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Este documento discute los problemas relacionados con la implementación de la educación basada en competencias en Australia. Señala que la conceptualización de la naturaleza de las competencias y sus implicaciones para el currículo, la enseñanza y la evaluación han sido temas de debate durante más de una década entre maestros y educadores. También explora diferentes perspectivas sobre las competencias, incluidas las conceptualizaciones conductistas, genéricas y holísticas que integran atributos, tareas y contexto cultural.
Este documento discute los problemas relacionados con la implementación de la educación basada en competencias en Australia. Señala que la conceptualización de la naturaleza de las competencias y sus implicaciones para el currículo, la enseñanza y la evaluación han sido temas de debate durante más de una década entre maestros y educadores. También explora diferentes perspectivas sobre las competencias, incluidas las conceptualizaciones conductistas, genéricas y holísticas que integran atributos, tareas y contexto cultural.
Este documento discute los problemas relacionados con la implementación de la educación basada en competencias en Australia. Señala que la conceptualización de la naturaleza de las competencias y sus implicaciones para el currículo, la enseñanza y la evaluación han sido temas de debate durante más de una década entre maestros y educadores. También explora diferentes perspectivas sobre las competencias, incluidas las conceptualizaciones conductistas, genéricas y holísticas que integran atributos, tareas y contexto cultural.
ENFOQUES DE LA EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS: LA EXPERIENCIA AUSTRALIANA (SEGUNDA PARTE) Andrew Gonczi PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA IMPLANTACION DE LA EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS En lo que resta de este documento, me concentrar en los temas que rodean a la introduccin de la educacin basada en competencias, referidos a Australia. Como se subray anteriormente, sta es slo una parte de un conjunto ms extenso de reformas. La conceptualizacin sobre la naturaleza de las competencias y sus implicaciones para el currculum, la ense!anza y la e"aluacin #an sido los principales temas de discusin entre maestros y educadores por ms de una dcada. Esto se #a sustentado por dos razones. En primer lu$ar, $ran parte del impulso inicial para los enfoques basados en competencias #a emanado de una empresa y un $obierno que buscan mejorar la sensibilidad del sistema %E& con respecto a las necesidades de la industria. 'or esta razn, muc#os educadores que temen perder el control sobre el contenido de educacin #an manejado con desconfianza los enfoques basados en competencias. En se$undo lu$ar, la conceptualizacin inicial sobre la naturaleza de las competencias se tom presentada del (eino )nido, esto fue extremadamente mecanicista. Los maestros utilizaron muc#o tiempo para con"ertir los innumerables elementos de competencia, que se incluan en normas de competencia, en lecciones y planes de e"aluacin extraordinariamente detallados. Al$unos maestros se interesaron en este enfoque conductista para el currculum, pero otros lo rec#azaron por completo. Este *ltimo $rupo toda"a asocia los enfoques de competencias con los destacados currcula atomistas de los primeros das y "en al enfoque de la educacin basada en competencias con muc#a desconfianza. Afortunadamente, despus de casi una dcada de discusiones, a menudo caracterizadas ms por su "e#emencia que por su claridad, este enfoque atomista se est reemplazando por modelos ms #olsticos. +%ase a continuacin,. A pesar de esta contro"ersia, #a #abido un apoyo considerable para la educacin basada en competencias por parte de los liberales- reformadores educati"os de izquierda. Al$unos su$ieren que la E.C est en contra del predominio tradicional de los currcula educati"os por medio del conocimiento abstracto y las disciplinas +"ase, por ejemplo, Lo/ry 0112,. 3tros la consideran como una forma de proporcionar, al mismo tiempo, tanto educacin $eneral como "ocacional y reducir la brec#a entre la teora y la prctica en los currcula ocupacionales +por ejemplo, 4od$5ison 0110,. Al$unos otros la catalo$an como una manera de reducir el dominio del aprendizaje institucional +y el credencialismo,, as como de democratizar la educacin. 6ncluso quienes se oponen a ciertos aspectos de los enfoques por competencias, reconocen sus elementos pro$resi"os. .ar5er +0112, subraya los elementos pro$resi"os de los enfoques basados en competencias y, su$iere que #ay una forma de abordar los "erdaderos problemas educati"os que los pro$resistas #an discutido por dcadas sin ofrecer muc#as soluciones. En una descripcin clara de los factores sociales y polticos que $uan la estructura de las normas y calificaciones del 3r$anismo de Calificaciones de 7ue"a 8elanda, .ar5er se!ala que el "alor atribuido por la sociedad a las distintas calificaciones #a sido en $ran medida un resultado de factores que se relacionan ms con la di"isin social y de clases, que con el "alor intrnseco de las calificaciones en s mismas. Efecti"amente, se le #a dado mayor importancia a las calificaciones que acent*an lo abstracto y lo $eneral que aquellas que subrayan lo prctico. Esta dicotoma educacin $eneral9"ocacional que su$iere .ar5er, #a conducido a- :... una di"isin binaria de calificaciones, sectores de aprendizaje binarios, una di"isin binaria de recompensas sociales y financieras. Esta polaridad #a creado extremos que oscilan entre las estructuras socioeconmicas y las educati"as. 7ecesitamos ciudadanos cabales, conocimiento y #abilidades inte$radas, pero en nuestro pensamiento y conducta tenemos arrai$ada una di"isin fundamental que impide que esto se lo$re.: +p. 01, &ambin su$iere que los estudiantes, empleadores y $obiernos quieren y necesitan un sistema basado en resultados, que #a$a a un lado la :moralidad dudosa: de la e"aluacin referida a normas y la reemplace con la e"aluacin del desempe!o basada en las nociones #olsticas de inte$rar #abilidades y conocimiento. En $eneral, el mo"imiento de competencias se da en un ambiente poltico complejo. ;ientras sus oponentes ale$an que se trata de una manifestacin de un pro$rama poltico conser"ador, sus partidarios "en en l un arma potencial para desafiar un pro$rama de ese tipo. A duras penas sorprende, dada la atmsfera polticamente pesada en la que se apoy en un principio, que se #aya analizado muy poco la naturaleza de dic#a educacin y de los conceptos en que se sustenta. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA La competencia es un concepto difcil de definir que se puede explicar e interpretar de di"ersas maneras. Como #a afirmado <te"enson +0112,, las :construcciones: de la competencia "aran en diferentes contextos. El si$nificado que se le #a dado a la competencia en la "ida diaria, en los medios %E& y en otros ambientes acadmicos son bastantes diferentes. Lo del tiempo en cada uno de esos contextos y tambin puede "ariar de acuerdo con los diferentes juicios de "alor dentro de ellos. Es decir, las competencias y la educacin basada en ellas es lo normati"o. La competencia, como la inteli$encia, es un constructor que se puede deducir del desempe!o. Es posible aclarar la naturaleza de la competencia #aciendo referencia tanto a ar$umentos filosficos como psicol$icos. La competencia de los indi"iduos se deri"a de su dominio de un conjunto de atributos +como conocimiento, "alores, #abilidades y actitudes, que se utilizan en combinaciones diferentes para desempe!ar tareas ocupacionales. 'or lo tanto, la definicin de una persona competente es aquella que posee los atributos +conocimiento, #abilidades, actitudes y "alores, necesario para el desempe!o de un trabajo se$*n la norma apropiada. Al$unas tareas en determinados contextos sern bastante especficas y requerirn de combinaciones especficas de atributos muy sencillas. En otros contextos similares, las tareas necesitarn combinaciones de atributos ms complejas porque tienen que realizarse, di$amos, ms rpido o en situaciones ms difciles. =efiniti"amente todas las ocupaciones incluyen tareas $enerales, por ejemplo planear una acti"idad requiere diferentes combinaciones de atributos. 'or lo tanto, la naturaleza del concepto es correlati"a >"incula diferentes cosas, atributos y tareas dentro de una estructura conceptual. Al #acer esto, "a ms all de las conceptualizaciones ms tradicionales que se concentran *nicamente en las taras que se necesitan desempe!ar, o bien en los atributos $enricos o las capacidades que, se dicen, sostienen la competencia sin tomar en cuenta la forma en que estas necesidades se aplican a diferentes contextos. Estos dos enfoques tradicionales, el conductista y el $enrico se discutirn ms adelante. Adems de su carcter correlati"o, otros dos elementos adicionales inte$ran el concepto. La necesidad del #olismo y la necesidad de tomar en cuenta el contexto y la cultura. Las normas de competencia y la educacin basada en ellas necesitan ser #olsticas en el sentido de que re*nen una multitud de factores para explicar el desempe!o laboral exitoso, concentran las tareas que estn en un ni"el de $eneralidad apropiado y de que las tareas no son independientes entre s. El tercer elemento es el que se relaciona con el lu$ar de la cultura y del contexto. A medida que los profesionales aumentan en comprensin de la cultura de sus ocupaciones +y de sus lu$ares de trabajo,, son capaces de armonizar esto con su conocimiento tcnico, sus #abilidades y actitudes, y de formular juicios indi"iduales mejor informados sobre cmo deben actuar en las situaciones en las que se encuentran in"olucrados. =ic#os juicios tienen claramente un aspecto normati"o. (esponden a la pre$unta :?cmo estoy obli$ado a actuar en esta situacin@: En efecto, los profesionales aclaran la naturaleza de la competencia en sus trabajos cada "ez que toman dic#as decisiones. 'or lo tanto, antes que ser una serie de conductas predescritas y predeterminadas, las competencias sern un concepto en e"olucin que toma en cuenta la crtica y el perfeccionamiento de las formas de actuar aceptadas #oy en da. Claro est que los juicios indi"iduales sern $uiados, en un ni"el $eneral, por el conjunto de normas de competencia. Estas normas representan los mejores esfuerzos de un $rupo caracterstico de responsables que determinan los atributos esenciales para desempe!ar las principales tareas en la ocupacin. <in embar$o, las normas estn necesariamente en un ni"el de $eneralidad y no exi$en que se a$oten los posibles contextos en que se emplearn estos atributos. Lo que en realidad constituye las competencias en una ocupacin ser la e"olucin constante, como un contexto nue"o que se encuentra y se aborda. Esta combinacin de elementos produce el enfoque completo de las competencias. =ic#o enfoque supera todas las objeciones al mo"imiento de competencias, identificadas en diferentes artculos. 7os permite, inter alia, incorporar ticas y "alores como elementos del desempe!o, de competencias, la necesidad de prcticas reflexi"as, la importancia del contexto9cultura y el #ec#o de que puede #aber ms de una forma para practicar de manera competente. &ambin #ay una dimensin psicol$ica para el concepto de competencia, que se relaciona con al$unos aspectos de la dimensin filosfica. La in"esti$acin reciente en el rea de la psicolo$a co$nosciti"a A"ase, por ejemplo, a .ro/n et al +01B1,, La"e +01BB,, 'ra/at +011C,D as como el trabajo de <ternber$ +01B2, acerca de la inteli$encia prctica y el de <cribner +01BE, relacionado con el desarrollo de la experiencia a tra"s del aprendizaje en el lu$ar de trabajo, apoya al$unas de las ideas sobre la educacin basada en competencias. Esencialmente, este trabajo su$iere que la mayora del aprendizaje se sit*a y ocurre dentro de un contexto9cultura especficos. La su$erencia, para quienes les importa el desarrollo de profesionales competentes, es que se requiere armonizar el conocimiento fundamental del tema con las demandas de la prctica, al$o que incorpore el conocimiento de proposiciones junto con la meta control +<ternber$, 01B2,. Esto da crdito al nfasis del aprendizaje en el lu$ar de trabajo dentro de la educacin basada en competencias. En este documento no #ay lu$ar para analizar estas obras en forma detallada, pero en resumen, la in"esti$acin sobre la teora del aprendizaje en los *ltimos 0F a!os o ms, #a minado con mayor frecuencia la perspecti"a $eneralmente aceptada de que #ay una separacin entre saber y #acer. 'or muc#o tiempo, este axioma #a sido la base de la ense!anza de conceptos abstractos fuera de contexto, en el currculum de la educacin media. &ambin la base de la des"inculacin entre teora y prctica en los currcula de la educacin "ocacional. Es decir se #a aceptado casi de manera uni"ersal a fin de que se pueda entender, que los estudiantes necesitan aprender primero conceptos abstractos y en forma distinta del contexto en que dic#os conceptos pudieran aplicarse. <in embar$o, se #a obtenido e"idencia que su$iere que el aprendizaje y la co$nicin son fundamentalmente contextuales o :ubicadas:. Esto es, la comprensin se desarrolla $racias a que los estudiantes se comprometen con el contexto social y material. Esta perspecti"a del aprendizaje social>constructi"ista se est con"irtiendo con rapidez en la ortodoxia dentro de la teora del aprendizaje. La escasa in"esti$acin sobre el aprendizaje en el lu$ar de trabajo su$iere que los trabajadores9capacitados, pueden aprender competencias $enerales sin una instruccin explcita. <cribner +01BE,, en su estudio del aprendizaje en el lu$ar de trabajo, demuestra que los trabajadores utilizan el ambiente en el que laboran para desarrollar #abilidades que los ayudan en su empleo. Es decir, el pensamiento prctico adquirido in"olucra aspectos del ambiente especfico, ya sea personas, objetos o informacin, en el mtodo de solucin de problemas. El ambiente material no determina el proceso de solucin de problemas, por el contrario, se in"olucra en dic#o proceso a tra"s de la iniciati"a del trabajador. Las rutinas de contar, por ejemplo, se establecieron para adaptarse con precisin a la forma de las cosas por numerar- montones de cajas de cinco pul$adas de altura se numeran como cincosG de seis pul$adas de altura como seises. Asimismo, conductores experimentados modificaron sus operaciones aritmticas y la formulacin de problemas dependiendo del #ec#o de tener a la mano calculadoras de bolsillo, o bien lpiz y papel. 6ncluso los trabajadores #icieron :#erramientas: mentales del ambiente >por ejemplo, un montn de cajas se con"irti en una unidad numrica. En el lu$ar de trabajo, un mnimo de estrate$ias de produccin se reconocieron como :normas culturales:. A menudo, los indi"iduos describieron de manera explcita su b*squeda de atajos y formas fciles para realizar un trabajo. Los trabajadores en plantas ensambladoras de productos reformularon los pedidos para a#orrar pasosG el personal de in"entario construy representaciones mentales de arre$los que les permitieran subsistir procesos prolon$ados de enumeracin, por procedimientos aritmticos ms cortos. <cribner, en su in"esti$acin, tambin encontr que los trabajadores eran expertos en la formulacin de problemas. <cribner entiende por formulacin de problemas al proceso de plantear y de solucionar los problemas. Ella su$iere que los modelos formales de solucin de problemas considera a stos como :dados:, el trabajo intelectual consiste en seleccionar y ejecutar una serie de pasos que $uiarn a una solucin +<cribner 01B2-H0,. 'or el contrario, el pensamiento prctico de #ec#o reformula o redefine problemas. En el lu$ar de trabajo se reconstruan los problemas- de problemas sobre el precio unitario a problemas referentes al precio de mercadoG de :eliminar: problemas a :a$re$ar: problemas +ejemplo, 0I>IJ0F a BKHJ0F,G los responsables de los in"entarios i$ualaban reas irre$ulares para transformar problemas numricos en problemas de multiplicacin. La capacidad de realizar estas estrate$ias de aprendizaje prctico tambin se relaciona con el tiempo en el trabajo. ;ientras la experiencia no sea una $aranta de xito en el desarrollo de competencias, ste ser necesario. 'or lo tanto, la pre$unta sobre cmo desarrollar las competencias necesita tomar en cuenta el tema de la experiencia. &ambin se interesa en la forma en que los aprendices y capacitandos aprenden a interactuar, a tra"s de estrate$ias cada "ez ms inteli$entes, con personas que realizan tareas de manera competente o con muc#a #abilidad +La"e 01BB,. Esta conceptualizacin de aprendizaje >como el desarrollo del pensamiento prctico en un contexto especfico> tiene implicaciones en las estrate$ias para desarrollar competencias cla"e en ambientes industriales. =esafa la tendencia de buscar a tra"s del espejo, incondicionalmente, el aprendizaje formal tradicional en los salones de clase. La mejor manera de desarrollar competencias puede ser el proporcionar situaciones en las cuales los estudiantes experimenten problemas reales y se e"al*e su pensamiento prctico de acuerdo con el pensamiento de otros pensadores ms experimentados. La literatura sobre la experiencia actual tambin proporciona una conceptualizacin interesante sobre lo que si$nifica la competencia en trminos de estructuras co$nosciti"as, donde asumimos que la competencia es la etapa final de la adquisicin de una #abilidad. Esta biblio$rafa #a sido resumida ampliamente A"ase C#i +01BB,, <te"enson +0112,D, de modo que no #ay necesidad de repetirlo con detalles en esta ponencia. <in embar$o, lo que su$iere es que la #abilidad depende de tener un rpido acceso y que permita al experto anticipar problemas e in"entar estrate$ias para superarlos. El reto para aqullos que buscan desarrollar profesionales competentes es armonizar la base de conocimiento del tema con las demandas de prctica, al$o que incorpore el dominio afecti"o, el conocimiento de procesos y enunciados, junto con la meta control +<ternber$, 01B2,. Este enfoque es perfectamente compatible con los descubrimientos de lo que Luir5 +011E, #a llamado la :re"olucin co$nosciti"a: en el estudio del aprendizaje. ARGUMENTOS EN CONTRA DE LOS ENFOQUES POR COMPETENCIAS 4ay un cierto n*mero de ar$umentos en contra de la utilidad de las normas de competencia que desafan la tesis $eneral presentada en esta ponencia. =ic#os ar$umentos se pueden clasificar en tres cate$oras, aunque estn relacionas una con otras- M Ar$umentos en contra de los enfoques conductistas de la E.C, que com*nmente se $eneralizan a todos los enfoques por competencias. )na "ersin ms sofisticada de esto es el ar$umento de que todos los enfoques por competencias son conductistas y que cualquier esfuerzo para estableces normas predeterminadas en la educacin es ine"itablemente conductista. M Ar$umentos en contra del enfoque $enrico de la competencia. M Ar$umentos en contra de cualquier enfoque por competencias con base en sus supuestos normati"os acerca de la naturaleza de :lo bueno:. A menudo estos ar$umentos tambin tratan sobre los objeti"os de la educacin "ocacional >el $rado en que se deben satisfacer las necesidades de la industria9profesin +en oposicin a lo indi"idual, y sobre el papel de la educacin en apoyo de los intereses del Capital. En esta ponencia no #ay oportunidad de #ablar sobre este tema con detalle. .astar condecir que la mayora de las objeciones a los enfoque basados en competencias son un ataque a una construccin particular de competencia. 4a$er y Nonczi +011H, ar$umentan que la mayora de las objeciones a los estrec#os enfoques conductistas de la educacin basada en competencias mordaces, tanto como las ad"ertencias de que el pro$rama pro competencias en manos equi"ocadas podra desarrollar un tipo de &aylorismo educati"o. <in embar$o, sta es slo una concepcin y no un ar$umento $eneralizado en contra de los enfoques por competencias. Los ar$umentos en contra del enfoque $enrico de las competencias no estn bien desarrollados. Esencialmente, las obras que #ablan sobre este tema pro"ienen de la psicolo$a co$nosciti"a y del pensamiento crtico. Esto demuestra con claridad que el conocimiento especfico participa si$nificati"amente en la #abilidad de razonar, pensar y aprender en contextos determinados. Es decir, demuestra de manera emprica que al$unas de las llamadas competencias de alto ni"el +por ejemplo, la solucin de problemas, no se pueden transferir de un contexto a otro sin, por lo menos, un reaprendizaje. 4ay un cierto n*mero de puntos adicional que pueden sur$ir en contra del enfoque $enrico. .arro/ +0110, insiste en nuestro pensamiento sobre las competencias $enerales se ori$ina de una concepcin de la psicolo$a popular a finales del si$lo diecinue"e, la cual afirmaba que la mente consista de "arias facultades especficas tales como la memoria, ima$inacin, etc., que podran manejarse como una capacidad independiente y desarrollarse mediante la ense!anza y capacitacin. ;ientras que in"esti$aciones recientes sobre el cerebro desacreditan dic#os supuestos +por ejemplo, el trabajo que demuestra que diferentes partes del cerebro pueden #acerse car$o de funciones da!adas por traumas,, .arro/ afirma que esas ideas a*n dominan nuestro pensamiento como cuando decimos que O es una persona creati"a o P es un buen comunicador. El problema es el supuesto de que stas son #abilidades independientes que pueden desarrollarse de cualquier manera como una cosa *nica. =e #ec#o, puede #aber personas que son creati"as en muc#as situaciones, si ste es el caso lo ser porque la persona posee una serie de caractersticas, al$unas de ellas son "alores, #abilidades, disposiciones y as sucesi"amente. Es casi imposible que las combinaciones de estas caractersticas permitan a un indi"iduo ser :creati"o: o :inteli$ente: en todos los contextos. .arro/ ofrece el ejemplo del pensamiento crtico y se!ala que no es posible ser crtico sin un contexto >uno tiene que ser crtico respecto de al$o. &oco basta con a$re$ar simplemente un conocimiento del arte a una capacidad $eneral de pensar de manera crtica. :La capacidad $enrica formal tiene que ejemplificarse concretamente en forma particular... ser l$ico en una discusin de arte no si$nifica combinar la #abilidad l$ica con la informacin sobre arte. Es cuestin de entender la l$ica del arte de estar dentro de los conceptos y de la teora esttica.: +p. 0H, El tercero de estos ar$umentos se #a desarrollado por escritores tales como- <te"enson +011E, 0112,, Qield +0110, ;a$nusson R 3sborne +011F, y 7e/man +011E,. Aunque sus ar$umentos difieren en al$*n sentido, todos critican el proceso que #a $uiado, se$*n ellos, a los objeti"os de educacin para que estn limitados por las necesidades de la industria o lle$uen a ser idnticos a dic#as necesidades. Con frecuencia atacan el papel de los empleadores al desarrollar normas de competencia +decidir qu es "alioso,, el papel de la educacin basada en competencias jue$a al apuntalar la funcin selecti"a de la educacin y limitar las oportunidades de los maestros para #abilitar, emancipar y desarrollar indi"iduos. <in embar$o, lo que lle$ara a quedar claro es que, cuando se examinan sus ar$umentos, no #ay tantos que estn en contra de la E.C en particular, como los que #ay en contra de cualquier currculum que no ten$a como objeti"o principal el deseo de desarrollar y #abilitar. Estos ar$umentos son una $ran objecin ideol$ica a la le$itimidad de las consideraciones econmicas e industriales en cualquier currculum. 7o es necesario trazar una dicotoma entre las necesidades de la industria y las del indi"iduo. Aunque es claro que al$unos temas en "arios cursos educati"os se concentrarn en el desarrollo de los indi"iduos, no necesariamente es el caso de que un tema de curso con otros fines no pueda si$nificar una experiencia de desarrollo. &oco es el caso de que, por su naturaleza, un enfoque basado en competencias obstaculizar a un curso para satisfacer las necesidades tanto de la industria como de los indi"iduos. &ambin #ay un supuesto oculto de que la preparacin para una profesin es de al$una manera ile$tima o menos importante que la educacin $eneral. IMPLICACIONES DE ESTA CONCEPTUALIZACION PARA EL DESARROLLO DE NORMAS DE COMPETENCIA Pa que las normas de competencia forman el contexto para la ense!anza del currculum y para los aspectos de e"aluacin, es importante tener normas de competencia laboral co#erentes basadas en el enfoque inte$rado que se deline anteriormente. =ic#as normas necesitan inte$rar atributos con tareas cla"e a fin de ser lo suficiente #olsticas como para seleccionar tareas en un ni"el apropiado de $eneralidad, as como permitir que se #a$a un juicio en contextos laborales particulares, donde las personas se encuentre a s mismos. En efecto, el desarrollo de normas de competencia para una ocupacin es una parte de la in"esti$acin emprica, que necesita satisfacer los criterios comunes de una in"esti$acin en ciencia social. Este no es el lu$ar para realizar un recuento de los mtodos de in"esti$acin en esta rea. <in embar$o, el uso de un conjunto de tcnicas permite una trian$ulacinG un aspecto cla"e de dic#a in"esti$acin y obtener datos de una muestra representati"a de profesionales, son las caractersticas principales de esta metodolo$a. )n conjunto de normas de competencia toma en cuenta los atributos que apoyan el desempe!o competente y los "inculan con las tareas que realiza el profesional. A tra"s de las normas se #ace referencia a una base de conocimiento especfico y a la forma en que ste armoniza con las disposiciones apoyadas por los "alores en la realizacin de tareas particulares. 3tra caracterstica de un conjunto inte$rado de normas es que deben ser lo suficientemente $enerales para abarcar las tareas del mundo real, pero sin ser tan $enerales para #acer que la naturaleza de la tarea parezca confusa. Consideran +al menos lo su$iere, la posibilidad de que #ay ms de una forma de realizar esta tarea. El conjunto de se!ales o ejemplos incluye una serie de actos $enerales posibles que podran utilizarse como e"idencia para el desempe!o competente de esta tarea pero stos "aran de acuerdo con el contexto de la misma, la naturaleza de los estudiantes y el lu$ar de trabajo, por ejemplo, si$nificarn que al$unos de estos ejemplos sern ms apropiados que otros. IMPLICACIONES DEL ENFOQUE INTEGRADO POR COMPETENCIAS PARA EL CURRICULUM Y LA ENSEANZA ?4ay al$unas lecciones por aprender de los a"ances en la educacin profesional, un rea que tiene similitudes con la educacin "ocacional@ &radicionalmente, la mayora del currculum se #a basado en el panorama $eneral de las competencias, resumido con anterioridad. 4a #abido una concentracin en las disciplinas que comenzaron apuntalar el conocimiento profesional a tra"s de la prctica de la profesin que se deja al azar, o bien mediante la capacitacin en el trabajo despus de $raduarse. <in embar$o, en forma reciente, la educacin profesional en muc#os pases se #a propuesto desarrollar el currculum basado en el enfoque inte$rado por competencias. En la actualidad la preparacin tpica de un profesionista tiene tres aspectos- el desarrollo del conocimiento $eneral +se asume que es posible $eneralizar,, el desarrollo del conocimiento laboral y la experiencia en el trabajo. 4ay una $ran "ariabilidad sobre qu tan bien se inte$ran estos aspectos a los pro$ramas educati"os. Aunque en los *ltimos a!os #a #abido un $ran inters en el papel que jue$a la prctica +el aspecto de la experiencia, y cmo se puede relacionar con los otros elementos de la educacin profesional, toda"a #ay muc#o que aprender sobre la manera de reunir estos tres aspectos en un todo co#erente +Sal5er 011H,. <in embar$o, no es del todo incorrecto su$erir que la mayora de las uni"ersidades #an enfatizados los primeros dos aspectos y #an asumido que con slo pro"eer experiencia se permitir al estudiante #acer las relaciones entre la teora y el mundo de la prctica. ;uc#os estudios, ms all de una serie de profesiones, su$iere que esto no es suficiente y que los nue"os profesionistas, en sus inicios, luc#an por lle$ar a un acuerdo con el mundo de la prctica. 'or esta razn, las profesiones #an estado experimentando con nue"os enfoques curriculares. )no de esos enfoques es el currculum basado en problemas, establecido en una serie de campos de la prctica profesional y en muc#as uni"ersidades en el mbito internacional. A continuacin #ar un bre"e esbozo acerca de la naturaleza de un currculum basado en problemas, a fin de tratar de sintetizar al$unas de las "entajas de un enfoque inte$rado basado en competencias para el currculum basado en problemas, a fin de tratar de sintetizar al$unas de las "entajas de un enfoque inte$rado basado en competencias para el currculum. La educacin basada en problemas tu"o su ori$en en las ciencias de la salud. Lo que trata de #acer es tomar, como punto de partida del currculum, los problemas reales con los que se enfrentan los profesionales del rea de la salud. 'or lo $eneral, se caracteriza por los si$uientes aspectos- M <e utilizan material que simulan la "ida real +o en al$unas ocupaciones son situaciones de la "ida real, M <e dispone de recursos que ayudan a los estudiantes a esclarecer los problemas y encar$arse de ellos Los estudiantes trabajan en forma cooperati"a con apoyo de un tutor M <e aborda un problema a la "ez, como en los cursos basados en asi$naturas donde se intentan muc#as cosas al mismo tiempo. 4ay muc#os ejemplos de currcula basados en problemas que no tienen todas estas caractersticas. <in embar$o, todos ellos deben estar comprometidos con la nocin de problemas reales con los que se opone tanto a la l$ica de la disciplina9asi$natura como a la base del currculum. <in duda, este punto de partida es semejante al del mo"imiento por competencias el cual pre$unta qu cosas necesita #acer la $ente para que realmente se le considere como una persona competente y >si se conceptualiza en la forma su$erida en este documento> qu #abilidades, conocimiento y actitudes son necesarias para permitir que estas cosas se puedan lle"ar a cabo. La diferencia parece estar en que el mo"imiento por competencias se #a concentrado en un anlisis detallado de la profesin9ocupacin, mientras que el mo"imiento del aprendizaje basado en problemas, se #a moti"ado por lo que parecen ser las mejores prcticas de aprendizaje y asume que se necesitan ciertas competencias +particularmente competencias de :alto ni"el:- pensamiento crtico, comunicacin, etc., para resol"er los problemas en el trabajo. <in embar$o, ambos mo"imientos deben terminar en el mismo punto ya que su objeti"o es lo$rar un profesionista competente >quien, entre otras cosas, es un solucionador de problemas, pensador crtico, estudiante permanente. &al "ez cada mo"imiento tiene al$o que aprender del otro- el mo"imiento por competencias debe reconocer la importancia de las competencias de lato ni"el y, el mo"imiento de aprendizaje basado en problemas, la necesidad de un anlisis ms sistemtico de la ocupacin en la que se basa el problema. Como lo su$ieren Nonczi y &ennant +011E,, adems de construir un currculum que intente resol"er problemas en situaciones reales, es posible elaborar un currculum basado en competencias que se sustente en modelos expertos de la co$nicin. E"ans9.uttler +011C, y Nott +0112, #an se!alado, en diferentes formas, al$unos puntos similares. ?La forma en que operan los expertos debe dictar la naturaleza de los pro$ramas de educacin y capacitacin@ En otras palabras, ?lo que #acemos simplemente es imitar el proceso subrayando el funcionamiento del experto@ 3b"iamente necesitamos tener una nocin de lo que constituye la experiencia en un dominio particular, pero tambin necesitamos conocer al$o acerca del desarrollo de la experiencia. En el centro de este proceso se encuentra la experiencia, pero es en este punto en que los artculos no se #abla suficientemente del tema de la adquisicin de la experiencia. En lu$ar de continuar comparando a los :expertos: +muc#a experiencia, con los principiantes +poca experiencia,, resulta *til comparar a los expertos con los no expertos, estos *ltimos son quienes no parecen #aber apro"ec#ado su "asta experiencia. =e esta forma podemos empezar a plantear la manera en que los expertos, en oposicin a los no expertos, utilizan sus experiencias para aprender. As, desde la perspecti"a del currculum, aunque es esencial proporcionar al$una experiencia +o inte$rar trabajo real en los componentes laborales del curso, por s misma no es suficiente. Es crucial distin$uir entre experiencia como un resultado y la adquisicin de experiencia como un proceso. 'or ejemplo, C#i et al +01BB, en su resumen de las cualidades $enerales de la experiencia, notan que los expertos son ms rpidos y ms econmicos, en parte porque no realizan una b*squeda excesi"a de datos o informacin disponibles. Esto no implica que se debe pre"enir a los principiantes contra la realizacin de b*squedas excesi"as de datos o recomendarles que tomen atajos. <ino todo lo contrario, las b*squedas excesi"as de datos son muy importantes en la primera etapa de los principiantes y, en este sentido, la experiencia se construye sobre la experiencia de ser un principiante. <in embar$o, como educadores, nos preocupa la forma en que se apro"ec#a la experiencia para con"ertirse en :experto:. ?<e debe :or$anizar: el currculum de principiantes expertos y basarse en un anlisis de ni"eles de competencias en cada etapa@ o ?se deben emplear al$unos mtodos peda$$icos, como el aprendizaje en el lu$ar de trabajo y, por consi$uiente, incluir en l las semillas para el desarrollo de competencias y experiencia@ 7osotros no tenemos respuestas a estas pre$untas. Al menos debemos alentar a quienes desarrollan un currculum para que experimenten con al$unos de estos enfoques. 'or ejemplo, el uso de la educacin basada en problemas en las uni"ersidades a#ora est difundido y merece ser e"aluado. Nonczi +011E,, 4a$er y C#appell +011C, #an se!alado que los enfoques de competencias por excelencia, ya que buscan combinar conocimiento, #abilidades y actitudes en situaciones autnticas o casi autnticas. Cualquier pro$rama dise!ado para facilitar el desarrollo de la prctica en un dominio particular, debe tomar en cuenta la forma en que los expertos de ese dominio fueron capaces de utilizar sus experiencias para aprender. Los maestros necesitan entender las condiciones bajo las cuales la experiencia puede $uiar a la prctica y los mtodos de ense!anza que facilitarn cualquier #abilidad $eneral. E"ans y .utler +011C, intentaron construir un modelo de prctica en soldar, un complejo de #abilidades en las cuales, se$*n sus palabras, :se encuentran in"olucrados factores motrices perceptuales y conceptuales: y, trataron de detallar las implicaciones para la ense!anza del currculum. Concluyeron que el modelo tiene implicaciones si$nificati"as para el currculum y la ense!anza de esta #abilidad. En primer lu$ar, la ense!anza de estas #abilidades, por lo $eneral, i$noran las pistas para la retroalimentacin de tareas cuyo modelo muestra que es una parte esencial del soldar experto. &ambin identifican la necesidad de una planeacin $lobal y de una prueba mental para super"isar y re$ular el proceso, as como para obser"ar e interpretar el resultado, ya que todo esto es parte de su modelo de desempe!o experto. 'arte de estas necesidades, en especial la super"isin y re$ulacin, estn representadas en el currculum y en la ense!anza9capacitacin. Nott +0112,, en su trabajo con la Querza Area de los Estados )nidos de Amrica, #a intentado determinar los componentes del desempe!o de #abilidades en tareas del mundo real, con el fin de inda$ar qu modelos co$nosciti"os se pueden utilizar para diri$ir a la capacitacin y cmo stos se pueden reunir en los currcula a fin de $enerar la adquisicin de #abilidades. Ella ar$umenta que a medida que las #abilidades necesarias en el lu$ar de trabajo se "uel"en ms co$nosciti"as, bajo la influencia del a"ance tecnol$ico, se tornan ms difciles de obser"ar. 4e aqu la necesidad de modelos co$nosciti"os basados en la experiencia del mundo real. <e$*n Nott, dic#os modelos #an demostrado que los expertos se comprometen en :un razonamiento adaptable que implica la coordinacin de un... =ispositi"o procesal +o sistema, y de un conocimiento de control estrat$ico: +p. IE,. &ambin ar$umenta que la adquisicin de #abilidades requiere :aproximaciones sucesi"as de la experiencia objeti"o:. Las implicaciones para los currcula y la ense!anza consiste en que #ay una necesidad de aprender lo que se sit*a y se apoya ordenadamente. Aunque ella "a ms all al su$erir que esto se puede lo$rar a tra"s del uso de un sistema de asesora por computadora por lo $eneral, tiene implicaciones para la ense!anza y el aprendizaje. La preparacin por simulacin con retroalimentacin inmediata y las obser"aciones con explicaciones de expertos, son mtodos que se su$ieren a s mismos. OTROS USOS DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA La mayora de los debates sobre los enfoques por competencias se #an concentrado en sus implicaciones para los pro$ramas educati"os en instituciones de la &AQE y en uni"ersidades. <in embar$o, las normas de competencia tienen muc#os usos fuera del campo de la educacin sistemtica, tales como facilitar la acreditacin y reacreditacin de profesionistas +incluyendo el reconocimiento de las competencias profesionales de mi$rantes Ao de otro ni"elDG proporcionar las bases para continuar cursos de educacin profesional impartidos por asociaciones profesionalesG dar informacin al p*blico sobre las funciones y responsabilidades de las diferentes profesionesG facilitar la articulacin entre subprofesiones y profesionesG apoyar a los empleadores en la e"aluacin del desempe!o y reclutamiento del personal. Nonczi, 4a$er y 'almer +011E, tambin describen cmo se #a utilizado un enfoque por competencias para la acreditacin de especialistas le$ales en 7e/ <pout# Sales +7<S por su si$las en in$ls,. Este esquema #a estado operando durante tres a!os en diferentes reas del campo le$al. =ic#o artculo demuestra que un enfoque basado en competencias, a*n sin contar con un pro$rama educati"o dise!ado para desarrollar las competencias, puede ser de pro"ec#o para la $ente. En este caso les ayuda a identificar $estores apropiados a sus necesidades y les permite juz$ar la competencia de los ser"icios que reciben. &ambin tiene el efecto potencial de estimular una mejora en la calidad, rapidez y el costo de los ser"icios le$ales, as como proporcionar profesionales con un incenti"o para aumentar sus competencias en un campo de prctica determinado. EALUACION BASADA EN COMPETENCIAS La e"aluacin basada en competencias es la parte central de un enfoque por competencias en educacin, Tessup +0110, su$iere, por ejemplo, que no slo un enfoque por competencias en educacin requiere nue"as formas de e"aluacin, sino que :la e"aluacin asume un papel ms si$nificati"o con"irtindose en una parte inte$ral del proceso de aprendizaje as como en un medio para e"aluarlo.: +p. EI,. Los efectos de enfoques basados en competencias sobre las prcticas de e"aluacin son potencialmente muy si$nificati"os, aunque slo se #an resumido de manera bre"e en esta ponencia. <i se adoptan los enfoques basados en problemas, mencionados con anterioridad, entonces la e"aluacin se concentrar muc#o ms de lo normal en una di"ersidad de desempe!os. 4abr un $ran nfasis en la e"aluacin de la aplicacin y sntesis del conocimiento, as como un esfuerzo para considerar en los dictmenes profesionales la funcin de otros atributos. 'or re$la $eneral, en la e"aluacin basada en competencias siempre se debe tratar de seleccionar los mtodos ms directos y pertinentes al desempe!o e"aluado. 'or ejemplo en medicina, el dia$nstico del paciente requiere una e"aluacin del desempe!o, mientras que la interpretacin de un reporte de laboratorio se puede e"aluar mediante una prueba escrita y, por consi$uiente, relacionar el mtodo de e"aluacin con el tipo de conducta examinada. )n principio $eneral que subraya la "alidez de las e"aluaciones es que entre ms limitada sea la base de e"idencia para inferir la competencia, ser menos $eneralizable para el desempe!o de otras tareas. 'or ejemplo, el desempe!o en pruebas de lpiz y papel ser probablemente una base muy limitada para e"aluar la competencia ocupacional en cualquier profesin. <adler +01BU, p.01H, se!ala una fuente importante de la tentacin de usar la base limitada de e"idencia- :una preocupacin al e"aluar objeti"os propicia el remplazo del substituto o mediciones indirectas de los objeti"os reales:. 'or lo tanto, de acuerdo con este principio $eneral, se recomienda utilizar una combinacin de mtodos a fin de proporcionar e"idencia para inferir la competencia. <in embar$o, #abr circunstancias en que se e"aluar el conocimiento por s mismo sin relacionarse con un desempe!o especfico. =e lo antes dic#o, deber ser e"idente el contraste entre e"aluacin basada en competencias e"al*a el desempe!o de un indi"iduo a partir de criterios preestablecidos, la e"aluacin referida a normas se encar$a de comparar el desempe!o de un indi"iduo con el desempe!o del $rupo. 7o obstante, se debe se!alar que se puede exa$erar en las diferencias entre estas formas de e"aluacin. La e"aluacin referida a normas siempre tiene normar implcitas en ella y las normas de la e"aluacin referidas a e"aluacin de criterios no se pueden escapar de los supuestos sobre lo que es un desempe!o re$ular. &ambin es importante se!alar que cada enfoque de la e"aluacin tiene sus propios problemas. Aqullos que se asocian con la e"aluacin basada en normas son los problemas de especificacin y confiabilidad, cuando se relacionan con sistemas de educacin y capacitacin a $ran escala. Asimismo, sur$e como problema el tema del costo. 7o obstante, los mtodos que se utilizan para realizar una e"aluacin basada en normas son similares a los mtodos tradicionales. Lo que marca la diferencia es la manera en que se aplican e interceptan. El propsito de esta seccin es subrayar las "entajas de la e"aluacin, cuando- M los mtodos corresponden con exactitud al desempe!o que se #a e"aluadoG M se reconoce adecuadamente tanto al producto como al proceso en el desempe!oG M el desempe!o proporciona e"idencia de conocimientos y actitudesG y M se utilizan e"aluaciones completas para cubrir elementos m*ltiples. ENFOQUES INTEGRADOS PARA EALUAR EL DESEMPEO El primer paso al examinar las e"aluaciones disponibles consiste en a"eri$uar qu mtodos son los ms susceptibles de e"aluar competencias en una forma inte$rada. Los enfoques inte$rados buscan combinar conocimiento, comprensin, solucin de problemas, #abilidades tcnicas, actitudes y "alores en la e"aluacin +"ase la fi$ura,. La teora y prctica, a tra"s de disciplinas, se combinan en la e"aluacin inte$rada u :#olstica:, que se caracteriza por- M estar orientada al problemaG ser interdisciplinariaG M adoptar la prcticaG M cubrir $rupos de competenciasG M demandar #abilidades analticasG y combinar la teora y la prctica. La pre$unta que se plantea cuando se e"al*a conforme a un conjunto de normas de competencia es- ?4ay una e"aluacin inte$rada que se pueda realizar y que refleje las competencias por e"aluar@ La inte$racin sur$e cuando #ay mtodos que e"al*en un determinado n*mero de elementos y todos sus criterios de desempe!o de manera simultnea. 'or ejemplo, en el caso de un trabajador social de una comunidad, se usan casos normalizados para e"aluar elementos como conducir entre"istas indi"iduales, super"isar el pro$reso de los clientes, y recopilar los re$istros9reportes de los casos. Estos casos normalizados tambin son capaces de medir un n*mero de atributos al mismo tiempo, tales como- actitudes, #abilidades de comunicacin, conocimientos pre"ios y as sucesi"amente. Las formas de e"aluacin inte$rada se #an desarrollado en un determinado n*mero de profesiones, pero especialmente en el rea de la competencia clnica. En el contexto de medicina, los mtodos que incluyen ms ni"eles de e"aluacin inte$rada que los exmenes formales son- M 'roblemas con el manejo del paciente +por ejemplo, simulaciones escritas sobre problemas del paciente, M Anlisis clnicos estructurados objeti"os, incluyen una estructura flexible de anlisis que comprende un circuito de 2 a 02 minutos por condiciones del paciente. Este mtodo e"al*a las #abilidades, actitudes y los conocimientos del candidato a tra"s de la realizacin de una "ariedad de tareas, tales como la elaboracin de #istorias clnicas, exploracin fsica, interpretacin de datos, manejo de muestras, procedimientos de emer$encia +"ase tabla si$uiente,. M 'acientes normalizados +es decir, pacientes simulados o reales entrenados para presentar cualquier combinacin de problemas de manera in"ariable >.arro/s, 01U0,. En resumen, una e"aluacin basada en competencias en el modelo inte$rado ser directa, inte$rar una serie de elementos de competencias y utilizar una di"ersidad de mtodos para recopilar e"idencia de quien se puede inferir una competencia indi"idual. Estudio de caso- el esquema de acreditacin especializada de la 7<S La/ <ociety. 7o #ay ejemplos de profesiones que #ayan eliminado por completo tanto los problemas curriculares como los de e"aluacin, que se ori$inan potencialmente del desarrollo de las normas de competencia. <in embar$o, #a #abido al$unos desarrollos- )no de los mejores ejemplos de la implantacin9aplicacin de las normas de competencia se da en la abo$aca. En 0110 la 7<S La/ <ociety inici el proceso de desarrollar un esquema de acreditacin especializada para $estores en el 7<S. Los objeti"os establecidos del pro$rama son para ayudar al p*blico y a la profesin al- ofrecerles una forma de identificar $estores con competencias especiales en un rea de prctica, estimular mejoras en la calidad y el costo de los ser"icios le$ales y proporcionar profesionales con incenti"os y oportunidades a fin de perfeccionar las competencias en las reas de prctica. Cuando se desarrollaron estos objeti"os loables se pens poco en la forma en que podran implantar. 3ri$inalmente, se crey que sera suficiente basar la e"aluacin especializada en- M un sistema de e"aluacin de pares, M un examen de conocimientos jurdicos establecidos por el Consejo, y M la necesidad de emprender un n*mero especfico de cursos de educacin continua. Esto es completamente tpico del pensamiento de la mayora de las profesiones, por lo que respecta a la e"aluacin. (efleja la creencia $eneral en muc#as profesiones que los profesionales experimentados saben qu se necesita para lo$rar un desempe!o competente a todos los ni"eles de prctica, lo que no se necesita articular y lo que es ampliamente un asunto de prueba, si es que el profesional tiene suficiente conocimiento de la disciplina >es probable que parte de este conocimiento se obten$a a tra"s de la participacin obli$atoria en cursos de educacin continua. Afortunadamente, cuando empez el debate sobre la aplicacin del enfoque por competencias en las profesiones, se consideraron las formas de implantar este esquema. El Consejo especializado de la La/ <ociety decidi desarrollar un conjunto de normas de competencia para cada una de las reas de especializacin y basar la e"aluacin en estas normas de desempe!o. Las normas que se #an desarrollado estn basadas en el modelo de competencias inte$rado no conductista resumido al principio de esta ponencia. En el Cdi$o Ci"il Qamiliar, por ejemplo, las normas constan de I :mdulos: de competencia y 0I :elementos: en total. Los mdulos son los si$uientes- 0. desarrolla "nculos con el cliente, H. recopila y e"al*a #ec#os y rdenes, C. planea itinerarios y cursos de accin, E. lle"a a cabo planes, 2. act*a como abo$ado, I. concluye el asunto. Los criterios de desempe!o para los 0I elementos son #olsticos, normas descritas que incorporan combinaciones complejas de atributos. 'or ejemplo, el se$undo mdulo en las normas de competencia es (ecopila y e"al*a #ec#os y rdenes. )no de los elementos es :recibir rdenes del cliente:. Los criterios de desempe!o incluyen lo si$uiente- Cuando el especialista recibe rdenes... muestra cumplimiento, persistencia y conocimiento de la pertinencia. El $estor estructura el proceso para ayudar al cliente a desarrollar una #istoria y obtener de l un enunciado inicial. Esto incluira la naturaleza del problema, lo que el cliente desea lo$rar, la narracin del cliente de #ec#os si$nificati"os, la posicin de los #ijos y de tercero que se considere importante, as como una opinin de la posicin de la parte contraria. El $estor llama la atencin del cliente con respecto a cualquier la$una o inconsistencia y re"isa las rdenes junto con le cliente... el $estor examina el asunto de los costos +y, lo ne$ocia con tica a partir de las rdenes y lle"an un re$istro claro de las mismas. En el ;dulo 0 >=esarrolla relaciones con el cliente, uno de los elementos es :escuc#a eficazmente al cliente:. El criterio de desempe!o es- ... el $estor es capaz de percibir las necesidades inmediatas del cliente con respecto a su se$uridad, sus #ijos y su situacin financiera. El otro elemento es- :se comunica en forma clara y apropiada:. Los criterios de desempe!o incluyen- ... formula pre$untas eficaces e interact*a con los clientes de manera sustentada,... no adopta una actitud discriminatoria y utiliza un len$uaje sencillo para comunicarse... =espus de desarrollar las normas, el panel de expertos en le$islacin familiar se dieron a la tarea de planear una estrate$ia de e"aluacin. <e desarrollaron cuatro mtodos de e"aluacin- M una prueba escrita, M una simulacin, M un arc#i"o simulado, y M re"isin9arbitraje por pares. La decisin de utilizar esta combinacin de mtodos se bas en los tres principios fundamentales de la e"aluacin que se resumen a continuacin- M el uso de mtodos inte$rados, es decir, los que e"al*an la mayor parte de las competencias en una etapa de e"aluacin M el uso de mtodos directos que son fieles al desempe!o en el mundo real M el uso de una di"ersidad de mtodos y de la recopilacin de un conjunto de e"idencias en las que se puede basar un juicio A continuacin #ablar sobre dos de estos mtodos de e"aluacin, la simulacin y el arc#i"o simulado, ya que son ejemplos relati"amente ratos de la e"aluacin del desempe!o. LA SIMULACION El desarrollo de una relacin con el cliente, como lo refleja el recibir instrucciones iniciales, se identific como una de las caractersticas que distin$ue la prctica en el campo de la le$islacin familiar. Esta relacin depende de la posesin de una serie de competencias asociadas con- la comunicacin, recopilacin de e"idencia, los principios ticos, la #abilidad de e"aluar #ec#os. Estas se encuentran en los mdulos 0 y H de las normas. 'or lo tanto, la simulacin se desarroll despus de que se a$ruparon los elementos y criterios de desempe!o a partir de un n*mero determinado de mdulos. <e desarrollaron seis dramatizaciones. A pesar de que son representaciones de #ombres, mujeres, situaciones y problemas diferentes, todas tienen la misma estructura- una necesidad inmediata, aspectos a lar$o plazo, informacin que no se re"ela a menos que las pre$untas lo soliciten, pro$rama oculto del cliente, presentacin de problemas que demandan soluciones extrajudiciales y otros aspectos de naturaleza reli$iosa9cultural que requieren un manejo cuidadoso, temas ticos y cuestiones relati"as a los costos. <e desarrollaron pre"iamente escalas de calificacin para tratar de aumentar la confiabilidad entre e"aluadores. 'or ejemplo, para la comunicacin, se estableci como desempe!o pobre cuando- :no permite que el cliente #able con libertad, casi no lo escuc#a, repite las pre$untas, no tiene muc#o contacto "isual, i$nora el len$uaje corporal, slo #ace pre$untas cerradas, no parafrasea ni resume. Como desempe!o excelente se determin cuando- :formula pre$untas eficaces para alentar que el cliente #able con libertad, lo escuc#a con atencin, mantiene contacto "isual, utiliza el len$uaje corporal, usa len$uaje sencillo, maneja las emociones de cliente, parafrasea y resume. 'ara la recopilacin de informacin como desempe!o pobre se estableci cuando- :obtiene e"idencia por casualidad, no tiene conciencia de la importancia, no establece una secuencia de e"entos, deduce informacin inadecuada. Como desempe!o excelente se incluy- :el pre$untar con persistencia, adopta mtodos para probar la "eracidad de las declaraciones de los clientes, etc.: Cada aspirante entre"ist a un :actor: entrenado +un estudiante de leyes a"anzado, por ms de IF minutos, se $rabaron en "ideocinta las dramatizaciones y un $rupo de e"aluadores que #aba tomado una sesin de capacitacin las "aloraron. En dic#a sesin de capacitacin, los e"aluadores obser"aron y discutieron los ejemplos de los "ideo de simulacin, y determinaron los criterios para definir lo que constitua un desempe!o satisfactorio, insatisfactorio y :fcilmente: satisfactorio. Los e"aluadores #aban ledo pre"iamente las normas y era de esperarse que estu"ieran familiarizados con ellas. El acuerdo sobre el desempe!o requerido para la cate$ora satisfactorio se lo$r muy rpido mediante la su$erencia de que los profesionistas experimentados tenan claros los modelos tcitos del desempe!o profesional. El consenso sobre la tercera cate$ora, aunque no fue instantneo, se lo$r bastante rpido cuando se su$iri que calificar no es una tarea tan difcil en la e"aluacin referida a criterios como muc#os teman. EL ARC!IO SIMULADO Este arc#i"o es una tarea para e"aluarse en casa que resume un $rupo de problemas le$ales asociados con un caso de di"orcio complejo. Consiste en dos elementos- el primero se refiere a la realizacin de un borrador de documentos. Esta seccin se e"al*a la #abilidad de los aspirantes para presentar el caso de manera competente, incluye un conocimiento de re$las9procedimientos del juz$ado y la #abilidad de preparar documentos en un len$uaje claro. El se$undo se encar$a de un asunto le$al muy complejo que requiere una $ran in"esti$acin, la #abilidad de realizar un anlisis jurdico y de desarrollar un plan con opciones. 'or lo $eneral, esto inclua reas de la ley donde la le$islacin no era clara y donde un n*mero de casos recientemente reportados aclararon la ley tal y como se estableci. Esto e"al*a un n*mero de competencias a partir de cierta cantidad de mdulos. Los arc#i"os que se presentaron a los e"aluadores eran de CF p$inas, aproximadamente. Los ejemplos de los arc#i"os simulados se marcaron y discutieron durante la sesin de capacitacin y se estableci un acuerdo sobre lo que era un desempe!o satisfactorio. Adems, se discutieron errores comunes de e"aluacin +por ejemplo, el :efecto resplandor:,. <e #a con"enido en cualquier juicio inaceptable de cualquiera de los mtodos de e"aluacin conducir de inmediato a una se$unda e"aluacin y, finalmente, se ofrecer retroalimentacin sobre cualquier resultado que no #aya sido satisfactorio. En las otras rea de acreditacin especializada, se #an planeado otros mtodos de e"aluacin que incluyen elementos tales como un juicio simulado para especialistas en derec#o penal. <e #an realizado sesiones de capacitacin similares. En resumen, el consejo especialista en leyes #a desarrollado un esquema de e"aluacin que es, a primera "ista, muc#o ms "lido que el examen le$al tradicional. Es un ejemplo de e"aluacin basada en competencias el cual es inte$rado, directo y que recopila una buena cantidad de e"idencia para basar un juicio. <e necesitaran ms in"esti$aciones para establecer la confiabilidad de las estrate$ias de e"aluacin. LECCIONES M Antes de que empiece el proceso de desarrollo de las normas de la industria, es necesario aclarar la naturaleza de la competencia y del probable impacto de la conceptualizacin sobre el currculum, la ense!anza y e"aluacin M <e debe rec#azar el modelo in$ls y su estructura. <e debe contar con una estructura nacional para las normas que sea $eneral y flexible, en la medida de lo posible, que si$a el modelo inte$rado y que permita el desarrollo de las normas de empresa M A pesar de que es necesario ase$urar que la industria conduzca el proceso de desarrollo de las normas, dejar a los educadores fuera del proceso representara un peli$ro substancial M =ebe #aber una conexin cercana entre el comit que desarrolla las normas y aqullos que son responsables del desarrollo de un currculum nacional M <e debe #acer una in"ersin considerable en la capacitacin de los maestros de la %E& +y capacitadores de la industria,, as como en los requisitos de ense!anza y e"aluacin de un sistema basado en competencias M Es necesario que #aya una "inculacin con el sector de la educacin $eneral y las uni"ersidades para $arantizar que stas entiendan la naturaleza del modelo inte$rado de la Educacin .asada en Competencias. Es importante la presencia de un proceso que permita la articulacin entre los diferentes sectores. REFERENCIAS Allen Consultin$ Nroup +011E,. <uccessful (eform. (eport to &#e Australian 7ational &rainin$ Aut#ority. ;elbourne- Allen Consultin$ Nroup. As#, <., Nonczi, A. And 4a$er, '. +011H, Combinin$ (esearc# ;et#odolo$ies to =e"elop Competency>.ased <tandards for =ietitians- A Case <tudy for t#e 'rofessions. 7ational 3ffice of 3"erseas <5ills (eco$nition (esearc# 'aper 7o. I =EE&. Australian No"ernmente 'ublis#in$ <er"ice, Canberra. Australian Council of &rade )niosn +01BU,. Australian (econstructed- AC&) ;ission to Sestern Europe, Canberra- AN'<. .ailey, ;. +0112,. Competency Asessment, E"idence and t#e =iscourse of Tud$ement. Australian and 7e/ 8ealand Torunal of %ocational Education (esearc#. %ol. C. 7o. 0, pp. 0>0C. .ar5er, A. +0112,. <tandards .ased Assessment- &#e %ision and .roader Qactor in'eddie, (. And &uc5, .. <ettin$ t#e <tandards. 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