Material Lectura Recre Dinamica Grupo

Instituto de Nivel Superior Paulo Freire
Unidad Educativa Privada N 165

CARRERA ECNICAURA EN NI!E"# A$%&ESCENCIA ' FA(I&IA
CAE$RA RECREACI)N ' $IN*(ICA $E +RUP%
Recreaci,n
La Recreacin es un conjunto de saberes, actividades y procesos libertarios en
los que los sujetos implicados en dicha experiencia cultural, se introducen en una
zona ldica de caracterstica neutra, apta para fortalecer el desarrollo de la
integralidad humana y la cohesin grupal !n esta zona de distensin neutra no
existe el espacio, el tiempo, tampoco las presiones externas" ni mucho menos,
las presiones de la interioridad psquica #esde esta perspectiva puede decirse
que es un estado transitorio, de contemplacin y de felicidad entre la realidad
psquica interna y la externa, propicia para la libertad y la creatividad humana que
aporta sustantivamente a la din$mica de grupos
!nfoques de la recreacin
el Recreacionis-o#
la Ani-aci,n Sociocultural
la Recreaci,n Educativa.
El recreacionis-o/
!sta concepcin enfatiza la idea de las acciones al aire libre, sean o no
organizadas %aracteriza a la recreacin como un conjunto de actividades que
tienen como sentido el uso positivo y constructivo del tiempo libre
La conquista del tiempo libre fue y es una de las formas que utilizan las empresas
para proponer una serie de actividades que no ocurren en el espacio y el momento
de produccin" pero generan sentimientos y actitudes que favorecen la
produccin
&a ani-aci,n sociocultural&
INSTITUTO DE NIVEL SUPERIOR PAULO FREIRE U.E.P. N 165
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!s un m'todo de organizacin del ocio, a semejanza de las t'cnicas de recreacin
norteamericanas, con una concepcin (ocupacional( del tiempo libre de los
individuos"
!s un movimiento social de emancipacin de las masas, que debe servir para la
expresin de una verdadera cultura popular" algunos piensan que es un
suced$neo de la ideologa participacionista que permite una evolucin social sin
conflictos, otros opinan que es un instrumento de la subversin
!l t'rmino (animacin( est$ referido a que quienes llevan la tarea adelante, los
(animadores(, son movilizadores de las inquietudes de las personas en el
denominado tiempo libre
!ste enfoque plantea esta tendencia m$s crtica, aunque solo se basa en
actividades al aire libre y en tiempo de ocio
Recreaci,n educativa/
!sta tercera visin de la recreacin es la menos conocida y desarrollada !llo se
da por distintos motivos )no de ellos es que su concepcin es reciente, si bien se
practica desde hace m$s de tres d'cada
*tra causa es que su planteo es m$s complejo y su puesta en pr$ctica, en nuestra
sociedad, se da en condiciones desfavorables ya que priman en ella los modelos
consumistas y no renovadores del recreacionismo
!sta expresin no es exclusiva de momentos de recreo ni privativa de lugares,
toda la actividad recreativa puede ser educativa siempre que defina un objetivo y
plantee una propuesta coherente
!L +)!,* !- %*.-/#!R0#* 1)R02!.3! ).0 0%3/4/#0# R!%R!03/40
%)0.#*&
-e efecta libre y espont$neamente, con absoluta libertad para su eleccin
-e realiza en un clima y con una actitud alegre y entusiasta
-e realiza slo por la satisfaccin que produce
#a lugar a la satisfaccin de ansias psico5espirituales
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#a lugar a la manifestacin de valores que no son los preponderantes en la
estructura espiritual de la persona
#a lugar a la liberacin de tensiones propias de la vida cotidiana
.o espera un resultado final ni una realizacin acabada, sino que slo anhela el
gusto de la participacin activa
0u1ar por 2u1ar. 0oa3u4n Sa5ina
-ugiero que el m$s triste de los presos
tenga derecho a s$banas de seda"
bendita sea la boca que da besos
y no traga monedas
1ropongo corromper al puritano,
espiar en la ducha a las vecinas,
ir a quitarle al dios de los cristianos
su corona de espinas
.ada de margaritas a los cuerdos,
hay que correr m$s que la polica
para bailar el vals de los recuerdos
llorando de alegra
La vida no es un bloc6 cuadriculado
sino una golondrina en movimiento
que no vuelve a los nidos del pasado
porque no quiere el viento
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-e aconseja dormir a pierna suelta
lejos de tentaciones de dise7o,
que no pase de largo por tu puerta
el hombre de tus sue7os
La rana esconde un prncipe encantado,
tu boca un agridulce de membrillo
8qu' ganas de un cursillo acelerado
de besos de tornillo9
: jugar por jugar
sin tener que morir o matar,
y vivir al rev's
que bailar es so7ar con los pies
%onviene entrar penltimo en la meta
de la vuelta a la infancia en patinete
y fusilar al rey de los poetas
con balas de juguete
1or qu' no doctorarse en cremalleras
como hace la hormiguita por tu espalda
e hilvanar con jirones de banderas
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braguitas rojigualdas
;acen falta cosquillas para serios,
pensar despacio para andar deprisa,
dar serenatas en los cementerio
muri'ndose de risa
)n juego es una actividad que se utiliza para la diversin y el disfrute de los
participantes" en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa Los
juegos normalmente se diferencian del trabajo y del arte, pero en muchos casos
estos no tienen una diferencia demasiado clara
La primera referencia sobre juegos que existe es del a7o <=== a % Los juegos
son considerados como parte de una experiencia humana y est$n presentes en
todas las culturas 1robablemente, las cosquillas, combinadas con la risa, sean
una de las primeras actividades ldicas del ser humano, al tiempo que una de las
p!l juego es una actividad inherente al ser humano 3odos nosotros hemos
aprendido a relacionarnos con nuestro $mbito familiar, material, social y cultural a
trav's del juego -e trata de un concepto muy rico, amplio, vers$til y ambivalente
que implica una difcil categorizacin !timolgicamente, los investigadores
refieren que la palabra juego procede de dos vocablos en latn& (iocum y ludus5
ludere( ambos hacen referencia a broma, diversin, chiste, y se suelen usar
indistintamente junto con la expresin actividad ldica
-e han enunciado innumerables definiciones sobre el juego, as, el diccionario de
la Real 0cademia lo contempla como un ejercicio recreativo sometido a reglas en
el cual se gana o se pierde -in embargo la propia polisemia de 'ste y la
subjetividad de los diferentes autores implican que cualquier definicin no sea m$s
que un acercamiento parcial al fenmeno ldico -e puede afirmar que el juego,
como cualquier realidad sociocultural, es imposible de definir en t'rminos
absolutos, y por ello las definiciones describen algunas de sus caractersticas
!ntre las conceptualizaciones m$s conocidas apuntamos las siguientes&
>;uizinga ?@A<BC& !l juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla
dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas
absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene fin en
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s misma y va acompa7ada de un sentimiento de tensin y alegra y de la
conciencia de 5ser de otro modo5 que en la vida corriente
>,utton, 1 ?@ABDC& !s una forma privilegiada de expresin infantil
>%agigal, +2 ?@AAEC& 0ccin libre, espont$nea, desinteresada e intrascendente
que se efecta en una limitacin temporal y espacial de la vida habitual, conforme
a determinadas reglas, establecidas o improvisadas y cuyo elemento informativo
es la tensin
!n conclusin, estos y otros autores como Roger %aillois, 2oreno 1alos, etc
incluyen en sus definiciones una serie de caractersticas comunes a todas las
visiones, de las que algunas de las m$s representativas son&
!l juego es una actividad libre& es un acontecimiento voluntario, nadie est$
obligado a jugar -e localiza en unas limitaciones espaciales y en unos
imperativos temporales establecidos de antemano o improvisados en el momento
del juego
3iene un car$cter incierto 0l ser una actividad creativa, espont$nea y original, el
resultado final del juego flucta constantemente, lo que motiva la presencia de una
agradable incertidumbre que nos cautiva a todos
!s una manifestacin que tiene finalidad en si misma, es gratuita, desinteresada e
intrascendente !sta caracterstica va a ser muy importante en el juego infantil ya
que no posibilita ningn fracaso
!l juego se desarrolla en un mundo aparte, ficticio, es como un juego narrado con
acciones, alejado de la vida cotidiana, un continuo mensaje simblico
!s una actividad convencional, ya que todo juego es el resultado de un acuerdo
social establecido por los jugadores, quienes dise7an el juego y determinan su
orden interno, sus limitaciones y sus reglas
$i6erencia entre 2ue1o 7 deporte
0ctualmente, al igual que con la definicin de juego, existen infinidad de
concepciones de deporte segn el autor que se tome como referencia& %oubertain,
#emeny, %acigal, 1arlebas, ,arca Ferrando, etc Realizando tambi'n otra
sntesis de estos autores podramos definir deporte y diferenciarlo del simple juego
de la siguiente manera&
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!l deporte es un conjunto de situaciones motrices e intelectuales que se diferencia
del juego en que busca la competicin con los dem$s o consigo mismo, en que
precisa unas reglas concretas y en que est$ institucionalizado
!l juego tiene car$cter universal, es decir, que las personas de todas las culturas
han jugado siempre 2uchos juegos se repiten en la mayora de las sociedades
!st$ presente en la historia de la humanidad a pesar de las dificultades en algunas
'pocas para jugar, como en las primeras sociedades industriales
!voluciona segn la edad de los jugadores y posee unas caractersticas diferentes
en funcin de la cultura en que se estudie
0ue1o 6rente a diversi,n
!l juego es sinnimo de recreo, diversin, alborozo, esparcimiento, pero el ni7o
tambi'n juega para descubrir, conocerse, conocer a los dem$s y a su entorno
Los juegos preparan al hombre y a algunas especies animales para la vida adulta
0lgunos son importantes para la supervivencia de la especie, por lo que se
pueden considerar como juegos de tipo educativo
!n el juego humano interviene la funcin simblica& interviene en ellos la
capacidad de hacer servir smbolos y signos para crear contextos, anticipar
situaciones, planificar las acciones venideras o interpretar la realidad
!l juego favorece el proceso de enculturacin y surge de manera natural
!s indispensable para el desarrollo psicomotor, intelectual, afectivo y social, ya
que con 'l se aprende a respetar normas y a tener metas y objetivos
!l juego es un derecho -egn la declaracin de los derechos del ni7o, adoptada
en la asamblea general de la *.), !l ni7o debe disfrutar plenamente de juegos y
recreaciones los cuales deber$n estar orientados hacia los fines perseguidos por
la educacin" la sociedad y las autoridades pblicas se esforzaran por promover el
goce de este derecho
!l juego no solo es una forma de diversin sino tambi'n la mejor manera de
aprendizaje, a trav's de 'l, los ni7os aprenden a afrontar situaciones diversas que
deber$n enfrentar a lo largo de su vida
Funci,n del 2ue1o en la in6ancia
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!l juego es til y es necesario para el desarrollo del ni7o en la medida en que 'ste
es el protagonista
La importancia de la utilidad del juego puede llevar a los adultos a robar el
protagonismo al ni7o, a querer dirigir el juego La intervencin del adulto en los
juegos infantiles debe consistir en&
>Facilitar las condiciones que permitan el juego
>!star a disposicin del ni7o
>.o dirigir ni imponer el juego !l juego dirigido no cumple con las caractersticas
de juego, aunque el ni7o puede acabar haci'ndolo suyo
!l juego permite al ni7o&
>Gue se mantenga diferenciado de las exigencias y limitaciones de la realidad
externa
>!xplorar el mundo de los mayores sin estar ellos presentes
>/nteractuar con sus iguales
>Funcionar de forma autnoma
!l juego siempre hace referencia implcita o explicita a las relaciones entre
infancia, diversin y educacin
!l juego es una actividad que tiene el fin en s misma, es decir, el individuo realiza
la propia actividad para conseguir el objetivo que es ser placentera !l juego tiene
un car$cter de finalidad intrnseca y es liberador de los conflictos, ya que ignora
los problemas o los resuelve )na de sus principales caractersticas es la
sobremotivacin, la cual, pretende hacer de una actividad ordinaria una actividad
de motivacin suplementaria !l juego temprano y variado contribuye
positivamente a todos los aspectos del crecimiento y est$ vinculado a las cuatro
dimensiones b$sicas del desarrollo infantil que son el psicomotor, el intelectual, el
social y finalmente el afectivo5emocional
Funciones del 2ue1o in6antil/
!l juego sobre el cuerpo y los sentidos
>#escubrir nuevas sensaciones
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>%oordinar los movimientos de su cuerpo de forma din$mica, global, etc
>#esarrollar su capacidad sensorial y perceptiva
>*rganizar su estructura corporal
>0mpliar y explorar sus capacidades motoras y sensoriales
>#escubrirse en los cambios materiales que se derivan de la exploracin
!l juego y las capacidades de pensamiento y creatividad
>!stimular la capacidad para razonar, estimular el pensamiento reflexivo y el
representativo
>%rear fuentes de desarrollo potencial, es decir, aquello que puede llegar a ser
>0mpliar la memoria y la atencin gracias a los estmulos que se generan
>Fomentar el descentramiento del pensamiento
>#esarrollar la imaginacin y la creatividad y la distincin entre fantasa5realidad
>1otenciar el desarrollo del lenguaje y del pensamiento abstracto
!l juego sobre la comunicacin y la socializacin
>Los juegos de representacin ?simblicos, rol, dram$ticos, ficcinC
>0cercarse al conocimiento del mundo real y preparar al ni7o para la vida adulta
>Favorecer la comunicacin y la interaccin, sobre todo con los iguales
>Fomentar y promover el desarrollo moral en los ni7os
>1otenciar la adaptacin social y la cooperacin
>+uego de reglas
>0prender a seguir unas normas impuestas
>Facilitar el autocontrol
>#esarrollar la responsabilidad y la democracia
>+uego cooperativos
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>1otenciar la cooperacin y la participacin
>2ejorar la cohesin social del grupo
>2ejorar el autoconcepto y el concepto del grupo
>1romover la comunicacin positiva y disminuir la negativa
>/ncrementar las conductas asertivas con sus iguales
!l juego como instrumento de expresin y control emocional
>1roporcionar diversin, entretenimiento, alegra y placer
>!xpresarse libremente y descargar tensiones
>#esarrollar y aumentar la autoestima y el autoconcepto
>4ivir sus propias experiencias acomod$ndolas a sus necesidades
>#esarrollar la personalidad
Evoluci,n del 2ue1o en las especies
!l juego aparece en los mamferos Los mamferos juegan para aprender #e
hecho la principal funcin del juego es aprender Los mamferos se caracterizan
por un cerebro evolucionado, infancia larga, cuidado parental, amamantamiento de
las cras, cacera en grupo, divisin social y no gen'tica de trabajo Los mamferos
juegan a cazar en grupo, definir jerarquas, explorar, dividirse el trabajo, entre
otros !l juego entre los mamferos ?caninos, felinos, acu$ticos, primatesC se basa
en la imitacin y en la exploracin por ensayo y error !n los mamferos hay una
ausencia total de juego simblico
!l juego simblico se hace sobre representaciones y no sobre cosas reales Las
pinturas rupestres son el primer ejemplo de HjuegoH simblico Los hombres
prehistricos las utilizaban para actuar sobre los animales a trav's de sus
representaciones !l juego simblico est$ claramente presente todos los ni7os
normales a partir de los D a7os de edad !l juego simblico est$ presente cuando
un ni7o toma una piedra y juega con ella como si fuera un carro !ste ni7o est$
jugando con el carro, no con la piedra
Los chimpanc's y otros primates tienen la capacidad de utilizar representaciones,
pueden por ejemplo usar algunas palabras, pero no aparece en ellos ninguna
forma de juego simblico !l juego de los chimpances tiene las mismas
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caractersticas que el de todos los mamferos La aparicin del juego simblico se
presenta exclusivamente en los ni7os humanos, junto con el lenguaje
5intrnsecamente simblico5
!n los seres humanos, luego de la aparicin de juego simblico, hacia los D a7os,
comienza una etapa de juego social, en el que los ni7os juegan cada vez m$s
entre s y con los adultos, utilizando el lenguaje !ste juego social requiere cada
vez m$s el establecimiento de acuerdos y finalmente termina en el juego formal,
cuya caracterstica esencial es que es un juego con reglas muy claras
Los juegos de canicas ?bola u7aC son un excelente ejemplo de juegos infantiles
con reglas, hacia los E a7os de edad !n la historia de la especie humana es
probable que el juego formal aparezca luego de la sedentarizacin resultado de la
agricultura y la escritura
!n el juego formal el objeto del juego son las reglas en si mismas, no las
representaciones ,racias a esta capacidad para establecer reglas y jugar dentro
de ellas la especie ha podido construir HjuegosH claves como la democracia, la
religin y la ciencia %rear juegos con reglas es la esencia de la evolucin de la
civilizacin 0 partir de los I a7os los ni7os pueden utilizar reglas para manipular
los objetos, interactuar socialmente o para generar conocimiento, los tres usos
fundamentales del juego y de las reglas
%omposicin del juego
>)na meta u objetivo
>Reglas
>;erramientas o componentes
>Reto o desafo
>/nteractividad
!l juego es una actividad necesaria para los seres humanos teniendo suma
importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas
sociales" a su vez es herramienta til para adquirir y desarrollar capacidades
intelectuales, motoras, o afectivas y todo esto se debe realizar de forma gustosa,
sin sentir obligacin de ningn tipo y como todas las actividades se requiere
disponer de tiempo y espacio para poder realizarlo
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ipos de 2ue1os
0ue1os populares
Los juegos populares est$n muy ligados a las actividades del pueblo llano, y a lo
largo del tiempo han pasado de padres a hijos #e la mayora de ellos no se
conoce el origen& simplemente nacieron de la necesidad que tiene el hombre de
jugar, es decir, se trata de actividades espont$neas, creativas y muy motivadoras
-u reglamento es muy variable, y puede cambiar de una zona geogr$fica a otra
con facilidad" incluso pueden ser conocidos con nombres diferentes segn donde
se practique
Los juegos populares suelen tener pocas reglas, y en ellos se utiliza todo tipo de
materiales, sin que tengan que ser especficos del propio juego 3odos ellos tienen
sus objetivos y un modo determinado de llevarlos a cabo& perseguir, lanzar un
objeto a un sitio determinado, conquistar un territorio, conservar o ganar un objeto,
etc -u pr$ctica no tiene una trascendencia m$s all$ del propio juego, no est$
institucionalizado, y el gran objetivo del mismo es divertirse
%on el tiempo, algunos se han ido convirtiendo en un apoyo muy importante
dentro de las clases de !ducacin Fsica, para desarrollar las distintas
capacidades fsicas y cualidades motrices, o servir como base de otros juegos y
deportes
Los juegos populares pueden servir como herramienta educativa en el aula en
diversas materias ya que en sus retailas, canciones o letras se observa
caractersticas de cada una de las 'pocas !sta tipologa puede ser una estrategia
divertida en la que las personas que los realizan aprenden al mismo tiempo que se
divierten
0ue1os tradicionales.
-on juegos m$s solemnes que tambi'n han sido transmitidos de generacin en
generacin, pero su origen se remonta a tiempos muy lejanos
.o solamente han pasado de padres a hijos, sino que en su conservacin y
divulgacin han tenido que ver mucho las instituciones y entidades que se han
preocupado de que no se perdieran con el paso del tiempo !st$n muy ligados a la
historia, cultura y tradiciones de un pas, un territorio o una nacin -us
reglamentos son similares, independientemente de donde se desarrollen
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!l material de los juegos es especfico de los mismos, y est$ muy ligado a la zona,
a las costumbres e incluso a las clases de trabajo que se desarrollaban en el
lugar
-us practicantes suelen estar organizados en clubes, asociaciones y federaciones
!xisten campeonatos oficiales y competiciones m$s o menos regladas
0lgunos de estos juegos tradicionales con el tiempo se convirtieron en deportes,
denominados tradicionales, de modo que la popularidad que tienen entre los
habitantes de un territorio o pas compite con la popularidad de otros deportes
convencionales 0lgunos ejemplos& la petanca, el chito, los bolos, la rana, etc
!ntre 'stos, podramos encontrar juegos que con el tiempo se han convertido en
verdaderos deportes ligados a una regin, y que slo se practican en ella, llegando
a formar parte de las tradiciones culturales !l origen de los juegos y deportes
tradicionales est$ ligado al propio origen de ese pueblo, por ello, los denominan
juegos o deportes autctonos 0lgunos ejemplos son& la Lucha canaria, el silbo, el
palo canario, la soga tira, la pelota mano, el lanzamiento de barra, etc
0ue1os in6antiles
!l juego funcional o de ejercicio
!ntre los =5I a7os -on propios del estadio sensorio motor %onsisten en repetir
acciones por el placer de obtener un resultado inmediato Los beneficios del juego
funcional son&
>#esarrollo sensorial
>%oordinacin de los movimientos y los desplazamientos
>#esarrollo del equilibro est$tico y din$mico
>%omprensin del mundo que rodea al bebe
>0uto superacin
>/nteraccin social con el adulto de referencia
>%oordinacin culo5manual
)na modalidad de juego de ejercicio es el juego turbulento !s un juego motor que
consiste en carreras, saltos, persecuciones, luchas, etc
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El 2ue1o si-5,lico
!ntre los D5J a7os !stadio preoperacional %onsiste en simular situaciones reales
o imaginarias, creando o imitando personajes que no est$n presentes en el
momento del juego Los beneficios del juego simblico son&
>%omprensin y asimilacin el entorno
>0prendizaje de roles establecidos en la sociedad adulta
>#esarrollo del lenguaje
>#esarrollo de la imaginacin y la creatividad
El 2ue1o de re1las
3iene un car$cter necesariamente social -e basa en reglas simples y concretas
que todos deben respetar La estructura y seguimiento de las reglas definen el
juego Los beneficios del juego de reglas son&
>-e aprende a ganar y perder, a respetar turnos y normas y opiniones o acciones
de los compa7eros de juego
>0prendizaje de distintos tipos de conocimientos y habilidades
>Favorecimiento del desarrollo del lenguaje, la memoria, el razonamiento, la
atencin y la reflexin
El 2ue1o de construcci,n
0parece alrededor del primer a7o -e realiza en paralelo a los dem$s tipos de
juego !voluciona con los a7os Los beneficios del juego de construccin son&
>1otenciacin de la creatividad
>#esarrollo de la generosidad y el juego compartido
>#esarrollo de la coordinacin culo5manual
>0umento del control corporal durante las acciones
>/ncremento de la motricidad fina
>0umento de la capacidad de atencin y concentracin
>!stimulacin de la memoria visual
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>2ejora de la comprensin y el razonamiento espacial
>#esarrollo de las capacidades de an$lisis y sntesis
0ue1os de -esa
Los juegos con tablero, que utilizan como herramienta central un tablero en donde
se sigue el estado, los recursos y el progreso de los jugadores usando smbolos
fsicos 2uchos tambi'n implican dados o naipes La mayora de los juegos que
simulan batallas son de tablero, y 'ste puede representa un mapa en el cual se
mueven de forma simblica los contendientes 0lgunos juegos, como el ajedrez y
el go son enteramente deterministas, basados solamente en la estrategia Los
juegos infantiles se basan en gran parte en la suerte, como la *ca, en el que
apenas se toman decisiones, mientras que el parchs ?parqu's en %olombiaC, es
una mezcla de suerte y estrategia !l 3rivial es aleatorio en tanto que depende de
las preguntas que cada jugador consiga Los juegos de mesa, son antiguos o
tradicionales, pero son considerados de la nueva 'poca o actuales debido a que
han ido mejorando su dise7o, complementaciones y caractersticasK
0ue1os de naipes.
Los juegos de naipes utilizan como herramienta central una baraja !sta puede ser
espa7ola, de L= LB naipes o francesa de ID cartas, y depende del juego el uso
de una u otra 3ambi'n hay algunos juegos de magia que utilizan naipes
8ideo2ue1os
Los videojuegos son aquellos que controla un ordenador o computadora, que
pueden crear las herramientas virtuales que se utilizar$n en un juego, como
naipes o dados o elaborados mundos que se pueden manipular
)n videojuego utiliza unos o m$s dispositivos de entrada, bien una combinacin
de teclas y joystic6, teclado, ratn, trac6ball o cualquier otro controlador !n los
juegos de ordenador el desarrollo del juego depende de la evolucin de las
interfaces utilizadas
!s uno de las m$s populares clases de juego, ya que en la 'poca actual se lo
utiliza mucho
0 veces, hay una carencia de metas o de oposicin, que ha provocado una
discusin sobre si 'stos se deben considerar (juegos( o (juguetes(L
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%on la conexin a /nternet han aparecido nuevos juegos" algunos necesitan un
cliente mientras que otros requieren solamente un navegador !l juego de
ordenador se ha distribuido por todos los sectores sociales, transformando la
forma tradicional de jugar
8ideo2ue1os 6las9
%on el avance del /nternet y la computacin, los videojuegos en lnea se han
hecho cada vez m$s populares siendo una referencia los juegos desarrollados en
0dobe Flash Flash permite el desarrollo de videojuegos multiplataforma, siempre
que est' soportado Flash, incluso son muchos los dispositivos mviles que lo han
incorporado o lo har$n en breve el soporte para esta tecnologa
0ue1o de rol.
Los juegos de rol son un tipo de juego en el que los participantes asumen el papel
de los personajes del juego !n su origen el juego se desarrollaba entre un grupo
de participantes que inventaban un guion con l$piz y papel )nidos, los jugadores
pueden colaborar en la historia que implica a sus personajes, creando,
desarrollando y explorando el escenario, en una aventura fuera de los lmites de la
vida diaria )no de los primeros juegos de rol en ser comercializados fue
#ungeons M #ragons, cuyas traducciones oficiales en castellano siempre
conservaron el ttulo original en ingl's, aunque los jugadores lo conozcan tambi'n
por el ttulo con el que se tradujo la serie animada derivada del juego ?#ragones y
2azmorras en !spa7a y %alabozos y #ragones en 0m'rica hisp$nicaC
Clasi6icaci,n de los 2ue1os se1:n diversos autores
!l universo del juego popularNtradicional es tan vers$til que origina numerosos y
distintos intentos de clasificacin !ntre las muchas formas de clasificacin,
queremos destacar en primer lugar la tipologa de&
-egn Roger %aillois
Los juegos pueden clasificarse segn otro criterio y fueron los griegos los que
definieron cuatro tipos de juegos de los cuales salieron diversas variables a lo
largo de la historia
>0,*.& son los juegos de competencia donde los antagonistas se encuentran en
condiciones de relativa igualdad y cada cual busca demostrar su superioridad
?deportes, juegos de saln, etcC
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>0L!0& juegos basados en una decisin que no depende del jugador .o se trata
de vencer al adversario sino de imponerse al destino La voluntad renuncia y se
abandona al destino ?juegos de azarC
>2/2/%R:& 3odo juego supone la aceptacin temporal, si no de una ilusin cuando
menos de un universo cerrado, convencional y, en ciertos aspectos, ficticio 0qu
no predominan las reglas sino la simulacin de una segunda realidad !l jugador
escapa del mundo haci'ndose otro !stos juegos se complementan con la mmica
y el disfraz
>/L/.O& juegos que se basan en buscar el v'rtigo, y consisten en un intento de
destruir por un instante la estabilidad de la percepcin y de infligir a la conciencia
lcida una especie de p$nico voluptuoso !n cualquier caso, se trata de alcanzar
una especie de espasmo, de trance o de aturdimiento que provoca la aniquilacin
de la realidad con una brusquedad soberana !l movimiento r$pido de rotacin o
cada provoca un estado org$nico de confusin y de desconcierto@
-egn Rafael ,arca -errano
!s pionero en !spa7a su trabajo en @AJL sobre los juegos populares y deportes
tradicionales de la pennsula !n su estudio bibliogr$fico hace una clasificacin
pormenorizada en la que se distinguen las siguientes categoras&
+uegos y deportes pedestres de saltos y equilibrios
>%arreras& Porri6olaris ?vascosC, Pastoris o andaris, carreras rituales, carreras de
saco Q-altos& salto de pasiego, salto con( ma6illa(, salto ritual vasco
>!quilibrios& torres humanas o %astells ?0rgn, %astillaC

1elota valenciana
+uegos y deportes de lanzamiento
>Lanzamiento a distancia& tiro de barra espa7ola, de barrn, de bola, de reja
>Lanzamiento de precisin& bolos, caliche, petanca, rana, rayuela, herrn
+uegos y deportes de fuerza
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>#e levantamiento de peso& levantamiento de piedras, de c$ntaros #e traccin&
soga 5 tira, tira del palo
>#e traccin& soga, tira tira del palo
+uegos de lucha
>Lucha leonesa y lucha canaria
+uegos de mazo y bola
>%heca, porca, brilla
+uegos y deportes de pelota
>1elota vasca
>1elota valenciana
+uegos populares de habilidades en el trabajo
+uegos y deportes populares con animales o vehculos
>+uegos y deportes hpicos& carreras de caballos, carreras de asno
>Luchas de animales& carneros, gallos
>+uegos y deportes ciclistas& carreras, pruebas de habilidad
-egn 2oreno 1alos
1rofesor del /.!F de 2adrid de la asignatura de +uegos y deportes populares,
elabor en @AAD la siguiente clasificacin basada fundamentalmente en criterios
asociados al $mbito de la educacin fsica&
@#e locomocin& carreras, saltos, equilibrios
D#e lanzamiento a distancia& a mano, con otros elementos propulsivos
<#e lanzamiento de precisin& bolos, discos, monedas
L#e pelota y baln& baloncesto, ftbol
I#e lucha& lucha, esgrima
E#e fuerza& de levantamiento, transporte, de traccin y empuje
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J.$uticos y acu$ticos& pruebas de nado, vela, remo
B%on animales& luchas, caza
A#e habilidad en el trabajo& agrcolas
@=#iversos no c
%lasifica en D==D los juegos y deportes populares de %asilla Len tomando como
base los criterios utilizados por 2oreno 1alos, distinguiendo&
@Lanzamiento de precisin
DLanzamiento a distancia
<Lucha
L;abilidad en el trabajo
I+uegos de pelota
1ere Lavega Rurgu's
Revisando de forma crtica estas clasificaciones, afirma en @AAE que la
complejidad morfolgica y estructural del juego ?popular 5 tradicionalC se pone de
manifiesto en los numerosos intentos de agrupacin
!n la mayora de las ocasiones las clasificaciones se construyen a partir de
criterios superficiales, formales, sin elegir elementos realmente pertinentes y
constitutivos de su estructura interna
!stos criterios morfolgicos, debido a las mltiples formas en que puede
desarrollarse el juego, presentan excesivas categoras heterog'neas !n este
sentido, una de las clasificaciones mostradas por 2oreno 1alos as lo demuestra
1or eso es preciso construir nuevas propuestas objetivas y rigurosas, edificadas
sobre bases tericas justificables !n esta lnea tan solo 1ierre 1arlebas propone
en @ABE algunos criterios objetivos, aunque no se centran de forma especfica en
clasificar los juegos populares y tradicionales
0ue1os $id;cticos
!n la actualidad los pedagogos consideran los juegos como una herramienta
fundamental para el proceso de ense7anza aprendizaje, elevar el trabajo
independiente de los estudiantes y resolver situaciones problem$ticas en la
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actividad pr$ctica !l +uego proporciona nuevas formas de explorar la realidad y
estrategias diferentes para trabajar sobre la misma Reneficia a los estudiantes
pues vivimos en una sociedad que est$ basada en reglas 0dem$s los juegos
permiten a los educandos desarrollar su imaginacin, pensar en numerosas
alternativas para un problema, descubrir diferentes modos y estilos de
pensamiento, y favorecen el cambio de conducta adem$s favorece el intercambio
grupal Rescata de la imaginacin la fantasa y surge en los adultos el espritu
infantil, lo que permite que surja nuevamente la curiosidad, el encanto, el asombro,
lo espont$neo y sobre todo lo aut'ntico al momento de reaccionar ante las
situaciones que se nos presentan
$in;-ica de 1rupo
#in$mica de grupo es una designacin sociolgica para indicar los cambios en un
grupo de personas cuyas relaciones mutuas son importantes, hall$ndose en
contacto los unos con los otros, y con actitudes colectivas, continuas y activas
La din$mica de grupos tuvo su origen en !stados )nidos a finales de @A<=, por la
preocupacin de la mejora en los resultados obtenidos en el campo poltico,
econmico, social y militar del pas" la convergencia de ellas, as como la teora de
la ,estalt, contribuyeron a fundamentar la teora de la din$mica de grupos
!l psiclogo norteamericano de origen alem$n Purt LeSin fue el pionero en el
estudio de los grupos -u teora del campo del comportamiento fundament no
slo el estudio del comportamiento individual, sino tambi'n permiti la
interpretacin de fenmenos grupales y sociales
La din$mica de grupo busca explicar los cambios internos que se producen como
resultado de las fuerzas y condiciones que influyen en los grupos como un todo y
de cmo reaccionan los integrantes
La din$mica de grupos refleja el conjunto de fenmenos que interactan en las
relaciones personales
Las din$micas de grupo adquieren un valor especfico de diversin que estimula&
!motividad, %reatividad, #inamismo o 3ensin positiva
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El t<r-ino =$INA(ICA $E +RUP%=# tiene diversas acepciones/
-e refiere a todo conjunto de conocimientos tericos que, fruto de numerosas
investigaciones, ha llegado a definir, delimitar y dar carta de naturaleza cientfica a
los fenmenos grupales, definiendo con claridad los grupos, sus clases, sus
procesos y todas las dem$s circunstancias y matices que lo caracterizan
#entro de los grupos se han identificado L prototipos cl$sicos, que, segn su rol
son&
>1ortavoz
>%hivo expiatorio
>Lder
>-aboteador
1ara 1ichn Riviere, rol (es un modelo organizado de conducta , relativo a una
cierta posicin del individuo en una red de interacciones ligado a expectativas
propias y de los otros(
-e denomina rol al desempe7o de una persona en una situacin dada, es la
manera en que una persona demuestra lo que se espera de su posicin !l rol es
el papel que debe representarse, por lo que el aspecto din$mico del status
!l concepto de status, refiere a la identificacin social, que establece la relacin de
un individuo con los otros, dentro de la trama de los vnculos sociales
!ncontramos as, tanto roles formales o prescriptos, que ser$n aquello que est$n
determinados por la posicin que ocupa un sujeto en una institucin" y roles
informales cuando los sujetos juegan un papel dependiendo de la red de
interaccin grupal
!n el interjuego de roles se destacan como prototipos& !l 1ortavoz, el chivo
emisario, el lder, el saboteador
!l portavoz es (el miembro que denuncia el acontecimiento grupal, las fantasas
que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo( , es la
persona que habla por todos
!l chivo emisario en un miembro del grupo en el cual se vuelcan aspectos
negativos o atemorizantes, apareciendo mecanismos de segregacin frente a
dicho integrante
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!n la otra cara encontramos al lder , los miembros del grupo depositan en 'l
solamente aspectos positivos
!l saboteador se encargara de dificultar el cambio y atentar$ contra la tarea
1ara que un grupo pueda lleva a cabo la tarea, los roles deben ser mviles, si
ocurre lo contrario y en consecuencia 'stos se estancan y encontramos el fracaso
Recordemos que un grupo pude no ser operativo, ?3orre de RabelC
La forma de coordinacin de un grupo determinado, depender$ tanto del estilo
personal del coordinador, como de la actividad que ese grupo que tenga que
desarrollar, como as tambi'n de los objetivos implcitos y explcitos de la
institucin
!l coordinador debe ser un co5pensador -u funcin consiste en crear, mantener y
fomentar la comunicacin, a trav's de un desarrollo progresivo, donde coinciden
did$ctica, aprendizaje y operatividad
Las ideas, el aprender a pensar, la creacin, estar$ para 1ichn ntimamente
ligadas al concepto de salud, ya que para 'l, la misma consiste en una adaptacin
activa a la realidad
!n cambio las conductas, de miedo al cambio, de repeticin, las conductas
estereotipadas, dar$n como resultado, enfermedad, la misma ser$ una adaptacin
pasiva a la realidad
En lo re6erente a la din;-ica de 1rupo se reco-ienda repasar el -aterial del
espacio curricular Psicolo14a Social. En este espacio se encuentran 1randes
aportes para co-prender 7 leer el acontecer 1rupal desde un 6uerte soporte
te,rico>t<cnico.
$in;-icas de 1rupo
Las din$micas de grupo son actividades que podemos llevar a cabo con un grupo
de ni7os, jvenes, mayores, o cualquier colectivo con caractersticas comunes
%on ellas podemos inculcar valores en los integrantes del grupo, conseguir
objetivos sociales o simplemente pasar un rato agradable y divertido
1odemos clasificar las din$micas de grupo segn las siguientes categoras&
$in;-icas de Presentaci,n
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!l objetivo de las din$micas de presentacin es presentar a todos los
componentes del grupo para aprender sus nombres lo m$s r$pido posible, as
como gustos, experiencias y otros datos que puden resultar interesantes acerca
de las personas que forman el grupo con nosotros
$in;-icas de Conoci-iento
!l objetivo de las din$micas de conocimiento es profundizar en lo que hemos
aprendido sobre los dem$s componentes del grupo .os ayuda a afianzar la
informacin recibida en las din$micas de presentacin o a conocer mejor a
nuestros compa7eros
$in;-icas de A6ir-aci,n

!l objetivo de las din$micas de presentacin es consolidar los conocimientos que
tenemos de cada miembro del grupo como persona nica y los del grupo completo
como unidad grupal en la sociedad
$in;-icas de $istensi,n
!l objetivo de las din$micas de distensin es aumentar la participacin y la
comunicacin de cada uno de los miembros del grupo dentro de 'ste y crear un
mayor grado de confianza con uno mismo y con el resto de compa7eros
$in;-icas de Cooperaci,n
!l objetivo de las din$micas de cooperacin es ayudar a los componentes del
grupo a trabajar en equipo, favoreciendo la colaboracin de todos sus miembros y
ense7$ndoles a colaborar entre ellos
%tras $in;-icas de +rupo
!xisten otras din$micas de grupo que pueden considerarse como juegos de
interior o deportes, y las clasificamos en este apartado final ya que no son
especfcas de ningn grupo de los anteriores, sino que adem$s pueden encajar en
varios de ellos
eor4a de las inteli1encias -:ltiples
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto en su libro de @AB<
por ;oSard ,ardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que
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agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino
como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas y semi5independientes
,ardner define la inteligencia como la Tcapacidad de resolver problemas yNo
elaborar productos que sean valiosos en una o m$s culturasU
1rimero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba
intuitivamente& que la brillantez acad'mica no lo es todo 0 la hora de
desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acad'mico ;ay
gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus
amigos" por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida privada 3riunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de
inteligencia distinto .i mejor ni peor, pero s distinto #icho de otro modo& !instein
no es m$s ni menos inteligente que 2ichael +ordan, simplemente sus inteligencias
pertenecen a campos diferentes
-egundo, y no menos importante, ,ardner define la inteligencia como una
habilidad ;asta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
solamente innato -e naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese
hecho ?en el sentido de aprovechar m$s o menos la parte innataC 3anto es as,
que, en 'pocas muy prximas, a los deficientes psquicos no se les educaba,
porque se consideraba que era un esfuerzo intil, cuando en realidad existe tanto
la parte innata ?gen'ticaC como la parte adquirida ?mayor o menor provecho de la
parte innata a lo largo de la vidaC
3odos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de nueve modos
diferentes -egn el an$lisis de las ocho inteligencias todos somos capaces de
conocer el mundo a trav's del lenguaje, del an$lisis lgico5matem$tico, de la
representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para
resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dem$s individuos y
de una comprensin de nosotros mismos #onde los individuos se diferencian es
en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas
mismas y se les combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar
diversos problemas y progresar en distintos $mbitos
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes
modos !stas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el
mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una
medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos
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3ipos de inteligencia
@ /nteligencia lingVstico5verbal
D /nteligencia lgica5matem$tica
< /nteligencia espacial
L /nteligencia musical
I /nteligencia corporal cinest'sica
E /nteligencia intrapersonal
J /nteligencia interpersonal
B /nteligencia naturalista
ipos de inteli1encia
;oSard ,ardner a7ade que, as como hay muchos tipos de problemas que
resolver, tambi'n hay muchos tipos de inteligencia ;asta la fecha ;oSard
,ardner y su equipo de la )niversidad ;arvard han identificado ocho tipos
distintos
Inteli1encia lin1?4stica.
La funcin del lenguaje es universal, y su desarrollo en los ni7os es
sorprendentemente similar en todas las culturas /ncluso en el caso de personas
sordas a las que no se les ha ense7ado explcitamente un lenguaje por se7as, a
menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espont$neamente !n
consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede operar
independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o una forma particular
de respuesta
0spectos biolgicos 5 )n $rea especfica del cerebro llamada ($rea de Rroca( es la
responsable de la produccin de oraciones gramaticales )na persona con esa
$rea lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene
dificultades para construir frases m$s sencillas 0l mismo tiempo, otros procesos
mentales pueden quedar completamente ilesos
%apacidades implicadas 5 %apacidad para comprender el orden y el significado de
las palabras en la lectura, la escritura y, tambi'n, al hablar y escuchar
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;abilidades relacionadas 5 ;ablar y escribir eficazmente
1erfiles profesionales 5 Lderes polticos o religiosos, oradores, poetas, escritores,
etc
Inteli1encia l,1ica>-ate-;tica
0rtculo principal& /nteligencia lgica5matem$tica
!n los seres vivos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el
proceso de resolucin de problemas a menudo es extraordinariamente r$pido& el
cientfico competente maneja simult$neamente muchas variables y crea
numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son
aceptadas o rechazadas
!s importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matem$tica !n
efecto, es posible construir la solucin del problema antes de que 'sta sea
articulada
+unto con su compa7era, la inteligencia lingVstica, el razonamiento matem$tico
proporciona la base principal para los test de %/ !sta forma de inteligencia ha sido
investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales, constituyendo, tal vez,
el arquetipo de (inteligencia en bruto( o de la validez para resolver problemas que
supuestamente pertenecen a cualquier terreno -in embargo, an no se
comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solucin a un
problema lgico5matem$tico
%apacidades implicadas 5 %apacidad para identificar modelos, calcular, formular y
verificar hiptesis, utilizar el m'todo cientfico y los razonamientos inductivo y
deductivo
;abilidades relacionadas 5 %apacidad para identificar modelos, calcular, formular y
verificar hiptesis, utilizar el m'todo cientfico y los razonamientos inductivo y
deductivo
1erfiles profesionales 5 !conomistas, ingenieros, cientficos, matem$ticos,
contadores, etc
Inteli1encia espacial
La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de
mapas como sistema notacional *tro tipo de solucin a los problemas espaciales,
aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un $ngulo diferente y en el
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juego del ajedrez 3ambi'n se emplea este tipo de inteligencia en las artes
visuales
0spectos biolgicos 5 !l hemisferio derecho ?en las personas diestrasC demuestra
ser la sede m$s importante del c$lculo espacial Las lesiones en la regin posterior
derecha provocan da7os en la habilidad para orientarse en un lugar, para
reconocer caras o escenas o para apreciar peque7os detalles
Los pacientes con da7o especfico en las regiones del hemisferio derecho,
intentar$n compensar su deficiencia espacial con estrategias lingVsticas&
razonar$n en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventar$n
respuestas 1ero las estrategias lingVsticas no parecen eficientes para resolver
tales problemas
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distincin entre
inteligencia espacial y perspectiva visual )n ciego puede reconocer ciertas formas
a trav's de un m'todo indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por
ejemplo, construye una nocin diferente a la visual de longitud 1ara el invidente,
el sistema perceptivo de la modalidad t$ctil corre en paralelo a la modalidad visual
de una persona visualmente normal 1or lo tanto, la inteligencia espacial sera
independiente de una modalidad particular de estmulo sensorial
%apacidades implicadas 5 %apacidad para presentar ideas visualmente, crear
im$genes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos
;abilidades relacionadas 5 Realizar creaciones visuales y visualizar con precisin
1erfiles profesionales 5 0rtistas, fotgrafos, arquitectos, dise7adores, publicistas,
etc
Inteli1encia -usical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la
nocin musical /ncluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe
habilidad natural y una percepcin auditiva ?odo y cerebroC innata en la primera
infancia hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender
sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades
0spectos biolgicos 5 %iertas $reas del cerebro desempe7an papeles importantes
en la percepcin y la produccin musical Wstas, situadas por lo general en el
hemisferio derecho, no est$n localizadas con claridad como sucede con el
lenguaje -in embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la
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habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de (amusia(
?p'rdida de habilidad musicalC
%apacidades implicadas 5 %apacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos
;abilidades relacionadas 5 %rear y analizar msica
1erfiles profesionales 5 2sicos, compositores, crticos musicales, etc
/nteligencia corporal cinest'sicaXeditar cdigoK
0rtculo principal& /nteligencia corporal cinest'sica
La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia
obvia para la especie" en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de
herramientas !l movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en
los ni7os y no hay duda de su universalidad cultural
La consideracin del conocimiento cin'tico corporal como (apto para la solucin
de problemas( puede ser menos intuitiva" sin embargo, utilizar el cuerpo para
expresar emociones ?danzaC, competir ?deportesC o crear ?artes pl$sticasC,
constituyen evidencias de la dimensin cognitiva del uso corporal
0spectos biolgicos& !l control del movimiento corporal se localiza en la corteza
motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto !n los diestros, el dominio de este movimiento
se suele situar en el hemisferio izquierdo La habilidad para realizar movimientos
voluntarios puede resultar da7ada, incluso en individuos que puedan ejecutar los
mismos movimientos de forma refleja o involuntaria La existencia de apraxia
especfica constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cin'tica
corporal
%apacidades implicadas& %apacidad para realizar actividades que requieren
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacin culo5manual y equilibrio
;abilidades relacionadas& )tilizar las manos para crear o hacer reparaciones,
expresarse a trav's del cuerpo
1erfiles profesionales& !scultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines,
deportistas, etc
Inteli1encia intrapersonal.
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La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una
persona& el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente,
ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia
conducta
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos
viables y eficaces de s mismos 1ero al ser esta forma de inteligencia la m$s
privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada
en funcionamiento
La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dem$s" la
intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo !n el
sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes
intrapersonal e interpersonales
!l sentido de uno mismo es una de las m$s notables invenciones humanas&
simboliza toda la informacin posible respecto a una persona y qu' es -e trata de
una invencin que todos los individuos construyen para s mismos
0spectos biolgicos 5 Los lbulos frontales desempe7an un papel central en el
cambio de la personalidad, los da7os en el $rea inferior de los lbulos frontales
puede producir irritabilidad o euforia" en cambio, los da7os en la parte superior
tienden a producir indiferencia, languidez y apata ?personalidad depresivaC
!ntre los af$sicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus
experiencias se han encontrado testimonios consistentes& aunque pueda haber
existido una disminucin del estado general de alerta y una considerable
depresin debido a su estado, el individuo no se siente a s mismo una persona
distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos
lo mejor posible
%apacidades implicadas 5 %apacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y
desventajas personales y controlar el pensamiento propio
;abilidades relacionadas 5 2editar, exhibir disciplina personal, conservar la
compostura y dar lo mejor de s mismo
1erfiles profesionales 5 /ndividuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y
profundo
/nteli1encia interpersonal.
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La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los dem$s, en particular, contrastes en sus estados de
$nimo, temperamento, motivaciones e intenciones !sta inteligencia le permite a
un adulto h$bil, leer las intenciones y los deseos de los dem$s, aunque se los
hayan ocultado !sta capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes
religiosos, polticos, terapeutas y maestros !sta forma de inteligencia no depende
necesariamente del lenguaje
0spectos biolgicos 5 3odos los indicios proporcionados por la investigacin
cerebral sugieren que los lbulos frontales desempe7an un papel importante en el
conocimiento interpersonal Los da7os en esta $rea pueden causar cambios
profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolucin de problemas
puedan quedar inalteradas& una persona no es la misma despu's de la lesin
La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales
que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana&
La prolongada infancia de los primates, que establece un vnculo estrecho con la
madre, favorece el desarrollo intrapersonal
La importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan
participacin y cooperacin La necesidad de cohesin al grupo, de liderazgo, de
organizacin y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de
supervivencia
%apacidades implicadas 5 3rabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y
superar problemas
;abilidades relacionadas 5 %apacidad para reconocer y responder a los
sentimientos y personalidades de los otros
1erfiles profesionales 5 0dministradores, docentes, psiclogos, terapeutas@
Inteli1encia naturalista.
-e describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre
varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer
si existen distinciones y semejanzas entre ellos
Los naturalistas suelen ser h$biles para observar, identificar y clasificar a los
miembros de un grupo o especie, e incluso, para descubrir nuevas especies -u
campo de observacin m$s afn es el mundo natural, donde pueden reconocer
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flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza,
ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza
1ero puede ser aplicada tambi'n en cualquier $mbito de la ciencia y la cultura,
porque las caractersticas de este tipo de inteligencia se ci7en a las cualidades
esperadas en personas que se dedican a la investigacin y siguen los pasos
propios del m'todo cientfico
!n realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas,
animales, personas o elementos de nuestro entorno natural Las interacciones con
el medio fsico nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos
y los comportamientos o fenmenos que puedan existir en el futuro" como por
ejemplo la observacin de los cambios clim$ticos que se producen en el
transcurso de las estaciones del a7o y su influencia entre los humanos, los
animales y las plantas
,ardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las
necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependa,
en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales,
de la observacin del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles
para la alimentacin
!ste tipo de inteligencia fue removido de las inteligencias mltiples de ,ardner en
una revisin posterior, por lo cual nicamente son llamadas las J /nteligencias de
,ardner ?Yalters y ,ardner @ABEC
La inteligencia, una combinacin de factores
-egn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en
mayor o menor medida 0l igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos
puros, y, si los hubiera, les resultara imposible funcionar )n ingeniero necesita
una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambi'n necesita de todas las
dem$s& de la inteligencia lgico matem$tica para poder realizar c$lculos de
estructuras" de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos" de
la inteligencia corporal 5 cinest'sica para poder conducir su coche hasta la obra,
etc ,ardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes y, segn esto, el problema sera que el sistema escolar vigente no las
trata por igual, sino que prioriza las dos primeras de la lista, ?la inteligencia lgico
5matem$tica y la inteligencia lingVsticaC -in embargo, en la mayora de los
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sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de
ense7anza y aprendizaje a trav's de actividades que promuevan una diversidad
de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo
de ellas y, por lo tanto, es necesario que todos las pongan en pr$ctica
1ara ,ardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de ense7anza, es absurdo que se siga
insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera La misma
materia se podra presentar de formas muy diversas, permitiendo al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes
0dem$s, tendra que plantearse si una educacin centrada b$sicamente en ciertos
subconjuntos de dos tipos de inteligencia es la m$s adecuada para preparar a los
alumnos para vivir en un mundo cada vez m$s complejo
INE&I+ENCIA E(%CI%NA&
Las primeras races de la inteligencia emocional pueden rastrearse en los tratados
de %harles #arSin sobre la importancia de la expresin emocional para la
supervivencia y adaptacin de los seres vivos con el medio ambiente
Cuando las rdenes son razonables, justas, sencillas, claras y consecuentes,
existe una satisfaccin recproca entre el lder y el grupo. El arte de la Guerra
?-un 3zuC
0unque las definiciones populares de inteligencia hacen hincapi' en los aspectos
cognitivos, tales como la memoria y la capacidad de resolver problemas, varios
influyentes investigadores en el $mbito del estudio de la inteligencia comienzan a
reconocer la importancia de los aspectos no cognitivos 3horndi6e, en @AD=, utiliz
el t'rmino inteligencia social para describir la habilidad de comprender y motivar a
otras personas
#avid Yechsler en @AL=, describe la influencia de factores no intelectivos sobre el
comportamiento inteligente, y sostiene, adem$s, que nuestros modelos de
inteligencia no ser$n completos hasta que no puedan describir adecuadamente
estos factores !sto implica, tanto el conocimiento y como el manejo de sus
emociones" y su importancia radica en que le permite expresar sus emociones de
forma sana y satisfactoria, y es que cualquier decisin que este tome por trivial
que esta parezca, como& comer, comprar o hasta con quien relacionarse
sentimentalmente son actividades que involucran las emociones @
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!n @AB<, ;oSard ,ardner, dentro de su 3eora de las inteligencias mltiples
expresa en su libro Frames of 2ind& 3he 3heory of 2ultiple /ntelligences,<
introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia interpersonal ?la capacidad para
comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personasC y la
inteligencia intrapersonal ?la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar
los sentimientos, temores y motivaciones propiosC 1ara ,ardner, los indicadores
de inteligencia, como el %/, no explican plenamente la capacidad cognitivaL 1or lo
tanto, aunque los nombres dados al concepto han variado, existe una creencia
comn de que las definiciones tradicionales de inteligencia no dan una explicacin
exhaustiva de sus caractersticas
*tro de los orgenes de la inteligencia emocional est$ en +oseph Ledoux, como
influencia m$s reciente, a partir de su libro !l cerebro emocional ?@AAEC, en 'l
divulga sus hallazgos acerca de los circuitos neuronales del cerebro y afirma que
la emocin precede al pensamiento, tambi'n explica por qu' los procesos de
raciocinio que tienen lugar en el neocrtex van muchas veces a la zaga o en
contra de los impulsos de la amgdala
!l primer uso del t'rmino inteligencia emocional generalmente es atribuido a
Yayne 1ayne, citado en su tesis doctoral& )n estudio de las emociones& !l
desarrollo de la inteligencia emocional ?@ABICI -in embargo, el t'rmino
(inteligencia emocional( haba aparecido antes en textos de Leuner ?@AEEC
,reenspan tambi'n present en @ABA un modelo de /!, seguido por -alovey y
2ayer ?@AA=C y ,oleman ?@AAIC
La relevancia de las emociones en los resultados del trabajo y la investigacin
sobre el tema sigui ganando impulso, pero no fue hasta la publicacin del c'lebre
libro de #aniel ,oleman /nteligencia emocional& Z1or qu' puede importar m$s que
el concepto de cociente intelectual[, cuando se popularizE !n @AAI, la revista
(3ime( fue el primer medio de comunicacin interesado en la /! que public un
relevante artculo de .ancy ,ibbs sobre el libro de ,oleman 0 partir de entonces
comenzaron a aparecer cada vez con mayor frecuencia artculos sobre el tema,
desde muy diversas entidades acad'micas y puntos de venta populares
/magen esquem$tica del cerebro
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33
1ara comprender el gran poder de las emociones sobre la mente pensante \y la
causa del frecuente conflicto existente entre los sentimientos y la razn\
debemos considerar la forma en que ha evolucionado el cerebroJ
La regin m$s primitiva del cerebro es el tronco encef$lico, que regula las
funciones vitales b$sicas, como la respiracin o el metabolismo, y lo compartimos
con todas aquellas especies que disponen de sistema nervioso, aunque sea muy
rudimentario #e este cerebro primitivo emergieron los centros emocionales que,
millones de a7os m$s tarde, dieron lugar al cerebro pensante& el neocrtex !l
hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que 'ste sea
una derivacin de aqu'l, revela con claridad las aut'nticas relaciones existentes
entre el pensamiento y el sentimientoB
!l neocrtex permite un aumento de la sutileza y la complejidad de la vida
emocional, aunque no gobierna la totalidad de la vida emocional porque, en estos
asuntos, delega su cometido en el sistema lmbico !sto es lo que confiere a los
centros de la emocin un poder extraordinario para influir en el funcionamiento
global del cerebro, incluyendo a los centros del pensamiento
La sede de las pasiones
/magen anatmica del cerebro
La amgdala cerebral y el hipocampo fueron dos piezas clave del primitivo
Tcerebro olfativoU que, a lo largo del proceso evolutivo, termin dando origen al
crtex y posteriormente al neocrtex La amgdala tiene forma de almendra con
estructuras interconectadas asentadas sobre el tronco cerebral, hay D amgdalas a
cada lado del cerebro y la nuestra es la m$s grande comparada con la de los
primates La amgdala est$ especializada en las cuestiones emocionales y se la
considera una estructura lmbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la
memoria -i la amigdala es separada del cerebro no es posible apreciar el
significado emocional de diversos acontecimientos, lo cual se le conoce como
ceguera afectiva 0dem$s de la p'rdida de afecto y consecuente p'rdida de
memoria la amgdala junto con la circunvolucin cingulada tambi'n permite la
secrecin de l$grimas y funciona como un depsito de la memoria por lo que quien
vive sin amgdala pr$cticamente pierde la memoria ya que la amgdala guarda
aquellos recuerdos que m$s impacto emocional tuvieron en nuestra vida como los
traumas o nuestros momentos m$s felices %onstituye una especie de depsito de
la memoria emocional!s la encargada de activar la secrecin de dosis masivas
de noradrenalina, que estimula los sentidos y pone al cerebro en estado de alerta
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Le#oux descubri que la primera zona cerebral por la que pasan las se7ales
sensoriales procedentes de los ojos o de los odos es el t$lamo y, a partir de ah y
a trav's de una sola sinapsis, la amgdala *tra va procedente del t$lamo lleva la
se7al hasta el neocrtex \el cerebro pensante\, permitiendo que la amgdala
comience a responder antes de que el neocrtex haya ponderado la informacin
-egn Le#oux& Tanatmicamente hablando, el sistema emocional puede actuar
independientemente del neocrtex !xisten ciertas reacciones y recuerdos
emocionales que tienen lugar sin la menor participacin cognitiva conscienteU@E
La memoria emocional
Las opiniones inconscientes son recuerdos emocionales que se almacenan en la
amgdala !l hipocampo registra los hechos puros, y la amgdala es la encargada
de registrar el Tclima emocionalU que acompa7a a estos hechos 1ara Le#oux Tel
hipocampo es una estructura fundamental para reconocer un rostro como el de su
prima, pero es la amgdala la que le agrega el clima emocional de que no parece
tenerla en mucha estimaU !sto significa que el cerebro dispone de dos sistemas
de registro, uno para los hechos ordinarios y otro para los recuerdos con una
intensa carga emocional !l cerebro usa un sencillo m'todo para registrar
recuerdos emocionales con mucha fuerza& los sistemas de alerta neuroqumica
que preparan al organismo para luchar o huir en un momento de peligro tambi'n
graban aquel momento en la memoria con intensidad -ometido a tensin,
ansiedad o dicha un nervio que va del cerebro a las gl$ndulas suprarrenales ?que
est$n encima de los ri7onesC provoca secrecin de hormonas epinefrina y
norepinefrina" estas mismas activan los receptores del nervio vago y este
transporta mensajes desde el cerebro para regular el corazn y lleva se7ales de
vuelta al cerebro provocadas por estas mismas dos hormonas La amgdala es el
lugar m$s importante del cerebro al que van estas se7ales, activan neuronas en la
amgdala para indicar a otras regiones del cerebro que refuercen la memoria para
registrar lo ocurrido, lo cual explica por qu' a veces tenemos traumas o recuerdos
emocionales con cierto nivel de intensidad y no sabemos por qu'
!n el cambiante mundo social, uno de los inconvenientes de este sistema de
alarma neuronal es que, con m$s frecuencia de la deseable, el mensaje de
urgencia mandado por la amgdala suele ser obsoleto La amgdala examina la
experiencia presente y la compara con lo que sucedi en el pasado, utilizando un
m'todo asociativo, equiparando situaciones por el mero hecho de compartir unos
pocos rasgos caractersticos similares, haciendo reaccionar con respuestas que
fueron grabadas mucho tiempo atr$s, a veces obsoletas
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!n opinin de Le#oux, la interaccin entre el ni7o y sus cuidadores durante los
primeros a7os de vida constituye un aut'ntico aprendizaje emocional, y es tan
poderoso y resulta tan difcil de comprender para el adulto porque est$ grabado en
la amgdala con la tosca impronta no verbal propia de la vida emocional Lo que
explica el desconcierto ante nuestros propios estallidos emocionales es que
suelen datar de un perodo tan temprano que las cosas nos desconcertaban y ni
siquiera disponamos de palabras para comprender lo que suceda !n esta
primera etapa de la vida el hipocampo ?crucial para recuerdos narrativosC y
neocorteza ?base del pensamiento racionalC an deben desarrollarse pero la
amgdala, que madura muy r$pido cuando somos ni7os, es mucho m$s probable
que est' formada al momento de nacer Le#oux nos dice que la amgdala
sustenta un principio b$sico del pensamiento psicoanaltico& que las interacciones
del ni7o con los adultos y personas que lo rodean le proporcionan lecciones
emocionales basadas en su adaptacin y dificultades en sus relaciones
-egn el psiclogo estadounidense +ohn 2axtell, no tiene sentido postular que la
evolucin ha pasado por alto depurar este sistema de alarma -i persiste hasta
nuestros das, lo ha hecho por ser funcional, por tanto no est$ anticuado
La evolucin es implacable y borra de la existencia todo lo que no aporta nada a la
supervivencia de cada especie Los seres humanos evolucionamos en paralelo al
resto de seres vivos de la tierra Los condicionantes que dirigen nuestra evolucin
los impone el h$bitat artificial que nosotros mismos hemos construido, ciudades,
sociedad etc .osotros estamos condicionando nuestra evolucin, dando como
resultado el desarrollo de una capa de pensamiento racional, al servicio de nuestro
lado emocional, que nos ayuda a vivir en nuestro medio /nterpretar las se7ales de
tr$fico, desarrollar un rol en el trabajo, buscar una casa donde vivir, son cuestiones
que todos manejamos a diario, pero desde el punto de vista evolutivo es vivir en
un medio Lo que somos hoy, es el producto de esta evolucin auto5condicionada
?3eora de la evolucin auto5condicionada, +ohn 2axtellC
%uando las emociones son r$pidas y toscas
La importancia evolutiva de ofrecer una respuesta r$pida que permitiera ganar
unos milisegundos crticos ante las situaciones peligrosas debi ser vital para
nuestros antepasados, pues esa configuracin ha quedado impresa en el cerebro
de todo protomamifero, incluyendo los humanos 1ara Le#oux& T!l rudimentario
cerebro menor de los mamferos es el principal cerebro de los no mamferos, un
cerebro que permite una respuesta emocional muy veloz 1ero, aunque veloz, se
trata tambi'n, al mismo tiempo, de una respuesta muy tosca, porque las c'lulas
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implicadas slo permiten un procesamiento r$pido, pero tambi'n imprecisoU, y
estas rudimentarias confusiones emocionales \basadas en sentir antes que en
pensar\ son las Temociones precognitivasU
!l gestor de las emociones
La amgdala prepara una reaccin emocional ansiosa e impulsiva, pero otra parte
del cerebro se encarga de elaborar una respuesta m$s adecuada !l regulador
cerebral que desconecta los impulsos de la amgdala parece encontrarse en el
extremo de una va nerviosa que va al neocrtex, en el lbulo prefrontal !l $rea
prefrontal constituye una especie de modulador de las respuestas proporcionadas
por la amgdala y otras regiones del sistema lmbico, permitiendo la emisin de
una respuesta m$s analtica y proporcionada !l lbulo prefrontal izquierdo parece
formar parte de un circuito que se encarga de desconectar \o atenuar
parcialmente\ los impulsos emocionales m$s perturbadores
4andalismos en forma de pintadas !l vandalismo en Si6is es otro ejemplo de
actuacin con perturbacin emocional
0rmonizando emocin y pensamiento
Las conexiones existentes entre la amgdala ?y las estructuras lmbicasC y la
neocorteza constituyen el centro de gestin entre los pensamientos y los
sentimientos !sta va nerviosa explicara el motivo por el cual la emocin es
fundamental para pensar eficazmente, tomar decisiones inteligentes y permitirnos
pensar con claridad La corteza prefrontal es la regin cerebral que se encarga de
la Tmemoria de trabajoU
%uando estamos emocionalmente perturbados, solemos decir que Tno podemos
pensar bienU y permite explicar por qu' la tensin emocional prolongada puede
obstaculizar las facultades intelectuales del ni7o y dificultar as su capacidad de
aprendizaje Los ni7os impulsivos y ansiosos, a menudo desorganizados y
problem$ticos, parecen tener un escaso control prefrontal sobre sus impulsos
lmbicos !ste tipo de ni7os presenta un elevado riesgo de problemas de fracaso
escolar, alcoholismo y delincuencia, pero no tanto porque su potencial intelectual
sea bajo sino porque su control sobre su vida emocional se halla severamente
restringido
Las emociones son importantes para el ejercicio de la razn !ntre el sentir y el
pensar, la emocin gua nuestras decisiones, trabajando con la mente racional y
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capacitando \o incapacitando\ al pensamiento mismo #el mismo modo, el
cerebro pensante desempe7a un papel fundamental en nuestras emociones,
exceptuando aquellos momentos en los que las emociones se desbordan y el
cerebro emocional asume por completo el control de la situacin !n cierto modo,
tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencia& la inteligencia
racional y la inteligencia emocional y nuestro funcionamiento vital est$
determinado por ambos
!l psiclogo estadounidense +ohn 2axtell rompe el concepto de dos cerebros o
distintos tipos de inteligencia Ras$ndose en su teora de la evolucin auto5
condicionada, afirma que nuestra capa de pensamiento racional se ha
desarrollado para dar cobertura a nuestro lado emocional, la razn nos
proporciona el cmo 0unque por lo general solo percibimos nuestras emociones
en momentos de desbordamiento, lo cierto es que las tenemos constantemente
3odo nuestro pensamiento, comportamiento personal y social est$ orientado a
mantenernos dentro de los lmites de nuestro confort emocional y en resumidas
cuenta vivos
)n ejemplo pr$ctico sera el siguiente& )n peatn que deambule por una ciudad
abarrotada de coches, optar$ por cruzar las avenidas por los pasos de cebra y
cuando el sem$foro este en verde para los peatones -in ser un caso de
desbordamiento emocional, el miedo que siente a ser atropellado genera la
necesidad de buscar alternativas seguras para cruzar la calle, usar su capa
racional para interpretar los smbolos dispuestos para este propsito es la opcin
m$s segura, la razn nos proporciona el cmo -i todos no tuvi'semos el mismo
miedo a ser atropellados, las ciudades no podran tener el dise7o que actualmente
tienen, Zque nos impedira cruzar por cualquier parte[
La naturaleza de la inteligencia emocional
Las caractersticas de la llamada inteligencia emocional son& la capacidad de
motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empe7o a pesar de las
posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de
regular nuestros propios estados de $nimo, de evitar que la angustia interfiera con
nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los dem$s
!l grado de dominio que alcance una persona sobre estas habilidades resulta
decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan en la
vida mientras que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un callejn sin
salida
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Las tres fuentes de los sentimientos
Las emociones son las expresiones exteriores de los sentimientos acumulados y
formados en las $reas de la imaginacin y la visualizacin ;ay tres fuentes de
sentimientos que interpretan toda informacin que entra en el ser humano por los
cinco sentidos y dan el sentido a lo que percibimos
T@ .uestra propia historia, cultura y experiencias, sean buenas o malas, nos han
programado a sentir en una manera u otra, y dan un sentido diferente de todos los
dem$sU
TD !l lado oscuro de lo espiritual que llamamos el maligno que nos anima de
tomar un sentido oscuro y ver las cosas de su punto de vista y luego produce en
nuestra imaginacin y visualizacin el resultado de tomar su sentido de todo del
punto de vista negativo 2uchas veces su sentido usa los temores de pobreza,
peligro, hambre, rechazo etc para provocar en nosotros las emociones y
decisiones negativasU
T< !l lado de la luz espiritual que llamamos #ios es el que nos anima a tomar un
sentido edificante o positivo y ver las cosas de su punto de vista y luego produce
en nuestra imaginacin y visualizacin el resultado de tomar su sentido que todo
es para nuestro bien y todo va a salir bienU
%uando ya hemos decidido qu' sentido vamos a aceptar como la verdad entonces
lo expresamos por nuestras emociones y nuestras acciones
/nteligencia emocional y 203!0
#e acuerdo a lo que dice la la 0utora 2yriam 2u7oz 1olit, en su libro titulado
]!mociones sentimientos y necesidades( /mpreso por Ricardo +& %ruz D==A La
vida emocional es la que nos mueve a comportarnos, percibir y actuar de de
terminada manera en la vida La autora en el O/ %ongreso /nternacional ,estalt
0firma& (.o sentimos a lo tonto(
La inteligencia emocional est$ basada en como cada ser humano vive sus
emociones& ;abla de las cinco emociones b$sicas que desde su punto de vista
destacan y que son las reacciones primitivas que el ser humano comparte con los
mamferos, con la diferencia de que nosotros los humanos somos conscientes de
ellas, sabemos que sentimos 3ales emociones vienen a cubrir unos objetivos de
supervivencia, 2anejo de -entimientos R$sicos ?203!0C
2iedo& el objetivo es la proteccin
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0fecto& el objetivo es la vinculacin
3risteza& el objetivo es el retiro %uando sentimos tristeza nuestro organismo nos
est$ diciendo (retrate de ah y vuelve a estar contigo(
!nojo& el objetivo es la defensa
0legra& su objetivo es la vivificacin 4iene a ser la batera de nuestra existencia
0ctualmente vivimos en un mundo donde cada da perdemos sensibilidad ante
nuestro entorno y las personas que nos rodean, muchas veces debido a que nos
es difcil hacer contacto con nuestros sentimientos #e ah la importancia de tener
una educacin emocional que nos permita hacernos conscientes de aquello que
sentimos, es decir poder convertirnos en nuestros propios observadores para ir
analizando descubriendo y por lo tanto controlando aquello que nos mueve a
actuar, y tener cada vez mayor control de nuestras respuestas
/nteligencia emocional ?#aniel ,olemanC
La inteligencia emocional nos permite&
53omar conciencia de nuestras emociones
5%omprender los sentimientos de los dem$s
53olerar las presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo
50centuar nuestra capacidad de trabajar en equipo
50doptar una actitud empatica y social que nos brindara mayores posibilidades de
desarrollo personal
2edicin de la inteligencia emocional y el %/
.o existe un test capaz de determinar el Tgrado de inteligencia emocionalU, a
diferencia de lo que ocurre con los test que miden el cociente intelectual ?%/C +ac6
Rloc6, psiclogo de la universidad de Rer6eley, ha utilizado una medida similar a la
inteligencia emocional que 'l denomina Tcapacidad adaptativa del egoU,
estableciendo dos o m$s tipos tericamente puros, aunque los rasgos m$s
sobresalientes difieren ligeramente entre mujeres y hombres&
TLos hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser
socialmente equilibrados, extrovertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y
a rumiar sus preocupaciones #emuestran estar dotados de una notable
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capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar
responsabilidades, mantienen una visin 'tica de la vida y son afables y cari7osos
en sus relaciones -u vida emocional es rica y apropiada" se sienten, en suma, a
gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que
vivenU
TLas mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser en'rgicas y a expresar
sus sentimientos sin ambages, tienen una visin positiva de s mismas y para ellas
la vida siempre tiene un sentido 0l igual que ocurre con los hombres, suelen ser
abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente ?en lugar de
entregarse a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que
lamentarseC y soportan bien la tensin -u equilibrio social les permite hacer
r$pidamente nuevas amistades" se sienten lo bastante a gusto consigo mismas
como para mostrarse alegres, espont$neas y abiertas a las experiencias
sensuales :, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un
elevado %/, raramente se sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus
preocupacionesU
TLos hombres con un elevado %/ se caracterizan por una amplia gama de
intereses y habilidades intelectuales y suelen ser ambiciosos, productivos,
predecibles, tenaces y poco dados a reparar en sus propias necesidades 3ienden
a ser crticos, condescendientes, aprehensivos, inhibidos, a sentirse incmodos
con la sexualidad y las experiencias sensoriales en general y son poco expresivos,
distantes y emocionalmente fros y tranquilosU
TLa mujer con un elevado %/ manifiesta una previsible confianza intelectual, es
capaz de expresar claramente sus pensamientos, valora las cuestiones tericas y
presenta un amplio abanico de intereses est'ticos e intelectuales 3ambi'n tiende
a ser introspectiva, predispuesta a la ansiedad, a la preocupacin y la culpabilidad,
y se muestra poco dispuesta a expresar pblicamente su enfado ?aunque pueda
expresarlo de un modo indirectoCU
!stos retratos, obviamente, resultan caricaturescos pues toda persona es el
resultado de la combinacin entre el %/ y la inteligencia emocional, en distintas
proporciones, pero ofrecen una visin muy instructiva del tipo de aptitudes
especficas que ambas dimensiones pueden aportar al conjunto de cualidades que
constituye una persona
#aniel ,oleman tambi'n recoge el pensamiento de numerosos cientficos del
comportamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia racional como
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predictor de 'xito en las tareas concretas de la vida, en los diversos $mbitos de la
familia, los negocios, la toma de decisiones, el desempe7o profesional, etc
%itando numerosos estudios ,oleman concluye que el %oeficiente /ntelectual no
es un buen predictor del desempe7o exitoso La inteligencia pura no garantiza un
buen manejo de las viscisitudes que se presentan y que es necesario enfrentar
para tener 'xito en la vida
!l concepto de (/nteligencia !mocional( enfatiza el papel preponderante que
ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicolgico de una persona
cuando 'sta se ve enfrentada a momentos difciles y tareas importantes& los
peligros, las p'rdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los
fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compa7ero en el trabajo !n
todas estas situaciones hay una involucracin emocional que puede resultar en
una accin que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el
desempe7o final %ada emocin ofrece una disposicin definida a la accin, de
manera que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar influir$
decisivamente en el 'xito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda
!ste conjunto de habilidades de car$cter socio5emocional es lo que ,oleman
defini como /nteligencia !mocional !sta puede dividirse en dos $reas&
/nteligencia intrapersonal& %apacidad de formar un modelo realista y preciso de
uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guas en
la conducta
/nteligencia interpersonal& %apacidad de comprender a los dem$s" qu' los motiva,
cmo operan, cmo relacionarse adecuadamente %apacidad de reconocer y
reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros
Las emociones pueden regularse
Regular las respuestas emocionales se puede aprender 0l mismo tiempo es un
signo de maduracin y de inteligencia !n la primera infancia, habitualmente no
regulamos nuestra respuesta emocional, simplemente la expresamos o explota
-ocialmente se acepta, y se perdona este tipo de (sinceridad( en la respuestas
emocionales de los ni7os y las ni7as peque7as : a medida que se van haciendo
mayores, el ndice de tolerancia ante esta inmediatez en las respuestas va
disminuyendo hasta llegar a la madurez, cuando socialmente se exigen la
regulacin emocional %on su aprendizaje conseguimos equilibrar dos fuerzas
opuestas 1or un lado, la necesidad biolgica de la respuesta emocional, y por el
otro, la necesidad de respetar determinadas normas de convivencia La alternativa
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que se propone es que existen emociones como consecuencia de la respuesta de
la persona ante una situacin
La alternativa que propone 2anel ,Vell Rarcel en su libro Z3engo /nteligencia
!mocional[ es considerar que no existen emociones positivas ni negativas
-implemente existen emociones como consecuencia de la respuesta de la
persona ante una situacin 3ambi'n es cierto que determinadas emociones son
tiles y traen un beneficio al individuo y otras no 0 partir de este hecho podemos
dividir las emociones respuestas emocionales efectivas, tiles y adaptativas y
respuestas emocionales no efectivas, poco tiles o poco adaptativas )na
respuesta emocional ?alegra, ira, vergVenzaC ser$ til en funcin del contexto -i
la respuesta es adaptativa y nos ayuda a relacionarnos con el mundo que nos
rodea, con los dem$s y con nosotros mismos, ser$ una emocin efectiva 0s
todas la respuestas emocionales son positivas siempre que se utilicen
adecuadamente
#aniel ,oleman menciona en su libro /nteligencia !mocional en la !mpresa, que,
cuando hablamos de autocontrol emocional no estamos abogando, en modo
alguno, por la negacin o represin de nuestros verdaderos sentimientos!l (mal(
humor, por ejemplo, tambi'n tiene su utilidad" el enojo, la melancola y el miedo
pueden llegar a ser fuentes de creatividad, energa y comunicacin" el enfado
puede constituir una intensa fuente de motivacin, especialmente cuando surge de
la necesidad de reparar una injusticia o un abuso" el hecho de compartir la tristeza
puede hacer que las personas se sientan m$s unidas y la urgencia nacida de la
ansiedad \siempre que no llegue a atribularnos\ puede alentar la creatividad
3ambi'n hay que decir que el autocontrol emocional no es lo mismo que el exceso
de control, es decir, la extincin de todo sentimiento espont$neo que, obviamente,
tiene un costo fsico y mental La gente que sofoca sus sentimientos \
especialmente cuando son muy negativos\ eleva su ritmo cardaco, un sntoma
inequvoco de hipertensin : cuando esta represin emocional adquiere car$cter
crnico, puede llegar a bloquear el funcionamiento del pensamiento, alterar las
funciones intelectuales y obstaculizar la interaccin equilibrada con nuestros
semejantes 1or el contrario, la competencia emocional implica que tenemos la
posibilidad de elegir cmo expresar nuestros sentimientos
Plani6icaci,n para una 0ornada Recreativa/
Planificar es pensar la enseanza y
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preer la accin a
desarrollar
1roceso mental , que requiere un intenso ejercicio de reflexin
Q #ebe ser entendida como sistema
Q /nstrumento comunicativo
Q ;erramienta para la toma de decisiones del educador ?evaluacin como
procesoC
Q 1roducto institucional
Q 3iene fundamentos, marcos tericos de referencia&
5 concepciones de aprendizaje
5 posturas did$cticas
5 soportes disciplinares
0cciones implicadas&
^#!F/./R intenciones
^1L0-20R objetivos
^!-30RL!%!R los %*.3!./#*- de ense7anza
^!L0R*R0R un plan de 0%%/*.!- ?recorrido de los actos de ense7anza para
alcanzar los objetivos, fundamentalmente desde lo disciplinarC
^*R,0./_0R y *R#!.0R las propuestas de aula
5 secuenciar contenidos
5 secuenciar actividades
5 tipos de actividades y finalidades
5 propuestas para la diversidad & talleres, rincones, tutoras, otros
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^!40L)0R planificacin5accin5evaluacin5reflexin sobre la pr$ctica5
planificacin5accin `
2etodologas de 1lanificacin globalizadas&
)nidades
%entros de /nter's
3picos
1royectos
-ecuencias
0ctividades&
-*. L0 F*R20 #! 0%%!#!R 0 L*- %*.3!./#*- G)! -! G)/!R!.
!.-!a0R ?se procura el aprendizaje de algn contenido en particularC
1ersiguen objetivos
-uponen contenidos
1roponen al ni7o un hacer
!xigen de la intervencin docente
-e secuencian
1ueden suponer m$s de un encuentro

La evaluacin como accin que debe tener coherencia con la concepcin del
aprendizaje
-i entendemos el aprendizaje como construccin, si aceptamos que esa
construccin es por aproximaciones sucesivas, entonces la evaluacin debe&
5indagar sobre el estado de esa construccin
5orientar sobre las debilidades
5ser una etapa m$s del aprendizaje
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1ara qu' voy a evaluar[
ZGu' deseo evaluar[
^Z%mo evaluar lo que deseo[
^Z%mo leo la informacin que obtengo[
^ZGu' decisiones posteriores dependen de los resultados obtenidos[
]0l entender a la educacin como un proceso histrico concreto, la planificacin se
concibe a su vez como un proceso histrico concreto, como experiencia de
programacin, contraste con la realidad y rectificacin, que se realimenta con la
propia realidadb
/tems de la planificacin
Z1ara qu'[ 1ropsitos y objetivos
ZGu' ense7ara el juego[ %ontenido
Z0 quienes[ #estinatarios
Z%mo[ !strategias
Z#nde[ Lugar
Z%u$nto[ 3iempo programado
Z%on qu' recursos[ ;umanos y materiales
1ropsitos y objetivos&
ZGu' lo que se va a buscar con la actividad recreativa[
Los propsitos y objetivos van a depender de la lectura que hagamos del grupo, o
la necesidad manifiesta a la que dara respuesta la misma 1or ejemplo& -i
podemos descubrir que el grupo no habla entre s, el propsito sera generar un
espacio de intercambio
Los objetivos se formulan en infinitivo& #escubrir, /ndagar, Reflexionar" %ompartir
;ay que tener en cuenta que los objetivos deben ser realizables en actividades
concretas
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%ontenido
Gue tipo de conceptos, procedimientos y actitudes se buscan con la
implementacin de esta actividad 1or ejemplo& La comunicacin asertiva, juegos
que induzcan a la palabra y que propongan la escucha como regla
#estinatarios
Z0 quienes va dirigida la actividad[
!n este punto es necesario tener en cuenta las edades, las posibilidades de
accin de los mismos, el contexto social, el posible desenlace de una tem$tica
sensible a ese grupo que puede impedir la recreacin 1or ejemplo& -i un tema
sensible en el grupo es la rivalidad poltica no conviene hacer comentarios
impertinentes ni sugerencias
!strategias
Z%mo hacemos para que se pueda llegar a implementar la actividad[
1ensar en una serie de pasos que puedan ir llevando el clima para poder
concretar la actividad segn los objetivos 1or ejemplo& -i queremos llegar a la
participacin de todos y es un grupo silencioso, podemos empezar por elegir a
algunos voceros, para despu's ir abriendo el nmero de participantes
3iempo
.o es lo mismo prepara una actividad para una hora que para quince minutos, la
duracin va a ser un factor determinante para poder dar la actividad de manera
efectiva 3iene que alcanzar el tiempo para terminar y no tiene que sobrar tiempo
,eneralmente en esta variable se tienen varias posibilidades de cierre para el
caso de que sobre o falte
Lugar
!s el espacio fsico en que vamos a realizar la actividad .o es lo mismo proponer
un intercambio entre todos los participantes en un ambiente ruidoso que en un
espacio ntimo, ni tampoco es lo mismo si todas sillas est$n orientadas hacia el
frente que puestas en crculo
Recursos
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#e que herramientas nos vamos a valer para poder llevar a cabo la actividad, si
vamos a usar biromes, afiches, computadora, palitos de helado, telas o papel
!valuacin de la actividad
#efinir qu' vamos a tener en cuenta y de qu' forma 1odemos recolectar
informacin escrita de los participantes, opiniones o simplemente evaluar si fue
una minora o mayora la que particip !n otras palabras si el objetivo propuesto
se cumpli
!El "o#bre no deja de jugar por$ue se pone iejo, sino $ue se pone iejo por $ue
deja de jugar!.
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