osos en sus relaciones -u vida emocional es rica y apropiada" se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que vivenU TLas mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser en'rgicas y a expresar sus sentimientos sin ambages, tienen una visin positiva de s mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido 0l igual que ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente ?en lugar de entregarse a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamentarseC y soportan bien la tensin -u equilibrio social les permite hacer r$pidamente nuevas amistades" se sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres, espont$neas y abiertas a las experiencias sensuales :, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un elevado %/, raramente se sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus preocupacionesU TLos hombres con un elevado %/ se caracterizan por una amplia gama de intereses y habilidades intelectuales y suelen ser ambiciosos, productivos, predecibles, tenaces y poco dados a reparar en sus propias necesidades 3ienden a ser crticos, condescendientes, aprehensivos, inhibidos, a sentirse incmodos con la sexualidad y las experiencias sensoriales en general y son poco expresivos, distantes y emocionalmente fros y tranquilosU TLa mujer con un elevado %/ manifiesta una previsible confianza intelectual, es capaz de expresar claramente sus pensamientos, valora las cuestiones tericas y presenta un amplio abanico de intereses est'ticos e intelectuales 3ambi'n tiende a ser introspectiva, predispuesta a la ansiedad, a la preocupacin y la culpabilidad, y se muestra poco dispuesta a expresar pblicamente su enfado ?aunque pueda expresarlo de un modo indirectoCU !stos retratos, obviamente, resultan caricaturescos pues toda persona es el resultado de la combinacin entre el %/ y la inteligencia emocional, en distintas proporciones, pero ofrecen una visin muy instructiva del tipo de aptitudes especficas que ambas dimensiones pueden aportar al conjunto de cualidades que constituye una persona #aniel ,oleman tambi'n recoge el pensamiento de numerosos cientficos del comportamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia racional como INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 41 predictor de 'xito en las tareas concretas de la vida, en los diversos $mbitos de la familia, los negocios, la toma de decisiones, el desempe7o profesional, etc %itando numerosos estudios ,oleman concluye que el %oeficiente /ntelectual no es un buen predictor del desempe7o exitoso La inteligencia pura no garantiza un buen manejo de las viscisitudes que se presentan y que es necesario enfrentar para tener 'xito en la vida !l concepto de (/nteligencia !mocional( enfatiza el papel preponderante que ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicolgico de una persona cuando 'sta se ve enfrentada a momentos difciles y tareas importantes& los peligros, las p'rdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compa7ero en el trabajo !n todas estas situaciones hay una involucracin emocional que puede resultar en una accin que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el desempe7o final %ada emocin ofrece una disposicin definida a la accin, de manera que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar influir$ decisivamente en el 'xito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda !ste conjunto de habilidades de car$cter socio5emocional es lo que ,oleman defini como /nteligencia !mocional !sta puede dividirse en dos $reas& /nteligencia intrapersonal& %apacidad de formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guas en la conducta /nteligencia interpersonal& %apacidad de comprender a los dem$s" qu' los motiva, cmo operan, cmo relacionarse adecuadamente %apacidad de reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros Las emociones pueden regularse Regular las respuestas emocionales se puede aprender 0l mismo tiempo es un signo de maduracin y de inteligencia !n la primera infancia, habitualmente no regulamos nuestra respuesta emocional, simplemente la expresamos o explota -ocialmente se acepta, y se perdona este tipo de (sinceridad( en la respuestas emocionales de los ni7os y las ni7as peque7as : a medida que se van haciendo mayores, el ndice de tolerancia ante esta inmediatez en las respuestas va disminuyendo hasta llegar a la madurez, cuando socialmente se exigen la regulacin emocional %on su aprendizaje conseguimos equilibrar dos fuerzas opuestas 1or un lado, la necesidad biolgica de la respuesta emocional, y por el otro, la necesidad de respetar determinadas normas de convivencia La alternativa INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 42 que se propone es que existen emociones como consecuencia de la respuesta de la persona ante una situacin La alternativa que propone 2anel ,Vell Rarcel en su libro Z3engo /nteligencia !mocional[ es considerar que no existen emociones positivas ni negativas -implemente existen emociones como consecuencia de la respuesta de la persona ante una situacin 3ambi'n es cierto que determinadas emociones son tiles y traen un beneficio al individuo y otras no 0 partir de este hecho podemos dividir las emociones respuestas emocionales efectivas, tiles y adaptativas y respuestas emocionales no efectivas, poco tiles o poco adaptativas )na respuesta emocional ?alegra, ira, vergVenzaC ser$ til en funcin del contexto -i la respuesta es adaptativa y nos ayuda a relacionarnos con el mundo que nos rodea, con los dem$s y con nosotros mismos, ser$ una emocin efectiva 0s todas la respuestas emocionales son positivas siempre que se utilicen adecuadamente #aniel ,oleman menciona en su libro /nteligencia !mocional en la !mpresa, que, cuando hablamos de autocontrol emocional no estamos abogando, en modo alguno, por la negacin o represin de nuestros verdaderos sentimientos!l (mal( humor, por ejemplo, tambi'n tiene su utilidad" el enojo, la melancola y el miedo pueden llegar a ser fuentes de creatividad, energa y comunicacin" el enfado puede constituir una intensa fuente de motivacin, especialmente cuando surge de la necesidad de reparar una injusticia o un abuso" el hecho de compartir la tristeza puede hacer que las personas se sientan m$s unidas y la urgencia nacida de la ansiedad \siempre que no llegue a atribularnos\ puede alentar la creatividad 3ambi'n hay que decir que el autocontrol emocional no es lo mismo que el exceso de control, es decir, la extincin de todo sentimiento espont$neo que, obviamente, tiene un costo fsico y mental La gente que sofoca sus sentimientos \ especialmente cuando son muy negativos\ eleva su ritmo cardaco, un sntoma inequvoco de hipertensin : cuando esta represin emocional adquiere car$cter crnico, puede llegar a bloquear el funcionamiento del pensamiento, alterar las funciones intelectuales y obstaculizar la interaccin equilibrada con nuestros semejantes 1or el contrario, la competencia emocional implica que tenemos la posibilidad de elegir cmo expresar nuestros sentimientos Plani6icaci,n para una 0ornada Recreativa/ Planificar es pensar la enseanza y INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 43 preer la accin a desarrollar 1roceso mental , que requiere un intenso ejercicio de reflexin Q #ebe ser entendida como sistema Q /nstrumento comunicativo Q ;erramienta para la toma de decisiones del educador ?evaluacin como procesoC Q 1roducto institucional Q 3iene fundamentos, marcos tericos de referencia& 5 concepciones de aprendizaje 5 posturas did$cticas 5 soportes disciplinares 0cciones implicadas& ^#!F/./R intenciones ^1L0-20R objetivos ^!-30RL!%!R los %*.3!./#*- de ense7anza ^!L0R*R0R un plan de 0%%/*.!- ?recorrido de los actos de ense7anza para alcanzar los objetivos, fundamentalmente desde lo disciplinarC ^*R,0./_0R y *R#!.0R las propuestas de aula 5 secuenciar contenidos 5 secuenciar actividades 5 tipos de actividades y finalidades 5 propuestas para la diversidad & talleres, rincones, tutoras, otros INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 44 ^!40L)0R planificacin5accin5evaluacin5reflexin sobre la pr$ctica5 planificacin5accin ` 2etodologas de 1lanificacin globalizadas& )nidades %entros de /nter's 3picos 1royectos -ecuencias 0ctividades& -*. L0 F*R20 #! 0%%!#!R 0 L*- %*.3!./#*- G)! -! G)/!R!. !.-!a0R ?se procura el aprendizaje de algn contenido en particularC 1ersiguen objetivos -uponen contenidos 1roponen al ni7o un hacer !xigen de la intervencin docente -e secuencian 1ueden suponer m$s de un encuentro
La evaluacin como accin que debe tener coherencia con la concepcin del aprendizaje -i entendemos el aprendizaje como construccin, si aceptamos que esa construccin es por aproximaciones sucesivas, entonces la evaluacin debe& 5indagar sobre el estado de esa construccin 5orientar sobre las debilidades 5ser una etapa m$s del aprendizaje INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 45 1ara qu' voy a evaluar[ ZGu' deseo evaluar[ ^Z%mo evaluar lo que deseo[ ^Z%mo leo la informacin que obtengo[ ^ZGu' decisiones posteriores dependen de los resultados obtenidos[ ]0l entender a la educacin como un proceso histrico concreto, la planificacin se concibe a su vez como un proceso histrico concreto, como experiencia de programacin, contraste con la realidad y rectificacin, que se realimenta con la propia realidadb /tems de la planificacin Z1ara qu'[ 1ropsitos y objetivos ZGu' ense7ara el juego[ %ontenido Z0 quienes[ #estinatarios Z%mo[ !strategias Z#nde[ Lugar Z%u$nto[ 3iempo programado Z%on qu' recursos[ ;umanos y materiales 1ropsitos y objetivos& ZGu' lo que se va a buscar con la actividad recreativa[ Los propsitos y objetivos van a depender de la lectura que hagamos del grupo, o la necesidad manifiesta a la que dara respuesta la misma 1or ejemplo& -i podemos descubrir que el grupo no habla entre s, el propsito sera generar un espacio de intercambio Los objetivos se formulan en infinitivo& #escubrir, /ndagar, Reflexionar" %ompartir ;ay que tener en cuenta que los objetivos deben ser realizables en actividades concretas INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 46 %ontenido Gue tipo de conceptos, procedimientos y actitudes se buscan con la implementacin de esta actividad 1or ejemplo& La comunicacin asertiva, juegos que induzcan a la palabra y que propongan la escucha como regla #estinatarios Z0 quienes va dirigida la actividad[ !n este punto es necesario tener en cuenta las edades, las posibilidades de accin de los mismos, el contexto social, el posible desenlace de una tem$tica sensible a ese grupo que puede impedir la recreacin 1or ejemplo& -i un tema sensible en el grupo es la rivalidad poltica no conviene hacer comentarios impertinentes ni sugerencias !strategias Z%mo hacemos para que se pueda llegar a implementar la actividad[ 1ensar en una serie de pasos que puedan ir llevando el clima para poder concretar la actividad segn los objetivos 1or ejemplo& -i queremos llegar a la participacin de todos y es un grupo silencioso, podemos empezar por elegir a algunos voceros, para despu's ir abriendo el nmero de participantes 3iempo .o es lo mismo prepara una actividad para una hora que para quince minutos, la duracin va a ser un factor determinante para poder dar la actividad de manera efectiva 3iene que alcanzar el tiempo para terminar y no tiene que sobrar tiempo ,eneralmente en esta variable se tienen varias posibilidades de cierre para el caso de que sobre o falte Lugar !s el espacio fsico en que vamos a realizar la actividad .o es lo mismo proponer un intercambio entre todos los participantes en un ambiente ruidoso que en un espacio ntimo, ni tampoco es lo mismo si todas sillas est$n orientadas hacia el frente que puestas en crculo Recursos INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 47 #e que herramientas nos vamos a valer para poder llevar a cabo la actividad, si vamos a usar biromes, afiches, computadora, palitos de helado, telas o papel !valuacin de la actividad #efinir qu' vamos a tener en cuenta y de qu' forma 1odemos recolectar informacin escrita de los participantes, opiniones o simplemente evaluar si fue una minora o mayora la que particip !n otras palabras si el objetivo propuesto se cumpli !El "o#bre no deja de jugar por$ue se pone iejo, sino $ue se pone iejo por $ue deja de jugar!. INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165 WWW.UEP165.COM.AR 48