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Auszug aus:
Forum Sprache Hrverstndnisbungen
3. Planung von Hrbungen
Bei der Planung von Hrbungen mu man unbedingt die authentischen Lebens-
situationen im Auge haben, fr die wir die Schler vorbereiten, sowie die Schwierig-
keiten, denen sie wahrscheinlich begegnen werden und fr deren berwindung sie
bung brauchen. Ferner mssen wir einen weiteren wichtigen Faktor bercksichtigen:
die Art und Weise, in der der Lernproze im Klassenzimmer selbst stattfindet. Man
mu etwa konkrete Gesichtspunkte beachten wie z.B. die Gre und Beschaffen-
heit des Klassenzimmers oder die Schlerzahl, technische Gegebenheiten sind zu
bercksichtigen, z.B. die Benutzung von Tonbndern oder anderer Gerte. Zudem
sind eine Menge pdagogischer Fragen offen:
Wie kann man das Interesse der Schler wecken?
Wie kann ihre Konzentration und Mitarbeit verbessert werden?
Auf welche Weise soll der Lehrer korrigierend eingreifen oder auf Schlerfragen
reagieren?
Wie sind die bungen erfolgversprechend durchzufhren? usw.
Als Lehrerin rgert es mich laufend, wie wenig Aufmerksamkeit die Herausgeber
von Unterrichtsmaterialien diesen Aspekten des Lernprozesses im Sprachunterricht
schenken. So funktionieren bungen, die auf dem Papier ganz nett aussehen, in der
Praxis oft berhaupt nicht, und das nur, weil die Schulpraxis nicht gengend beach-
tet worden ist. Und gerade solche praktischen Probleme entscheiden letztlich ber
Erfolg oder Mierfolg einer bung. Im letzten Kapitel des ersten Teils werde ich
versuchen, die theoretischen berlegungen, wie sie in frheren Kapiteln angestellt
worden sind, mit den obengenannten praktischen Fragen zu verknpfen, um so einige
der Merkmale von Hrbungen herauszuarbeiten, die plausible und erfolgversprech-
ende bungen im Unterricht garantieren.
3.1 Materialien fr das Hrverstehen
Herstellung sinnvoller Sprechtexte
Viele der heute im Unterricht gebruchlichen Hrverstehensbungen beruhen immer
noch auf gehobener Sprechprosa, obwohl die am hufigsten gehrte Sprechform, wie
wir gesehen haben, spontaner und umgangssprachlicher Natur ist. Zwar gibt es im
Verlauf von anderen fremdsprachlichen Ttigkeiten ein gewisses Quantum an spon-
taner Rede auf Seiten des Lehrers/der Lehrerin (z. B. Erluterungen, Hinweise,
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Penny Ur, Hrverstndnisbungen Mit englischen und franzsischen Beispielen ISBN 3-19-006975-1
Verstndnisfragen) und vieles davon gibt dem Schler nebenbei die Gelegenheit, die
Fertigkeit des Hrverstehens zu schulen. Doch dies gengt keineswegs. Hinzu kommt,
da die Hrverstehensbungen an sich schon auf einen Text bezogen sind, den der
Lehrer vorbereitet hat und den er entweder laut vorliest oder aber vom Band abspielt.
Dieses Vorgehen kann wohl nicht die richtige Art der bung sein. Theoretisch begrnd-
bar ist dieses Vorgehen nicht. In der Praxis allerdings gibt es schon gute Grnde dafr,
nmlich die Tatsache, da es technisch sehr schwierig sein kann, lngere Passagen
spontan gesprochener Rede zu organisieren und verfgbar zu machen, sei es live oder
als Bandaufzeichnung.
Fr die Verwendung von Tonaufzeichnungen authentischer und spontaner Rede gibt es
zwei entscheidende Nachteile: Zunchst ist die authentische Sprache, wie sie in solchen
Tonaufzeichnungen verwendet wird, nicht nach Schwierigkeitsgraden gestaffelt. Die
Sprache ist oft sehr schwierig und nur fr die obersten Lernstufen angemessen. Zweitens:
Jeder, der schon einmal Tonaufzeichnungen eines natrlichen Gesprchs angehrt hat,
wei, wie schwer diese zu verstehen sind. Sogar fr einen muttersprachlichen Hrer
ist es sehr schwer, den roten Faden eines Gesprchs zu verfolgen, die verschiedenen
Stimmen auseinanderzuhalten und die hufigen berschneidungen zu bewltigen,
wenn er die Gesprchspartner nicht sieht.
Nimmt man diese zwei Nachteile zusammen dann ergibt sich, da Tonaufzeichnungen
echter Gesprche nur einen begrenzten Wert als Grundlage fr Hrverstehens-bungen
besitzen. Videobnder sind da vielleicht besser geeignet und bieten ntzliches bungs-
material fr sehr fortgeschrittene Schler. Doch haben relativ wenige Schulen die Mg-
lichkeit dazu, und auch wenn die Einrichtungen zur Verfgung stnden, setzt ihre Be-
nutzung oft ein berma an organisatorischem Aufwand, an Zeitplanung und an tech-
nischer Vorbereitung auf Seiten des Lehrers voraus. In jedem Fall bleibt das Problem
bestehen, da diese bungsmaterialien relativ schwierig sind. Natrlich knnen gewisse
Teile davon fr unterrichtliche Zwecke adaptiert werden, doch erst nach sorgfltiger
Auswahl und Bearbeitung.
Wenn wir die Idee aufgeben, Tonaufzeichnungen authentischer Gesprche als Textgrund-
lage zu verwenden, dann mssen wir auch den Versuch unterlassen, vllige Spontaneitt
zu erreichen. Sobald man nmlich daran denkt, wie die eigene Stimme wirkt und welche
Wortwahl man trifft, ist es vorbei mit der spontanen uerung.
Aber ist vllige Spontaneitt wirklich ntig? Stellt das Hren authentischer Sprechue-
rungen wirklich die beste Vorbung fr das Hren in Situationen dar? Ich glaube nicht.
Schler lernen vielleicht am meisten, wenn sie Sprache hren, die zwar nicht ganz echtes
Sprechen wiedergibt, diesem aber doch recht nahe kommt und so angelegt ist, da sie
die Lernstufe des Schlers und seine besonderen Schwierigkeiten bercksichtigt.
Was das Tonmaterial betrifft, so ist folgendes zu sagen: Wenn die Texte im Schwierig-
keitsgrad sorgfltig genug gestaffelt, vorbereitet und dargeboten werden, dann knnte
der sptere bergang von simulierter zu echter Authentizitt problemlos vor sich gehen.
Es gibt sicher Gradunterschiede in der Annherung an Text-Echtheit. So kann man ge-
schriebene Texte laut, mit mglichst natrlichem Rhythmus und normaler Aussprache
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Penny Ur, Hrverstndnisbungen Mit englischen und franzsischen Beispielen ISBN 3-19-006975-1
lesen. Man kann auch speziell umgangssprachlich verfate Texte verwenden, die fast
so gelesen werden, als wren sie spontan entstanden, oder wir lassen unsere Sprecher
ein Textgerst oder Notizen ausschmcken, wobei sie ihre eigenen Worte verwenden,
dabei aber zu groe Schwierigkeitsgrade vermeiden sollten. Und schlielich ist es
mglich, nur eine Grundsituation zu umreien und die Sprecher zu bitten, mit ihren
eigenen Deutungen zu improvisieren, und sie nur bei Bedarf anzuleiten oder in ihren
uerungen zu korrigieren.
Wenn Hrverstehens-Material live dargeboten wird, ist es natrlich viel leichter, den
Schwierigkeitsgrad und die Stufe des Registers festzulegen (zur Errterung der jeweili-
gen Vorteile aufgezeichneter und unmittelbarer Rede vergleiche man den Abschnitt
,,Die Verwendung von Tonaufzeichnungen S. 31). Der Lehrer kann die gewnschten
Informationen, die er der Klasse vermitteln will, mit eigenen Worten und in vereinfach-
ter Form darbieten und vielleicht auch das Sprechtempo etwas reduzieren, es dem
jeweiligen Niveau der Klasse anpassen.
Immerhin gibt er damit ein brauchbares Modell spontaner und natrlicher Sprechweise.
Eine erfahrene Lehrerin, eine, die ihre Klasse gut kennt und natrlich die seltene Aus-
nahme ein native speaker haben damit keine Probleme. Aber solche, fr die eine oder
mehrere dieser Bedingungen nicht zutreffen, knnen auf Schwierigkeiten stoen (oder
sie meinen es zumindest). Sie fhlen sich nicht ganz wohl in ihrer Haut, wenn sie impro-
visieren und sind unsicher, ob sie auch richtig sprechen und den richtigen Akzent haben.
Sie sind vielleicht nervs und zgern. Kurzum, sie fhlen sich oft wohler, wenn sie einen
Text in der Hand haben und diesen vorlesen knnen.
Einen Text vorzulesen, stellt einen einfachen Ausweg dar, der aber nach Mglichkeit
vermieden werden sollte. Spontanes Sprechen ist viel wichtiger als Genauigkeit in der
Artikulation. Und in jedem Fall scheinen Schler, die von einem Englnder oder Fran-
zosen unterrichtet werden, nicht unbedingt einen deutlich besseren Akzent anzunehmen
als die jenigen, die bei einem Nicht-Englnder oder Nicht-Franzosen Sprachunterricht
haben. Jeder Lehrer, sofern er Englisch oder Franzsisch einigermaen beherrscht, kann
Hrmaterial vor der Klasse improvisieren (falls nicht, sollte er jedenfalls diese Fremd-
sprache nicht unterrichten!). Er sollte das auch ganz bewut und so oft wie mglich tun.
Einige Tips, wie dies geht, stehen auf S. 53ff. (Vgl. dazu auch Morgan/Rinvolucri 1985).
Verwendung von Tonaufzeichnungen
Heute scheint es jeder fr ganz selbstverstndlich zu halten, da Hrverstehensbungen
anhand von Tonaufzeichnungen (Kassetten) durchgefhrt werden. Manchmal hat man
dabei das Gefhl, da diese Forderung durch andere Interessen gesttzt wird, die mit
dem Erfolg dieser Methode nicht direkt zu tun haben, sondern eher den Geschftsinter-
essen der Hersteller dieser Materialien dienen oder mit unseren eigenen irrationalen
Schuldgefhlen zusammenhngen. Wenn man moderne elektronische Gerte verwen-
den kann, dann sollte man dies auch tun. Wir wollen objektiv das Fr und Wider dieser
These diskutieren. Tonbnder mit Hrtexten knnen im voraus hergestellt werden und
nehmen daher dem Lehrer im eigentlichen Unterricht Arbeit ab. Wenn der Lehrer einen
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Penny Ur, Hrverstndnisbungen Mit englischen und franzsischen Beispielen ISBN 3-19-006975-1
deutschen Akzent hat, dann knnen Tonaufzeichnungen das originale Klangbild wieder-
geben.
Auerdem spiegeln Tonbnder eine viel grere Streubreite an sprachlichen Mustern
wider: verschiedene Stimmen und Akzente, Stimmungen, Register und Hintergrundge-
rusche. Auch ist es fr einzelne Lehrer schwierig einen Dialog nur mit eigener Stimme
vor der Klasse richtig darzubieten. Die Tonaufzeichnung kann dieses Problem lsen.
Schlielich zwingt das Fehlen eines sichtbaren Sprechers die Schler dazu, sich auf die
Laute selbst zu konzentrieren, sie ben sich mehr im Zuhren.
Andererseits ist in den meisten Lebenssituationen der Sprecher fr den Hrer sichtbar,
Gesichtsausdruck sowie Bewegungen liefern Hilfen fr das Verstndnis. Deshalb ist es
nicht richtig, wenn der Schler bei bungen im Unterricht den/die Sprecher/in nie zu
Gesicht bekommt. Der Lehrer kann, da er in den meisten Fllen mit dem Sprecher
identisch ist, das Material bei der Verwendung verndern, Pausen einlegen und Teile
wiederholen, um es den Bedrfnissen der Klasse anzupassen.
Tonmaterialien mit schlechter Qualitt sind besser zu vermeiden. Sogar im Studio her-
gestellte Bnder sind nicht immer so gut, wie sie sein sollten. Auerdem verfgen nicht
alle Schulen ber eine technische Ausstattung, die eine einwandfreie Wiedergabe von
Tonaufzeichnungen gewhrleistet. Oft ist es dann besser, den eigenen Rekorder mit in
den Unterricht zu bringen oder sogar Schler dazu zu motivieren, ihre eigenen Rekor-
der zur Verfgung zu stellen.
Die Schlufolgerung liegt auf der Hand: Sowohl die lebendige Stimme als auch die Ton-
aufzeichnung sollten ihren Platz bei Hrbungen im Klassenunterricht haben. Doch die
authentische Stimme bildet immer eine sinnvollere und bessere Grundlage fr Hrbun-
gen. Sie sollte daher hufig eingesetzt werden vor allem, wenn es gelingt, englische
oder franzsische Sprecher in den Unterricht zu integrieren. Tonbandaufnahmen sollten
fr ganz bestimmte und klar umrissene Zwecke verwendet werden, z.B. fr schwer ver-
fgbare typische Gesprchsverlufe, Akzente oder Hrsituationen, oder um die Schler
in der Wahrnehmung fremder Laute, Intonation oder Betonungsmuster zu trainieren
oder aber fr Zwecke der Lernzielkontrolle.
3.2 Aufgabenstellungen
Im allgemeinen hat man mit Hrbungen mehr Erfolg, wenn man sie in eine bestimmte
Aufgabe einbindet. Das heit, die Schler sollen etwas tun, sie zeigen Reaktion auf das,
was sie hren, und an ihren Reaktionen soll man ablesen knnen, ob sie alles verstanden
haben. Solche Aufgabenstellungen sind beispielsweise: einer Tatsache zustimmen oder
sie ablehnen, Notizen machen, nach bestimmten Anweisungen ein Bild oder ein Dia-
gramm ankreuzen, Fragen beantworten.
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Hrzweck
Wenn wir im wirklichen Leben jemandem beim Sprechen zuhren, dann haben wir ganz
bestimmte (auersprachliche) Grnde. Im Unterricht hrt man aus rein sprachlichen
Grnden zu (zur Verbesserung des Hrverstehens), der nichtsprachliche Zweck wird
knstlich darbergestlpt, und zwar in Form einer Aufgabe. Die Aufgabe ist eigentlich
die Verwirklichung zweier paralleler Ideen, nmlich der des Zwecks und der praktischen
Unterrichtsziele. Wenn die Schler im voraus wissen, da man demnchst eine bestimm-
te Art Reaktion von ihnen erwartet, dann wissen sie sofort, zu welchem Zweck sie zu-
hren. Sie wissen, welche Art von Information sie zu erwarten und wie sie darauf zu
reagieren haben. Die Aufgabenstellung lt nur sofortige Reaktionen des Hrers zu, wie
sie fr die meisten Hr-Situationen typisch sind (vgl. S. 12). Reaktionsleistungen des
Hrers, die er immer wieder zu erbringen hat, haben die Wirkung, da sie den gehrten
Redetext in einzelne ,,Brocken zerstckeln, die man natrlicher und mit weniger Mhe
wahrnimmt und verarbeitet als einen langen ununterbrochenen Redeflu.
Doch die reale Unterrichtssituation kann keine typischen Reaktionen auslsen, wie sie
im wirklichen Leben vorkommen. Jede echte Reaktion auf einen gesprochenen Stimulus
ist eine gesprochene Antwort.
Aber kein Lehrer kann mit einer ganzen Schulklasse zu Rande kommen, in der alle
Schler gleichzeitig ihre jeweilige Einzelantwort geben, geschweige denn diese ber-
prfen und korrigieren. Wenn alle Schler die gleiche Aufgabe erledigen, und wenn
die Resultate berprfbar sein sollen, dann mssen die meisten Reaktionen unhrbar
bleiben, d.h. sie bestehen aus einer stillen Ttigkeit, wie z. B. ankreuzen, zeichnen oder
schreiben.
Aber Aufgaben, die viel Lesettigkeit verlangen (wie die Beantwortung von Auswahl-
fragen), oder solche, die Schreiben auslsen (Notizen machen z. B .), haben einen Nach-
teil, der nicht auer acht gelassen werden sollte. Es besteht eine sehr groe Differenz
zwischen der Zeit, die man fr das Verstehen einer gehrten Information braucht (und
um Schlsse daraus zu ziehen), und der Zeit, die bentigt wird, mgliche Umschreibun-
gen zu lesen oder eine eigene zu verfassen. Viele native speakers finden es sogar ziem-
lich schwierig, Hrverstehen mit Auswahlfragen zu ben oder Notizen von Vorlesungen
zu machen. Und wenn man es genau besieht, verbessern solche bungen wahrscheinlich
eher die Schreibfertigkeit als das Hren.
Auf spteren Fertigkeitsstufen, wenn das Hrverstehen zusammen mit anderen Fertig-
keiten gebt wird und zwar in allgemeinen Gelufigkeitsbungen kommen die eben
genannten bungen richtig zum Tragen. Aber wenn wir uns auf das Hrverstehen selbst
konzentrieren wollen, dann ist es am besten, wenn man die Aufgabe auf die Grundlage
leicht falichen visuellen Materials (Bilder, Diagramme, Gitter, Karten) und schneller
einfacher Reaktionen stellt, wie etwa Krperbewegung, Ankreuzen, Ein-Wort-Antworten.
Lerninteresse
Es ist viel interessanter, auf eine Sache aktiv zu reagieren als nur passiv zuzuhren.
Eine gut konstruierte Aufgabe kann Spa machen und gleichzeitig lerneffektiv sein.
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Ein Rtsel- oder ein Spielelement sind rasch eingebaut. Auch das Thema der Aufgabe
kann dazu beitragen, da die bung Interesse weckt und Freude macht.
Auf den unteren Klassenstufen ist es nicht schwer, Themen auszuwhlen, da ja der vor-
handene Wortschatz die Auswahl auf Themen einengt wie ,,die Familie, ,,das Haus ,
,,Tiere , ,,der Krper usw. Spter dagegen erlaubt die bessere Sprachbeherrschung der
Schler ein breiteres Spektrum an Themen. Auf dieser Stufe mssen wir langweilige oder
allzu theoretische Themen vermeiden und mglichst nur solche auswhlen, die unsere
Schler interessieren knnen, Themen, die von praktischer Bedeutung sind oder Ansporn
und Anreiz fr sie bieten. Ein kleines Drama oder etwas Witziges knnen groes Inte-
resse erzeugen, auch wenn sie nicht sehr tiefschrfend oder geistvoll sind. Einige Bei-
spiele fr verschiedene Aufgabenstellungen und Themen sind im 2. Teil zu finden.
Lernerfolg
Die Aufgaben sollten leicht lsbar sein. Dies erhht nicht nur die Motivation (wenn
Schler eine solche Aufgabe erfolgreich lsen, gehen sie umso lieber an die nchste).
Es garantiert auch die Effektivitt der gestellten Hrverstehensaufgabe. Hrverstehens-
bungen dienen bungs-, nicht Testzwecken. Die besten Lernerfolge treten ein, wenn
die Schler die bung weitgehend erfolgreich durchfhren knnen, nicht aber, wenn
sie daher groe Schwierigkeiten haben Auch sollte man in diesem Zusammenhang daran
denken, da diese bungen sowohl vom sprachlichen Schwierigkeitsgrad als auch vom
bungstyp her nicht zu schwierig sind. Es ist nach meiner Erfahrung viel weniger pro-
blematisch, den Schlern zu leichte bungen zu geben. Das kommt nicht oft vor, und
wenn es tatschlich geschieht, dann ist es auch nicht schlimm. Jedenfalls sind auch etwas
weniger wertvolle Erfahrungen im Hrverstehen besser als keine. Dagegen wird bei zu
schweren bungen wenig gebt, und sie knnen eher schdlich sein, weil sie die Schler
frustrieren und ihr Interesse lhmen.
Die Aufgabe selbst sollte immer relativ leicht sein, und das Hauptaugenmerk mu auf
dem Hren liegen. Sobald die Schler die Sprache verstehen, sollten sie die bung als
ganze mhelos verstehen. Wenn die Aufgabe zu schwer, zu zeitraubend oder zu komplex
ist, dann nimmt das eigentliche Hren einen relativ kleinen Teil der Zeit und Aufmerk-
samkeit des Schlers ein, und der bungsanteil am eigentlichen Hrverstehen ist ent-
sprechend gering. Dieser Fehler wird bei den publizierten Hrverstehensbungen mit
Schwerpunkt auf einer Aufgabe hufig gemacht. Es wird darin oft viel zu viel vom
Schler verlangt. Dieser mu dann verschiedene Informationspunkte im Kopf behalten,
sie miteinander vergleichen, oder er mu komplexe logische Schlsse ziehen. Wenn
der Lehrer aber solche bungen mit sich selbst oder bei einem Kollegen ausprobiert,
bevor er sie der Klasse vorsetzt, dann stellen sich solche Mngel meist rasch heraus,
und die bungen knnen noch abgendert werden.
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Aufwand
Auch sollten die Vorbereitung und die Aufgabenstellung so einfach wie mglich gehalten
werden. Man sollte sich vor bungen hten, die eine Zettelflut, ein berangebot an
Gerten oder eine Vielzahl einzelner Lernschritte mit sich bringen. Man braucht zu
lange fr ihre Vorbereitung und den Aufbau der Gerte, so da der erreichte bungs-
effekt den Aufwand einfach nicht rechtfertigt. Die bung ist sozusagen nicht rentabel.
Leistungsbewertung
Jede Leistung der Schler sollte gleich nach der Lsung der Aufgabe besttigt werden.
Handelt es sich jedoch um Aufgaben im Bereich des Lesens und Schreibens, so mu
die Besttigung nicht sofort durch den Lehrer erfolgen, sondern kann auch mit einer
greren Verzgerung erteilt werden. Wenn ein/e Schler/in eine schriftliche bung
erledigt oder Verstndnisfragen zu einem Lesetext beantwortet hat, so kann die Stellung-
nahme durch den Lehrer durchaus einen oder zwei Tage warten. Die Schler knnen
dann immer wieder das einschlgige Material durchlesen, damit sie die Hinweise des
Lehrers besser verstehen und mehr davon haben. Beim Sprechen und Hren dagegen
sollte die Reaktion durch den Lehrer sofort erkennbar sein. Es ist natrlich ganz sinn-
los, wenn der Lehrer einen Fehler, den der Schler beim Sprechen gemacht hat, erst
am folgenden Tag verbessert. Auch wenn man mit dem Kommentar 1 oder 2 Minuten
wartet, ist er fr den Schler nicht mehr ganz so ergiebig. Das gleiche gilt in etwas
weniger krasser Form fr das Hren. Wenn Schler eine Hraufgabe erledigen, z. B .
wenn sie auf einer Liste einzelne Punkte abhaken oder Fragen beantworten und dann
ihre korrigierten Antworten einen oder zwei Tage spter zurckbekommen, dann haben
sie von dieser Rckmeldung keinen groen Nutzen.
Ihre Erinnerung an den Wortlaut des gehrten Textes ist dann verschwommen, und sie
knnen nicht mehr genau wissen, an welcher Stelle sie einen Fehler gemacht haben und
warum. Die Lernresultate mssen sofort nach Beendigung der Aufgabe geprft werden,
dann nmlich, wenn das Gehrte noch im Gedchtnis nachklingt und wenn es eine Mg-
lichkeit gibt, das Gesprochene nochmals zu hren. Ich gebe die richtigen Antworten
zuerst und lasse damit die Schler ihre eigenen Leistungen beurteilen. Erst dann gehe
ich nochmals die ganze bung durch und gebe dabei Erluterungen, so da die Schler
Fehler einsehen und aus ihnen lernen. Noch etwas ist von Belang: Die Schler wollen
die richtige Antwort erfahren, sobald sie die Aufgabe gelst haben. Sie sind frustriert,
wenn die Antwort hinausgeschoben wird und verlieren leicht einen Teil ihres Interesses,
wenn man sie zu spt gibt (also wiederum Motivation!). Doch das Hauptargument ist
das pdagogische. Der Lernwert der Hrbung wird gesteigert, wenn das Feedback
durch den Lehrer der Schler-Leistung unmittelbar folgt.
Wenn keine Aufgabe mit der Hrbung verknpft wird, kann die Wirkung der bung
selbst darunter leiden. Nimmt man beispielsweise die hufig angesetzte bung, die aus
dem Abspielen eines Hrtextes auf Band mit nachfolgenden Auswahlantworten besteht,
so gilt folgendes: keine vorher gestellte Aufgabe und keine notwendigen Reaktionen sind
gegeben. Die bung belastet nur auf unnatrliche Weise das Gedchtnis der Schler. Sie
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Penny Ur, Hrverstndnisbungen Mit englischen und franzsischen Beispielen ISBN 3-19-006975-1
ist nicht sehr interessant und fordert nicht heraus. Auch sehe ich keine Mglichkeit, wie
diese bung auf eine lebensechte Situation vorbereiten oder eine solche nachempfinden
lassen knnte. Aus diesen Grnden sind solche bungsformen vielleicht nicht gerade
das beste Instrument fr die Hrpraxis. Das soll nicht heien, da sie damit als Unter-
richtstechniken (z.B. als Tests) ungeeignet sind (vgl. unter 5.3 Hrbungen mit Verstnd-
nisfragen). Es gibt jedoch mindestens eine Art von Hrbungen, die auch ohne die Hilfe
einer spezifischen Aufgabenstellung lerneffektiv ist: dann nmlich, wenn das Lernmate-
rial selbst so interessant und lustig ist, da es an sich schon Anforderungen an Aufmerk-
samkeit und das Verstehen der Schler stellt; dann wird die Aufgabenstellung berflssig
und schadet sogar. Solches Material ist etwa in einer guten Geschichte enthalten, einem
Lied, in einem fremdsprachigen Film oder Theaterstck oder einfach in zwanglosen
Anekdoten, persnlichen Ansichten oder einem Gesprch ber allgemein interessierende
Themen, das vom Lehrer improvisiert wurde (vgl. 5 1).
3.3 Visuelle Materialien
Kontextualisierung von Hrbungen
Wie wir auf S. 13ff. gesehen haben, spielt in den meisten authentischen Hrsituationen
die Umwelt, vor allem die visuelle, eine groe Rolle. Im Klassenunterricht hilft visuelles
Material: Bilder, Skizzen an der Tafel oder durch Tageslichtschreiber projizierte, Figuren
auf Filz- oder Magnettafeln oder andere Gegenstnde. Die visuellen Hilfen untersttzen
ein besseres Verstehen der Sprache. Ich gehe sogar soweit zu sagen, da visuelle Sttzen
bei jeder fremdsprachlichen bung, die auf direktem Sprachaustausch zwischen zwei
Sprechern beruht, unerllich sind.
Motivierende Untersttzung des Lernprozesses
Visuelle Hilfen sind aus dem einfachen Grund fr den Lernproze wichtig, weil sie die
Aufmerksamkeit der Schler wecken und ihnen helfen, ihr Augenmerk auf den Lernge-
genstand zu konzentrieren. Es ist ziemlich schwierig, sich auf gesprochene Sprache zu
konzentrieren, die man ,,blind hrt. Es ist viel leichter, wenn man dabei auf etwas
schauen kann, was mit dem Text in Beziehung steht. Wenn dieses ,,Etwas auffllt, etwas
Buntes, Lustiges, Spannendes oder sich Bewegendes ist, dann ist es um so besser. Inte-
ressantes und anregendes visuelles Material steigert sicher die Motivation und Konzen-
tration der Schler. Natrlich kann der Lehrer selbst ,,visuelle Hilfe sein und zwar durch
sein schauspielerisches Talent und sein Mienenspiel. Doch kann man dies leicht auch
bertreiben. Ich erinnere mich an Schler, die durch die Faxen des Lehrers so belustigt
waren, da sie von dem eigentlichen Lerninhalt des Dargebotenen eher abgelenkt
wurden.
Bilder und Diagramme als Lernmaterial
Man mu unterscheiden zwischen bungen, die sich ganz auf visuelle Materialien
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sttzen, und solchen, fr die sie nur ein Hilfsmittel darstellen. Bei den letzteren kann
das visuelle Material die Form eines groen Posters annehmen, das die Informationen
liefert, die der Lehrer dann dem Hrtext zugrunde legt. Hingegen bei bungen, die auf
visuellem Material basieren, hat jeder Schler seine eigene Kopie des Materials. Er be-
ntzt sie nicht nur zur Informationsentnahme, sondern auch als Antwort-Bogen, auf dem
er seine Lernergebnisse vermerkt, wie z. B. das Auffinden von Ungereimtheiten, das Aus-
fllen fehlender Elemente oder die Vernderung einzelner Items. Beispiele fr solche
Aufgaben mit visuellen Hilfen sind in den ersten 7 Abschnitten von 5.2 zu finden (Hr-
bungen gekoppelt mit kurzen Schlerreaktionen) , solche, die ganz auf visuelle Mate-
rialien abgestellt sind, erscheinen in den 6 letzten Abschnitten von 5 .2.
Die Durchfhrung von bungen auf der Grundlage visueller Materialien ist interessant
und kann sehr effektiv sein. Aus diesem Grund enthalten in jngster Zeit verffentlich-
te Bcher zum Hrverstehen gewhnlich eine Reihe von solchen Beispielen. Das rger-
liche dabei ist, da eine Illustration nicht mehr verwendet werden kann, sobald man
darin etwas angestrichen hat, so da die hufige Verwendung solcher Bcher eine teure
Angelegenheit werden kann. Deshalb verwende ich eine Menge Material, das ich selbst
herstelle und auf dem Kopiergert der Schule vervielfltige. Dabei halte ich meine
Skizzen so einfach wie mglich. Einige Grundskizzen kann man in greren Mengen
vervielfltigen und dann fr verschiedene Zwecke verwenden (vgl. 5.2). Sogar sehr
detailliertes Material kann in mehr als einer Art wieder verwendet werden. (Vgl. dazu
Byrne/Hermitte 1983).

Bilder
bungen, die sich an Bildern orientieren, sind im groen und ganzen fr jngere Schler
geeignet. Die verwendeten Bilder sollten deutliche Darstellungen von Gegenstnden,
Menschen und Vorkommnissen sein, deren Beschreibung sich mehr oder weniger inner-
halb des Wortschatzrahmens der Klasse bewegt. Sie sollten gengend Einzelheiten und
Vernderungen aufweisen, damit sie reichlich Stoff fr Beschreibungen und phantasie-
reiche Ausarbeitung bieten. Karikaturhafte Schwarz-Wei-Zeichnungen sind am besten
geeignet, da sie die gewnschte Deutlichkeit besitzen und leicht zu reproduzieren sind.

Diagramme
Ich verwende hier das Wort ,,Diagramm in einem erweiterten Sinn. Damit mchte ich
die Darstellung von Informationen in strukturierter Form bezeichnen, also nicht nur
graphische Darstellungen von berblicken oder Stammbumen, sondern auch Land-
karten, Plne, Tabellen usw. ltere Schler sind mit den Gepflogenheiten strukturierter
Darstellungen meist vertraut und lesen solches Material ohne Mhe. Die Vorteile der
als Grundlage fr aufgabenzentrierte bungen dienenden Diagramme rhren von der
Tatsache her, da sie darauf angelegt sind, eine groe Zahl von Fakten klar und schnell
zu bermitteln, ohne da dafr viel Lese-Aufwand erforderlich wre. Deshalb kann ein
einfaches Diagramm als Anla zu einer ganzen Reihe von Versprachlichungen dienen,
etwa zu Erklrungen, Beschreibungen oder Kommentaren. Auerdem knnen Diagramme
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Informationen zu einem breit gefcherten Themenangebot liefern und die verschieden-
sten Beziehungen zum Ausdruck bringen, so da viel weiter gestreute Thematik verfg-
bar wird, als dies bei der ausschlielichen Verwendung von Bildern der Fall wre. Eine
ausgezeichnete Auswahl von Diagrammen fr den Englischunterricht ist zu finden in
den Bchern Cue for a drill and Cue for communication von Shiona Harkess und John
Eastwood, 1980).
Sowohl Bilder als auch Diagramme sollten so einfach sein, da sie mit einem Blick zu
erfassen sind. Bilder mit allzu vielen Details stiften nur Verwirrung und sind schwer zu
erfassen. Komplizierte Diagramme sind noch schlechter: Wenn die Schler ausfhrliche
graphische bersichten oder Karten vor Augen haben, dann brauchen sie einige Minuten,
bis sie herausfinden, was im einzelnen alles bedeutet, ehe sie berhaupt anfangen knnen,
ans Hren zu denken. Auch whrend des Hrens werden sie noch zgern, weil sie sich
durch das Begleitmaterial hindurcharbeiten mssen, um berhaupt reagieren zu knnen.
Dementsprechend sollte jegliches schriftliches Ausfllen von Diagrammen auf ein Min-
destma beschrnkt bleiben. Whrend einfache symbolische Skizzen, die durch Striche
die Beziehungen untereinander andeuten, schnell erfat werden, dauert es viel lnger,
Wrter zu lesen. Natrlich lassen sich einige einzelne Wrter in vielen Diagrammen
nicht vermeiden. Doch ganze Stze sollte man nicht verwenden. Ebenso wie die ber-
mig komplizierten Aufgaben, die auf S. 35f. beschrieben wurden, gibt es in den
verffentlichten Hrmaterialien mit aufgabenzentrierten bungen hufig auch ber-
frachtete visuelle Hilfen.
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