Estructura Final Del Niã o

El nio: Desarrollo y proceso de construccin del conocimiento.
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El nio: Desarrollo y proceso de construccin del conocimiento. Pgina 2

PRESENTACIN
Los ejercicios que a continuacin se presentan, sirven para identificar los procesos de
desarrollo a los que se enfrenta el nio durante los primeros 14 aos de vida, tambin
nos sirve de base para comprender los procesos de adquisicin de aprendizajes que
tienen en edad escolar.
Este curso consta de 4 unidades las cuales mencionar como lo dice fielmente la
antologa bsica:
En la unidad 1, EXPLICACIONES TERICAS DEL DESARROLLO DEL NIO, donde
se analizarn en forma crtica los diferentes enfoques que explican el desarrollo infantil,
considerando sus principales conceptualizaciones.
En la unidad 2, DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN DIFERENTES ENTORNOS, se
analizarn las relaciones existentes entre desarrollo y aprendizaje del nio, de acuerdo
con las condiciones de su entorno.
En la unidad 3, TEORAS DEL APRENDIZAJE Y TEORAS DE LA INSTRUCCIN, Se
explicar la fundamentacin psicolgica de la prctica docente a partir de algunas
teoras del aprendizaje y de la instruccin.
En la unidad 4, SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN PREESCOLAR Y PRIMARIA,
se identificar y explicar la operatividad de algunas teoras de desarrollo y aprendizaje
en preescolar y primaria.
Estas unidades me fueron llevando paso a paso a la fiel idea de que es primordial
conocer los intereses del nio, porque es que juega siempre, porque siempre pregunta,
porque le gusta socializar, porque le resulta tan difcil aprender tantos contenidos, que
importancia tienen los padres y el profesor en el desarrollo de sus competencias, entre
otras situaciones que se pueden encontrar a lo largo de este trabajo realizado para
continuar en el camino de la profesionalizacin de mi quehacer docente.
Autores como Freud, Skinner, Piaget, Cesar Coll. Wallon, Ausubel, Cagn y otros que
ahora escapan a mi memoria aportan detalladamente sus conceptos y sugerencias
para trabajar con los infantes sabiendo que es lo que queremos obtener de ellos.
Espero que el presente trabajo refleje lo que aprend en este curso que no fue nada
sencillo para m, porque debo reconocer que las teoras son sumamente complejas de
comprender y tuve que hacer varios repasos para no quedarme con la informacin a
medias de todas las teoras y los conceptos que estn en la antologa bsica.
Sin ms que agregar los dejo con el producto de mi estudio.


NDICE
Presentacin.....................................................Pgina 2
UNIDAD 1
Aspectos fundamentales acerca del nacimiento y desarrollo del nio.....Pgina 6
Conceptos bsicos de la pelcula En el vientre materno en substitucin de Nace un nuevo
ser...Pgina 9
Anlisis de los textos Organizacin del proceso de crecimiento y Teora general del
desarrollo psicolgico del nio....Pgina 11
Escrito sobre desarrollo; basado en El desarrollo infantil segn la psicologa gentica y
Estudios del desarrollo segn Henri Wallon....Pgina 16
Relevancia de lo estudiado en la unidad 1.Pgina 20
UNIDAD 2
Cuadro de ideas centrales en relacin con la importancia de la socializacin del desarrollo y
aprendizaje del nio...Pgina 23
Cuadro de Comparaciones para reconocer la importancia de la vinculacin entre desarrollo y
aprendizaje...Pgina 24
Escrito basado en los elementos tericos que presentan las lecturas Zona de desarrollo
prximo: Una nueva aproximacin de Vygotsky; y Juego, pensamiento y lenguaje de J.
Bruner...Pgina 26
UNIDAD 3
Escrito con mis propias palabras sobre lo que entiendo por aprendizaje e instruccin y teoras
de estos....Pgina 30
Anlisis de las lecturas: Cmo funciona el condicionamiento operante de Skinner? y La
teora de Piaget..Pgina 33
Cuatro Teoras de Instruccin...Pgina 39
Anlisis final de la Unidad Teoras del Aprendizaje...Pgina 49


UNIDAD 4
Registro de clase de un tema de Matemticas en un grupo de quinto ao..Pgina 52
Escrito sobre los fundamentos psicopedaggicos de los planes y programas de
estudio..Pgina 54
Escrito sobre las implicaciones didcticas relacionadas con el contenido
escolar......Pgina 60
Anlisis de la Antologa y las actividades realizadas...Pgina 63
Anexos..Pgina 66


UNIDAD 1
EXPLICACIONES TERICAS DEL
DESARROLLO DEL NIO


ACTIVIDAD PREVIA
Aspectos fundamentales acerca del nacimiento y desarrollo del nio.
Desde mi perspectiva el nio es aquel ser humano que se encuentra en una etapa de su vida,
etapa que es involuntaria y comprende aspectos psicopedaggicos, fsicos y de conducta que
son dignos de analizar, puesto que a la priori sern sus principales defensas para afrontar la
adultez de una mejor manera.
Pero cmo saber si un nio se est desarrollando en todos los sentidos de buena manera?,
Qu estndares miden estos conceptos deseables en una sociedad? Cul es nuestro papel
como docentes en el desarrollo completo del nio? Cul es el papel de los paps para
contribuir a que sus hijos da con da construyan unas bases firmes para ser los adultos que
nos exige nuestro planeta?... Estas cuestiones son muy difciles de contestar, pero tratar de
exponer algunas ideas personales en las siguientes lneas.
Para comenzar debemos ubicarnos en que el nacimiento del nio viene a culminar una serie de
cambios diversos en la familia a la que pertenece. En la madre principalmente todo comienza
despus de los dos o tres das de tener una relacin sexual y aunque este cambio muchas
ocasiones slo sea fsico porque la mam tal vez se entere hasta los 15 das o quiz ms de
que queda embarazada; en el vientre ya se est realizando el proceso de fecundacin, donde
toda la informacin gentica del hombre viene a unirse con la de la mujer para formar un
producto que posteriormente llaman feto, mismo que conformar un nuevo ser.
Posteriormente vienen los cambios emocionales, donde aqu si influye en el padre y la madre,
as como los ms allegados a estos. Todo puede partir de que sea un embarazo que estaba
planeado o que sea producto de la ignorancia, falla de un mtodo anticonceptivo, un
accidente, una violacin u alguna otra situacin no contemplada. Todo ello viene a repercutir
en la ilusin de la madre y el padre, en la actitud positiva o negativa que toman sobre la noticia.
Por supuesto tambin influyen las condiciones econmicas, sociales y culturales en las que se
encuentran y si son pareja estable, edad de los futuros paps etc.
Aunque no lo parezca todo esto influye en la vida del prximo nio, pues he escuchado en
algunos programas de televisin y algunos comentarios de la gente que el nio siente desde
que se encuentra en la gestacin, puede distinguir entre fro y calor, si la mam esta enojada,
triste, alegre, antojada; si el pap se encuentra cerca de l, si hay algunos otros vnculos
afectivos cmo los abuelos, los tos o amigos de la familia. Todas estas cosas vienen a


determinar en conjunto con los genes el carcter que tendr durante toda su vida y la forma de
socializar con las personas en la cultura a la que va a pertenecer.
Despus de los nueve meses de gestacin llega el nacimiento y con l, el primer acercamiento
externo con su madre y posteriormente su padre y dems familiares. El nio al nacer como
primer instinto se siente desprotegido fuera del vientre de su madre y de inmediato la busca
para alimentarse o simplemente sentir su cario, los doctores por su parte le cortan el cordn
umbilical y lo limpian de cualquier residuo que tenga.
En los primeros das el nio no abre los ojos y duerme gran parte del da y la noche, se
alimenta sin horario fijo frecuentemente del pecho de su madre y ahora recientemente por la
esttica de las mujeres slo les dan formula lctea, lo que tiene consecuencias en el futuro
como que el nio sea propenso a cuantiosas enfermedades y su desarrollo fsico no sea el
adecuado. Tambin en estos das slo actan por reflejo y no reaccionan a los sonidos de su
entorno.
Posterior a los primeros das, el nio se va adaptando poco a poco al contexto que lo rodea
(iluminacin, clima, altitud), Y durante los primeros meses el nio va identificando a las
personas que lo rodean, y empieza a hacer gesticulaciones diferentes para su mam, pap,
abuelos, etc. Sus defensas se van fortaleciendo y comienzan a tener horarios para comer slo
alimentos lquidos y papillas muy ligeras. Estn en frecuente construccin de conocimientos y
revaloracin de su cuerpo, por lo que de estar acostados en un solo lugar, pasan a moverse de
un lado a otro hasta darse la vuelta, despus se podrn sentar por s solos hasta que llegan a
pararse con apoyo de objetos..
Con los aos los cambios fsicos se dan frecuentemente, empiezan a caminar
aproximadamente despus del ao de cumplido, posteriormente corren y brincan, su lenguaje
comienza a ser sistemtico y deja el balbuceo de lado. Se interesa por los juguetes coloridos y
pelea mucho con los nios de su edad para obtenerlos.
Ya en edad escolar comienzan a ver que la socializacin va a formar parte de toda su vida,
pues podr aprender de otros y compartir con ellos lo que el ya sabe. Comienza a juntarse
con aquellos que le son similares en comportamiento, apariencia fsica y en algunas causes por
la influencia de sus padres por la condicin econmica, social, cultural, religiosa y poltica.


El maestro viene a formar parte de su aprendizaje e inclusin en la sociedad, contribuye a que
el nio se adapte lo antes posible al trabajo en equipo y vaya desarrollando los conocimientos
que debe tener segn su edad. Pienso que el docente es el segundo factor importante en la
educacin del nio, slo detrs de sus padres. Por ello es indispensable que conozcamos
cmo se comporta y porque.
El nio en todo su proceso de aprendizaje, toma al juego como el eje central de su formacin,
de hecho se dice que si un nio no juega y hace travesuras es porque ha enfermado o tiene
problemas serios en su casa. Por eso todo el proceso mencionado arriba, viene a identificar la
manera general del nacimiento y desarrollo del nio, pero por lgica todos sabemos que no
todos los nios son iguales entre s, incluso los gemelos que segn son idnticos tienen
algunas diferencias que aunque no estn a simple vista al profundizar en sus rasgos y
comportamiento vemos nos damos cuenta que existen.
En conclusin el nacimiento y desarrollo del nio es un proceso de varios aos, donde influyen
miles de factores en el comportamiento que puedan tomar en el futuro hacia la sociedad en la
que se desempea. Los padres son los principales artfices de su educacin y despus
intervienen otras personalidades importantes como sus familiares, amigos y maestros.


UNIDAD 1 ACTIVIDAD 1
Conceptos bsicos de la pelcula En el vientre materno en substitucin de
Nace un nuevo ser

Debido a que no me fue posible encontrar la pelcula de nace un nuevo ser me di a la
tarea de buscar alguna pelcula que le fuera similar y encontr la de Nace un nuevo ser
de la National Geographic. En ella se ubican los conceptos de cmo es que se forma el
nio dentro de la madre.
"En el vientre materno" inicia su viaje en el momento de la concepcin; por medio de
imgenes generadas por ordenador se acompaa el recorrido del blastocito (embrin
de pequeo tamao), desde la trompa de Falopio hasta el tero, donde comienza a
tejer las primeras clulas nerviosas, la tecnologa ahora nos permite observar detalles
que antes slo imaginbamos, ahora gracias a esto sabemos que los nios desde el
momento que empiezan a formarse sienten lo que pasa afuera de su bolsa.
El documental despus estudia el vientre materno desde las primeras semanas de
gestacin para mostrar los cambios que se han producido, donde veremos el primer
desarrollo del cerebro y la espina dorsal y asistiremos al momento de formacin del
corazn humano, una masa muscular que comienza a latir de manera espontnea y
hace que poco a poco comience a circular el lquido sanguneo por el pequeo cuerpo
que ya tiene forma.
El reportaje tambin se ocupa de los embarazos complicados, como el caso de un feto
de 26 semanas que ser operado en el tero para corregirle una malformacin de la
cavidad del diafragma que podra ocasionarle graves daos en el desarrollo de sus
pulmones y muy poco margen de supervivencia tras el nacimiento. Esto nos sirve para
observar que los nios en muchas ocasiones sufren situaciones adversas al nacer y
existen miles de complejidades que son difciles de pronosticar, pero si son detectadas
a tiempo se pueden hacer esfuerzos por repararlos lo antes posible.


Cabe mencionar que para este documental se usaron cmaras de alta tecnologa que
se insertaron en la madre sin hacerle dao para observar lo que el beb hace en esos
magnficos 9 meses de gestacin, donde las nauseas, el abultamiento del vientre, los
cambios de humor y dems situaciones hacen notar que una mujer va a tener un beb.


Anlisis de los textos Organizacin del proceso de crecimiento y Teora
general del desarrollo psicolgico del nio.

El proceso de desarrollo del nio como objeto a estudiar en esta segunda antologa,
parte de la idea en que es nuestra materia prima en el quehacer docente, ya que sin
ellos simplemente no se completara la relacin alumno-maestro, alumno-escuela, lo
que conllevara a que la educacin del infante se d en otro tipo de contexto donde tal
vez no sea de manera sistematizada cmo se da en las escuelas adheridas a la
Secretara de Educacin Pblica.
Entonces es importante que entendamos que el nio conforme va desarrollndose a
travs de los aos, adquiere cambios psicolgicos, psicoanalticos, genticos y fsicos;
a los cuales debemos estudiar detenidamente para comprender las muy variadas
situaciones individuales que se nos presentan en nuestros centros de trabajo, por
ejemplo que un nio no puede comprender el porqu se puede dividir en varias partes
iguales un pan, un dulce, incluso una piedra ya que es imposible hacer esto de manera
simple, se necesitan algunas herramientas que seguramente no podremos encontrar
en la escuela.
Al analizar las lecturas de organizacin del proceso de crecimiento y Teora general del
desarrollo psicolgico del nio, entend que hay algunas etapas en lo fsico y en lo
mental que el nio va abordando conforme va pasando el tiempo, estas etapas no les
pasan a todos los nios exactamente igual, porque segn J.M. Tanner ni en los
gemelos existen rasgos totalmente iguales al afirmar que cuando el vulo es fertilizado
y se divide para dar mellizos idnticos, no es probable que a cada mitad le toque
exactamente la misma cantidad de citoplasma. Entonces si entendemos que ni los que
se desarrollan en el mismo vientre materno tienen las mismas caractersticas podemos
tambin por lgica asimilar que todas las personas del mundo son totalmente
autenticas, aunque existan parecidos generales.


Estas diferencias se denotan en lo fsico a simple vista y al estudiar un poquito ms de
cerca a los seres humanos tambin uno se da cuenta que el carcter de cada individuo
es nico e inigualable. Un nio no puede tener la misma idea que otro al mismo tiempo,
aunque se encuentre frente a un maestro y sus compaeros atendiendo un tema de
cualquier materia. Explicado de una manera ms sencilla, eso se debe a que todos los
nios en sus gradientes de crecimiento (curvas) dependen de diversos factores que
poco a poco se irn desglosando ms adelante.
Las gradientes de crecimiento segn Tanner pueden existir durante cierto tiempo nada
ms en el crecimiento, y ser cubiertos por otros procesos en otras ocasiones. Tambin
explica que los nios recin nacidos tienden a tener la cabeza ms grande que
cualquier otra parte de su cuerpo. Gracias a estos estudios uno como padre de familia
y maestro de grupo se percata cuando un nio presenta problemas de crecimiento, al
detectar estas situaciones se pueden prevenir o disminuir algunas situaciones
riesgosas que al nio en su edad adulta le pueden afectar.
El ser humano siempre ha sido la especie dominante sobre la tierra, compartimos
algunas caractersticas con algunos animales, pero lo que principalmente nos distingue
es el que somos seres pensantes aunque existen algunos problemas que nos puede
llevar a afectar nuestro sistema neurolgico, de entre los que destacan el estado
emocional de la madre, los hbitos antes y durante el embarazo de la mam cmo
fumar, tomar alcohol y tener relaciones sexuales con riesgo de infecciones virales,
utilizar medicamentos como los antibiticos y el maltrato fsico a su producto.
M. Isaas Lpez sostiene que todos esos riesgos slo son un pequeo racimo de otros
tantos que pueden afectar al producto con dao cerebral y otras alteraciones
embriolgicas y digo que son solo unas pocas porque tambin existen factores como
embarazos no deseados, situacin econmica desfavorable, producto sobreprotegido,
parto prematuro, utilizacin de frceps, cesrea, trauma de nacimiento, arrullo, entre
otros.
Me sera imposible abundar en todas las causas a fondo que pueden existir para que
el nio sea afectado de manera significativa. Pero lo que importa es analizar que


existen y que la sociedad parece poco importarle que da con da nacen nios con
pocas o nulas posibilidades de desarrollarse ampliamente en el mundo al cual
pertenecemos.
Despus que los nios superan pruebas como los perodos crticos que se entiende
como una determinada etapa de duracin limitada durante la cual una influencia
particular, de otra rea del organismo en desarrollo, o del medio, evoca una respuesta
particular. La respuesta puede ser benfica, y hasta esencial para el desarrollo normal
o puede ser patolgica. (J. M. Tanner 1979). Se busca ahora entender por las
diferentes etapas en las que pasar el nio desde la perspectiva general del desarrollo
psicolgico del nio.
Teoras como la psicologa gestltica, los estudios de Piaget, las escuelas
psicoanalticas, la etiologa y todas las escuelas de psicologa han contribuido a
entender el proceso de estudio de un individuo en cuanto a personalidad. Los docentes
no debemos estar alejados de estudiar toda publicacin de este tipo de escuelas,
porque interactuamos constantemente con personas que estn sujetas a aprender.
Y es que gracias a estas lecturas ahora entiendo que hay varias etapas de desarrollo
psicolgico del nio, entre las que destacan el estado de autismo que se produce
cuando nace el nio y su atencin no est sujeto a ningn objeto adems que su mente
esta virgen. (Kanner 1943,1968). Algo que tambin es distintivo en las primeras dos
semanas es el que sonre pero no por que exista un estmulo o conozca a alguien si no
simplemente lo hace por reflejo. Posteriormente viene la etapa que Spitz (1965) la
denomina como el contacto emocional con la madre en la cual el beb comienza a
sonrerle como muestra de que segn la mente del nio son un mismo ser.
Poco a poco se vienen observando otras etapas como la separacin, prctica,
roachmentduacion y reconciliacin, la cual consiste cuando la madre se desaparece de
su vista y este tiende a sentir ansiedad por la separacin y busca dominar poco a poco
esta ausencia de la madre con actitudes como el dominio de objetos, el aparecer y
desaparecer de la vista de la madre, entre otros.


Ya en la edad de tres a seis aos se vienen etapas donde el nio controla todo su
cuerpo y sus movimientos motores incluyendo sus esfnteres dominando as el acto de
defecar. Tambin en esta etapa el nio se enamora de su madre y ve como enemigo al
padre, pero con el tiempo se va dando cuenta que tal situacin es imposible de ser
(complejo de Edipo segn Freud). Otra situacin que le sucede al nio en esta etapa es
el descubrir el placer que le produce tocarse sus genitales y comienza a fantasear y
hacer preguntas a los adultos sobre esta situacin la cual tambin va desapareciendo
cuando el nio observa que el adulto se muestra incomodo con esas cuestiones, as
que lo deja de lado y vuelve a despertar esa situacin en la adolescencia y ahora el
enamoramiento viene a darse con la persona del sexo opuesto.
Ya en la ltima etapa de la infancia el nio se comunica menos con sus padres y segn
W. Filies denomina desde los 5 o 6 aos etapa de latencia a esta etapa que consiste
tambin en que el nio se hace ms misterioso, lo sexual es sumergido al
subconsciente y dirige toda su atencin a actividades productivas.
Al leer las lecturas puedo concluir que el profesor es quin debe explicarles en
ocasiones a los padres del porque se comporta as su hijo en la escuela y en el hogar,
debemos hacerles ver que el nio hace las cosas por un motivo que slo al
enfrentarnos en ese momento con l podemos deducir que es lo que le pasa y cuales
son las posibles salidas o soluciones que le podemos ofrecer para que se adapte a las
actividades de la mayora del grupo.
Porque es fcil decir que un nio no entiende, que es muy indisciplinado, que ya no
tiene remedio y por lo tanto no hay que perder el tiempo en tratar de entender que es lo
que sucede ya que los bimestres pasan muy rpido y las pruebas estandarizadas
reflejaran que estamos dejando a la mayora del grupo por atender a los que presentan
problemas de aprendizaje.
Los estudios del nio nos ayudan a no ser tan duros con los nios que no aprenden, a
canalizarlos con los profesionales para que los ayuden, a presentarle a los padres la
situacin desde el punto de vista profesional por la que puede pasar su nio. No
pretende que nosotros seamos los que nos encarguemos de solucionar los problemas


complejos, de que dejemos el resto del grupo de lado y que nos enfoquemos en
situaciones personales.
Creo que al ir leyendo la antologa del Nio y sus procesos podr aprender otro tipo
de situaciones que an escapan a mi perspectiva y con ello podr adquirir las
competencias necesarias para analizar rpidamente situaciones que se me presenten
en el grupo escolar.


Escrito sobre desarrollo; basado en El desarrollo infantil segn la psicologa
gentica y Estudios del desarrollo segn Henri Wallon.
El desarrollo del nio es uno de los temas de estudio donde ms nfasis se pone por
parte de numerosos nombres de los que destacan J. Piaget, y Henri Wallon, gracias a
estos estudios y las muy variadas teoras que existen acerca del progreso del nio
hacia la maduracin mental, ahora estoy entendiendo que la complejidad del
crecimiento en el nio se debe a un proceso organizado donde intervienen situaciones
que se miden como escalas de desarrollo y que en nada se parecen a los estadios de
desarrollo.
Las escalas son descriptivas, los estadios tienen el objetivo de profundizar el
conocimiento del modo organizativo del nio. J. de Ajuriaguerra (1983).
Tal vez parezca sencillo decir que todos los nios crecen de la misma forma, que no
hay problema si los saturamos de informacin porque su mente est fresca y deben
asimilar todo lo que les queremos ensear para que cuando sean personas adultas no
batallen por falta de saberes y conocimientos como muchos de nosotros sufrimos
actualmente. La realidad est muy distante de lo antes mencionado, el nio pasa por
varios estadios de desarrollo y mientras permanezca en ellos se comportan de una
manera y no pueden hacer o saber ms, aunque nosotros aseguremos que s.
Piaget nos deja claro que un estadio debe presentar ciertas caractersticas como que
debe ser integrador, este debe presentar un nivel de preparacin y un nivel de
terminacin y para considerar que existe dicho estadio se requiere que el orden de
sucesin de las adquisiciones sea constante. En cambio muchos estudiosos del tema
lo definen como perodos o fases, depende del enfoque que le den, por ejemplo P.
Osterriet ha podido registrar en Amrica y Europa 61 perodos cronolgicos diferentes
en edad de 0 a 24 aos sin mencionar siquiera la palabra estadio.
Con ello entiendo que existen diferencias bien marcadas entre cada aportacin que hay
sobre el estudio de los nios, pero tambin se contemplan muchas similitudes, por


ejemplo casi todos estn de acuerdo en que el nio va a alcanzar la inteligencia
concreta sensorio motriz o de manipulacin tarde o temprano y que hay un tercer
perodo que denominan como el dominio por la aparicin de la capacidad
representativa y las crisis de oposicin e inseguridad que sufren alrededor de los 3
aos de edad.
Wallon identifica 5 estadios de desarrollo en el individuo, estos se conforman desde el
nacimiento hasta la edad adulta, pasando obviamente de manera ms sencilla por la
adolescencia. El primer estadio se despliega cuando nace un beb y lo denomina como
estadio impulsivo puro, porque los movimientos que hace el beb son simplemente de
reflejo, no domina ninguna parte de su cuerpo y cambia constantemente de
movimientos.
El segundo estadio que Wallon nos pronuncia segn su teora es el estadio emocional
o de simbiosis, donde la madre y el nio desde la perspectiva de este ltimo forman un
solo ser porque la madre le provee de lo bsico para sobrevivir como alimentacin,
cuna y traslado de un lugar a otro o cambio de posicin. J. Piaget por su parte niega
que existe este estadio, pero en algunos ensayos los contempla implcitamente.
Por tercer estadio entiendo que se da al ao y medio o a los dos aos de edad y es
llamado estadio sensoriomotor, aqu el nio ya comienza a usar desplazarse por su
propia cuenta y descubre que el habla es la clave para comunicarse con los dems y
as socializar lo antes posible. Entonces el nio tiende a dar signos verbales a las
cosas que lo rodean.
El estadio proyectivo es el cuarto estadio por el que el nio pasa y aunque Wallon no lo
menciona frecuentemente, se refiere a que el nio busca identificar quin es y
proyectarlo a todos lo que lo rodean como una especie de egocentrismo que en nada
tiene que ver con lo que muchos pensamos que es presumir lo que tiene y lo que
puede hacer. La idea es que el infante est buscando su propia personalidad y la
proyeccin le va a ayudar a encontrarla de manera sistemtica y completa.


El quinto estadio de desarrollo en el nio se presenta a los 3 o 4 aos y se denomina
como estadio de personalismo, se da cuando el nio ya es consciente a donde
pertenece y empieza a sentir vergenza por algunos actos que hace o algunas cosas
que dice, para l es importante ser autnomo y se vale de todos los medios para
lograrlo. Es aproximadamente hasta los seis aos cuando logra obtener los medios
intelectuales para lograr socializar con los dems en la escuela y lograr la inclusin en
la sociedad a la que pertenecen.
Ya por ltimo antes de llegar a la edad adulta, se pasa por la etapa de la adolescencia,
perodo donde se deben fortificar los valores ticos delimitados por los contextos en
donde pertenece, hay que enfocar todo lo que el adolescente puede aprender en una
fuente de respeto, sentimientos morales y actitudes sociales respetables. Mismos que
harn que esa persona en el futuro tambin encauce a sus hijos a ser personas de
ejemplo a seguir. Por eso la educacin y desarrollo del nio comienza dos o tres
dcadas atrs, siendo los padres los primeros que deben ser educados.
La idea no es confundirnos con tantas teoras tan iguales pero con diferencias bien
marcadas ni pelearnos por ver quin tiene la razn, estoy entendiendo que todo se
debe de analizar, reflexionar y criticar, para aplicarlo en el campo de la docencia cada
que se presente la oportunidad, y es que en mi trabajo al familiarizarme con los nios
frecuentemente observo algunos problemas que traen desde aos anteriores, gracias a
los comportamientos que toman y a cmo reaccionan cuando les hablan en tonos
agresivos.
Otro tipo de problemas que veo frecuentemente en los nios es el que son antisociales
o no sienten el deseo de compartir sus cosas con los dems, por lo que es importante
tratar de integrar a todos para que juntos aprendan de los conocimientos que hay en la
escuela, que se relacionen y sepan que los problemas se resuelven mejor y de manera
ms rpida si lo hacen en equipo, si comparten sus conocimientos y habilidades para
hacer las cosas. Se debe entender que los problemas de los adultos no deben de influir
en el comportamiento de los nios, porque me han tocado situaciones donde los


padres les prohben relacionarse con algunos nios por las rias o diferencias que hay
entre ellos.
Para concluir este escrito, voy a mencionar que he aprendido que la escuela en
grandes ocasiones acepta nios ya con grandes daos psicolgicos por situaciones
que slo se pueden analizar en casos muy personales y aunque en ocasiones no
podemos solucionar sus problemas por la falta de atencin de todos los que los
rodeamos, el nio va a crecer y en el mejor de los casos, tal vez va a obtener un
empleo y va a tener una esposa y procrear un nio que probablemente pase por
situaciones similares y as sucesivamente va a suceder de generacin en generacin,
hasta que la informacin gentica se vea afectada por dichos problemas.
Entonces es nuestra tarea el formar generaciones ms limpias, ms ticas y con
comportamientos morales y espirituales aceptables para que la humanidad en algn
futuro sin ser una utopa respete las creencias individuales y comprenda que las
diferencias se pueden solucionar sin importar sea cual sea. Esa tarea debe ser en
coordinacin con los padres de familia, las instituciones y nosotros los docentes. Sera
en vano hacer luchas sin ayuda de nadie, por que seran esfuerzos intiles.


UNIDAD 1 ACTIVIDAD FINAL
Relevancia de lo estudiado en la unidad 1
Gracias a esta unidad comprend que el nio pasa por un desarrollo complejo que parte
desde la fecundacin, pasando importantes transformaciones en el vientre materno
(etapa de gestacin y embarazo). Durante esta etapa el producto ya puede sentir
escenarios externos.
Desde ese momento el desarrollo del nio cobra vital importancia para que durante
toda la vida siga con ese proceso que tambin no es nada sencillo. Al nacer el nio
comienza un camino por el que est obligado a pasar, las caricias de mam y pap son
importantes en dicho desarrollo.
Las caricias, los arrullos y la proteccin del recin nacido lo ayudan a formarse
integralmente, por lo que el autor J.M. Tanner menciona que aunque los nios
comparten procesos de crecimiento y desarrollo no son iguales en ningn sentido, ni
los gemelos comparten las mismas caractersticas. Por lo tanto identifica mediante las
gradientes de crecimiento, misma que pueden existir durante cierto tiempo, para ser
cubiertos por otros procesos en otras ocasiones (Tanner 1979).
El crecimiento tambin se puede desorganizar por condiciones fsicas y mentales que
presente el nio y puede ser por causas diversas como la duplicacin de cromosomas
al momento de la gestacin, el frceps o la cesrea a la hora de nacer, el alejamiento
de la madre durante los primeros meses de vida, el alcohol, el tabaco y otras drogas
ms fuertes; adems de infecciones virales que pueda contraer la madre y afecte al
nio.
Tambin en estos ejercicios observ que Wallon muestra los estadios del desarrollo del
nio en donde sobresalen los estadios de accin motora refleja misma que se
manifiesta al nacer, despus viene el estadio emocional o simbiosis afectiva que se
puede identificar en los primeros meses del beb, el tercer estadio aparece al final del
primer ao y se refleja cuando el nio cobra inters por los objetos que le rodean
llamando entonces a este estadio el de sensorio-motor.


As Wallon va deduciendo los estadios por el que nio pasa, resaltando el proyectivo y
el estadio del personalismo, mismos que se dan cuando se encuentran en la escuela
primaria, por lo que no debemos privarlos de ser autnticos y que busquen el yo que
existe en ellos y el lugar al que pertenecen.
La psicologa gentica de los nios es estudiada por muchos psiclogos, pedagogos y
psicoanalistas para determinar las estructuras mentales en las que un nio muy
seguramente va a pasar en algn momento de su edad. La importancia de saber estas
teoras son con la intencin de identificar si una personita en edad infantil tiene
problemas con su crecimiento y desarrollo, para ver cmo es que les podemos ayudar
a salir de esos inconvenientes.
Las pelculas de arrullo materno y En el vientre materno, coadyuvaron a fortalecer las
ideas centrales de esta unidad, permitindome aclarar que el nio desde el embarazo
sufre cambios psicolgicos y fsicos, cuando antes se pensaba que en nada influa el
hecho que la madre no amamantara y arrullara a su hijo. En estas pelculas sobresale
lo trascendente que son los primeros meses del nio y el papel que juegan los que lo
rodean para proveerle de lo ms bsico como lo es la alimentacin y las caricias.


UNIDAD 2
DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN
DIFERENTES ENTORNOS.


Cuadro de ideas centrales en relacin con la importancia de la socializacin del desarrollo y aprendizaje del nio
Estadios de desarrollo segn J. Piaget
J . de Ajuriaguerra
El psicoanlisis
R. Gilbert
El psicoanlisis y el maestro
Ilse Hellman


UNIDA

Piaget distingue cuatro perodos en el
desarrollo de las estructuras cognitivas,
ntimamente unidos al desarrollo de la
afectividad y de la socializacin del nio.

El primer perodo es el de la
inteligencia sensorio-motriz y se da
hasta los 14 meses. Se distingue como
la etapa de asimilacin y acomodacin
al medio que lo rodea.
El segundo perodo es el
Preoperatorio, se da regularmente
desde los 14 meses hasta los 6 aos.
Consiste principalmente en el nio
puede realizar actos simblicos, siendo
el juego simblico un medio de
adaptacin intelectual y afectivo.
El tercer perodo es de
Operaciones Concretas, situndose
desde los siete hasta los once o doce
aos. Distinguindose en esta etapa la
recepcin de lingstico cultural en
sentido nico y la capacidad de
colaborar en grupo.
El cuarto perodo es de las
operaciones formales, recayendo en la
adolescencia donde el pensamiento
tiene la capacidad de prescindir del
contenido concreto para situar lo actual
en un ms amplio esquema de
posibilidades.
El psicoanlisis comienza cuando Freud
adquiere la conviccin de que el
comportamiento humano no depende
solamente del substrato fsico y qumico de
la persona, si no que se origina en un
psiquismo carente de realidad concreta.
En el psicoanlisis Freud y otros
seguidores encuentran varias fases en el
nio de las que destacan:
Fase Oral: Comprende los doce-dieciocho
primeros meses. Esta primera fase
libidinosa est relacionada con el placer del
beb en el momento de la alimentacin
Fase Oral-sdica: Es considerada una
segunda etapa de la fase oral, coincidente
con la aparicin de la denticin.
Fase Anal: Se extiende, entre los 18 meses
y los 4 aos, ligada a la posibilidad tanto de
retener como expulsar los excrementos
Fase Flica: En este momento comienza el
placer de tocarse los genitales e indagar
sobre estos.
Complejo de Edipo: se da entre los tres y
los cinco aos. El nio se halla situado en
una especie de tringulo afectivo con
relacin a sus padres
El psicoanlisis viene a auxiliar la
psicologa clsica y ha dado importantes
conocimientos a la teraputica y la
educacin, p. ej. Neill fund la escuela
nueva, que consista en dejar que el nio
aprendiera lo que quisiera. (libertad total)

El ser un buen maestro no significa que
conozca el psicoanlisis, pero los
descubrimientos de este han contribuido
de gran manera en la educacin.
Antes se crea que la infancia era una
fase de inocencia y felicidad, el
psicoanlisis ha revolucionado este
concepto.
La tarea del educador requiere hacer
que el nio sea independiente para que
no busque apoyo, ms bien soluciones.
Mediante la observacin los maestros
pueden identificar en los nios ansiedad
y necesidades destructivas que deben
ser aliviadas con actividades como
escondidas, muecas, etc.
Freud atribuye un papel principal al
maestro como aquel que puede abrir o
cerrar el camino al conocimiento y al
goce del mismo.
El alumno ve al maestro como un
sustituto parental y lo enfrenta a
diversas situaciones cuando se da
cuenta que no es as, esto puede
beneficiar o perjudicar al nio.
Para el psicoanlisis la conducta y la
personalidad del nio, permite que este
asuma un rol dentro del aula.

Desarrollo y aprendizaje
J ean Piaget
Paco Yunque
Csar Vallejo
La socializacin como apertura a los dems
P. Malrieu

El desarrollo del conocimiento es un
proceso espontneo, vinculado a
todo proceso de embriognesis.
El aprendizaje es provocado por
situaciones.
Existen cuatro etapas principales de
desarrollo de estructuras
operacionales. Siendo la primera
sensorio-motriz, la segunda
preoperacional o principios de
lenguaje, la tercera operaciones
concretas y la cuarta operaciones
hipottico-deductivas.
Para pasar de etapa en etapa es
necesaria la maduracin, la
experiencia de los afectos, la
transmisin lingstica y el factor de
autorregulacin.
Propone que el esquema estmulo-
respuesta se escriba en forma
circular.
El nio es capaz de entrar en la
conservacin a corta edad, despus
en la generalizacin, posteriormente
en el razonamiento recurrente y la
asociacin.
Berlyne agreg en sus estudios dos
conceptos de aprendizaje en el nio:
respuestas de transformacin y
reforzamiento interno (auto-
rregulacin).

El nio Paco Yunque es: Nio de
campo, aturdido por el bullicio de la
escuela de la ciudad, desconfiado de
todos lo que lo rodean, no hablaba
con nadie, inteligente y aplicado,
demasiado inocente y con un sentido
de inferioridad porque es de
procedencia humilde.
Humberto es un nio rico,
aprovechado con los dems,
orgulloso y considera a Paco Yunque
de su propiedad porque la mam de
Paco trabaja para la familia de
Humberto, maltrata constantemente a
Paco Yunque sin ningn
remordimiento, el profesor le tiene
cierta preferencia por la clase social
del nio y pese a que es sumamente
conflictivo lo defiende de los dems y
no lo castiga por ninguna situacin.
Paco Faria es amigable, no muy
aplicado pero es sumamente
inteligente, es de clase media y no
tiene miedo a nadie de su grupo, es
sumamente sociable y no tolera que
los dems sean aprovechados con
los ms dbiles, se pelea con
Humberto por la amistad de Paco
Yunque y siempre est dispuesto a
ayudar a su manera a quin lo
necesite.

La socializacin se lleva a cabo por el
aprendizaje de un mundo de operaciones,
que rige muchas de las relaciones entre el
nio y los dems.
Las relaciones entre el grupo y el medio son
dialcticas.
La socializacin se nos muestra como una
actividad compleja de aculturacin.
Personalidad social es el sistema de
actitudes y representaciones constituido en
el sujeto.
La personalizacin es otra faceta de la
socializacin y consiste en que el nio toma
por su cuenta los aspectos que ms le
interesan de las personas que lo rodean.
La personalizacin se hace como reaccin
a los procesos de alienacin donde X
representa una red de instituciones
entrecruzadas, el educador y otros le
introducen cuadros de referencia diversos y
el nio mismo es fuente de conflictos.
Entonces personalizacin es el conjunto de
procesos por lo cual el sujeto rehsa la
apariencia de cohesin entre informaciones,
rompe sus ligaduras con sistemas de
actitudes que justifican la visin egocntrica
de las instituciones y se identifica con
personas reales o ideales.


D 2 ACTIVIDAD 2
Cuadro de Comparaciones para reconocer la importancia de la vinculacin entre desarrollo y aprendizaje


Escrito basado en los elementos tericos que presentan las lecturas Zona de
desarrollo prximo: Una nueva aproximacin de Vygotsky; y Juego,
pensamiento y lenguaje de J. Bruner.
El nio en la escuela siempre se enfrenta a conocimientos que no puede comprender o
dominar de forma inmediata, siempre he estado consciente que los alumnos al estar en
un grupo escolar es porque estn dispuestos a aprender de manera sistemtica
conocimientos que ya de alguna manera han tenido roce en situaciones extra clases o
en aos preescolares. Vygotsky (1979) afirma que todo aprendizaje que el nio
encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa, en tanto que Bruner
mediante la lectura de juego, pensamiento y lenguaje est consciente de que los
infantes para que obtengan un aprendizaje significativo el juego debe estar involucrado
en este proceso de manera constante.
Para que un alumno de educacin bsica aprenda, debemos tomar en cuenta entonces
al juego y los conocimientos preescolares que ya posee, hasta aqu no hay problema,
las cosas se comienzan a complicar cuando se presenta el momento de tratar de
atender a poco ms de 35 nios con niveles de conocimiento diferentes, esos niveles
cognitivos que yo saba que existan al asimilar que Juanito es muy difcil que me
preste atencin porque se la pasa causando desorden en el aula y no est quieto en su
lugar y por lo tanto lo ms seguro es que no aprenda nada de lo que facilito en el saln.
Por otro lado Lalo es muy inteligente, siempre est prestando atencin a los temas de
clase, se relaciona con todos porque es muy amigable y as me puedo gastar varas
lneas ms para recaer que es el nio modelo que todos queremos tener en clases.
Ahora gracias a Vygotsky comprendo que ms que no prestar atencin o ser el ms
atento de la clase por parte de un nio no es por culpa de ellos, es ms bien porque no
hemos sabido explotar su potencial, o mejor dicho identificar su zona de desarrollo
prxima que consiste en comparar la edad cronolgica con la edad mental
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.


Mi tarea se debe poner en el sentido de que el nio para que aprenda debe sentir esa
necesidad de aprender, nunca va a servir de nada tratar de ensear algo que en nada
interesa a los nios como por ejemplo el uso correcto de la gramtica, ellos sienten que
al escribir con doble ele significa lo mismo que escribir con y griega y que la b es igual
que la v. Me atrevo a decir que mientras el nio no sienta la necesidad de saber que
escribe mal, nunca va a aprender correctamente las reglas gramaticales y de
ortografa.
Bruner por su parte me hizo comprender que el juego es una proyeccin del mundo
interior del nio, no sucede al azar o por casualidad los medios y los fines pierden
vinculacin fcilmente y sobretodo el juego supone una reduccin de las
consecuencias que pueden derivarse de los errores que cometemos. Esto da sentido a
que los nios siempre que estn aburridos en algn tema de matemticas, de ciencias
o de espaol me piden que les ponga algn juego o dinmica para salir del
aburrimiento.
Yo pensaba que era porque no les interesaba mi clase o porque buscaban estar de
ociosos durante todas las horas escolares, veo que no es as, los nios juegan porque
les produce placer hacerlo, los obstculos que hay en el juego al ser superados dan al
nio una sensacin de ser tiles en algo.
Ahora que reconozco que los juegos ayudan a que el nio logre superar zonas de
desarrollo prximo y as se concuerden las edades cronolgicas con las edades
mentales, lo que debo hacer es tratar de buscar actividades ldicas relacionadas con
los contenidos o proyectos escolares a tratar en el aula, es algo que parece sencillo,
pero encontrar esas actividades donde se involucre al juego como eje central de la
clase, ms sin embargo con dedicacin estas situaciones se pueden lograr.
Algo que tambin me llam la atencin de la lectura de zona de desarrollo prximo es
que el nio a travs de la imitacin son capaces de realizar tareas individuales y
colectivas y la situacin ms ejemplar para este punto es que el lenguaje surge de la
imitacin de los que lo rodean aunque posteriormente ya entra el pensamiento para
formular palabras para comunicarse con su entorno.


El lenguaje se vuelve formal cuando el nio ya logra organizar su pensamiento e ideas
de manera convencional y sistemtica. Si al nio se le permite jugar, el lenguaje lo
adquiere rpidamente, porque el juego tambin es una forma de socializar, Bruner en
un estudio que hizo se dio cuenta que los nios de guardera se comunican
constantemente entre ellos y realizan tareas sencillas sin la supervisin de un adulto y
cuando hacen una tarea compleja de inters para ellos, se dirigen a un adulto para que
le instruya como hacerlo y despus de ver cmo es el procedimiento el nio lo intenta y
si logra el objetivo ya no se acerca al adulto, pero comparte con sus compaeros lo
aprendido.
Para concluir puedo deducir que todos los seres humanos en edad infantil van pasando
de un estadio a otro sbitamente, las zonas de desarrollo prximo se dan de igual
manera y el juego es parte fundamental para que las mentes infantiles se inserten en la
sociedad determinando desde pequeos el rol que van a jugar en la sociedad a la que
pertenecen.
Por consiguiente mi aula debe estar llena de actividades ldicas donde los nios sean
los protagonistas y no tratar de robarles actividades porque puede suceder que los
nios se aburran del juego. Tambin debo reconocer que los nios ms adelantados
tienen mejores condiciones de vida y los ms retrasados se encuentran en una edad
mental por debajo de la que deben de tener. La paciencia y la comprensin debe surgir
de nuestro ser para ayudarlos a integrarse a la zona de desarrollo prximo al ritmo que
el nio considere necesario, sin presiones y los resultados irn reflejndose con el paso
del tiempo.
El profesor debe comprometerse con comprender el mundo del nio porque de no ser
as la docencia ser un trabajo difcil de ejercer y no un placer, el placer de jugar pero
jugar en compaa de ellos y no con ellos de imitar cada que sea necesario, no
exagerar ni caer en juegos sin sentido va reflejando el grado de profesionalismo al que
aspiramos a llegar tarde o temprano.


UNIDAD 3
TEORAS DE APRENDIZAJE Y TEORAS
DE INSTRUCCIN.


UNIDAD 3 ACTIVIDAD PREVIA
Escrito con mis propias palabras sobre lo que entiendo por aprendizaje e
instruccin y teoras de estos.
En el poco tiempo que llevo en la docencia he logrado comprender de alguna manera
que el aprendizaje es un proceso muy complicado de lograr con algunos nios y con
algunos otros es sumamente fcil. Aprender a aprender y aprender a ensear son
frases que escucho frecuentemente en reuniones de trabajo, en la planeacin y en todo
el contexto escolar.
Yo entiendo que el aprendizaje no es otra cosa ms que la adquisicin de un
conocimiento, una habilidad, una destreza o herramienta que se va a quedar permeada
en el humano que lo adquiere para poder utilizarlo cada que le sea necesario en su
medio natural, social y cultural. El profesor aporta su granito de arena para intervenir en
que se logren estos aprendizajes de la mejor manera cuando se encuentra frente a sus
alumnos ya sea en el saln, el patio de la escuela, la cancha, el parque, un museo,
etctera.
Pero no slo interviene el lugar y la situacin en la que se encuentra el sujeto que va a
aprender y la persona que le va a ensear, ahora se nos sugiere frecuentemente que
los aprendizajes o competencias el nio es quin debe lograrlas por su propia cuenta y
el profesor debe propiciar esas situaciones, ahora esta prohibido decir el procedimiento
para hacer las cosas, facilitar el conocimiento y sobretodo permitir que el nio slo se
lmite a escuchar las palabras que su maestro le este mencionando.
Por mi parte yo aplico estas situaciones como me lo sugieren los libros para el maestro,
los ficheros y dems auxiliares didcticos para planear mis clases de tal carcter que
pueda lograr que el nio no se lmite en buscar ese conocimiento escondido entre una
encrucijada de actividades. He notado que al dar mi clase varios de ellos se pierden en
algn momento porque estaban acostumbrados a que el maestro les dijera que era lo
que iban a aprender y el dinamismo se pierde en ellos, se vuelven receptores de
informacin y tratan de asimilar lo que pueden para los exmenes bimestrales y la
satisfaccin de sus padres.


La mayora de los nios si logra adaptarse a las condiciones nuevas del juego, y es que
hasta yo al ver que mi planeacin est muy completa y en ningn momento les doy la
respuesta a lo que queremos buscar me emociono, los nios sin duda lo hacen ms
porque es como jugar a ser detectives y tenemos que encontrar el misterio escondido
en las actividades a desarrollar. El propsito se logra a veces sin que los nios se den
cuenta de que ya lograron contar, fraccionar, escribir diferentes textos, germinar una
planta, conocer un hecho histrico o un lugar de la tierra. Ese aprendizaje le quedar
grabado para siempre y como ya lo mencion, lo utilizar cada que lo necesite.
Por otro lado el concepto de instruccin yo lo veo cmo algo a lo que personalmente
recurro en variadas ocasiones porque es sencillo de aplicar, en mi concepto esta
palabra no es ms que dar una clase mediante instrucciones como si el aprender
tuviera un procedimiento nico y pedirle que se call a un nio y a otro que ponga
atencin, no dar permisos al bao porque se van a perder de lo que les estoy
enseando y dems situaciones que todos conocemos, fueran iguales en todas las
aulas del mundo.
El que hay particularidades en la escuela todos lo sabemos, pero algo que podemos
generalizar es que la instruccin es algo que hasta el mejor profesor ha aplicado al
menos una vez en su vida, mucho a eso lo atribuyo a la novatez, y es ms fcil irnos
por este camino en la educacin que por el de buscar estrategias adecuadas para que
el nio responda de buena manera a lo que se le est pretendiendo ensear. Por
ejemplo en una ocasin me toc dar la clase de geografa, donde tena que lograr que
los nios identificaran los estados del norte, los del centro y los del sur, primero me las
ingenie para hacer los mapas de cada estado conforme estaban en la repblica
Mexicana, agregu a Belice, Guatemala, Texas, Arizona, Nuevo Mxico y California
para poner en conflicto a los nios.
Puse todos los mapas en el suelo y por equipos tenan que poner en tres espacios
(norte, centro, sur) y dejar de lado los de Norteamrica, Guatemala y Belice. En la
primera sesin los resultados fueron pobres pero cuando les dije que el juego se iba a


repetir al tres veces ms para ver quin ganaba en sesiones posteriores los nios
solitos se pusieron a estudiar los pases para ser los ganadores de dicho juego.
De esta manera los nios lograron esta competencia en su mayora, porque hubo 4
nios que no quisieron o no pudieron lograrlo. A donde quiero llegar es que los nios
pudieron haberlo aprendido de otra manera como yo lo aplique tambin hace un ao
donde les ped que comprarn un mapa de la repblica mexicana y colorearan los
estados del norte de un color, los del centro de otro y los del sur de otro ms. Al
terminar de colorearlos tenan que aprenderse de memoria los estados y su ubicacin,
algo que tambin logro la mayora pero el esfuerzo fue mayor para los alumnos.
Entonces la instruccin es para m algo perjudicial pero aplicable en alguna situacin
didctica, siempre y cuando sepamos prescindir de ella en nuestras actividades
escolares diarias y as adquirir los aprendizajes necesarios para que los nios vayan
desarrollndose poco a poco hasta llegar a la madurez mental completa.
De teora conozco poco y para aplicarlas en clase a lo mejor lo hago sin saberlo. He
ledo a Skinner y su conductismo lo cual se me hizo un autor que deja de lado los
sentimientos y se limita a extraer del ser humano lo que quiera, me suena a que si yo
quiero que un nio sea obrero de la fbrica de la ciudad lo voy a preparar para ello y si
quiero que sea el patrn de la misma fbrica tambin lo tengo que instruir para que lo
logre, entonces mi pensamiento est encaminados a formar personas que sean crticas
de la situacin en la que se encuentren que no se limiten a vender su fuerza de trabajo
como estmulo a una compensacin econmica que slo alcanza para lo indispensable.
La escuela debe liberar esos conceptos que tiene la sociedad de que de tal palo tal
astilla, si un nio es hijo de albail no puede estar destinado a esto, debe buscar otros
roles y para ello yo como maestro debo detonar ese potencial que tiene propiciando
que el slo lo descubra con la currcula que me plantea la SEP y los lineamientos de la
tica que nos rigen como personas.


Anlisis de las lecturas: Cmo funciona el condicionamiento operante de
Skinner? y La teora de Piaget.
El presente anlisis ser para encontrar conceptos marcados por la antologa en donde
se pretende que yo como docente identifique las diferencias y las similitudes que hay
entre una teora y la otra.
Al analizar cmo es que se conceptualiza el aprendizaje en cada una de las lecturas
pude comprender que Skinner lo ve cmo un cambio en la probabilidad de una
respuesta, en la mayora de los casos este cambio es originado por el
condicionamiento operante que consiste en el proceso didctico mediante el cual una
respuesta se hace ms probable o ms frecuente. Dicho en palabras ms sencillas el
aprendizaje es para Skinner una conjuncin de pasos pequeos del individuo, que hace
en repetidas ocasiones (reforzadores) hasta llegar a una respuesta favorable para
seguir avanzando paso por paso a un aprendizaje ms completo y complejo.
Por otro lado Piaget delimita dos formas de aprendizaje: La primera equivale al propio
desarrollo de la inteligencia mismo que se relaciona con un proceso continuo que tiene
que ver con la maduracin, experiencia, desarrollo y equilibrio; la segunda forma de
aprendizaje se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones
especficas. Tambin explicado desde una ptica ms sencilla no es otra situacin ms
que con el avanzar de los nios a travs de los aos escolares la misma inteligencia
del nio a travs de los estadios en los que se encuentra lo hace ms susceptible a
entender contenidos curriculares ms complejos. Partiendo de lo concreto a lo
abstracto.
Skinner en sus teoras insiste que la palabra "Refuerzo" es piedra angular para
comprender su proceso de aprendizaje, y este puede ser definido como el estimulo que
al aumentar o desaparecer, agranda la posibilidad de una respuesta. Entonces una
serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo. Y es
que aunque estos conceptos los encontr experimentando con animales como aves y


ratones asegura que la conducta puede tambin modificarse en los humanos a travs
de los refuerzos.
Un ejemplo de refuerzo en la educacin es el constante estmulo al alumno para que
trabaje buscando que se repita rpidamente ese estmulo como bien pueden ser
diplomas, buenas calificaciones o felicitaciones constantes. Obvio que no se puede
recaer en el tradicionalismo de premiar al mejor y castigar o menospreciar el trabajo de
quien no puede lograr lo planteado por el profesor.
Para que un maestro logre el condicionamiento operante en el aula Skinner est
convencido de que la tarea principal es provocar una conducta adecuada mediante
distintas clases de control de estmulos. Despus el mtodo de enseanza-aprendizaje
se debe desmenuzar en pequeos y diferentes pasos organizndolos con cuidado en
una secuencia lgica con la que puede ser aprendida rpidamente por los estudiantes.
Para lograr esto sugiere que el maestro debe determinar primero que es lo que desea
ensear y luego ensearlo despus identificar lo que la escuela y el contexto le pueden
ofrecer para ensear lo planeado (reforzadores disponibles).
El maestro tambin debe de contar con un inventario de respuestas disponibles durante
todo el curso del proceso de condicionamiento y planear eficientemente los
reforzamientos significa hacer que influyan sobre la conducta que queremos inculcar en
los nios. Con esto se logra que el aprendizaje sea favorable en el aula. Pero Skinner
tambin reconoce que sus propuestas pueden estar muy alejadas de la realidad que se
presentan en las aulas y para ello supone que deben existir en el futuro mquinas de
enseanza la cual consiste en crear una especie de cajas generadoras de preguntas
para los nios que hasta no contestarlas pueden avanzar a la siguiente.
El proceso estmulo-respuesta ha sido aplicado constantemente en las escuelas que
toman como base la teora de Skinner para mejorar el aprendizaje en los alumnos, la
cual tambin exige que el condicionamiento reflexivo parta de la idea de que el
maestro implemente estmulos que el nio debe sustituir para comprender un
conocimiento conductual nuevo.


Por ltimo otras formas de reforzamiento que Skinner menciona y que vale la pena
mencionar son los siguientes:
CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador
inmediatamente despus de una conducta, disminuyendo o eliminando la
probabilidad de repeticin de dicha conducta. Ejemplo:
-Prohibir a un nio a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios
durante la clase por motivos de indisciplina. Aqu se ejemplifica correctamente lo que
dice la definicin, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente
despus de una conducta.
EXTINCIN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al
descontinuar el reforzamiento que la mantena. Una conducta o respuesta se
acaba por que deja de recibir lo que la hace existir. Ejemplo:
-En una clase se comprob que la mala conducta aument cuando los maestros
prestaron atencin a ella y disminuy por debajo del nivel usual cuando la pasaron por
alto y prestaron su atencin a los nios que no se estaban portando mal
A pesar de que el efecto de disminucin o desaparicin de la conducta es igual en el
procedimiento de Castigo como en el de Extincin, se diferencian en que en el primero
no se rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.
Piaget por su parte aunque no es pedagogo, sus estudios sobre la psicologa han
servido de base para muchas teoras sobre el proceso enseanza-aprendizaje. Piaget
determina que la inteligencia tal como lo muestra la siguiente figura:


La idea central de Jean Piaget es que la inteligencia necesita una organizacin para
relacionarse con el ambiente y es importante comprender que en el proceso de
desarrollo de la inteligencia cada nio pasa por diferentes estadios. El psiclogo suizo
distingue tres estadios principales que ya he mencionado en otros escritos lo cuales me
limitar a exponerlos sin su significado. El primer estadio es el sensorio motor, el
segundo estadio es el de las operaciones concretas, subdividido en pensamiento
preoperacional y pensamiento operacional; y el tercer estadio es el de las operaciones
formales.
Para Piaget el maestro debe estructurar el ambiente para ofrecer una rica fuente de
estimulacin al alumno que le permita desenvolverse en su propio ritmo, guiado por sus
propios intereses y de un modo suficientemente libre. La educacin debe ser planeada
para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente y as el alumno
debe tener la posibilidad de transformar las cosas que le son facilitadas. El trabajo en
grupo tambin se considera muy importante porque favorece el intercambio y el
desarrollo del pensamiento.
La idea principal es que los programas de estudio se deben de adaptar a la edad
mental y a las estructuras que posee el nio. El papel del docente no puede caer en la
vieja pero repetida prctica de tratar de ensearles a los nios contenidos escolares
inteligencia
Adaptacin Acomodacin
Asimilacin
organizacin
Funcin
reguladora
Equilibrio


que no son capaces de comprender por la razn lgica de que sus estructuras
mentales no han madurado lo suficiente para poder comprender dicho contenido, se
debe recaer en la comprensin de los ritmos que tiene cada uno de los nios que
tenemos en el aula para lograr encaminarlos a que logren aprendizajes significativos.
Lo anterior mencionado Piaget lo cataloga como variable de entrada o estmulo y la
variable de salida o respuesta se explica cuando el nio al final de un proceso de
aprendizaje logra como resultado el desarrollo de nuevos esquemas y estructuras en
su operacin interna. El autor de la teora ms estudiada de Europa y parte de Estados
Unidos reconoce que el nio no solo aprende el contenido si no la manera como lo
aprendi, por ejemplo un nio va a recordar que aprendi el significado de una palabra
cuando estaba escuchando a un adulto y al preguntarle lo que significaba se le qued
grabado que significa la palabra, como fue que la aprendi y quien o quienes
intervinieron en ese aprendizaje.
Por ltimo cabe sealar que la lectura de la Teora de Piaget valora cuatro currculos
valorados en esta importante teora abordado de maneras similares ms no iguales y
con resultados sumamente diversos. El ms ortodoxo de ellos es Constance Kammi de
la Universidad de Illinois. Kammi recomienda siete principios como guas curriculares:
Animar a los nios a ser independientes y curiosos, estimularlos a interactuar con los
otros, estimular la calidad de relacin entre nios y profesores; relacionar las
actividades de enseanza con las actividades ldicas de los nios, animar a los nios a
dar respuestas tanto equivocadas como correctas y adaptar los mtodos de enseanza
a los contenidos enseados como los procesos.
Al analizar estas dos lecturas me pude percatar que de cierta manera estos tipos de
teoras se aplican constantemente en las escuelas mexicanas, he estado en dos
escuelas diferentes y ambas tienen particulares formas de organizarse, la currcula
tambin con unas diferencias, pero atendiendo las sugerencias de la Secretara de
Educacin Pblica. Uno de los conflictos a los que nos estamos enfrentando ahora es
a que los contenidos escolares se estn modificando de otra manera que aseguran las
autoridades que son sistemticos y esto me recuerda cuando Skinner menciona que


los conocimientos se deben de fraccionar en pequeos pasos para lograr que el nio
los asimile poco a poco durante su etapa en la escuela primaria.
Coincido en que los castigos solo generan conductas negativas y los sentimientos de
aversin se deben de provocar en casos muy especiales, o cuando sienta que existen
situaciones bastante hostiles en el aula. Yo siempre permito que el nio se exprese en
mi clase, de hecho los planes de estudio nos prohben que formemos a nios pasivos
receptores de informacin, ahora la clase debe ser dinmica y debemos considerar el
juego frecuentemente en los proyectos escolares, tal y como lo plantea Piaget.
Entonces por eso creo que de alguna manera aunque de pronto olvidamos que dentro
de los planes de estudio hay grandes teoras conjugadas que llevan como objetivo
principal lograr la calidad educativa en la mayora de los planteles mexicanos.
No voy a negar que en muy variadas situaciones me molesto porque siento que se
exigen demasiadas cosas del maestro y es que tener 35 o ms alumnos siento que te
absorbe mucho tiempo el estar tratando de atender intereses personales o situaciones
particulares. Todo sera ms fcil si hubiera grupos homogneos o mejor dicho como
menciona Skinner que existieran mquinas de enseanza la cual solo aceitramos y/o
configurramos cada que tenga algn desperfecto. Creo que esas mquinas nos
ayudaran bastante, pero pues no existen y nos vemos en la obligacin de seguir
trabajando con los pocos recursos que nos ofrecen.
Para concluir voy a mencionar que al ir profundizando las lecturas poco a poco me doy
cuenta que en los planes de estudio contemplan todas estas de manera muy
considerable, espero que conforme vaya avanzando la licenciatura pueda entender de
fondo como es que funciona realmente el complejo mundo de la educacin, que desde
un principio entend que no es nada esttico, frecuentemente sufre transformaciones,
pero las bases son las mismas.


Cuatro Teoras de Instruccin
TEORA DE BRUNER
Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes
cuatro aspectos:
1. La predisposicin hacia el aprendizaje.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que
sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones Educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms
especficamente en la pedagoga:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a
que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo
activo (ej., aprendizaje socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la
informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su
estructura cognitiva.
Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad.
Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales
que ha venido construyendo.


Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer
nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte
del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o
patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos.

TEORA DE BANDURA
El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre
variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea
subjetivo, interno y no disponible. En el mtodo experimental, el procedimiento
estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto
conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro
comportamiento.
Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba
(agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri
que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el
ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el
mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.
Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una
interaccin entre tres cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar
imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la
imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a
los cognitivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento
cognitivo.
El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho
ms efectivamente que, digamos por ejemplo, Skinner con respecto a dos cosas que


muchas personas considerar el ncleo fuerte de la especie humana: el aprendizaje
por la observacin (modelado) y la auto-regulacin.
Bandura a establece que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:
1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma
manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento
del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests
adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien.
Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del
modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si
el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente,
prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms
atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y
sus efectos sobre los nios.
2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le
hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego:
guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o
descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o
descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir
las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que
debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da
viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir
sus saltos, ya que no s nada patinar! Por otra parte, si pudiera patinar, mi
demostracin de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo.
Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para
imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa
ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el


comportamiento! Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer
antes de llevarlo a cabo.

4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos
motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo.
Bandura menciona un nmero de motivos:
1. Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.
b. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
c. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como
reforzador.
Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas
cosas que causan el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes
como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como
motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para
no imitar:
a. Castigo pasado.
b. Castigo prometido (amenazas)
c. Castigo vicario.
Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus
diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia
a volverse contra nosotros.
Autorregulacin
La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular
de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:


1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y
cogemos pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos
comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como reglas de
etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como leer un libro a la semana. O
podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos
damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos
daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el
extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms
encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza).
Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la
autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de
los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros
estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales,
tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos
visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por
ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al
castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura
ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:
Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos
pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin:
Concernientes a la auto-observacin. Concete a ti mismo! Asegrate de que tienes
una imagen precisa de tu comportamiento.


Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados
demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los
estndares demasiado bajos carecen de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos.
Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.
TEORA DE GAGN
La teora instruccional sistmica puede ser representada, de manera muy esquemtica,
en el cuadro siguiente, mismo que contempla las fases de todo aprendizaje y de las
acciones de enseanza que las motivan, segn Gagn.
Para Gagn, el aprendizaje es un proceso mediante el cual los organismos vivos
adquieren la capacidad para modificar sus comportamientos rpida y
permanentemente.
El aprendizaje implica el concurso de cuatro elementos:
- un sujeto social,
- una situacin propicia para el aprendizaje,
- un comportamiento explcito del sujeto y
- un cambio interno.
Aunque en los ltimos trabajos de Gagn se hace evidente una posicin ms
consecuente con las concepciones cognitivistas del aprendizaje, no renuncia a
enfatizar, de manera decidida, que el aprendizaje, para que sea considerado como tal,
debe presentar las condiciones de visible y estable.
TEORA DE AUSUBEL
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas


educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico
que favorecer dicho proceso.
Teora Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de
"cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El
factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn
aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,


como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin
(AUSUBEL; 1983:18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la
nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin,
temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del
alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a
termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de
fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin
de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los
conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los
subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de
pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas
informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida
de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se
modificaran los subsunsores inciales; es decir los conceptos de conservacin de la
energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinmica y entropa.


La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores
preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes, un
ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva
informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto
que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje
sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado
potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37).

CONCLUSIONES
Todas estas teoras muestran que las variables de entrada y de salida as como los
procesos y conductos, permiten al nio aprender aunque con unas variables. Pues
determinar lo que es el aprendizaje cada uno lo ve con ciertas particularidades y quiero
creer que no debo involucrarme de lleno con una de ellas, ms sin embargo con la que
ms concuerdo es con las 8 fases del proceso de aprendizaje de la teora de Cagn,
las cuales son motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, recuerdo o evocacin,
generalizacin, desempeo y retroalimentacin.
Los maestros toman muy diversos mtodos para dar a conocer contenidos pero de algo
que estoy seguro es que si mis compaeros maestros pasaron por una
profesionalizacin de su prctica docente, aplican las teoras de Skinner, Piaget,
Bandura, Cagn, Freud, Ausubel, entre otros a los cuales estoy seguro ir conociendo


en posteriores antologas y semestres; todo esto con la intencin de intercalar los
procesos de enseanza-aprendizaje para generar alumnos reflexivos.
Los pedagogos actuales concuerdan que la vara de membrillo desapareci, que las
letras con sangre entran tambin y que se deben mantener ambientes alfabetizadores,
reflexivos alrededor del nio, se deben organizar los conocimientos jerrquicamente,
con situaciones ldicas y comprendiendo la capacidad mental del grupo al que
prestamos nuestro servicio durante el ciclo escolar.
El nio debe aprender a su ritmo, no creo que sea bueno obligarlo a aprender
situaciones que no le llaman la atencin solo por mejorar en las pruebas
estandarizadas, la memorizacin aunque no es mala en todos los sentidos si se abusa
de ella, puede generar alumnos pasivos dependientes de lo que diga el maestro o sus
padres. La tarea no es sencilla, pero tampoco imposible. Me agrada el concepto que
Bruner da sobre el alumno, donde recalca que este debe aprender descubriendo
impulsndolo a que frecuentemente resuelva problemas y se propicien situaciones y
contextos apropiados para que pueda resolverlos.
Para finalizar quiero exponer que las escuelas son la esperanza de hacer un Mxico
mejor y ms all de las polticas educativas y los presupuestos para este rubro,
cualquiera de las teoras planteadas si se consideraran modelos a seguir,
obtendramos resultados mejores, pero obviamente en la pedagoga donde interviene
la mente humana, las verdades absolutas no existen y todo se encuentra en constante
transformacin.
Por lo pronto lo que estoy dando en clases es en base a los planes y programas, los
mtodos son muy diversos pero como ya lo expliqu tomo de todos un poco, al hacer
una clase reflexiva, propiciar el juego y la socializacin entre los nios y formar un
vnculo cercano entre maestro-alumno-padre de familia. Estoy seguro que al estudiar
estas teoras puedo fundamentar lo que estoy llevando a cabo en el aula, slo es
cuestin de recordar autores y conceptos generales.


Anlisis final de la Unidad Teoras del Aprendizaje
Despus de revisar los escritos que realic para comprender la tercera unidad de la
Antologa titulada El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento, me di
cuenta que en la actividad previa mis conocimientos sobre aprendizaje e instruccin
eran sumamente empricos puesto que muchas veces he aplicado conceptos sobre las
teoras aqu presentadas como la del conductismo de Skinner, la teora de Piaget
comprendiendo el concepto de estmulo-respuesta y las aplicaciones de Bruner,
Cagn, Bandura y Ausubel que han hecho rechazando y confirmando otras teoras
psicolgicas del nio.
La prctica docente debe estar impregnada siempre de fundamentos psicolgicos
basados en los aspectos de diferentes teoras del aprendizaje y la instruccin, porque
sera errneo slo basarnos en una sola teora, existiendo un abanico de opciones para
lograr cubrir las exigencias que la sociedad tiene de la escuela.
Esta tercera unidad desde mi punto de vista parte de ver que los autores de las lecturas
bsicas de Piaget y Skinner, despus de generalizar el porqu de sus teoras, se
enfocan en los problemas de aprendizaje y enseanza que se dan precisamente en
ese proceso. La escuela siempre ha sido criticada porque no entrega a la sociedad
alumnos capaces de sobresalir en el campo que se quiera desenvolver, por ello
debemos ver cules son los conflictos principales que presentamos en la docencia y
obviamente atacarlos, aunque aqu hay que sealar que nosotros no somos los nicos
que facilitamos aprendizajes, existen tambin los padres de familia, que me imagino
ser tema de otros cursos y unidades.
Volviendo al enfoque de esta Unidad tambin me percat como es que se desarrolla el
aprendizaje desde la aplicacin de las teoras de los autores de las lecturas, donde se
contemplan las variables que intervienen (conductos y procesos), las variables de
entrada y salida (estmulo y respuesta) y los ejemplos que nos sealan nos da una
base para ver cmo es que se aplico en el campo educativo.


Por ello gracias a las teoras de aprendizaje ahora considero que mi prctica ha
adquirido un nuevo sentido en torno a un conjunto slido de conocimientos, mismos
que se ven reflejados en mi planeacin dejando de lado mi posicin donde realizaba
mis labores docentes sin un concepto prctico bien definido. La transformacin se
observa cuando un compaero docente me dice que de donde saqu que tienen
niveles mentales que ayudan al rpido aprendizaje significativo.

Lo extenso de las lecturas provoc un atraso considerable en el desarrollo de este
curso, porque de pronto es difcil asimilar tantos conceptos de Skinner y Piaget, pero
una vez comprendindolos te das cuenta que ellos mismos van reforzando y
ejemplificando lo que tratan de hacernos ver. El conductismo y el constructivismo son
corrientes muy bien marcadas en el campo de la educacin, siempre me he percatado
que la escuela busca formar personas con conductas sociales aceptables y que
construyan sus propios conocimientos, donde mi papel es el de formador de conductas
y propiciador de aprendizajes.
Esos papeles son slo una pequea parte de lo que debemos representar en la
escuela, porque de nosotros se espera mucho y creo que se comienza por la
consciencia de da con da permanecer actualizado en lo que le compete, el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Las cuatro teoras de instruccin que estudi, me di cuenta que hay conceptos muy
valiosos como la importancia de identificar las fases de aprendizaje del nio, las
jerarquizaciones de conocimientos, el papel de la escuela y del docente; as como la
importancia de reconocer que la conducta y los aprendizajes significativos dentro de los
estadios del nio mejoran la educacin en su prctica.
Como lo he mencionado, sera errneo permanecer en la idea de que una teora es
mejor que la otra, se deben tomar solo algunas situaciones en donde creamos que
pueden ser aplicables para con los nios a los que auxilio en su proceso.


UNIDAD 4
SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN
PREESCOLAR Y PRIMARIA.


UNIDAD 4 ACTIVIDAD PREVIA
Registro de clase de un tema de Matemticas en un grupo de quinto ao.
Al dar la clase de matemticas cuyo propsito es trazar tringulos con regla y comps
del tema de Figuras y subtema figuras planas correspondiente al eje de Forma
Espacios y medidas de acuerdo con los lineamientos de la RIEB 2009 pude registrar lo
siguiente:
Los nios al estar acostumbrados a ser receptores pasivos de informacin se vencen
muy rpido a la hora de tener que formar los tringulos con regla y comps con
medidas y ngulos sugeridos. Esperan a que yo les d la respuesta rpidamente
porque desconocen la forma de hacer los tringulos por s mismos. A excepcin de
Diana que logr de inmediato descubrir un procedimiento para hacerlo de manera
correcta, a lo que sus compaeros la frecuentan para preguntarle cmo fue que lo hizo.
Mi tarea consiste en plantearles el problema al solicitar tringulos con los ngulos y las
medidas correctas, para esto en clases previas hicimos ejercicios para que el
transportador no fuera una herramienta lejana a los conocimientos de los nios y por
tanto al saberlo manejar se esperaban resultados mejores.
Los alumnos poco a poco van comprendiendo como hacerlo y mediante informacin
que entre ellos mismos comparten logran alcanzar el propsito de la clase de
matemticas y lo ensayan una y otra vez por peticin de ellos mismos para que segn
no se les olvide cuando les vuelva a pedir realizar en el futuro una figura igual.
Al concluir la clase me di cuenta que la relacin alumno-maestro es meramente de
planeador de problemas y situaciones ms no facilitador de aprendizajes, por lo que los
nios en ocasiones pensaban que yo estaba molesto con ellos porque no les quera
decir cmo es que se hacan y observ que en ocasiones les daba miedo sentir mi
rechazo por no lograrlo, el tiempo que se empleo en que los nios descubrieran por s
mismos como realizar tringulos con la regla y el comps fue demasiado, tanto que en
ocasiones ya les quera decir el procedimiento.


La relacin alumno-contenido fue demasiado difcil para ellos porque aunque ya lo
hayan visto en clases o aos pasados, se les olvidaban los procedimientos para los
ngulos y las medidas de los tringulos, tuvieron que leer varias veces el problema y
algunos nios como Daniel y Jos Luis de plano dejaron de intentarlo porque no
encontraban respuesta alguna a sus intentos. Pero los dems con ayuda de Diana y
despus entre ellos fueron comprobando como es que se haca por lo que despus de
volver a revisar el contenido se dieron cuenta que no era tan difcil la peticin, ms sin
embargo necesitaran de seguir ensayando para que no se les olvidara.
Por ltimo la relacin alumno-alumno fue digna de admirarse, pese a que era trabajo
individual se ayudaron bastante unos a otros y hasta Daniel y Jos Luis lograron
comprender como hacer tringulos con regla y compas, la ayuda en el grupo es algo
que se hace cotidiano con las clases que se realizan con la RIEB, la colaboracin viene
a complementar lo que el profesor ya no les puede decir para no hacerlos dependientes
de lo que digamos o hagamos.


Escrito sobre los fundamentos psicopedaggicos de los planes y programas de
estudio.
Los planes y programas de estudio de la lectura Enfoque 1993 tienen el fiel concepto
de que el nio es un ser en proceso de formacin, con conocimientos extraescolares,
toma al juego como su medio para conocer el mundo y socializa cada que tiene
oportunidad con los dems.
Para desarrollar el plan de estudios de tercer grado nivel primaria de matemticas, las
personalidades que lo disearon tomaron en cuenta varias bases psicolgicas, porque
los programas curriculares obligan a tomar un gran nmero de decisiones coordinadas
y requiere integrar informaciones de naturaleza muy diversa, entre las cuales las de
orden psicolgico o psicopedaggico ocupan un lugar destacado.
Los planes y programas toman en cuenta la teora gentica de Piaget, Los procesos
psicolgicos de Vygotsky, La psicologa cultural de M. Cole, Las teoras de Ausubel,
Bandura, Anderson, Norman, Rumerhalt, entre otros. De todos ellos se toman
conceptos bsicos para estructurarlos poco a poco en los contenidos a ensear en el
plan de estudios.
Gracias al programa de estudios que nos sugiere la SEP nosotros los docentes
podemos realizar nuestra prctica de manera ordenada, con fundamentos tericos y
con la seguridad que si llevamos las actividades a cabo lo ms fiel posible
contemplando las particularidades del grupo, los aprendizajes de los alumnos sern
verdaderamente significativos y tendrn impacto en el proceso cognitivo que forman da
con da.
Al nio se le ve en el plan de estudios como un ser con conocimientos previos, sin un
orden exacto y precisamente la escuela es quin le provee los conocimientos
abstractos basndose en materiales concretos para llegar a este tipo de saberes. Se
contemplan tambin los estadios por los que el nio atraviesa (preoperacional,
operaciones concretas, operaciones formales, etc.). Tambin se le ve como una
persona que aprende jugando, que le gusta socializar y porque no hasta pelear y


agredir, por lo que se disean actividades para que puedan canalizar todas esas
energas en habilidades que pueden servirles ms adelante.
Los propsitos que se buscan en la educacin bsica son claros, quieren que el
alumno descubra y construya sus propios conocimientos con la participacin del
docente como propiciador de espacios y situaciones para que se logren estos objetivos
eficazmente. Todo parte de conocimientos sencillos para irlos acomplejando poco a
poco, obviamente sin llegar a contenidos que no pueden asimilar por la edad con la que
cuentan. Por ejemplo en las fracciones se comienza con medios, cuartos y octavos,
despus con fracciones de tercios, quintos, sextos, sptimos para posteriormente
hacer adiciones y sustracciones de nuevo con las fracciones ms sencillas para de
nuevo irlas acomplejando hasta que se sumen y resten fracciones con diferentes
denominadores. Ya el aplicar multiplicacin y divisin de fracciones se pasa a
secundaria porque el nio aun no se encuentra listo para aprender este tipo de
operaciones.
El uso de material concreto es muy importante durante el desarrollo de la mayora de
las clases, porque el nio manipula a su antojo lo que se le ofrece y acelera
considerablemente la adquisicin de aprendizajes gracias a dichos materiales. Por eso
en los primeros grados escolares se recomienda usar materiales originales y acordes a
lo que se quiera ensear.
Por ltimo para que los aprendizajes se consideren significativos por parte del alumno
se deben contemplar dos cosas: La disposicin del alumno por aprender y la forma de
dar a conocer el aprendizaje.
Tal vez se me escapen otros conceptos, pero al menos si enmarque los ms
importantes que encontr implcitamente en el plan de estudios de tercer grado de
primaria. En cuanto a preescolar los fundamentos de aprendizaje estn basados
principalmente en el desarrollo infantil del alumno en edad de 3 a 6 aos y se
contemplan los estadios a detalle para no dejar que el nio se encauce hacia una
conducta inapropiada.


Despus de todo lo antes mencionado incluir las principales aportaciones de
diferentes psiclogos a los planes y programas vigentes son los siguientes
Jean Piaget
Cuestion duramente la enseanza tradicional.
Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los
individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias.
Formul las estructuras clsicas del desarrollo operatorio.
Elaboro estrategias cognitivas y los procedimientos de resolucin de problemas.
La psicologa Gentica ha estudiado el desarrollo preoperatorio y ha puesto de
relieve la existencia de unos estadios (sensoriomotor, preoperatorio, operatorio
concreto y operatorio formal)
Estableci una estructura intelectual para cada estadio, que se traducen en unas
determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la
experiencia.
La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objeto de la
educacin escolar.
La modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la
educacin es un proceso de equilibrio inicial desequilibrio reequilibrio
posterior.
Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el
desarrollo evolutivo del pensamiento en la niez.
La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de
adquisicin del conocimiento.
El nio ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biolgico que se
adapta continuamente a entornos cambiantes.
Piaget no conceba la idea de un "nio moldeable". La educacin slo acompaa
paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.


Debido a que su propuesta se dedica ms bien a hacer investigaciones y
experimentos sobre psicogentica dedic poca atencin a los elementos ms
operativos de la educacin como por ejemplo, la escuela.
Seal que uno de los problemas ms comunes de la educacin era la falta de
vocacin cientfica en los educadores.
Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad
de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.

Ausubel
Las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo personal del alumno
estn condicionados en gran medida por los conocimientos previos pertinentes
con los que inicia su participacin en las mismas.
No comparte la importancia de la actividad y la autonoma l considera que lo
que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las
estructuras preposicionales del alumno.
El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace siempre a partir de los
conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido
en el transcurso de sus experiencias previas, utilizndolos como instrumentos de
lectura y de interpretacin que condicionan en un alto grado el resultado del
nuevo aprendizaje.
El alumno que es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado
depende tanto de su nivel de competencia cognitiva, es decir, de su estado de
desequilibrio operatorio en que se encuentra, como de los conocimientos que ha
podido construir en sus experiencias previas de aprendizaje.
La educacin debe de asegurar la realizacin de aprendizajes significativos
Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no
arbitraria con la que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura
cognoscitiva, estamos en presencia de aprendizajes significativos.
Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el alumno construye la
realidad, atribuyndole significados.


Lo verdaderamente importante es que la educacin escolar favorezca el
aprendizaje significativo de hechos, de conceptos, de procedimientos y
actitudes.

Vygotsky
Comparte la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a
su realidad. *Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Conviene diferenciar entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender,
por s solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda de otras
personas, observndolas, imitndolas, atendiendo a sus explicaciones,
siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellos.
La distancia entre lo que el alumno sabe y lo que es capaz de aprender se llama:
Zona de desarrollo prximo.
La zona desarrollo prximo sita al individuo entre el nivel de desarrollo efectivo
y el nivel de desarrollo potencial.
Desarrollo, aprendizaje y enseanza son, tres elementos relacionados entre s,
de tal manera que e nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles
aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la enseanza, pero esta, a
su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno
mediante los aprendizajes especficos que promueve.
La educacin escolar debe partir, del nivel de desarrollo efectivo del alumno,
para hacerlo progresar a travs de su zona de desarrollo prximo, para ampliarla
y para generar eventualmente zonas de desarrollo prximo.
El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin,
dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada
edad; y por ende, graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del
alumno, haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje.
La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de
aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el


conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un
aprendizaje ms exitoso.
Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de
estructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer
parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa. As lo podemos
concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial
de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden
con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte


Escrito sobre las implicaciones didcticas relacionadas con el contenido escolar.
Como ya hemos visto a lo largo de la unidad los procesos de crecimiento y desarrollo
del nio tienen particularidades bien definidas, asimismo los procesos de aprendizaje
se basan en su edad y la capacidad motora, fsica, intelectual y social para asimilar uno
a uno las competencias que adquiere en la escuela y fuera de ella.
Al leer los contenidos de matemticas tercer grado se contemplan en los cinco ejes
temticos (Los nmeros sus relaciones y operaciones, Medicin, Geometra,
Tratamiento de la informacin y Prediccin y azar) actividades con el grado de
complejidad que un nio de 8 y 9 aos de edad puedan realizar durante el ciclo escolar.
Segn Jean Piaget el estadio de un nio a esta edad debe ser el de operaciones
concretas y segn Freud ya supero el complejo de Edipo y su curiosidad se basa en
aprender y comprender todo lo que lo rodea, dejando en el subconsciente los
pensamientos sexuales y tratando de proyectar que es un ser nico.
La ubicacin espacial comienza para el nio ser importante, pues dentro del estado
proyectivo necesita sentir pertenencia, pertenecer a una familia, a un grupo escolar, a
una escuela, a unos amigos, a una organizacin... por lo tanto el uso de mapas para l
comienza a ser ms significativo y las matemticas le ayudan con la ubicacin espacial
mediante la representacin de puntos en el plano.
Las operaciones bsicas de nmeros tambin cobran sentido en el nio porque ya
domina sumas y restas de hasta 4 dgitos, comienza a usar material concreto para
multiplicaciones y divisiones. Todo lo tiene que aprender de manera sistemtica y como
lo dice Wallon las relaciones entre el medio y el grupo son de vital importancia para el
proceso de enseanza-aprendizaje.
El medio fsico y natural por supuesto que tambin es determinante en lo que el nio
comprende del medio que lo rodea, la familia son los principales educadores del nio al
nacer, gracias a ellos el recin nacido se alimenta, recibe comida, caricias y arrullo. Las
teoras generales del desarrollo del nio lo van acomodando en diferentes fases donde


al parecer el medio fsico en los primeros meses parece no importarle al nio, pero ms
adelante M. Isaas Lpez (1976) menciona que en la fase de separacin que se da
entre los 4 o 6 meses hasta los 10 o 13 meses, el nio es cuando comienza a tomar en
cuenta el medio fsico y natural que le rodea, obviamente no lo reconoce perfectamente
pero en aos escolares formar parte de su aprendizaje.
La lectura de Movimiento y el espacio fsico y natural (SEP 1992) nos deja ver que el
nio debe interactuar con otros espacios aparte del aula para aprender los contenidos
escolares, situaciones como un patio con obstculos creados por el docente, lugares
con animales, huertos y jardines y espacios extraescolares como los parques, los
patios de las casas, los campos deportivos. Todo esto para que su cuerpo a travs de
sus sentidos estructure sistemticamente competencias que han de ayudarlo en la
edad adulta.
Como maestros debemos propiciar esos espacios para no dejar los patios tristes que
en muchas escuelas se suelen ver en horas de clases, no debemos limitarlos a juegos
como canicas, trompo, cuerda y pelota; se deben acondicionar llantas, toboganes,
areneros, piscinas etctera; todo lo que se pueda con los recursos econmicos
disponibles.
En casa se deben distribuir los tiempos para videojuegos, televisin, juegos fuera de
casa, salidas con amigos, convivio familiar, tareas. Todo esto con el fin de que el nio
diversifique lo que hace, no se estanque en una sola actividad y tienda a desperdiciar
la esencia de ser una persona en bsqueda de su identidad probando todo lo que los
adultos le podemos ofrecer.
Para finalizar puedo concluir que el cuerpo es el receptor de todos esos estmulos que
el cerebro ir acomodando y discriminando conocimientos que siente que valen la pena
reemplazar para alcanzar la madurez. El ambiente externo gracias a la motricidad no
nos resulta tan extrao, nos familiarizamos con l a travs de la vista, el olfato, el odo,
el gusto y el tacto. Las teoras sin duda nos ayudan a fundamentar el porqu del
seguimiento de un plan y programa de estudios, y es que podremos criticarlos pero de
que existen bases tericas complejas dentro de ellos es cierto, adems la flexibilidad


siempre es contemplada porque las escuelas no son iguales aunque se encuentren en
el mismo poblado, cada una tiene contextos diferentes y la currcula por supuesto que
tambin toma en cuenta.
Por eso es imprescindible el maestro en el grupo, porque no existen maquinas de
enseanza como Skinner lo plantea en sus aportes donde el nio se pueda basar para
aprender, los docentes tienen la misin de que esos contenidos se impartan con las
particularidades de cada escuela, grupo y alumno.


Anlisis de la Antologa y las actividades realizadas.
Durante el curso de El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento
en la primera unidad indague sobre cmo es que se concibe un nuevo ser, desde la
gestacin, pasando por la etapa de embarazo hasta llegar al nacimiento. Lo anterior
expuesto era para comprender el proceso de desarrollo del producto antes de
convertirse en lactante.
Mediante una serie de lecturas asimil que en el vientre materno suceden cambios
sumamente complejos, que afectan tanto a la madre como al nio que lleva dentro.
Pese a que la etapa de embarazo se da de manera igual en todos los seres humanos
los nios de ninguna manera comparten las mismas caractersticas, son diferentes en
sus gradientes de crecimiento, su cara, color de ojos, labios, huellas digitales son
nicos e inigualables, por lo que aunque tenemos similitudes con los dems no somos
iguales en ningn sentido.
Posterior al nacimiento contempl algo que parece innecesario pero que de no hacerse
afecta al nio irreversiblemente, el arrullo es substancial para que el nio se vaya
adaptando lentamente al mundo en el que naci, si un beb es apartado de su madre
lo ms seguro es que en aos posteriores tendrn daos psicolgicos graves reflejados
en situaciones de balanceo o nios sumamente agresivos y sin nimos de socializar.
Por eso los mimos de mam, la alimentacin con canciones de cuna, el cario de los
padres y dems momentos que hagan sentir al nio querido y deseado va a ser de
gran beneficio para l.
Despus del nacimiento y la etapa lactante se contempla de manera general el
desarrollo fsico y psicopedaggico del nio, as como las implicaciones que esto
conlleva, la motricidad gruesa comienza a hacer que el nio interactu con los objetos
que le rodean, comienza a salir del autismo de los primeros das de nacido y de
inmediato el cerebro comienza a asimilar la informacin que el nio recoge a travs de
sus sentidos.


En la segunda unidad a travs de los ejercicios realizados comprend que el nio
conforme se va desarrollando tambin est aprendiendo y esto lo hace por medio de la
psicogentica, la socializacin, el lenguaje y el juego. Las teoras psicopedaggicas
dejan en claro lo que el nio piensa, hace y como es que reacciona a los estmulos que
se le plantean.
Es claro que el lenguaje es fundamental para que el nio se empiece a comunicar con
todos lo que le rodean, a la escuela ya llegan manejando el lenguaje de buena forma,
pero es precisamente en la escuela donde se ensea la forma correcta de desarrollar
el lenguaje y se comienza a estudiar la lengua escrita con las implicaciones que eso
conlleva. En las ltimas dcadas se comprendi que las actividades ldicas contribuyen
a que el nio identifique el rol que juega en la sociedad, la mezcla de realidad y
fantasa en los juegos del nio le permiten equivocarse sin que haya consecuencias
graves, mediante el juego el nio socializa, aprende, transforma, sufre, re, compite y
desahoga ese sentido de agresividad natural del nio mediante la competencia.
En esta segunda unidad tambin comenzamos a ver que varios autores como J. Piaget
y Wallon identifican estadios por los que pasa el infante durante los primeros aos de
su vida. Gracias a esos estadios comprendemos si el nio tiene algn retraso tanto
fsico como mental y as poder disear actividades para tratar de nivelarlo al paso que
llevan sus compaeros de generacin.
Ya en la tercera unidad despus de comprender las etapas y estadios por las que pasa
el nio se contemplan algunas teoras de aprendizaje donde sobresale el conductismo
de Skinner y el constructivismo de Piaget. Mientras el primer psiclogo ve al nio como
un ser al que se le puede modificar la conducta por medio de reforzamientos, el
segundo autor contempla que el nio construya sus propios conocimientos y el maestro
le propicie situaciones para que lo logre rpidamente.
Ms adelante en la unidad estudi a varios autores que disearon teoras de
instruccin donde contemplan el aprendizaje desde un punto de vista muy personal, en
esas lecturas se observa el apego a Piaget, Skinner y Freud para trabajar con nios de
edad escolar. Las aportaciones que cada uno de ellos hicieron a la educacin


psicopedaggica tienen en comn que al nio lo ven como un receptor de aprendizajes
formales y por lo tanto el modelaje, los aprendizajes por descubrimiento, el papel del
juego en la construccin de saberes y el reforzamiento son conceptos que sin duda
estn contemplados en el quehacer docente.
Ya en la ltima unidad se analizaron las implicaciones que las teoras de desarrollo y
aprendizaje del nio tienen en los planes y programas de estudio vigentes de la SEP.
El anlisis de estos planes y programas son con la intencin de que yo como profesor-
estudiante vea la vinculacin que existe entre los fundamentos psicopedaggicos
presentados en este curso y los contenidos que vemos en nuestros centros de trabajo.
Tambin pretende que encontremos la relacin que existe entre alumno-contenido,
maestro-alumno y alumno-alumno. Estas relaciones se muestran como vnculos
importantes para que los nios logren adquirir las competencias planteadas durante la
etapa de escuela primaria.
Esta actividad final fue con la intencin de darle una vista rpida al curso que finaliza
precisamente con este escrito, pero que bien sabemos viene relacionado con todo lo
que estudiemos ms adelante en los cursos de la UPN, entonces resulta trascendental
entender que todos los autores ledos en esta antologa bsica los seguiremos
analizando en el futuro, porque los nios son nuestra materia prima de trabajo y el
laborar con mentes humanas es un proceso complejo que debemos tomar seriamente
para entregar a las sociedades venideras personas con compromiso profesional y con
la firme conviccin que la educacin es la base de todo crecimiento.


ANEXOS
REPORTES DE LECTURAS DE LA
ANTOLOGA BSICA


ARRULLO MATERNO
La pelcula nos deca que el nio obtiene de su madre las primeras relaciones as como
el desarrollo de sus 5 sentidos, argumentaba que la mayora de los animales mueren si
los abandona la madre y que esta situacin se comenz a estudiar hace ya ms de 100
aos, para determinar qu aspectos psicolgicos afecta el que la madre se encuentre
lejos de su beb.
Como resultado de una separacin temprana del nio y su madre causa una
perturbacin que se distingue por falta de afecto, nos dice la pelcula que este tipo de
nios son reprimidos, retrados, pasivos, indiferentes, tienen poca espontaneidad,
incluso no ren ni lloran.
Un ejemplo de ello se puede observar en nios que estn en orfanatos, porque les ha
faltado quien los arrulle y cuide de manera directa desde recin nacidos, y es que en
las imgenes se poda apreciar cmo es que los nios se ven con unos semblantes de
soledad y descuido por parte de los orfanatos donde se encuentran, tal vez es porque
en estos lugares existen demasiados nios abandonados por diferentes circunstancias
por sus padres biolgicos y el personal no tiene el tiempo adecuado para atenderlos a
todos.
La pelcula tambin mencionaba que el Dr. Lalu estudi a monos que aisl de su
madre y observ la diferencia de los que no eran aislados; estos eran inteligentes,
sociables y muy activos y los que fueron criados en soledad solan ser indiferentes al
contacto o reaccionaban como si les desagradara que los tocaran y daban seal de
gran presin, muchos animales que se cran en soledad y nios que viven en orfanatos
dan muestra de lesiones cerebrales serias.
Tambin nos expresaba que haba una gran diferencia en los nios ciegos que nacen
en el seno de una familia cariosa, de los que crecen en casas de orfanatos debido al
estado emocional por lo que la motivacin, cario y comprensin es parte fundamental
para que el nio se desarrolle normalmente.


El documental tambin nos mostraba que ante la ausencia de arrullo en el beb
lactante, los nios tendan a hacer actos de balanceo frecuentes, mostrando as un
ejemplo de dao cerebral que se suscita frecuentemente en las instituciones
auxiliadoras de nios.
Por otra parte los bebes que fueron mecidos en la incubadora tambin ante la
ausencia de su madre, mostraron cambios diferentes en los que no fueron mecidos,
como mover su cabeza, sentarse slo, desarrollar ms rpido sus emociones y eliminar
o disminuir el acto del balanceo.
El retraso en una edad temprana puede producir incapacidad para toda la vida en el ser
humano.
Por ltimo observ que a un nio que este estaba en un orfanato, al cual se le
consideraba daado por la falta de los arrullos de su madre, lo pusieron con una madre
sustituta con l durante todo el da y la noche, y pasado algn tiempo se reflej que
este tuvo cambios sorprendentes favorables porque entre ms atencin se le haca a
los juegos del nio ms contento se pona o ms alegra demostraba. Con esto se
concluy que entre ms rpido sea la sustitucin materna se puede evitar un dao
cerebral mayor.


LECTURA: TEORA GENERAL DEL DESARROLLO PSICOLGICO EN EL NIO
En el estudio de un individuo en cuanto a su personalidad, sus motivaciones, aptitudes, actitud
frente a la vida, situacin actual, modalidad de relacin con la familia y la comunidad, la
psicologa del desarrollo ofrece como instrumento el estudio de los acontecimientos de la vida
del sujeto desde las pocas ms tempranas y como estos acontecimientos repercuten
influyendo en la formacin de su personalidad.
Investigadores clnicos como Spitz (1947, 1948,1965), Mahler (1952,1965), Njera (1963),
Freud (1865) y muchos otros ms, dan la fundamentacin de diagnsticos a travs de sus
estudios de observacin directa de los fenmenos que en cada caso se repiten.
Los factores que han de influir en el desarrollo empiezan a surgir desde que el nio es
concebido, si fue deseado, si la madre es madre soltera, la relacin de los padres, si los padres
son alcohlicos, etc. todos estos factores influirn de manera decisiva para bien o para mal en
la personalidad del individuo. . El estado emocional de la madre influir definitivamente el
destino del producto a travs de las actitudes que los padres adopten hacia su hijo.
Si aun nio se sobreprotege, o bien se le da rienda suelta a que haga lo que quiera, esto afecta
el desarrollo de la personalidad del nio, que desarrollar tendencias especficas y defectos de
conducta que afectan a la socializacin y el aprendizaje escolar, sumndose as otros factores
de alteracin posterior.
Cuando el embarazo ha sido vehemente anhelado, ya sea porque ocurre tardamente o porque
ha sido precedido por varios abortos, la actitud de los padres ser peculiar. La desnutricin
fetal, infecciones virales durante el primer trimestre de embarazo, la utilizacin de
medicamentos se encuentra relacionado con daos cerebrales y otras alteraciones en el
embrin.
Las circunstancias que rodean al parto tambin son importantes para el futuro del aparato
mental, y su conocimiento es trascendental para la comprensin integral del aparato
psicolgico del sujeto.
El parto prolongado, u otros antecedentes que puedan sugerir que haya habido hipoxia, nos
hacen comprender en no pocos casos el origen de la disfuncin cerebral o retraso mental de un
paciente.
La experiencia del parto podra modificar la actitud que la madre va a tener hacia su hijo en el
futuro inmediato.

Las primeras semanas de vida de un individuo se consideran sumamente importantes para el
desarrollo, ya que es la etapa de la vida donde el aparato psicolgico es ms frgil. Lo nico
que requiere es que la satisfaccin de sus necesidades bsicas a esa edad sea atendida por
un ser humano que se mantenga disponible.


El contacto entre la madre y el beb es tan importante para la madre como para ste; tal vez
an ms importante para la madre, de modo que sta mantenga y desarrolle el estado
emocional hacia su hijo que produzca en ste una respuesta emocional que asegure el
desarrollo ptimo de su aparato mental. Los recin nacidos que por alguna causa han sido
separados de la madre temporalmente, presentan un atraso evidentemente de su desarrollo.
Cuando un nio nace, no existen en su aparato mental representaciones de ningn objeto.
Este estado ha sido llamado autismo por Kanner (1943-1968).
Durante la etapa de autismo el nio no ofrece ninguna respuesta emocional a la madre ni a
ningn objeto. A veces desde las dos semanas de nacido el beb muestra sonrisas, pero esas
sonrisas son autistas, por lo tanto el nio est totalmente solo y carece an de un aparato
psicolgico, estrictamente hablando. Aproximadamente a las 10 semanas de nacido, el beb
muestra respuesta especfica de sonrisa a la madre, esto significa que el nio ya ha
establecido un contacto emocional con la madre y su estado de autismo ya no es absoluto y
pasa a la etapa pre-objetal.
La etapa pre-objetal se caracteriza porque el beb percibe a la madre como parte de s mismo
o percibindose a l como parte de la madre, esta relacin contina intensificndose hasta que
alcanza un mximo aproximadamente el 5 mes de vida. El nio percibe la representacin de s
mismo y la de la madre como un solo objeto.
La relacin simbitica del nio con su madre va hacindose cada vez ms intensa, hasta que
dicha intensificacin se interrumpe, esto ocurre al 5 o 6, aparentemente por la primera nocin
que el beb desarrolla de que l y su madre no son el mismo objeto. A esta edad se observa la
ansiedad de separacin, llamada as por Mahler, ya que el beb llora al no estar en brazos de
su madre.
A partir de la ansiedad de separacin, el beb entra en la etapa de cuatro fases: separacin,
prctica, reconciliacin y formacin de constancia objetal segn Margaret Mahler, y las
caractersticas de cada etapa son las siguientes:
ETAPA DE SEPARACIN: Se extiende aproximadamente de los 4 o 6 meses a los 10 o 13
meses. En esta fase se observa la ansiedad de separacin en forma intensa cada vez que el
beb es expuesto a la separacin de la madre. En esta fase la disponibilidad de la madre es
importante. Freud describi a este tipo de ansiedad como miedo a perder el objeto
ETAPA DE PRCTICA: Se extiende de los 10 o 12 meses hasta los 16 o 18 meses.
En esta etapa la atencin y la fascinacin del beb es desviada hacia los logros motores, es
decir hacia el control de los msculos voluntarios, logrando as el control de los msculos de los
esfnteres. Se caracteriza por logros motores del beb porque empieza a caminar y domina
progresivamente las cosas que le rodean. Explora incansablemente y se encuentra en un
estado de fascinacin y enamoramiento con el mundo.El nio utiliza al objeto para ganar
dominio sobre el aspecto traumtico de la separacin. En esta fase el nio aprende lo que es
aceptable o inaceptable; aprende a satisfacer sus deseos a travs de medios socialmente


aceptables, o bien aprende a no poder satisfacerlos. Ya es posible el control muscular
voluntario.
ETAPA DE RECONCILIACIN: Se extiende de los 18 meses, hasta los 22 o 24
aproximadamente. Aparece el lenguaje, lo cual representa un manejo ms efectivo de su
autonoma e individualizacin. Utiliza constantemente la expresin de no y s que en el nio
representa su autonoma.
ETAPA DE FORMACIN DE CONSTANCIA OBJETAL: Se extiende hasta los 34 y 36 meses
de vida. Se caracteriza por la formacin de la capacidad de mantener ntidamente la
representacin mental de los objetos externos. El nio capta la existencia de los objetos
aunque no los vea. Aparecen en esta fase la capacidad de distinguir ntidamente entre lo que
proviene del exterior y lo que proviene de la propia persona, ya sean afectos y otros estmulos.
Aparece el sentido de realidad y descarta lo incongruente y lo inaceptable. El nio tiene una
representacin mental de s mismo.
A los 3 aos ya ha adquirido un gran equipo psicolgico (capacidad cognoscitiva, manejo de
impulsos, manejo de la ansiedad, control voluntario, etc.), este equipo con el que el nio cuenta
ya a los 3 aos hace posible la representacin mental de s mismo, de su madre y de su padre.
En esta edad su atencin alcanza a los genitales y se moviliza hacia ellos. Se toca sus
genitales, se interesa en ellos, tiene sensaciones placenteras, etc., a esta etapa Freud (1905)
le llamo falica por el inters que el nio vuelca sobre sus genitales y describi el complejo de
Edipo que se caracteriza por la atraccin fundamental que el nio siente por el padre del sexo
opuesto, en el cual primero se da una identificacin con la madre en ambos casos. El nio
siente deseos sexuales hacia su madre, y al percibir a las nias como castradas abandona sus
deseos por temor a que le ocurra lo mismo, crendose en el varn la angustia de castracin
que lo lleva a identificarse con su padre. La nia abandona a la madre porque la cree culpable
de su castracin y surge la envidia del pene. Sin embargo, se da cuenta que si es como su
madre puede acceder a un falo, a lo cual reacciona identificndose con ella y aparece el deseo
de engendrar un hijo de su padre.
El pequeo en forma ingenua hace miles de preguntas acerca de las diferencias sexuales, de
sus genitales, el origen de los bebs, de la muerte, etc. Si cada inquietud del nio es bien
recibida, tolerada y manejada adecuadamente por el adulto, lleva al nio a nuevas preguntas
cada vez ms difciles de tolerar y manejar; y cada pregunta no bien manejada aleja al nio del
camino al sentido de realidad; crea fantasas o distorsiones que a su vez producen ansiedad y
finalmente, llevan al nio a sentirse que esos temas no se pueden hablar con los grandes.
Finalmente el nio va aprendiendo que esos temas no se pueden hablar con los adultos y
acta como si no existiesen estos temas. Este estado fue descrito por Freud como latencia
que inicia a los 5 o 6 aos; el nio se hace cada vez ms misterioso externaliza cada vez
menos sus afectos, se observa menos vivaz y mucho menos espontneo, en pocas palabras
se comunica mucho menos con los grandes.
Los mecanismos defensivos aprendidos durante la etapa de separacin e individualizacin
aparecen nuevamente; lo sexual es sumergido en el inconsciente, porque una fuerza


proveniente del Yo lo sumerge y desaparece del campo de lo consciente. El nio dirige toda
su atencin a actividades productivas y adquiere nuevas habilidades que enriquecen
inmensamente su aparato psicolgico. A travs de la utilizacin de estos mecanismos logra
mantener inconscientes los impulsos e intereses sexuales hasta la interrupcin de la pubertad.
Ahora, ya en la pubertad, el individuo se encuentra nuevamente enfrentado a sus intereses e
impulsos sexuales y agresivos, pero ahora cuanta con todo un nuevo equipo de funciones que
el yo ha adquirido a travs de la etapa de latencia. La adolescencia es una etapa que lleva al
sujeto a la sntesis e integracin de su propia identidad, le hace obtener la capacidad del
pensamiento abstracto, lograr estabilidad y predicibilidad, consolidar, en fin, lo que es su
carcter (personalidad), en un a palabra, lo que conocemos por estado adulto.

LECTURA: EL DESARROLLO INFANTIL SEGN LA PSICOLOGA GENTICA.
DESARROLLO INFANTIL
Jean Piaget Henry Wallon
*Presenta el desarrollo psquico como una construccin progresiva que se produce por
interaccin entre el individuo y su medio ambiente.
*Hablan del aspecto cualitativo en la evolucin psquica del nio.
*Los cambios que se producen durante el desarrollo infantil solo pueden ser captados
cualitativamente
*Ha profundizado fundamentalmente en los procesos propios del desarrollo cognitivo.
*Seala diversos estadios y ha insistido en los cambios estructurales caractersticos de cada
uno del desarrollo cognitivo, cambios relacionados en la conducta infantil.
*Da gran importancia a la adaptacin porque segn el grado de adaptacin tendr el individuo
diversas formas estructurales.
*En el proceso de adaptacin considera los siguientes aspectos: asimilacin, acomodacin y
equilibracin.
*Considera la adaptacin mental como una prolongacin de la adaptacin biolgica.
*Ha profundizado en el papel de la emocin en el comienzo del desarrollo humano.
*La emocin es el intermedio gentico entre el nivel fisiolgico con slo respuestas reflejas y el
nivel psicolgico que permite adaptarse progresivamente al mundo exterior que va
descubriendo.
*Se ha fijado fundamentalmente en el desarrollo de la personalidad y ha propuesto que se
caracterice cada perodo por la aparicin de un rasgo dominante.


*Le asigna un valor funcional a la emocin, porque inicialmente esta provocada por
impresiones posturales y porque es base al mismo tiempo de la postura (gestos, mmica, etc.)
que emplea a su vez para expresarse.
*Las reacciones tnico-emocionales son los primeros indicios del desarrollo psquico en la
medida en que inicialmente son las primeras reacciones psicolgicas.
*El nio que siente va camino del nio que piensa
*El primer mundo exterior es el mundo humano del que el nio recibe todo.

LECTURA: ESTADIOS DE DESARROLLO SEGN HENRY WALLON
ESTADIOS
1.-Estadio impulsivo puro. Simbiosis afectiva, es decir, el nio comparte plenamente sus
emociones, tanto placenteras como desagradables. Al nacer la caracterstica principal es la
actividad motora refleja.
2.-Estadio emocional. Aparecen las primeras muestras de orientacin hacia el mundo del
hombre.
3.-Estadio sensitivomotor o estadio sensoriomotor. A partir del primer ao o al comienzo del
segundo se orienta hacia intereses objetivos y descubrir realmente el mundo de los objetos.
Define la actividad simblica como la capacidad de atribuir a un objeto su representacin
(imaginada) y a su representacin un signo (verbal), cosa que ya es definitiva a partir de un ao
y medio o dos aos. Aparecen 2 aspectos del desarrollo: el andar y la palabra.
4.-Estadio proyectivo. La accin es estimuladora de la actividad mental o conciencia. La funcin
motora es el instrumento de la conciencia. No subsiste el pensamiento si no se proyecta en
gestos.
5.-Estadio del personalismo. El nio llega a la conciencia del yo, reconoce su propia
personalidad como independiente de las situaciones. A los 6 aos: Posee los medios
intelectuales y la ocasin de individualizarse claramente. Es la fase de personalidad polivalente
en la que el nio puede participar simultneamente en la vida de diversos grupos sin hacer
siempre la misma funcin ni ocupar el mismo puesto. La adolescencia: Etapa en que las
necesidades personales adquieren toda su importancia. Es el momento de aprender todo
cuanto ha de constituir la orientacin de la vida del hombre.

LECTURA: DESARROLLO Y APRENDIZAJE


DESARROLLO: Es el proceso que se relaciona con la totalidad de las estructuras del
conocimiento. El desarrollo del conocimiento es un proceso espontneo, vinculado a todo el
proceso de embriognesis (desarrollo del cuerpo, sistema nervioso y funciones mentales). La
embriognesis termina slo hasta la edad adulta.
APRENDIZAJE: El aprendizaje es un proceso utilizado para la adaptacin, la evolucin, la
supervivencia, los cambios en nuestro comportamiento, la adquisicin de experiencia para la
obtencin de nueva informacin. El aprendizaje se diferencia del instinto por ser este ltimo un
conjunto de patrones de conducta determinadas genticamente. El aprendizaje es provocado
por situaciones: provocado por un psiclogo, maestro, entrenador, etc., de acuerdo a un
aspecto didctico. Es un proceso limitado a un solo problema. El aprendizaje est subordinado
al desarrollo. El aprendizaje es posible slo cuando exista una asimilacin activa. El buen
aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La educacin no es un proceso que
culmina con el aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen
a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el
aprendizaje va delante del desarrollo
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a travs
del estudio, la experiencia o la enseanza, dicho proceso origina un cambio persistente,
medible y especfico en el comportamiento de un individuo y, segn algunas teoras, hace que
el mismo formule un conocimiento mental nuevo o que revise uno previo (conocimientos
conceptuales como actitudes o valores).
OPERACIN: Conjunto de acciones que modifican al objeto y capacitan al sujeto para llegar a
las estructuras de transformacin. Una operacin es una accin interiorizada, reversible y
nunca se encuentra aislada. Las estructuras operacionales constituyen la base del
conocimiento. Una operacin es una actividad.

REVERSIBILIDAD: La reversibilidad operacional es un modelo de un sistema de equilibrado
donde una transformacin en una direccin es compensada por la transformacin en la otra
direccin.
Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de
un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservacin, condicin fundamental para
poder construir la nocin de objeto.

ETAPAS DEL DESARROLLO QUE MARCA PIAGET:
Sensorio-motriz. Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En
tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices
para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante,
en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices.


Representacin preoperacional. Existen representaciones preoperacionales, es decir, las
acciones sensorio-motrices no se traducen inmediatamente en operaciones. No existe todava
la conservacin de cantidad, por lo tanto hay ausencia de reversibilidad.
Operaciones concretas. De 7 a 11 aos. Cuando se habla aqu de operaciones se hace
referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta
fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a
travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades
numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad
de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el
estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro
de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua
trasegado a una botella baja y ancha. En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las
operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la
misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es
consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola
original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la
conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar
cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque
estn dispersos.
Operaciones abstractas. Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se
encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus
capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque
es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo
operaciones concretas sera: "YO no soy gordo". Es recin desde los 12 en adelante que el
cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para
formular pensamientos realmente abstractos, o un pensar de tipo hipottico deductivo.
FACTORES QUE INTERVIENEN PARA QUE SE D EL PASO DE UNA ETAPA DE
DESARROLLO A OTRA.
1.-Maduracin: Toma parte en cada transformacin que se da durante el desarrollo del nio. La
maduracin explica todo, porque las edades promedio en las que estas etapas aparecen (las
edades cronolgicas promedio) varan de una sociedad a otra. La maduracin se refiere a la
continuacin de la embriognesis.
2.- La experiencia: Factor bsico de las estructuras cognoscitivas. Se refiere al papel que juega
el ambiente fsico sobre las estructuras de inteligencia.


3.- Transmisin lingstica: El nio puede recibir informacin valiosa va lenguaje o va
educacin dirigido por un adulto slo si se encuentra en la etapa en la cual pueda comprender
esa informacin. Esto es, para recibir la informacin debe poseer la estructura que lo capacita
para asimilar esta informacin.
4.- Equilibracin: La maduracin, la experiencia y la transmisin lingstica deben equilibrarse
de alguna manera entre ellas. La Equilibracin es un proceso activo, de autorregulacin, factor
fundamental en el desarrollo.
EXPERIENCIA FSICA: Consiste en actuar sobre los objetos y en derivar algn conocimiento
respecto a los objetos por medio de la abstraccin de los objetos
EXPERIENCIA LGICO-MATEMTICA: El conocimiento no se deriva de los objetos sino de
las acciones que se efecten sobre los objetos.

LECTURA: ESTADIOS DE DESARROLLO SEGN JEAN PIAGET.
ETAPA SENSORIOMOTOR:
*Etapa preverbal que tiene lugar aproximadamente durante los primeros 18 meses de vida. Se
desarrollo el conocimiento prctico. Para un infante, durante sus primeros meses un objeto no
tiene permanencia, es decir cuando desaparece de su campo perceptivo, no existe ms.
Posteriormente el nio tratara de encontrarlo y lo encontrara localizndolo espacialmente.
*El beb pasa de ser un a criatura que responde principalmente por medio de reflejos a una
que puede organizar sus actividades en relacin con el medio ambiente.
*Reacciona a reflejos, respuestas automticas a estmulos externos.
*Se dan las siguientes estructuras indispensables para las posteriores estructuras del
pensamiento representacional: Construccin del objeto permanente, del espacio prctico o
sensorio-motriz, la construccin de la sucesin temporal y causalidad sensorio-motriz
elemental.

ETAPA PREOPERACIONAL:
*Abarca desde los 2 a los 7 aos.
*Funcin simblica: por ejemplo una piedra se convierte en almohada, su bibern es seal de
alimento. Existen representaciones preoperacionales, es decir, las acciones sensorio-motrices
no se traducen inmediatamente en operaciones. No existe todava la conservacin de cantidad,
por lo tanto hay ausencia de reversibilidad.


*Realiza juegos simblicos reproduce situaciones que le han impresionado.
*El nio empieza a utilizar smbolos como palabras, pero es prelgico en su pensamiento, ya
que es muy egocntrico
*Representa mentalmente la continuidad, el orden y la regularidad de los fenmenos diarios.
*Desarrollo de las capacidades imaginativas rudimentarias
*El nio es incapaz de prescindir de su propio punto de vista.
*Comprensin de las identidades: comprende que algunas cosas continan siendo las mismas
aunque cambien en alguna forma.
*Comprensin de las funciones: comprende relaciones bsicas entre dos hechos.
*Pensamiento irreversible, es decir, no da marcha atrs.
*Se centra o enfoca en un aspecto de la situacin sin prestar atencin a la importancia que
pueden tener los dems.
ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS
*Aparecen las primeras operaciones de clasificacin, ordenamiento, la construccin de la idea
de nmero, operaciones espaciales y temporales, operaciones de lgica elemental, de
matemticas, geometra, fsica, etc., pero sin llegar a hiptesis verbales.
*El nio comienza a comprender y a utilizar conceptos que le ayudan a manejar el ambiente
inmediato.
*No se limita a su propio punto de vista, es capaz de coordinar y sacar consecuencias de otro
punto de vista.
*Emplea la estructura de agrupamiento (operaciones) en problemas de seriacin y clasificacin.
*Distingue lo probable de lo necesario.
*Adquiere conciencia de su propio pensamiento con respecto al de los otros y corrige el suyo y
asimila el ajeno.
*Comprende la caracterstica reversible de la mayora de las operaciones fsicas.
*Su pensamiento se hace estable y lgico, pero todava no es capaz de manejar las ideas
abstractas.
ETAPA DE OPERACIONES FORMALES:
*El nio puede razonar de acuerdo a hiptesis y no slo a objetos. Construye operaciones de
lgica proporcional, obtiene nuevas estructuras combinatorias.


*De los 12 a los 15 aos y durante toda la vida adulta.
*El individuo puede pensar ahora en trminos abstractos y manejar situaciones hipotticas.
*Capacidad de prescindir del contenido concreto para situar lo actual en un ms amplio
esquema de posibilidades
*Formula hiptesis.
*Pensamiento hipottico-deductivo.
*Razonamiento sistemtico.

LECTURA: EL PSICOANLISIS
El psicoanlisis fue creado en Viena por Sigmund Freud, un mdico neurlogo interesado en
encontrar un mtodo efectivo de tratamiento para pacientes que sufran histeria y otros tipos de
neurosis.
Freud elabor su primer estudio sobre el anlisis psquico a partir del caso de una joven
llamada Ana de 21 aos, histrica con sntomas manifiestos como tos nerviosa, perturbaciones
visuales, amnesias parciales y parlisis que poco a poco alcanzaban casi todo su cuerpo.
Todos los remedios somticos resultaron impotentes, en cambio se lograron resultados cuando
se hizo hablar a Ana en hipnosis. Tras hablar con estos pacientes, Freud plante la teora de
que sus problemas tenan como causa los deseos y fantasas reprimidas e inconscientes de
naturaleza sexual, socialmente inaceptables.
Publico en 1900 la obra que se considera ms importante de su creacin La interpretacin de
los sueos. Expone all su mtodo de las asociaciones libres aplicado al tratamiento de la
neurosis. En 1901 public el libro Psicopatologa de la Vida Cotidiana, en l habla sobre los
actos fallidos (olvidos, torpezas, errores, lapsus y supersticiones). Aos ms tarde publica
Tres ensayos sobre la teora de la sexualidad, tratando el papel que desempea el instinto
sexual (libido).

En 1938 en su compendio de Psicoanlisis determina que las estructuras psquicas se
organizan segn el siguiente esquema:
El Ello El Yo El Sper Ego
El ello es la funcin ms antigua y original de la personalidad y la base de las otras dos.
Comprende todo lo que se hereda o est presente al nacer, se presenta de forma pura en
nuestro inconsciente. Representa nuestros impulsos, necesidades y deseos bsicos, de
carcter sexual. Constituye, el motor del pensamiento y el comportamiento humano. Se rige por
el principio del placer y busca el olvido.


El yo (o ego) surge a fin de cumplir de manera realista los deseos y demandas del ello de
acuerdo con el mundo exterior, a la vez que trata de conciliarse con las exigencias del sper
ego. El yo evoluciona a partir del ello y acta como un intermediario entre ste y el mundo
externo. El yo sigue al principio de realidad, satisfaciendo los impulsos del ello de una manera
apropiada en el mundo externo. Utiliza el pensamiento realista caracterstico de los procesos
secundarios. Como ejecutor de la personalidad, el yo tiene que medir entre las tres fuerzas que
le exigen: las del mundo de la realidad, las del ello y las del supery, el yo tiene que conservar
su propia autonoma por el mantenimiento de su organizacin integrada. El supery (o sper-
ego) representa los pensamientos morales y ticos. Consta de dos subsistemas: la "conciencia"
y el ideal del yo. La "conciencia" se refiere a la capacidad para la autoevaluacin, la crtica y el
reproche. El ideal del yo es una autoimagen ideal que consta de conductas aprobadas y
recompensadas. Es la fuente de orgullo y un concepto de quien pensamos deberamos ser.
Busca soluciones moralistas ms que realistas.

DESARROLLOS DE PSICOANLISIS EN TERAPEUTICA Y EDUCACIN
A continuacin se hace una distincin de las 2 corrientes en las cuales se presenta la influencia
que ha tenido la teora Freudiana al utilizarla como soporte en sus mtodos.
TERAPEUTICA
Se resaltan tres importantes Psicoanalistas:
*Melanie Klein. Recurre al juego observando las preferencias de los pequeos enfermos por
unos juguetes sobre otros y la forma en que los utilizan. Ella interpreta los trastornos neurticos
a la luz de la teora Freudiana y los explica de inmediato a los nios.
*Hans Zulliguer: Aplica el juego pero no su interpretacin. Zulliguer observ que el mero hecho
de jugar simbolizando en los juegos los conflictos traumatizantes tena la virtud de liberar al
nio.
*Maud Mannoni: Da prioridad a la verbalizacin de los trastornos, lograda mediante la
conversacin directa o indirecta por medio del dibujo o teatro de marionetas.
EDUCACIONAL
La segunda corriente es la de los educadores dedicados a poner en practica las enseanzas
del psicoanlisis freudiano en la educacin de los nios normales. Entre ellos estn los
siguientes:
*Anna Freud: Se dedic a explicar a los educadores todo el partido que se le poda sacar al
psicoanlisis, enseaba a interpretar las manifestaciones del psiquismo infantil.
*A.S. Nelly: Fund en 1921 una escuela libre conocida como escuela de libertad, en la que
los cursos son facultativos, donde no existen examenes y diplomas, donde se espera todo el
tiempo que haga falta para que un nio se interese por una adquisicin escolar, donde la


voluntad comn se expresa en asambleas igualitarias y donde finalmente todas las libertades
se viven en toda la extensin posible.
VENTAJ AS DEL PSICOANLISIS
Un mtodo de introspeccin y de exploracin del inconsciente.
Una tcnica teraputica para el tratamiento de las enfermedades mentales.
Una tcnica usada para formar psicoanalistas (es un requisito bsico en la formacin
psicoanaltica someterse a un tratamiento psicoanaltico).
Un mtodo de anlisis crtico aplicable a la historia y la cultura.
Un movimiento que busca defender y asegurar la aceptacin de la teora y la tcnica.
Encarar toda la historia del sujeto, por el hecho de que tiende a explicar el presente a
travs del pasado.
No solo acude en auxilio de la psicologa clsica, sino que ratifica en sus derechos a la
tica.
El psicoanlisis da a los esfuerzos de los educadores una orientacin sin la cual
trabajaran a pura prdida.
El psicoanlisis nos obliga a realizar una indagacin implacable.

El psicoanlisis le exige al educador es una capacidad de discernimiento suficiente para
descubrirse y reconocerse a s mismo, condicin necesaria para superar las conductas
primitivas de la incoherencia infantil y de la rigidez defensiva.

LECTURA: ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo
Prximo, el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina
Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que
resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado
cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que
nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las
capacidades mentales.


La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que todava no han madurado, pero
que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su
madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.
La zona del desarrollo prximo nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su
estado evolutivo dinmico, sealando solo lo que ha sido completado evolutivamente, sino
tambin aquello que est en curso de maduracin. Lo que se encuentra hoy en la zona de
desarrollo prximo, ser maana el nivel real de desarrollo; es decir, lo que el nio es capaz de
hacer hoy con ayuda de alguien, maana podr hacerlo por s solo.
NIVEL EVOLUTIVO REAL
Es el nivel de desarrollo real se determina por la capacidad de resolver independientemente un
problema. Si el nio no logra una solucin independiente (por s solo, sin ayuda) del problema,
la solucin no se considera indicativa de su desarrollo mental. El nivel de desarrollo real del
nio define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo.
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que
el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que
la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en
trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky,
1979).
El estado de desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo
una clarificacin de sus dos niveles: el nivel evolutivo real y la zona de desarrollo prximo, ya
que lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo prximo, ser maana el nivel real de
desarrollo.
LA IMITACIN EN EL APRENDIZAJE
Hoy en da se considera que la imitacin es necesaria e inevitable, pero nicamente como
trampoln para desarrollar el pensamiento abstracto, como medio, no como fin en s misma. En
la Psicologa clsica la imitacin y el aprendizaje son considerados como procesos puramente
mecnicos. Los psiclogos ms recientes han demostrado que una persona puede imitar
solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo. Por ejemplo, si a un
nio le queremos ensear a dividir a una edad de 6 aos, l nunca podra comprenderlo por
mucho que tratara de imitarlo.
Los nios pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el lmite de sus propias
capacidades. A travs de la imitacin, son capaces de realizar ms tareas en colectividad o
bajo la gua de un adulto.

LECTURA: CMO FUNCIONA EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE BURRHUS
FREDERIC SKINNER?


Burrhus Frederic Skinner ha encontrado que el condicionamiento operante ha resultado
sumamente efectivo en el campo de entrenamiento de animales y tiene confianza en que
tendr igual xito cuando se aplique a nios y jvenes.
El condicionamiento operante es el proceso didctico mediante el cual una respuesta se hace
ms probable o ms frecuente; un operante es fortalecido (reforzado). Un condicionamiento
operante es una serie de actos que consigue que un organismo haga algo; levante la cabeza,
mueva la palanca, diga caballo.
El Condicionamiento Operante lo aplic B. F. Skinner, el nfasis recae en la conducta del
animal y en las consecuencias de sus acciones. En general, si a una accin le sigue una
recompensa, un refuerzo positivo, la accin se repetir cuando el animal se encuentre en la
misma situacin. Por ejemplo, si un animal hambriento es recompensado con comida por girar
a la derecha en un laberinto simple, tender a girar de nuevo a la derecha cuando se encuentre
en el laberinto. Si la recompensa cesa, aparecern otros tipos de comportamientos. En el
condicionamiento operante, la atencin recae en la utilizacin de refuerzos, negativos o
positivos, para modificar la conducta.
El condicionamiento operante fue introducido por el psiclogo estadounidense Burrhus Frederic
Skinner como una alternativa al condicionamiento clsico aplicado por el psiclogo ruso Ivn
Petrvich Pvlov. A travs de la experimentacin, Skinner concluy que el comportamiento se
poda condicionar con el empleo de refuerzos positivos y negativos.
Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante, ya
que mejora la eficacia de la conducta. Mediante el reforzamiento aprendemos a mantener el
equilibrio, caminar, practicar juegos fsicos y manejar herramientas e instrumentos; realizamos
una serie de movimientos, el reforzamiento se presenta y la probabilidad de que repitamos los
movimientos aumenta. As el reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta.
Cmo ha utilizado Skinner a los animales para estudiar el reforzamiento operante?
Skinner ha utilizado los animales para estudiar el reforzamiento operante, ya que ha tenido
bastante xito. Es probable que an entrenadores profesionales de animales, por medio del
estudio de los procedimientos utilizados en el condicionamiento operante, pudieran mejorar sus
tcnicas.
La tesis bsica de Skinner es que, ya que el organismo tiende en lo futuro a hacer lo que est
haciendo en el momento del reforzamiento, se puede poniendo un cebo en cada etapa,
obligarlo a hacer lo que desea.
Skinner ha concentrado sus estudios en animales inferiores porque su comportamiento es ms
simple, porque las condiciones circundantes pueden ser mejor controladas, porque los
procesos bsicos pueden ser ms palpables y se pueden registrar durante mayores perodos
de tiempo y porque las observaciones no se complican por relaciones sociales entre los sujetos
y los psiclogos.


Skinner cree que lo que ha logrado hace muy plausible la idea de ampliar los resultados de
laboratorio de la vida cotidiana. Para l, el aprendizaje en la vida cotidiana de la gente es ms
complicado, pero de la misma naturaleza bsica que el aprendizaje de un animal mediante el
condicionamiento operante. ".
Los experimentos de Skinner fueron realizados en su mayora con ratitas y pichones, los cuales
se encontraban en el interior de una caja de simple fabricacin, que tenia por dentro una
palanca llamada "manipolandum", la cual poda ser bajada con una liguera presin, y que al ser
accionada provocara que el alimento contenido en un tazn al interior de esta cayera.
En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se
desplazar de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y
rasguando la pared transparente, etc. En algn momento, y solamente por "casualidad", la
palanca ser accionada por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga
para en ese momento comer el alimento. Este proceso se repetir varias veces
voluntariamente, hasta que el animalito descubrir que el hecho de accionar la palanca es
retribuida con una recompensa, por lo cual esta accin se ira repitiendo con mayor frecuencia,
dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado.
As, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un
momento era accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cmo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
Qu teora Psicolgica sirve de base a los procedimientos de enseanza de Skinner?
La Psicologa de Skinner de el condicionamiento operante , es una ampliacin de las
psicologas mecanicistas anteriores estimulo-respuesta, el conexionismo segn Thorndike y la
escuela del conductismo desarrollada por Watson, que trata de reducir todos los fenmenos
psicolgicos a elementos fsicos.

Skinner igual que Thorndike y Watson supone que el hombre es neutro y pasivo y que toda
conducta puede describirse en trminos mecanicistas. En sus estudios sobre el hombre y los
animales, es constantemente mecanicista y elementalista; para l, la psicologa es la ciencia de
la conducta.
Cul es el significado de la ciencia de la conducta?
La ciencia de la conducta tiene por objeto demostrar las consecuencias de las prcticas
culturales, hay razn para creer que la presencia de tal ciencia ser una seal esencial de la
cultura o culturas que sobrevivirn en el futuro y que la cultura que es probable que perdure, es
aquella en que los mtodos de la ciencia sean ms fielmente aplicados a los problemas de la
conducta humana.


Skinner trabaja con la suposicin bsica de que hay un orden en la naturaleza, inclusive en la
conducta humana y que la funcin de la ciencia es descubrir el orden. Dentro del punto de vista
realista de Skinner, la ciencia tiene por misin el descubrimiento de las leyes preexistentes que
gobiernan el mundo en el que nos movemos. As, el hombre, por medio del descubrimiento de
las leyes y organizndolas en sistemas queda capacitado para hacer frente en forma efectiva a
los aspectos del mundo natural.
La ciencia es un proceso continuo y a menudo desordenado y accidental.
La meta psicolgica de Skinner, es lograr el grado de prediccin y de gobierno, con respecto a
la conducta humana, que se ha logrado en las ciencias fsicas.
El dato bsico en el anlisis cientfico de la conducta es la probabilidad. Con todo la verdadera
variable dependiente observable, es la frecuencia de respuestas.
En qu forma est relacionada la ciencia de la conducta con el determinismo?
La Psicologa de Skinner implica un determinismo estrictamente naturalista. El determinismo
significa que la conducta es causada por algo y que la conducta operante o visible es la nica
clase que pudo haber aparecido. Skinner insiste en que el tipo de determinismo que se acepta
generalmente como aplicable a las mquinas es igual que el de los humanos. Los hombres han
perdido muchas de sus caractersticas nicas debido a las mquinas.
El determinismo lleva implcita la idea de que el ambiente determina al individuo an cuando
este ltimo modifique su propio ambiente. Hace todo esto, slo porque es un producto de una
cultura que genera su propio control o un designio cultural como forma de conducta.
Skinner considera que la ciencia es de importancia vital en los asuntos humanos, pero
reconoce que ni los cientficos ni la ciencia son libres. As pues, la ciencia y los cientficos
deben analizarse por mtodos adecuados, con los que la ciencia da a la conducta humana un
lineamiento general.
Cmo es el condicionamiento operante no fisiolgico y no fenomenolgico?
Skinner rechaza tanto la psicologa fisiolgica, como la fenomenolgica.
Psicologa no fisiolgica. Skinner est convencido de que la prctica de observar el interior de
un organismo para explicarse su conducta, ha tendido a oscurecer las variables que existen
fuera del organismo y que son las que estn ms a las mano para ser analizadas
cientficamente. Estas variables externas al organismo estn en su historia ambiental as como
en su ambiente inmediato. Su estudio permite explicar cientficamente la conducta, solo
analizndolas podemos tener esperanzas de llegar a una adecuada explicacin de la conducta.
Psicologa no fenomenolgica. Skinner hace hincapi continuamente en que los
acontecimientos que afectan al organismo deben ser capaces de ser descritos en el lenguaje
de la ciencia fsica. Insiste en que no hay lugar para una psicologa cientfica que se dedique al
estudio de las experiencias personales del hombre.


Skinner considera de poca utilidad el concepto del yo. Reconoce que la conducta es una
funcin del ambiente, que el ambiente hipotticamente significa cualquier evento en el universo
capaz de afectar al organismo y que una parte muy pequea del universo es privada, est
encerrado dentro de la propia piel del organismo. Como el yo no se identifica con el organismo
fsico, este concepto no es esencial en el anlisis de la conducta.
En el sistema de Skinner no hay lugar para la afirmacin de que la conducta esta bajo el control
de un incentivo o meta. Una psicologa cientfica remplaza las fases que pudieran emplear
palabras como incentivo, meta, finalidad, por las de condicionamiento. En lugar de decir
que un hombre se conduce segn las consecuencias que han de ser la continuacin de su
conducta, simplemente manifiesta que se comporta as, por las consecuencias que han sido la
resultante de conductas similares en el pasado.
Cul es la naturaleza del condicionamiento operante o reforzamiento?
En el experimento de las palomas, el proceso del condicionamiento operante es el cambio de
frecuencia con que levantaban la cabeza a determinada altura. El reforzador es el alimento, y el
reforzamiento es la entrega de alimento cuando se efectuaba la respuesta.
La ley del condicionamiento operante, estriba en que si la ocurrencia de una conducta operante
es seguida por la aparicin de un estmulo de reforzamiento, la fuerza probabilidad- aumenta.
Skinner observa que la conducta que es ms probable que se refuerce, es la ms probable que
ocurra. El hombre se comporta de acuerdo con las consecuencias que han seguido a
conductas similares en el pasado.
Qu son las contingencias de reforzamiento?
Una contingencia de reforzamiento es una secuencia en la cual una respuesta es seguida de
un estmulo de refuerzo. La contingencia bsica del condicionamiento operante consta de tres
trminos: respuesta, estmulo y reforzamiento. En una contingencia, la ocurrencia de un
operante respuesta- es seguida por la presencia de un estmulo de reforzamiento y la fuerza
probabilidad- de recurrencia del operante queda aumentada.
La clave para una enseanza o adiestramiento exitoso, es analizar el efecto de reforzamiento e
idear tcnicas que manejen el proceso con precisin considerable. En la conducta operante
hay implcita la conviccin de que cuando todas las variables pertinentes han sido arregladas
adecuadamente, el organismo responder o no. Si no lo hace es que no puede. Si puede, lo
har
En qu difiere el condicionamiento operante del condicionamiento de respuesta o reflexivo?
El aprendizaje reflexivo involucra situaciones en la que se sustituyen los estmulos, es decir si
un organismo reacciona a un estmulo natural y a su vez se le condiciona con un nuevo
estmulo, el organismo tiende a reaccionar al nuevo estmulo, en la misma forma que lo hizo
con el primero. El nuevo estmulo se convierte en condicionado; el organismo ha aprendido. En


el condicionamiento reflexivo o de respuestas, el estmulo clave es el que precede a la
respuesta.
En el aprendizaje operante, el estmulo significativo es el que sigue inmediatamente a la
respuesta. Cualquier modificacin del ambiente es un estmulo. El comportamiento operante es
el que opera sobre el ambiente para generar consecuencias.
Skinner acepta las dos clases de condicionamiento, el operante y reflexivo, pero da mucho
mayor importancia al primero. Considera toda la conducta humana, y por tanto casi todo el
condicionamiento humano o de aprendizaje como operante.
Cules son los procesos de reforzamiento operante y de extincin?
En el condicionamiento operante, el operante se fortalece mediante su reforzamiento o se
debilita por su extincin. El efecto del reforzamiento es siempre el de aumentar la probabilidad
de la respuesta. Cuando un estmulo de refuerzo deja de ocurrir sin provocar una respuesta,
sta tiende a ser cada vez menos frecuente; es la extincin operante.
Cules son los dos clases de reforzadores?
Hay dos clases de reforzadores o de condicionamientos reforzados: positivos y negativos.
Un reforzador positivo es cualquier estmulo cuya presencia fortalece la conducta en la que se
aplica. Un reforzamiento positivo consiste en la presencia de un estmulo, en agregar algo
(alimento, agua o la sonrisa de un maestro, etc.) al ambiente del organismo.
Un reforzador negativo es cualquier estmulo cuya desaparicin fortalece esa conducta. Un
reforzamiento negativo consiste en quitar algo (un fuerte ruido, una descarga elctrica, un
gesto de disgusto del profesor, etc.) de una situacin.
En ambos casos, se aumenta la probabilidad de que la respuesta ocurra. Aunque en el
lenguaje correcto, tanto los reforzamientos positivos como los negativos son recompensas.
Es el castigo un reforzamiento?
El castigo es un proceso distinto del reforzamiento. El castigo constituye la aparicin de un
estmulo negativo o la desaparicin de uno positivo. El castigo debilita una respuesta. En
resumen, cuando un estmulo interviene en el fortalecimiento de una respuesta, hay
reforzamiento; cuando aparece o desaparece un estmulo para intentar debilitar una respuesta,
hay castigo. El castigo a la larga resulta desventajoso tanto para el organismo, como para el
agente que castiga. Sus resultados no son ni previsibles ni confiables. La extincin, al permitir
que una conducta se extinga por no haber sido reforzada, y no el castigo, es el proceso
adecuado para acabar con los hbitos
Qu tipo de reforzamientos hay?
Ha y dos tipos de reforzamientos: la discriminacin del estmulo y la diferenciacin de la
respuesta.


Discriminacin de estmulos. La discriminacin operante es un cambio de conducta, como
resultado de cambios del ambiente estmulos- del organismo. Este tipo de reforzamiento
conduce a la adquisicin de comportamientos. La conducta de imitacin es un ejemplo del
resultado del reforzamiento de discriminacin operante. Tal conducta no surge debido a un
inherente mecanismo reflexivo o mental, sino que se desarrolla en la historia del individuo
como resultado de los reforzamientos discriminativos.
Diferenciacin de respuesta. Las habilidades son aumentadas mediante diferencias de los
reforzamientos de diversas respuestas. En este tipo de condicionamiento se perfecciona o
desarrolla alguna destreza.
Qu es la extincin?
Ocurre cuando el reforzamiento ya no est disponible, una respuesta se torna cada vez menos
frecuente. La extincin operante tiene lugar mucho ms lentamente que el reforzamiento
operante. El que una respuesta no sea reforzada no slo lleva a extincin operante, sino que
tambin puede ser acompaada por una reaccin ordinariamente llamada frustracin o rabia.
La extincin es un modo efectivo de retirar un operante del repertorio de hbitos de un
organismo. Cuando no le acompaa la extincin, el olvido tiene lugar. Mientras que el simple
olvidar es la prdida de un hbito al pasar el tiempo, la extincin requiere que la respuesta sea
emitida sin refuerzo.
Cmo puede aplicarse el condicionamiento operante en las aulas?
Skinner est convencido de que el condicionamiento operante, que tanto xito ha tenido al
aplicarse en el adiestramiento de animales, promete igual xito si se usa en las escuelas.
La primera tarea de los maestros es dar forma a las respuestas adecuadas, e inducir a los
nios a que las pronuncien y escriban en forma apropiada. La tarea principal es provocar la
conducta adecuada mediante distintas clases de control de estmulos. Skinner recomienda la
instruccin programada, es decir la materia preestablecida se desmenuza en pequeos y
diferentes pasos y se organiza con cuidado en una secuencia lgica en la que puede ser
aprendida prontamente por los estudiantes. El refuerzo consiste en darle la respuesta correcta
inmediatamente despus de haber registrado su respuesta y permitrsele que avance al paso
siguiente slo despus de haber dado la respuesta correcta.
La instruccin programada puede realizarse con o sin el uso de mquinas de ensear.
Cules son las deficiencias de las prcticas educativas actuales?
Algunas facetas dbiles de las actuales prcticas educativas son:
1) La conducta dominada por el estmulo de aversin (escape).
2) Existe un excesivo lapso entre la conducta y su reforzamiento.
3) La falta de un programa adecuado de reforzamientos que se desplace a travs de una
serie de aproximaciones progresivas hasta alcanzar la conducta compleja deseada.


4) El reforzamiento de la conducta deseada ocurre con poca frecuencia.
Cules son las consideraciones pertinentes en el condicionamiento (o enseanza) del nio?
1) La conducta que debe establecerse. Es decir, determinar con cuidado que es lo que se
proyecta ensear en un tiempo determinado.
2) Los reforzadores que estn disponibles. Se refiere a los materiales disponibles en la escuela
que se usen como reforzadores,, incluyendo la buena voluntad del maestro y el afecto .
3) Las respuestas disponibles. Un maestro debe de tener un inventario de respuestas
disponibles durante todo el curso del proceso de condicionamiento.
4) El plan de reforzamiento ms eficiente. Significa planear eficientemente los reforzamientos
para que influyan en la conducta deseada. Skinner insiste en que los requisitos necesarios para
un reforzamiento adecuado no son excesivos, pero probablemente son incompatibles con la
realidad actual de las aulas.
Cmo funcionan las mquinas de enseanza?
Skinner cree son necesarios sistemas adecuados de equipos que ahorren trabajo, esto es, han
de inventarse las mquinas de ensear. Cree que las mquinas de ensear, estimularn a los
estudiantes para que tomen parte activa en el proceso educativo. Los estudiantes deben
desarrollar las contestaciones antes de que sean reforzados.
Una apropiada mquina de ensear exige dos requisitos bsicos: primero, un estudiante debe
elaborar su respuesta en vez de elegirla entre una serie de respuestas mltiples; segundo, al
adquirir una conducta compleja, un estudiante debe de sujetarse a una serie de pasos
sucesivos cuidadosamente planeados.

La forma de operar de una mquina de ensear consiste en una caja del tamao de un
tocadiscos pequeo. En la superficie superior hay una ventana vidriada a travs de la cual se
puede ver una pregunta o un problema que est escrito en papel. El nio contesta la pregunta
moviendo uno o ms de los botones (del 0 al 10) La contestacin aparece en agujeros
cuadrados perforados en el papel en el que est empresa la pregunta.
Qu ventajas hay de usar los artefactos mecnicos de enseanza?
Las ventajas son las siguientes:
1) El reforzamiento de una contestacin correcta es inmediato.
2) Slo el manejo del aparato suministra probablemente suficiente reforzamiento para
mantener a un alumno comn y corriente trabajando durante un buen perodo del da.
3) Un maestro puede supervisar a toda las clase al mismo tiempo


4) Cualquier nio que deje la escuela puede regresar en cualquier momento y continuar
desde la posicin en que abandono sus estudios.
5) Cada nio avanza a su propio paso
6) Los profesores pueden colocar problemas en serie.
7) El maestro puede aplicar reforzamientos suplementarios que considere necesarios en el
momento ms ventajoso.
Una de los ms importantes aportes a la educacin es cuando se aplica un aprendizaje
programado. En donde la materia a impartir, se separa en partes simples y se empieza por
ejemplo; preguntando cosas en que el alumno tiene conocimiento, ante cuya respuesta
(conducta) se le refuerza con felicitaciones o puntaje para el examen final. As de a poco y ante
la conducta del alumno por esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo preguntas con un
mayor grado de dificultad, reforzando las correctas.

LECTURA: LA TEORA DE PIAGET
La Teora de Piaget considera que la educacin consiste en la adaptacin del individuo a su
ambiente social y que el objetivo principal es crear o formar su raciocinio intelectual y moral.
Para l hay dos formas de aprendizaje. La primera, la ms amplia equivale al propio desarrollo
de la inteligencia. Este desarrollo es un proceso espontneo y continuo que incluye
maduracin, experiencia, transmisin social y desarrollo del equilibrio. La segunda forma de
aprendizaje se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
El desarrollo de la inteligencia se compone de dos partes bsicas: la adaptacin y la
organizacin. La adaptacin es el proceso por el cual los nios adquieren un equilibrio entre
asimilacin y acomodacin. La organizacin es la funcin que estructura la informacin en
elementos internos de la inteligencia (esquemas y estructuras).
La adaptacin es un equilibrio que se desarrollo a travs de la asimilacin de elementos del
ambiente y de la acomodacin de esos elementos por la modificacin de los esquemas y
estructuras mentales existentes. A continuacin se muestra un esquema de la doble funcin
de la inteligencia segn Piaget.
Piaget distingue tres estadios de desarrollo cognitivo, cualitativamente diferentes entre s, que
se subdividen en subestadios:
Estadios y sus Caractersticas
1.-Sensoriomotor


En esta etapa la conducta del nio es esencialmente motora. No hay representaciones
internas de los acontecimientos externos ni piensa mediante conceptos. Estadio pre lingstico
que no incluye la internalizacin de la accin en el pensamiento.
2.-Operaciones concretas
-En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los
objetos fsicos.
-Una facultad recin adquirida de reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que
antes slo haba llevado a cabo fsicamente
-Se vuelve ms socio cntrico.
-Un rpido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos
(nmero, cantidad) a travs de los cambios de otras propiedades y para realizar una
clasificacin y ordenamiento de los objetos. -Las operaciones matemticas tambin surgen en
este periodo.
-Es una etapa especialmente importante para las acciones pedaggicas pues su duracin casi
coincide con el de la escolarizacin bsica o primaria.
-En esta etapa aparecen los esquemas para las operaciones lgicas de seriacin (capacidad
de ordenar mentalmente un conjunto de elementos de acuerdo con su mayor o menor tamao,
peso o volumen) y de clasificacin, y se perfeccionan los conceptos de causalidad, espacio,
tiempo y velocidad.
2 Pensamiento preoperacional (de 2 a 7 aos)
2b Pensamiento operacional (de 7 a 11 aos) -El egocentrismo. Esto significa que el nio
no puede ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, ya que cree que todos
piensan como l y que sus pensamientos son los correctos.
-El razonamiento transformacional. El nio no tiene la capacidad de juzgar las transformaciones
que puede experimentar un objeto o suceso. Por lo general slo reproduce el estado inicial y el
estado final.
-Centrismo. El nio tiende a centrar su atencin slo en una parte limitada de un estmulo
visual (puede hacer solo una clasificacin si se le pide que lo haga, en un conjunto donde son
posible varias). Por lo tanto slo capta parcialidades de tal estmulo.
-La reversibilidad. El nio de esta etapa preoperativa es incapaz de darse cuenta que el
nmero de objetos permanece igual incluso cuando se modifica la disposicin con la cual les
fueron presentados originalmente (que un grupo de nios en un crculo pequeo conservan su
cantidad si se colocan en fila).
4.-Operaciones formales


-Este periodo se caracteriza por la habilidad de pensar ms all de la realidad concreta.
-En la etapa anterior el nio desarroll un nmero de relaciones en la interaccin con
materiales concretos; ahora puede pensar acerca de relacin de relaciones y otras ideas
abstractas; por ejemplo, proporciones y conceptos de segundo orden.
-El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico, enunciados
verbales y proposiciones en vez de objetos concretos nicamente. -Es capaz ahora de
entender plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del lgebra y la critica literaria, as
como el uso de metforas en la literatura.
-Raciocinio hipottico-deductivo. Proposiciones lgicas; mximo desarrollo de las estructuras
cognitivas; aparecen esquemas operacionales que implican combinaciones de operaciones.
Piaget atribuye gran importancia a la adaptacin del individuo al sistema social en el cual est
inmerso y considera que el propsito fundamental de la educacin es esa adaptacin.
Las etapas de desarrollo deben orientar al educador para establecer lmites. Debe conducir
tambin a la formacin de puntos de vista lgicos y al desarrollo de elementos lgicos para la
clasificacin y la seriacin. Al final de un proceso de aprendizaje se debe esperar como
resultado el desarrollo de nuevos esquemas y estructuras en la operacin interna de los nios,
como una nueva forma de equilibrio. Al mismo tiempo deben de desarrollarse la curiosidad y la
motivacin y debe conseguirse un mayor dominio del mtodo de descubrimiento y de otras
formas de aprendizaje. Los nios deben de haber aprendido a ser capaces de resolver
problemas especficos o de usar informaciones relevantes.

LECTURA: LA TEORA DE AUSUBEL
David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es
su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al
alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensin de los conceptos.
La teora propuesta por Ausubel se ocupa principalmente del aprendizaje de asignaturas
escolares en lo que se refiere a la adquisicin y retencin de esos conocimientos de manera
significativa.
A continuacin se presentan algunas definiciones importantes de la teora.
Aprendizaje significativo de conceptos escolares.
Se opone a la memorizacin. Material que potencialmente puede ser aprendido de modo
significativo. La posibilidad de que un contenido pase a tener sentido depende de que sea
incorporado al conjunto de conocimientos de un individuo de manera sustancial relacionado
con los conocimientos previamente existentes en la estructura mental del sujeto.


Aprendizaje receptivo.
Los contenidos y la estructura del material que se han de aprender los establece el profesor.
Se opone al que se efecta por descubrimiento.
Sentido lgico y psicolgico.
Caracterstico de los propios contenidos los cuales deben de tener las siguientes
caractersticas: no arbitrariedad, claridad y verosimilitud.
La estructura psicolgica del conocimiento con sentido tiene la capacidad de transformar el
sentido lgico en sentido y comprensin psicolgica.
Comunidad de sentido.
En el proceso de enseanza y en el de interaccin y comunicacin social se intente evitar que
cada individuo piense y comprenda diferentemente de los dems.
Aprendizaje significativo y aprendizaje de contenidos significativos.
Aprendizaje de contenido con sentido no es lo mismo que aprendizaje significativo.
En el aprendizaje los contenidos tienen sentido. Por ejemplo, se puede memorizar un a poesa
compendindola o no, aunque la poesa tenga sentido.
Aprendizaje de contenido con sentido es el mecanismo humano mejor indicado para adquirir y
guardar la enorme cantidad de ideas y de informaciones existentes en cualquier cuerpo de
conocimientos.
Lenguaje prolijo.
La teora de Ausubel est lejos de ser clara y satisfactoria.
Variables que intervienen: constructor y procesos.
Constructos: consiste en un conjunto organizado de ideas que preexiste al nuevo aprendizaje
que se va a instaurar. La estructura cognitiva depende, en su funcionamiento, de la
interrelacin de tres variables inferidas en el proceso:
1.-Inclusin por subsuncin
2.-Disponibilidad de subsuntores
3.-Discriminabilidad
1.-Incusin por subsuncin. Ausubel denomina subsuncin a la estrategia cognitiva que
permite al individuo, a travs de aprendizajes anteriores ya estables de carcter ms genrico,
abarcar nuevos conocimientos que sean especficos y subordinadles de aqullos.


2.- Disponibilidad de subsuntores. La organizacin cognitiva de conceptos subsuntores con un
nivel apropiado de inclusin, a fin de que el anclaje tenga lugar en forma ptima.
3.- Discriminabilidad. El tercer factor que afecta sobre todo a la retencin es la Discriminabilidad
entre los nuevos contenidos y los conceptos subsuntores.
Ausubel deduce cinco procesos mentales que intervienen en la fase de aprendizaje y en la
retencin del aprendizaje de contenido verbal con sentido:
1.- Reconciliacin integral.
Aqu el nuevo contenido o principio aprendido es capaz de abarcar y englobar varias ideas o
conceptos previamente subsumidos.
2.- Subsuncin. Este es el proceso que permite el crecimiento y la organizacin del
conocimiento, e implica la subsuncin de proposiciones potencialmente significativas bajo
ideas preexistentes.
3.-Asimilacin. Ocurre cuando el nuevo contenido permanece en esa rbita de nuevas ideas
establecidas.
4.- Diferenciacin progresiva. Cuando una asignatura escolar es programada de acuerdo con
este principio, las ideas ms generales e inclusivas se presentan al inicio y se diferencian
progresivamente de forma detallada y especfica.
5.- Consolidacin. Ausubel afirma que mientras que los pasos anteriores de una secuencia de
aprendizaje de nuevo contenido no sean dominados mediante confirmacin, correccin,
clasificacin, practica diferencial por discriminacin, revisiones con retroalimentacin, etc., no
se debe introducir un nuevo contenido en la secuencia.
Sugerencias de Ausubel para la presentacin de contenidos de instruccin
Contenidos con sentido: Deben ser no arbitrarios y relacionados con la estructura del
conocimiento del alumno.
Organizadores avanzados: Sus contenidos introductorios caracterizados por ser perfectamente
claros y estables, relevantes e inclusivos del contenido que se va a ensear.
Diferenciacin progresiva. Sugiere que se programen las materias por medio de una serie de
jerarquas (en orden decreciente de inclusin), con cada organizador avanzado precediendo su
correspondiente unidad.
Al final del proceso de aprendizaje, el estudiante debe probar que comprendi y adquiri
(significados) relativos a los conceptos y proposiciones que le fueron enseadas.


OBSERVACIONES GENERALES DEL ASESOR SOBRE EL PRESENTE
TRABAJO.

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El nio: Desarrollo y proceso de construccin del conocimiento.

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