Informe Unicef

La Formacin Inicial y la Capacitacin de Docentes
en Servicio para la Educacin Intercultural Bilinge

en Bolivia, Ecuador y Per
La Formacin Inicial y la Capacitacin de Docentes
en Servicio para la Educacin Intercultural Bilinge
La Formacin Inicial y la Capacitacin de Docentes en Servicio para la Educacin
Intercultural Bilinge en Bolivia, Ecuador y Per
UNICEF 2009
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
Parque Melitn Porras 350,
Miraores, Lima, Per
Telfonos: 2130707 / Fax: 4470370
Pagina web: www.unicef.org/peru
Primera Edicin: 1500 ejemplares
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2009-10906
ISBN: 978-612-45232-0-5
Coordinador Ejecutivo Regional de EIBAMAZUNICEF
Juan de Dios Simn
Asistente de Educacin y Revisora de documentos de investigacinEIBAMAZUNICEF
Mara Amalia Ibez
Consultora
Mara E. Quintero
Colaboradores
Patricio Crespo, Marcelo Kohn, Paula Castelo, Soledad Varea y Fabin Darquea
Edicin y revisin
Penlope Villalonga
Diseo y diagramacin
imgika diseo e imagen
Impresin
Exituno S.A. Av. Manuel Cipriano Dulanto N 211 Telfono: 261-1930
Esta publicacin se realiz bajo el marco del Programa Regional de Educacin Intercultural Bilinge EIBAMAZ.
Convenio de Cooperacin entre el Gobierno de Finlandia y UNICEF.
Las opiniones vertidas en este documento no reejan necesariamente el punto de vista de UNICEF o del programa
EIBAMAZ.
5.
Presentacin........................................................................................................................ 7
Palabras introductorias ....................................................................................................... 8
Agradecimientos ................................................................................................................. 11
Abreviaturas utilizadas ....................................................................................................... 12
Resumen ejecutivo .............................................................................................................. 13
1. Pasos del estudio ................................................................................................................. 17
2. Percepciones del contexto ................................................................................................... 23
3. Las derivas loscas y pedaggicas en los programas de formacin docente
en eibBolivia, Ecuador y Per ......................................................................................... 33
3.1 Anexos del captulo ........................................................................................................ 49
4. Principales hallazgos en torno a la formacin docente en eib ............................................ 55
5. Conclusiones ....................................................................................................................... 69
6. Recomendaciones ............................................................................................................... 75
7. Anexos ................................................................................................................................ 77
ndice
6.
UNICEF Ecuador/F. Yanez
7.
Presentacin
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef), en el marco del Programa Regional
de Educacin Intercultural Bilinge para la Amazona (eibamaz), nanciado por el Gobierno de
Finlandia, se complace en presentar el libro La Formacin Inicial y la Capacitacin de Docentes en
Servicio para la Educacin Intercultural Bilinge en Bolivia, Ecuador y Per.
La formacin de los docentes (futuros guas, orientadores y educadores de nios y nias)
junto con la capacitacin, perfeccionamiento y especializacin de aquellos que ya se encuentran
ofreciendo sus servicios en los centros educativos, especialmente de la Amazona, constituyen
estrategias centrales cuando pensamos en el derecho a una educacin con equidad, calidad y
pertinencia.
El propsito de esta investigacin realizada en el ao 2006 y dirigida por la Coordinacin
Ejecutiva Regional de eibamaz consisti en presentar el estado de la formacin y capacitacin
docente en Bolivia, Ecuador y Per. El estudio se ha enfocado en la identicacin de lo convergen-
te y divergente entre los tres pases en relacin a la losofa contenida en los currculos, los planes
y programas de estudio, las modalidades implementadas para la formacin de los docentes, la
metodologa y su duracin, el perl de lo ingresados/ egresados, el tipo de nanciamiento con el
que se cuenta, entre otros. Los resultados obtenidos han contribuido a la planicacin de polticas
de intercambio y al desarrollo de actividades que posibilitan la construccin de una estrategia de
sinergia regional de la realidad amaznica en materia de formacin docente indgena, bilinge e
intercultural, a lo largo de la primera fase del programa.
Invitamos a la lectura de este estudio que aporta datos, recomendaciones y propuestas intere-
santes para que de manera coordinada con los Ministerios de Educacin, Direcciones Regionales
de Educacin en eib y organizaciones indgenas se denan polticas educativas de formacin
docente a favor de la niez indgena de la Amazona.
Gordon Jonathan Lewis Cristian Munduate Guido Cornale
RepResentante de Unicef RepResentante de Unicef RepResentante de Unicef
en Bolivia en ecUadoR en peR
8.
Palabras introductorias
El Programa Regional de Educacin Intercultural Bilinge para la Amazona de Bolivia, Ecuador
y Per (eibamaz) convenio entre unicef y Gobierno de Finlandia (20052009) tiene como
objetivo principal fortalecer la Educacin Intercultural Bilinge en el marco de las estrategias edu-
cativas de cada uno de los pases participantes, as como proveer asistencia tcnica y cooperacin
a las autoridades nacionales en el campo de la eib. Con este propsito, se han desarrollado tres
componentes nacionales de trabajo: 1) La Formacin Docente Inicial y Continua para la eib; 2) La
Investigacin Aplicada a la eib; y 3) La Produccin de Materiales para la eib.
En el marco de buscar sinergias entre especialistas en formacin docente, la Coordinacin
Ejecutiva Regional del Programa eibamaz coordin diversas acciones con gobiernos, universi-
dades e institutos superiores pedaggicos para generar intercambios entre los distintos actores
participantes del programa y denir polticas regionales para la eib de la Amazona de Bolivia,
Ecuador y Per. Se implementaron cinco polticas regionales y una de ellas es el apoyo a la For-
macin de Docentes a nivel inicial, en servicio y continua. En este marco fue donde se encomend
la realizacin de la consultora para abordar el estado del arte de la formacin de docentes y la
capacitacin en servicio para la eib en los tres pases: Bolivia, Ecuador y Per.
Uno de los propsitos de esta consultora fue buscar informacin oportuna que facilitara la
toma de decisiones para apoyar de manera estratgica las acciones de formacin docente en cada
pas. As tambin, facilit el manejo de datos estadsticos como insumos tcnicos apoyando el
trabajo del programa regional amaznico en el fortalecimiento de la institucionalidad de la eib
en los niveles regional, nacional y local. As mismo, ayud posteriormente a denir estrategias
y actividades para atender los problemas educativos comunes y prioritarios en la Amazona, en
concordancia con la realidad de las polticas educativas de cada uno de los pases participantes.
Este fue un estudio analtico y comparativo de las polticas de formacin de Bolivia, Ecuador
y Per. Los resultados se presentaron y se legitimaron en el Taller Regional entre Institutos Supe-
riores Pedaggicos y especialistas de formacin docente realizado en Canelos (El Puyo, Ecuador)
en el ao 2007. En este taller, se discuti la informacin, las conclusiones y las recomendaciones
del estudio. La discusin ayud a los participantes a comprender la realidad desaante que tiene
la regin amaznica en trminos de formacin de recursos humanos indgenas: limitaciones en el
acceso, la calidad y la preparacin en la adquisicin de competencias didcticas, comunicativas
en L1, L2 y competencias interculturales para el abordaje de aulas tradicionales o aulas de escue-
las multigrados y centros educativos unidocentes.
Desde el punto de vista del contexto, segn el anlisis comparativo hecho por la consultora,
la necesidad de la formacin docente en eib ha sido reconocida en diferentes periodos y por di-
ferentes circunstancias. Por ejemplo, en Per fue reconocida como modalidad educativa en 1972,
en Ecuador en 1988 y en Bolivia, formalmente, en 1994. Lgicamente, este contexto explica cmo
posteriormente se transformaron algunos procesos y se realizaron reformas curriculares para dis-
tintos niveles y ciclos educativos. El anlisis de los cambios en las normativas constitucionales de
9.
los pases y las ordenanzas regionales que sustentan los procesos de descentralizacin evidencia
que, algunas veces, la formacin de docentes indgenas en eib ha estado dentro del marco de
exigibilidad del movimiento indgena y, otras, segn la voluntad de los gobiernos de turno.
Durante el periodo de realizacin de este estudio, la Direccin Nacional de eib en el Ecuador
se gobernaba bajo principios de descentralizacin y autonoma. En el Per la Direccin General
de eib segn la consultora haba sufrido altibajos y cambios de status. En Bolivia se tena
una instancia especca de coordinacin pero la derogatoria del decreto de Reforma Educativa no
permita visualizar los nuevos currculos de formacin.
A pesar que durante el desarrollo del contenido del estudio se profundizan varios hallazgos,
creemos esencial mencionar aquellos que nos han permitido comprender el marco losco de
los programas desde dos perspectivas: desde la visin de la cultura occidental y el intento de
aproximarse desde la cultura ancestral indgena. Explcitamente se encontr poca profundiza-
cin en las concepciones de multiculturalidad e interculturalidad; adems, no hay denicin de
lo que se puede entender por centro de formacin docente. Los resultados ineren que en la for-
macin hay una estrategia poltica del movimiento indgena que intenta cambiar las relaciones
desiguales del poder y la visin del cambio social. Tambin se evidenci positivamente que hay
mecanismos de monitoreo y evaluacin relacionados al perl de ingreso y egreso de estudiantes
a la formacin docente. Los mayores beneciarios de esta formacin de manera general son los
indgenas Kechwa (Quechua o Kichwa) y Aimara (o Aymara). Por eso, la regin amaznica an
necesita mayores esfuerzos para la formacin y atencin a la demanda educativa con pertinencia
cultural, lingstica y social. Solamente algunos programas especcos han favorecido el acceso a
los pueblos indgenas a formarse con respeto a su lengua y cultura.
El estudio tambin indic que hay pocos fundamentos sobre la epistemologa indgena, como
as tambin escasos documentos curriculares que expliciten el tratamiento terico y metodolgico
bsico en torno al lenguaje, bilingismo o el multilingismo.
Es bueno resaltar que las modalidades de formacin de docentes, segn niveles educativos
y duracin de la formacin dieren en cada pas. Por ejemplo, en Ecuador y Per, es presencial y
semipresencial. En Bolivia solo se ve lo presencial. En Ecuador y Bolivia la formacin dura tres
aos, mientras que en el Per dura cinco.
Otro hallazgo encontrado es que en relacin a los recursos de apoyo a la formacin docente
y poltica lingstica utilizada hay condiciones bsicas para el desarrollo de programas de forma-
cin; sin embargo, se observan problemas en los recursos nancieros sostenidos. El castellano
y su metodologa de uso en las aulas sigue siendo predominante en los programas tanto a nivel
formal como informal.
A la medida que el programa eibamaz se implementa, constatamos que la Formacin Do-
cente Inicial es muchas veces la nica opcin disponible en la Amazonia que permite mejorar la
capacidad de jvenes indgenas para lograr niveles de educacin superior. Reconocemos que la
modalidad educativa de formacin docente en eib puede ser sostenida debido al reconocimiento,
algn nivel de infraestructura y nanciamiento gubernamental en los tres pases. Sin embargo,
coincidimos con que los recursos y el trabajo tcnico no han sido sucientes para mejorar los
indicadores de calidad.
La calidad educativa en la formacin de docentes puede ayudar a la redenicin y operativi-
dad de aspectos conceptuales planteados en diferentes marcos polticos y normativos, entre ellas:
la Constitucin de Bolivia, las ordenanzas regionales en Per y la reestructuracin de la dineib
en Ecuador.
En 2008, realizamos el Congreso Regional sobre Calidad Educativa desde la cosmovisin de
los pueblos indgenas y originarios. En este evento se retom la necesidad de formar docentes
desde otro marco epistemolgico, tcnico, programtico y operativo. Las recomendaciones de este
evento estn plasmadas en la Declaracin de Lima 2008.
10.
Por lo anterior, deseamos compartir con todos ustedes el anlisis tcnico, las conclusiones y
las recomendaciones expresadas en este estudio. Los conceptos, apreciaciones y propuestas verti-
das nos han permitido abrir el camino junto con los ministerios de educacin y organizaciones
indgenas a la construccin de una poltica regional de apoyo a la formacin de docentes con
pertinencia cultural, lingstica, social y pedaggica, y de promocin de medidas y actividades,
tanto de corto como de largo plazo.
la coordinacin regional del programa eibamaz
UNICEF PER
11.
Agradecimientos
Al conjunto de hombres y mujeres que desempean funciones y responsabilidades en las distintas
instancias educativas gubernamentales y no gubernamentales visitadas en Bolivia, Per y Ecua-
dor, por haberme apoyado en este esfuerzo, brindndome parte de su tiempo para la obtencin
de la informacin requerida. A ellos y ellas mi reconocimiento por sus aportes, sin los que este
trabajo no habra sido posible.
A Marcelo Kohn, Paula Castelo y Soledad Varea, por su paciencia para la digitacin y el apoyo
para el procesamiento de la informacin obtenida.
A Fabin Darquea, por el diseo de la base de datos, a Patricio Crespo
1
, por sus aportes en el
anlisis de la losofa de los programas compilados.
A eibamaz, por la conanza brindada al permitirme ejecutar esta consultora y por sus co-
mentarios al informe.
Fraternalmente,
Mara E. Quintero
2
1 Filsofo con estudios de antropologa. Responsable de gestin del conocimiento en el programa pddl (Descentralizacin y Desarrollo
Local) de la cosude, ejecutado por intercooperation. pcrespo@intercooperation.org.ec
2 Consultora asociada a sustainable development services sds (Servicios para el Desarrollo Sostenible). Esta entidad ha contribuido
con su infraestructura institucional para el desarrollo de la consultora.
12.
Abreviaturas utilizadas
AIDESEP Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana.
CEPO Consejo Educativo de Pueblo Originario.
CODENPE Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador.
CONAIE Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador.
CONESUP Consejo Nacional de Educacin Superior.
COSUDE Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperacin
DANIDA Agencia Danesa Internacional de Desarrollo.
DINEIB Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge.
EIB Educacin Intercultural Bilinge.
EIBAMAZ Educacin Intercultural Bilinge en la Regin Andina.
FASE Fondo de Apoyo al Sector de Educacin.
FEINE Federacin Ecuatoriana de Indgenas Evanglicos.
FOES Fundacin para el Desarrollo SocioAmbiental.
FENOCIN Federacin Nacional de Organizaciones Campesinas, Indgenas y Negras.
FORMABIAP Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana.
GTZ Cooperacin Tcnica Alemana.
IBIS Agencia de Cooperacin Danesa no Gubernamental.
ILV Instituto Lingstico de Verano.
INSPOC Instituto Normal Superior Pluritnico para el Oriente y Chaco.
MAS Movimiento al Socialismo.
MOSEIB Modelo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge.
ONG Organizacin No Gubernamental.
PINS Proyecto de Institutos Normales Superiores en Educacin Intercultural Bilinge.
PROEDUCA Programa de Educacin Bsica.
PROEIB Programa de Educacin Intercultural Bilinge.
PROFODEBI Proyecto de Formacin Docente en Educacin Bilinge. Intercultural.
SEDUCA Servicio Departamental de Educacin.
SEIB Sistema de Educacin Intercultural Bilinge
SENRES Secretara Nacional de Remuneracin del Sector Pblico.
UNIA Universidad Nacional Intercultural de la Amazona Peruana.
13.
Resumen ejecutivo
En el marco del proyecto regional eibamaz, se planic la ejecucin de la consultora sobre
Formacin de Docentes y Capacitacin de Docentes en Servicio para la Educacin Intercultural
Bilinge.
El objetivo central de la consultora fue el de presentar el estado del arte de la formacin
de docentes y la capacitacin en servicio para la eib en los tres pases: Bolivia, Ecuador y Per,
as como tambin identicar lo convergente que, en materia de formacin docente, existe en los
tres pases.
El presente informe expone en su parte introductoria el proceso metodolgico seguido por la
consultora y describe el conjunto de herramientas o instrumentos utilizados para el alcance de
su objetivo principal.
En el primer captulo del informe la autora narra las percepciones del contexto, sustentadas
en las entrevistas y las observaciones realizadas en los tres pases de estudio, as como en la bi-
bliografa consultada. La autora se apoya adems en su acercamiento a la problemtica general
de la eib.
En el segundo captulo del informe se describe el anlisis losco y pedaggico de los pro-
gramas de formacin docente en eib. En este captulo se analizan y comparan los programas de
formacin docente en eib de cada pas, desde cinco entradas distintas:
n La opcin losca adoptada.
n La escuela o tendencia pedaggica defendida.
n Los enfoques prioritarios y el proyecto social que pretende impulsar el programa.
n Los enfoques en torno a la diversidad sociocultural y a la interculturalidad.
n El posicionamiento bsico sobre el lenguaje.
En este captulo se exponen, adems, tres anexos con los resultados, por pas, del anlisis
realizado en base a los tems anteriormente descritos.
En el tercer captulo del informe se exponen los principales hallazgos en torno a la formacin
docente en eib resaltando los siguientes aspectos:
n Modalidades de la formacin docente.
n Niveles educativos a los que atienden los programas.
n Prctica docente.
n Duracin de la formacin.
n Monitoreo y evaluacin.
n Perl de ingreso y egreso de los docentes.
14.
n Principales beneciarios/participantes de la formacin docente.
n Contenidos curriculares para la formacin docente.
n Sostenibilidad tcnica, administrativa y poltica de la formacin docente.
n Poltica lingstica utilizada en la formacin docente.
n Principales resultados, impactos y problemas de los programas de formacin y capacita-
cin docente.
En el cuarto captulo del informe se desarrollan un conjunto de conclusiones relacionadas
con los aspectos generales del contexto descrito, de los principales hallazgos, y del anlisis los-
co realizado de los programas.
En el quinto captulo se expone un conjunto de recomendaciones para el Proyecto eibamaz
con el objetivo general de mejorar su incidencia en los tres pases.
El informe presenta, adems, en seis anexos, todos los instrumentos utilizados para el traba-
jo, el alcance de los datos encontrados, y las entidades identicadas que ejercen propuestas de
formacin y capacitacin docente a nivel general y en eib.
Se presenta tambin el conjunto de programas curriculares compilados, el listado de entrevis-
tas realizadas y los resultados del procesamiento de las entrevistas, y la bibliografa consultada.
15.
16.
1
UNICEF Per/Ch. Ouvrard
pasos del estudio
17.
Pasos del estudio
En el marco del proyecto regional eibamaz, que orienta sus objetivos y componentes de trabajo
hacia la satisfaccin de las necesidades educativas de los pueblos indgenas que habitan la regin
amaznica del Ecuador, Per y Bolivia, a travs del fortalecimiento de la Educacin Intercultural
Bilinge, se planic la ejecucin de la consultora sobre Formacin de Docentes y Capacitacin
de Docentes en Servicio para la Educacin Intercultural Bilinge.
El objetivo central de la consultora fue el de presentar el estado del arte de la formacin
de docentes y la capacitacin en servicio para la eib en los tres pases: Bolivia, Ecuador y Per,
as como tambin identicar lo convergente que en materia de formacin docente existe en los tres
pases (segn trminos de referencia).
La magnitud del trabajo previsto para su ejecucin en slo tres meses, las dicultades encon-
tradas en cada uno de los pases para la obtencin de la informacin pertinente, y los recursos
disponibles para realizar el trabajo de campo en un periodo relativamente corto (12 das en cada
pas, incluidos los de movilizacin nacional e internacional), incidieron en forma directa para
redimensionar el objetivo central de la consultora.
Por lo sealado se pretende, a travs de este informe, exponer los alcances que se presentan
a nivel de los tres pases en la formacin y capacitacin docente. El informe no expone en rigor el
estado del arte de la formacin docente, trabajo de indagacin que requerira de mayor tiempo y
de la conformacin de un equipo multidisciplinario.
El trabajo realizado cumple, sin embargo, con todos los requerimientos expuestos por el pro-
yecto eibamaz en los trminos de referencia, y ampla el alcance de algunos de los productos.
As:
Previsto Logrado
Inventario de instituciones que atienden la
formacin docente en los tres pases, esto in-
cluye a las instituciones de nivel superior.
Se han revisado los programas de estudio de la formacin ini-
cial a nivel general, y en particular a nivel de la eib en los tres
pases.
Se ha creado una base de datos con informacin general sobre
el conjunto de institutos pedaggicos y universidades que a nivel
general ejecutan programas de formacin docente y, en particu-
lar, de aquellas entidades que a nivel de eib intervienen en la
formacin de docentes, tanto a nivel de formacin inicial y a nivel
superior: licenciaturas y maestras.
Se ha elaborado el manual del usuario de la base de datos.
Revisin del Pensum y programas de estu-
dios de la formacin inicial de docentes a
nivel general para la educacin bsica en los
tres pases.
Identicacin y descripcin de la capacitacin
a docentes en servicio para la eib.
Se han identicado las distintas estrategias que se han impulsado
en los tres pases en torno a la capacitacin de docentes en servicio o
capacitacin continua para la eib.
Se han identicado programas de capacitacin a docentes en ser-
vicio.
1
18.
Tareas principales de la consultora:
Presentar un plan de consultora con su respectivo cronograma de trabajo.
Presentar un informe de avance de la consultora.
Elaborar y presentar un producto principal, el Informe Final de la Consultora.
Para el logro de las actividades y, sobre todo, del producto nal de la consultora, se ejecut el
siguiente proceso metodolgico:
1) Identicacin de actores claves a nivel de capacitacin y formacin docente en general y,
en particular, a nivel de eib en cada uno de los tres pases.
2) Diseo, ajustes y aprobacin de instrumentos generales de la consultora por parte de
eibamaz (ver anexo 1: Instrumentos utilizados):
Ficha para caracterizacin de los programas o proyectos especiales de formacin o ca-
pacitacin docente en eib. Esta cha de caracterizacin de los programas recaba la si-
guiente informacin:
Datos generales del programa.
Nivel educativo al que atiende el programa.
Modalidades del programa.
Duracin de la formacin.
Mecanismos de seguimiento y evaluacin que aplica.
Recursos de apoyo con que cuenta el programa.
Poltica lingstica del programa: uso de la(s) lengua(s) indgena(s), uso del espaol, y uso
predominante del espaol o de la lengua indgena en la formacin o capacitacin docen-
te.
Informacin estadstica de los ltimos tres aos: nmero de alumnos, nmero de profeso-
res, desagregados por gnero y aspectos de identidad tnica.
Matriz de anlisis para la identicacin de la losofa curricular de la formacin docente.
Este instrumento recaba la siguiente informacin:
Datos bsicos del programa analizado.
Marco terico o de fundamentos loscos o epistemolgicos del programa.
Fuente inspiradora, origen conceptual o idea fuerza de la que naci el currculo de forma-
cin docente.
Empatas con paradigmas loscos o escuelas o sistemas tericos loscos.
Escuela pedaggica principal adoptada por el programa.
Enfoques loscos prioritarios presentes en el programa.
Proyecto social del programa.
Postura en relacin a las teoras del conocimiento.
Alternativas de valoracin de la diversidad sociocultural, tnica o lingstica dentro del
programa.
Previsto Logrado
Identicacin de proyectos o programas es-
peciales para la formacin o capacitacin de
docentes en eib.
Se ha identicado a un conjunto de proyectos o programas es-
peciales para la formacin o capacitacin de docentes en eib.
Anlisis comparativo e identicacin de los
desafos en la formacin docente en los tres
pases.
Se ha realizado un anlisis comparativo de los hallazgos y se
han identicado los principales desafos en la formacin do-
cente en los tres pases.
El anlisis comparativo y los desafos se exponen en este informe.
pasos del estudio
19.
Fundamentos loscos en relacin a la cultura.
Valoracin o recuperacin cultural, multiculturalismo, pluriculturalismo o interculturali-
dad.
Tratamiento de la interculturalidad en el programa.
Fundamentos loscos en relacin al lenguaje.
Gua de entrevistas a actores claves de cada uno de los tres pases y recaba la siguiente
informacin:
Datos generales de los actores entrevistados.
Percepciones de los actores sobre: Principales problemas que se enfrentan a nivel de la
formacin/capacitacin docente; Principales resultados de la formacin/capacitacin do-
cente; Principales impactos de la formacin docente; Temas principales que se ofrecen a
los docentes en servicio.
3) Elaboracin de agenda de trabajo en cada uno de los pases en base a contactos estable-
cidos previamente con actores claves.
4) Aplicacin de los instrumentos en Ecuador, Per y Bolivia.
Ficha para la caracterizacin de los programas de formacin o capacitacin docente.
Este instrumento se aplic a programas o proyectos en ejecucin durante el perodo 2000
2006 en coordinacin con los Ministerios de Educacin o las instancias responsables de
la educacin intercultural bilinge en cada uno de los tres pases de estudio (ver anexo 2:
Alcance general de la informacin obtenida).
Gua de entrevistas.
Este instrumento se aplic a un conjunto de 33 personas o actores claves por su rol a nivel
de los programas indagados: 10 en Ecuador, 13 en Bolivia y 13 en Per (ver anexo 3: Per-
sonas entrevistadas). Las entrevistas fueron procesadas en una matriz general, por pas,
en base a la frecuencia de respuestas emitidas por los entrevistados para evidenciar las
tendencias generales que se presentan en torno a cada tema indagado (ver anexo 4: Resul-
tados del procesamiento de entrevistas).
Matriz de anlisis de los programas.
Instrumento aplicado una vez concluido el trabajo de campo y realizada la compilacin de
los programas de estudio. Se emple este instrumento para el anlisis de 13 programas de
Ecuador, 13 de Per y 5 de Bolivia (ver anexos a, b y c del captulo de este informe: Derivas
loscas y pedaggicas en los programas de formacin docente en Bolivia, Ecuador y
Per).
5) Consulta a travs de la Internet para ampliar la informacin de programas especcos de
formacin docente en eib, o de los institutos pedaggicos y universidades que imparten
formacin docente a nivel general.
6) Compilacin de informacin secundaria en cada uno de los pases sobre la problemtica
de la eib en general y, en particular, sobre la formacin docente (ver anexo 5: Bibliogra-
fa).
7) Diseo de base de datos y elaboracin del manual del usuario.
8) Digitacin y procesamiento de datos. Se realiz la digitacin de la informacin recabada
sobre los institutos pedaggicos y universidades que, a nivel general, ofertan programas
de formacin docente. Se procedi adems a ingresar informacin de las chas de carac-
terizacin de los programas de formacin docente en eib y de las entrevistas realizadas.
El procesamiento de las entrevistas (ver anexo 4: Resultados del procesamiento de las entre-
vistas) se realiz en base a la tipologa de respuestas y a su cuanticacin, para determi-
nar tendencias principales que se denotan de las opiniones emitidas por los actores en
cuanto a los problemas, los resultados y el impacto de la formacin docente.
9) Anlisis de la informacin. El informe nal de la consultora expone el anlisis de toda la
informacin recabada.
20.
10) Redaccin de la versin preliminar del informe.
11) Ajustes de la versin preliminar del informe.
12) Elaboracin de la versin nal del informe.
La consultora realiz, adems, visitas a varios de los institutos pedaggicos identicados
que inciden en la formacin de recursos humanos para la eib: el Instituto Pedaggico de Canelos,
en Ecuador; el Instituto Pedaggico de Loreto y el Instituto Superior Pedaggico Pblico Bilinge
de Yarinacocha, en Per; y el Instituto Ismael Montes, en Bolivia. En este ltimo pas se trabaj
tambin con el Consejo Educativo Aymara en torno a la reforma educativa, la participacin de los
consejos en el proceso actual de Bolivia y en un anlisis del nuevo proyecto de ley para la educa-
cin.
En Per se visit, adicionalmente, en la ciudad de Iquitos, al Programa de Formacin de
Maestros de la Selva Peruana. Esta experiencia favoreci la realizacin de dos talleres: uno con el
personal docente para indagar sobre los problemas y resultados de la formacin docente, y otro
con alumnos y especialistas de varios pueblos indgenas de la selva peruana: shawi, kichwa, shi-
pibo, kukama y tikuno.
En Ecuador se trabaj adems con la Direccin Provincial de Pastaza, la Direccin Regional,
y las Direcciones por Nacionalidad: wao, kichwa, shuar, shiwiar y achuar, que operan tambin en
la provincia de Pastaza.
La consultora prioriz tambin visitas a universidades en las que se desarrollan experiencias
de formacin docente: en Ecuador a la Universidad de Cuenca; en Per a la Universidad Mayor de
San Marcos y a la Universidad Nacional Intercultural de la Amazona; y en Bolivia a la Universidad
de San Simn.
Dicultades en el proceso de ejecucin de la consultora
La consultora se ejecut durante tres meses, desde el 17 de julio hasta el 17 de octubre. Doce das
fueron dedicados al trabajo de campo en cada uno de los pases de acuerdo a los costos contem-
plados por eibamaz. Durante ese periodo, en Per el nuevo Gobierno del presidente Alan Garca
asuma recientemente el mando y por ende nuevos representantes se posesionaban de las distin-
tas instancias pertenecientes al Ministerio de Educacin. En Bolivia tambin nuevas autoridades
asuman responsabilidades en el Ministerio de Educacin, quedando muy pocos funcionarios del
proceso anterior. En este pas se instalaba la Asamblea Constituyente y se paralizaban varias de
sus regiones en protesta o en apoyo al reciente Gobierno del presidente Evo Morales, situacin
que dicult a la consultora trabajar en Santa Cruz, y, sobre todo, contar con informacin ocial
sobre los resultados de la ejecucin de la reforma educativa en ese pas. En Ecuador se daba inicio
a un proceso electoral y a las vacaciones anuales escolares y del personal de las Direcciones de
Educacin denominadas Hispanas, y de las direcciones pertenecientes a la jurisdiccin bilinge.
Todos estos factores inuenciaron en forma directa e indirecta en la disposicin oportuna de toda
la informacin requerida
La mayor dicultad enfrentada tiene que ver con la compilacin de datos estadsticos sobre
los docentes que intervienen en los distintos programas de formacin y capacitacin, as como
sobre el nmero de alumnos beneciados con estos programas. Los datos recabados son aproxi-
maciones obtenidas a travs de las entrevistas o informacin parcial entregada por las distintas
entidades. Ha sido casi imposible determinar el nmero de participantes por grupo tnico o por
nacionalidad, y an ms difcil obtener datos con criterios de gnero.
Otra dicultad de la consultora ha sido la de realizar un anlisis exhaustivo del pensum y
programas de formacin de docentes a nivel general para la educacin bsica, dada la diversidad
de los programas identicados y el tiempo previsto para la consultora.
pasos del estudio
21.
22.
2
UNICEF Per/L. Bonacini
percepciones del contexto
23.
Percepciones del contexto
3

Despus de un largo batallar de ms de cinco dcadas del siglo XX por parte de los pueblos indge-
nas, la educacin intercultural bilinge es hoy una modalidad educativa reconocida por el Estado
en los tres pases en los que se ha realizado este estudio.
Per dio los primeros pasos hacia ese reconocimiento a travs de la ocializacin del quechua
e intentos por formular una poltica nacional de educacin bilinge (1972): en l987 fue creada
la Direccin Nacional de Educacin Indgena Intercultural Bilinge. Ecuador en 1988 aprob la
creacin de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge, entidad que adquiere en
1992, a travs de la ley de educacin, autonoma tcnica, administrativa y nanciera. En l993 se
ocializa el Modelo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge o moseib. Finalmente, en
1994 Bolivia aprueba la ley de reforma educativa y declara a la educacin intercultural bilinge
como el eje central de la reforma.
Las experiencias piloto locales, regionales y nacionales impulsadas hasta ese entonces en
los tres pases por distintos actores (cooperacin internacional, organizaciones indgenas, ongs,
sectores de la iglesia, el ilv, universidades, etc.) se constituyeron en el referente sustancial para
la ocializacin de la eib.
El siglo XXI arranca entonces con un reconocimiento de la importancia de esta modalidad
educativa en los tres pases de Amrica del Sur con mayor poblacin indgena.
4
Sin duda alguna, las circunstancias que incidieron en ese reconocimiento fueron distintas
en cada uno de estos pases, as como las estrategias para su aplicacin. Se destaca en el Per y
en Bolivia la voluntad de los Gobiernos que lideraron las polticas pblicas de en ese entonces.
En Ecuador, en cambio, la ocializacin de la eib obedece ms a la exigibilidad del movimiento
indgena que enmarcaba su lucha en el reconocimiento del Estado ecuatoriano como plurilinge,
multicultural y plurinacional. Si bien existi voluntad poltica del Gobierno para su reconocimien-
to, la eib no formaba parte de la propuesta gubernamental. En Bolivia, el que propugna ms cam-
bios para el fortalecimiento de la eib a nivel nacional es el movimiento indgena.
Ecuador deni su estrategia de ampliacin y fortalecimiento de esta modalidad a travs de
la creacin de un subsistema educativo liderado por la Direccin Nacional de Educacin Intercul-
tural Bilinge, y dirigido en lo fundamental a la poblacin indgena de reas rurales.
5
La reivindicacin de la autonoma que tienen los pueblos indgenas para denir en torno a
su educacin ha sido priorizada por las organizaciones indgenas ecuatorianas al optar por esta
estructura de gestin educativa dentro del Estado ecuatoriano.
3 Las ideas aqu expuestas son el resultado de una lectura personal del conjunto de opiniones emitidas por los actores entrevistados, de las
observaciones realizadas a los institutos pedaggicos visitados, de la bibliografa consultada, y de un acercamiento personal a la problem-
tica de la eib en los tres pases.
4 Existen datos diversos y contradictorios sobre el porcentaje de la poblacin indgena en estos tres pases.
5 Existen algunos centros educativos en reas urbanas, principalmente en las ciudades de Quito, Guayaquil, Riobamba y Puyo.
24.
Son parte actual del sistema de educacin intercultural bilinge los cinco Institutos Pedag-
gicos Interculturales Bilinges (que tienen un funcionamiento tambin autnomo), las 2 Direc-
ciones Regionales, y las 23 Direcciones Provinciales de Educacin Bilinge, as como las Direc-
ciones de Ecuacin Bilinge por nacionalidades, las redes educativas de los Centros Educativos
Comunitarios, y los programas de licenciatura dirigidos a maestros en servicio y los programas de
maestra que se coordinan con la dineib y la Universidad de Cuenca.
La ampliacin de la cobertura de esta modalidad educativa a favor de los distintos pueblos
indgenas del Ecuador incidi en forma directa en la aplicacin de ofertas de capacitacin docente
impulsadas desde la dineib que permitieran, en un tiempo rcord, contar con recursos humanos
reconocidos por el Estado para el ejercicio docente. Los programas acelerados de formacin de
maestros permitieron a las nacionalidades de menor poblacin, particularmente de los pueblos
amaznicos, contar con maestros reconocidos por el Estado. En este proceso surge un nuevo actor,
las empresas petroleras, entidades con las que las organizaciones indgenas locales realizaron y
todava realizan convenios directos en benecio del subsidio de los planes de capacitacin o del
pago a los docentes en los centros educativos bajo su territorio.
La dineib ha debido pactar continuamente con los distintos programas nacionales dirigidos
al mejoramiento docente, nanciados con recursos de deuda a travs del bid o del Banco Mun-
dial, para poder impulsar acciones de capacitacin docente que logren enmarcarse en sus polti-
cas. Lamentablemente en Ecuador se constata un vaco de polticas y estrategias nacionales, y de
un marco legal coherente en relacin a la formacin continua de docentes en general, hecho que
ha incidido sin lugar a dudas en la ecacia de esos programas, en particular a nivel de la eib.
El plan decenal recientemente expuesto por el Ministerio de Educacin con la intenciona-
lidad de lograr un mejoramiento de la calidad educativa a travs de ocho polticas bsicas que
pretenden ser polticas pblicas, no menciona nada en relacin a la eib, aunque s expone la
revalorizacin del magisterio en general.
Si bien es cierto que la dineib, de acuerdo al texto constitucional, debe funcionar como una
instancia autnoma y descentralizada del Ministerio de Educacin y Cultura, aspecto que hasta la
presente le ha permitido actuar con una relativa autonoma
6
, sus recursos fundamentales provie-
nen del aparato estatal. Estos recursos le permiten solventar sus gastos jos y operativos, pero no
la consecucin de una plena sostenibilidad de sus propuestas. Adems, enfrenta continuamente
las presiones del Estado para responder a sus demandas en lo que corresponde a los parmetros
de gestin pblica establecidos a travs del senres. No es casual que la estructura de gestin
de la dineib se sustente en la estructura del Estado y no en una visin territorial indgena. Sin
embargo, se evidencian esfuerzos ltimos por aplicar el derecho constitucional territorial de los
pueblos al crear las Direcciones por nacionalidad.
La dineib se debate en el abandono general del Estado pese a contar con una estructura
superior como la del codenpe, instancia creada con rango ministerial en 1998 para establecer
polticas pblicas y reformas legales a favor de los pueblos indgenas. El quehacer del codenpe
ha girado en torno a la dinmica del prstamo del Banco Mundial para la ejecucin del Proyecto
Prodepine sin mayor xito en su quehacer estratgico para los pueblos indgenas, como es el de
disear polticas pblicas a su favor.
La dineib naci con un amplio apoyo de las organizaciones indgenas a nivel nacional,
regional y local. Si bien perduran los mecanismos de participacin y difusin como reuniones,
asambleas, talleres, pginas web, etc., se evidencia que una de las mayores debilidades que afron-
ta actualmente es la participacin, particularmente la participacin de las estructuras socio orga-
6 Cada cambio de gobierno la dineib debe enfrentar diversas acciones gubernamentales que atentan contra su autonoma. Actualmente ha
aceptado coordinar con una reciente estructura creada por el Ministerio de Educacin como parte de sus estrategias para la aplicacin del
Plan Decenal, la Subsecretara de Dialogo Intercultural, que tiene como funcin coordinar con las direcciones nacionales de educacin, entre
ellas la dineib.
25.
nizativas nacionales. Posiblemente este hecho obedezca a la politizacin actual en el nivel de esas
estructuras y a la priorizacin de otros temas en su agenda.
En lo formal, la participacin al interior de la dineib es representativa, y est dada en re-
uniones semestrales de coordinacin con representantes de las Secretaras de Educacin de las
tres organizaciones indgenas nacionales que la conforman (feine, fenocin y conaie), as
como tambin a travs de reuniones semestrales con la Comisin Nacional de Educacin y una
reunin anual con el Consejo Nacional de Educacin. A nivel provincial, la participacin se da a
travs de representantes de las organizaciones indgenas provinciales y a nivel local, a travs de
las comunidades.
En este aspecto formal de la participacin, se puede observar que el ujo de informacin
sobre los acuerdos, compromisos y decisiones tomadas en las reuniones nacionales antes men-
cionadas no llega hasta las bases comunitarias, suscitndose el correspondiente reclamo de los
interesados y de los usuarios del seib que requieren conocer ms acerca del desempeo y las
decisiones de sus representantes.
Cabe sealar que este desfase de participacin ocurre fundamentalmente con respecto a las
organizaciones indgenas nacionales, puesto que a nivel regional, provincial y comunitario se
denota una incidencia de las estructuras organizativas locales y provinciales en la dinmica de la
gestin educativa de la eib, particularmente en lo que concierne a la representacin por nacio-
nalidad.
Al inicio de la dineib exista un movimiento indgena fortalecido y con incidencia pblica,
pero hoy el moviendo indgena ecuatoriano est debilitado y fragmentado, y en su agenda no se
ha priorizado la problemtica de la educacin intercultural bilinge ni de la educacin en gene-
ral.
La intencionalidad de mejorar la calidad del proceso de formacin de recursos humanos para
la eib incidi en la dineib al evaluar, en 1998, con el apoyo de la gtz, el quehacer de la forma-
cin docente inicial a travs de institutos pedaggicos, y desarrollar un plan de formacin docente
inicial cuyos resultados y alcance an no han sido medidos. Se evidencia que los institutos peda-
ggicos, pese al marco rector actual, funcionan con una dinmica propia.
Los elementos expuestos permiten percibir que la dineib se debate entre el abandono ge-
neral del Estado y la orfandad del movimiento indgena nacional. De ah que la problemtica de
la formacin docente y la eib a nivel general hayan dejado de ser un tema que convoca al debate
de la sociedad ecuatoriana en su conjunto, y, en particular, de las sociedades indgenas, pese a la
necesidad de contar con mejores recursos humanos para lograr sus postulados en las aulas, y pese
tambin a los esfuerzos que ha desarrollado la dineib a travs de las propuestas de maestras y
licenciaturas para incidir de mejor manera en lograr mejores resultados.
Actualmente se evidencian tambin conictos internos al interior de la dineib. Estos con-
ictos dan cuenta de las distintas tendencias que existen, a nivel poltico, en cada una de las or-
ganizaciones indgenas. Esta fragmentacin interna tampoco le ha permitido negociar favorable-
mente ante al Ministerio de Educacin, ni ante otras estructuras del Estado para el fortalecimiento
de sus planes.
La presencia mayoritaria de funcionarios indgenas de la sierra en la dineib incide, sin lugar
a dudas, en la existencia de un fenmeno que algunos han denominado de quechuizacin de la
eib, pero que en realidad responde a un fenmeno de mayor dominio de la visin de los quechuas
de los andes sobre las otras visiones de los otros pueblos indgenas en el tratamiento curricular
y en el desempeo de la gestin educativa. De ah que los esfuerzos locales de adaptacin curri-
cular que se estn desarrollando en la recientemente creada Direccin Regional de la Amazona
adquieran relevancia.
Para la aplicacin de la eib como modalidad educativa, Per deni la estrategia de crear,
en l987, la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge, la cual se transform en el 2001
26.
en la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge. Esta instancia ha enfrentado desde
su creacin varios altibajos y cambios de estatus dentro de la estructura ministerial. Actualmente
rige su quehacer, en lo fundamental, en las reas rurales indgenas, y debe coordinar y adaptar
sus polticas y estrategias a las polticas y estrategias nacionales. La eib en Per dista de ser una
propuesta que atraviese los distintos niveles y modalidades de la educacin peruana como lo
prescribe la legislacin vigente. Persiste la idea en ese pas, al igual que en Ecuador, que el cons-
truir una educacin bilinge e intercultural es un problema que atae nicamente a los pueblos
indgenas. Poco se ha asimilado en Per y en Ecuador, a nivel de las estructuras estatales, que el
desarrollo de la eib y una sociedad intercultural es una responsabilidad del Estado, de los distin-
tos Gobiernos, y de la sociedad en su conjunto.
Desde el ao 2003, en el Per se ha dado inicio a un proceso de descentralizacin de la gestin
educativa a travs de la transferencia de responsabilidades del nivel central a los Gobiernos Regio-
nales y a las Municipalidades. Algunos han asumido, a partir del 2006, la formulacin de polticas
regionales de educacin con la intencin que las Direcciones Regionales de Educacin se consti-
tuyan en entidades administrativas. De ah la importancia que adquieren los proyectos regionales
en sus pronunciamientos en torno a la eib. Se constata que no todos explicitan intencionalidad
de fortalecer esta modalidad educativa
7
.
Los procesos de descentralizacin y regionalizacin que se impulsan en Per estn relacio-
nados con la propuesta de reforma educativa en la que adquiere relevancia la propuesta de diver-
sicacin curricular y el intento de adecuar los contenidos curriculares a su compleja realidad
geogrca y cultural. Este es el contexto general que inspira a las distintas propuestas curriculares
compiladas en este hermano pas. Habr que determinar los pronunciamientos ociales actuales
en torno a esas polticas educativas y los cambios que se proponen particularmente para la eib.
En Per se han realizado muchos esfuerzos en los ltimos aos para contar con una poltica
general de formacin docente continua que sin duda beneci tambin a eib a travs de la eje-
cucin de los planes nacionales de capacitacin que permitieron ampliar la difusin de la eib y,
en particular, contribuir a la formacin de recursos humanos para benecio de esta propuesta
educativa. Este proceso convoc a ongs, institutos pedaggicos y tambin a las universidades.
El crecimiento desmesurado de los institutos pedaggicos (396) ha llevado a evaluar su ren-
dimiento, y hoy el Ministerio de Educacin cuenta con evaluaciones peridicas cuya estrategia es
reducir el nmero de institutos que estn actualmente operando y de los que salen docentes para
trabajar en eib sin que su formacin se haya orientado hacia esta modalidad.
El Proyecto de Formacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (profodebi), im-
pulsado del 2000 al 2002, pretendi cubrir ese vaco orientando sus objetivos a que los institu-
tos formen a los estudiantes en la eib. El Proyecto proeducagtz (20022004) ha trabajado
con los docentes formadores de los institutos, especialmente con los de educacin intercultural
bilinge. En Per se cuenta tambin con una evaluacin (2003) de los Institutos Pedaggicos Su-
periores implicados en la experimentacin del Modelo Curricular de Formacin y Profesionaliza-
cin Docente en Educacin Bilinge Intercultural y en la aplicacin del Currculo Diversicado de
Formacin Docente eib, que orienta la Formacin Docente en 5 Institutos Pedaggicos del rea
Andina. Esta evaluacin cont con los aportes del Proyecto proeduca y gtz.
La Direccin de Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico del Ministerio de
Educacin se encarga tanto de la formacin inicial como de la de posgrado, y de las diferentes
formas de superacin y perfeccionamiento de los docentes en servicio. La Direccin Bilinge debe
adaptar al contexto bilinge las propuestas emanadas por la Direccin de Formacin, producin-
dose en este proceso serios desencuentros conceptuales y metodolgicos.
7 Esta afrmacin se sustenta en la revisin de algunos planes regionales, particularmente los de los gobiernos regionales de Loreto y de
Ucayali.
27.
Tambin en Per el quehacer de la educacin intercultural bilinge ha estado delimitado por
la voluntad poltica de los distintos Gobiernos y de los recursos destinados para su ejecucin. No
es casual entonces que la formacin y capacitacin docente haya girado, en un primer momento,
en torno a la educacin bsica y, luego, hacia la educacin superior, aspectos marcados por las
polticas de endeudamiento externo a travs del BID o del Banco Mundial.
A diferencia de Ecuador y Bolivia, en Per, la ejecucin de la eib no se sustent ni se susten-
ta en una amplia participacin de la sociedad civil indgena y de sus estructuras organizativas;
stas no estn contempladas formalmente en la estructura de ejecucin de la gestin educativa
ni forman parte del Consejo Nacional de Educacin, que si bien es un organismo del Estado, con-
voca a representantes de la sociedad civil e incide en el diseo de polticas pblicas. Pese a las
limitaciones de participacin a nivel nacional, se destacan esfuerzos regionales muy signicativos
como los del Programa de Formacin de Maestros de la Selva Peruana, impulsado por la organi-
zacin indgena aidesep y apoyado por el Instituto Pedaggico de Loreto. Sin lugar a dudas los
esfuerzos de aidesep tienen incidencia actual en el Plan Regional, y tambin en las propuestas
de diversicacin curricular que se estn desarrollando.
De los tres pases, Bolivia enfrent, durante las dos ltimas dcadas, el mayor desafo al
pretender construir la educacin intercultural bilinge como parte de todo el sistema educativo
boliviano, es decir, como una modalidad educativa dirigida a los indgenas y no indgenas, al
contexto urbano y al contexto rural. Para ello cre una instancia de coordinacin: la Direccin de
Educacin Intercultural Bilinge, la cual hoy es una unidad de gestin al interior del Ministerio de
Educacin que debe relacionarse con las distintas instancias de esa dependencia ministerial.
La controversia sobre la efectividad de la aplicacin y el alcance real de la Reforma Educativa
inspira hoy el debate en Bolivia. Para unos la reforma educativa permiti cambios fundamenta-
les en la formacin docente, el desarrollo curricular, la implementacin curricular y pedaggica,
el desarrollo de la eib, y el fortalecimiento institucional del Ministerio de Educacin, as como
en los logros evidenciados por las cifras: se lleg a duplicar el gasto educativo, se increment el
salario docente, y se introdujo incentivos salariales a los maestros y escuelas a travs de los cua-
les se increment el nmero de maestros en las reas rurales bilinges. Se fortaleci tambin la
educacin pblica en general a travs de la participacin de padres y madres de familia al nivel
de juntas escolares.
Las cifras demuestran tambin que se ha mejorado la eciencia interna de las escuelas pri-
marias pblicas en las que se han reducido los anteriores diferenciales de acceso. Se ha incremen-
tado la tasa de cobertura, y se ha reducido el abandono escolar, demostrando que existe mayor
inters de las familias por enviar a sus hijos a las escuelas, as como el incremento de alumnos que
terminan la primaria.
La reforma educativa abri instancias de participacin a nivel local, departamental, muni-
cipal, de ncleo y de la unidad educativa a travs de instancias con carcter consultivo como el
Congreso Nacional de Educacin, el Consejo Nacional de Educacin, y otras con carcter decisivo
como las Juntas de Distrito, Juntas de Ncleo y las Juntas Escolares.
La aplicacin de la reforma educativa cont con recursos de deuda externa, a travs de cr-
ditos del Banco Mundial, particularmente para su ejercicio en el rea andina, y tambin con re-
cursos no reembolsables de la cooperacin internacional para avances en las reas del chaco, el
Oriente y la amazona.
8
8 La cooperacin danesa, unicef, la cooperacin holandesa, etc. evidencian estos esfuerzos canalizados a travs de convenios bilaterales.
La aplicacin de la reforma educativa cont adems con recursos de ongs que incidieron en aspectos de capacitacin a docentes en servi-
cio y en el fortalecimiento de la participacin de las organizaciones indgenas como es el caso de ibis.
28.
La Reforma cont adems con apoyo estratgico de varios proyectos para incidir en la forma-
cin docente
9
y con iniciativas impulsadas (20012004) desde los propios pueblos indgenas de las
Tierras Bajas a travs de los Proyectos Educativos Indgenas, con la nalidad de construir nuevas
formas de gestin descentralizada desde las aspiraciones de cada pueblo indgena.
La crisis gubernamental e institucional de Bolivia y los continuos cambios en el Ministerio de
Educacin redujeron sin duda la capacidad de implementacin de la reforma educativa. Autorida-
des educativas actuales sealan que en los ltimos tres aos no ha habido una intervencin en la
capacitacin de maestros en servicio.
Para otros, hoy autoridades de Gobierno, la reforma educativa es una expresin moderna
de la colonizacin y del neoliberalismo, una Etnofagia estatal
10
amparada por el colonialismo
pedaggico que consiste en transferir un sistema educativo a otro sin tomar en cuenta el contexto
y la cultura, resultando descontextualizado y aculturante.
11
Quienes atacan el desempeo de la reforma educativa sealan como su mayor fracaso la for-
macin docente, resaltando que su diseo se orient a la nalidad sustantiva de aplicar la refor-
ma, y no a formar maestros crticos e integrales, y menos para el ejercicio de la eib.
Otra de las crticas a la reforma es haber concentrado su quehacer en reas rurales y en el
nivel primaria, abandonando los otros niveles educativos y las reas urbanas en las que existen
otros desafos para el ejercicio de la eib.
En general, se puede constatar que quienes enfrentan hoy funciones educativas encuentran
en la reforma pocos resultados positivos de su aplicacin, y se evidencia poco inters en realizar
un balance real de sus logros. Sus esfuerzos mayores se centran en la aprobacin de la nueva
ley de educacin y en la perspectiva de la descolonizacin de la educacin a travs de ella, que
plantea el desarrollo de la educacin comunitaria y descolonizadora, productiva, intracultural,
intercultural y plurilinge.
El proceso de construccin de la nueva ley de educacin boliviana dio inicio en marzo del
2006 al convocarse el magisterio urbano y rural, los pueblos indgenas originarios, y otras orga-
nizaciones e instituciones. En la nueva ley la participacin social en la educacin se prev ser
mediante los Consejos Educativos Comunitarios conformados por los actores bsicos del proceso
educativo:
n Padres de familia, representados por sus organizaciones legtimamente constituidas.
n Docentes.
n Estudiantes.
n Organizaciones comunitarias y populares de territorio existentes.
Segn la propuesta su rol es de:
n Fiscalizar, gestionar y denir polticas educativas.
n Garantizar un servicio educativo para todos.
n Contar con una directiva de carcter rotativo por turnos anuales y/o bienales, denidos
por cada organizacin en reglamentos especcos.
La educacin regular planteada en el nuevo proyecto de ley contempla tres niveles de formacin
con carcter trilinge:
1. Educacin en familia comunitaria (0 a 5 aos).
9 En efecto, se cont con el apoyo de la gtz el proeibAndes, en coordinacin con el Ministerio de Educacin, para la ejecucin del Pro-
yecto Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge en ejecucin hasta el 2005.
10 Patzi, Flix. Modernas Formas de Violencia Simblica, Una aproximacin al Anlisis de la Reforma Educativa. (S/l), (s/e), 1999.
11 Barral Zegarra, Rolando. Educacin y Constituyente. Autonomas y Soberana. La Paz, (s/e), 2006.
29.
2. Educacin comunitaria vocacional (6 a 13 aos).
3. Educacin comunitaria productiva (14 a 17 aos).
Adicionalmente, se contempla a la educacin especial y a la educacin alternativa. La forma-
cin docente es denida como nica, scal, gratuita y diversicada. Desaparece la categora urba-
norural. Es diversicada para responder a las caractersticas econmicas productivas, sociocul-
turales y lingsticas de los pueblos indgenas. Los institutos normales superiores se transforman
en escuelas superiores de formacin de maestros y universidades pedaggicas de posgrado.
La ley propone adems una nueva estructura de funcionamiento del Estado para la gestin
educativa del nuevo sistema educativo plurinacional:
1. Ministerio de Educacin.
2. Direcciones generales de acuerdo a las caractersticas ecolgicas y culturales: altiplano,
valle, chaco y Amazona.
3. Direccin regional de educacin.
4. Direcciones de zonas.
5. Direcciones de ncleo.
6. Direcciones de unidades educativas.
Estratgicamente, se propone adems constituir tres universidades superiores regionales pe-
daggicas: aimara, quechua y amaznica
Para la aplicacin de las nuevas polticas educativas, Bolivia cuenta con sus propios recursos
y con el apoyo de la cooperacin internacional, organizada a travs de la Canasta de Fondos que
canaliza ms de 25 millones de dlares de la cooperacin danesa, la holandesa y la sueca. Exis-
te un Comit Interinstitucional de Educacin, presidido por el Ministerio de Educacin, del que
forman parte la cooperacin y la Comisin Tcnica presidida por las organizaciones matrices del
movimiento indgena (Consejos Educativos).
Como se desprende del nuevo texto legal propuesto, los desafos que se plantean en Bolivia
son mayores que los de Per y Ecuador en lo que se reere al desarrollo y fortalecimiento de la
eib. Sin lugar a dudas, esos nuevos desafos cuentan con un amplio respaldo de los pueblos ind-
genas de Bolivia, que a diferencia de Per y Ecuador, forman parte directa, a travs de sus organi-
zaciones, de este proceso de cambio educativo propuesto, ya que asumen niveles de decisin.
El nuevo Gobierno boliviano y el movimiento indgena, a travs de los Consejos Educativos,
tendrn que profundizar los cambios iniciados por la reforma hace 15 aos: continuidad y amplia-
cin de los procesos de formacin docente y en servicio, consolidacin una mayor y mejor parti-
cipacin social, mejoramiento de la atencin a las escuelas multigrado, mayor descentralizacin
y nuevas formas de gestin, mayor comunicacin, y la construccin de eib a nivel secundario y
universitario.
12
Esta breve descripcin del escenario de la eib en Ecuador, Per y Bolivia nos evidencia la
fragilidad institucional en la que la eib ha debido actuar, fragilidad provocada por un contexto
nacional caracterizado por la inestabilidad poltica, aspecto que sin duda es su mayor amenaza.
La eib desarrolla sus propuestas en Estados dbiles que enfrentan serias dicultades para ga-
rantizar derechos bsicos a sus poblaciones, y tambin con organizaciones sociales frgiles con
muchas limitaciones para la exigibilidad.
El reconocimiento ocial de la educacin intercultural bilinge coloc en el escenario p-
blico nacional de Ecuador, Per y Bolivia la situacin compleja de las lenguas indgenas, y el
difcil acceso de la poblacin indgena a los distintos niveles de la educacin formal, as como la
12 Lpez, Luis Enrique. De resquicios a boquerones, proeibAndes. (S/l), (s/e), 2005.
30.
situacin diversa que presentan las culturas indgenas frente a la denominada cultura nacional u
occidental.
Podemos armar sin temor a equivocarnos que en el escenario de hace dos dcadas la diver-
sidad tnica y lingstica era abordada casi exclusivamente por especialistas, y que los pueblos
indgenas del rea andina eran ms conocidos que los pueblos de la Amazona dadas las condicio-
nes histricas diversas de estos pueblos en estas dos regiones. Quizs uno de los mayores impac-
tos del proceso de ocializacin de la educacin intercultural bilinge tenga que ver con su aporte
o incidencia en el propio conocimiento de la amplia diversidad cultural y lingstica existente en
los propios pueblos indgenas.
Durante estas dos ltimas dcadas, en los tres pases mencionados, los esfuerzos realizados
por los pueblos indgenas han incidido en cambios constitucionales que han llevado a los estados
a un reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica, y a un reconocimiento ocial de las
lenguas indgenas, particularmente de aquellas que tienen mayor nmero de hablantes. Sin em-
bargo, el escenario lingstico en la regin sigue siendo complejo y demanda polticas pblicas
nacionales que sobrepasen los esfuerzos actuales impulsados por las instancias regidoras de la
eib.
Las polticas lingsticas nacionales debern contemplar la compleja realidad que tiene ac-
tualmente la poblacin indgena para el logro efectivo de sus derechos constitucionales:
n Pueblos con poblacin monolinge en lengua indgena.
n Pueblos con poblacin monolinge de habla castellana.
n Pueblos con poblacin bilinge en lengua indgena y castellano, con un predominio rela-
tivo del castellano.
n Pueblos sin poblacin monolinge en lengua indgena y con bajo nivel de bilingismo.
Para nalizar esta breve descripcin del contexto se debe mencionar a un actor clave surgi-
do principalmente en Ecuador y Bolivia a lo largo de la ejecucin de los programas de eib: los
indgenas que hoy forman parte de la burocracia estatal, y que sin duda enfrentan en el da a da
las presiones de la administracin pblica caracterizada en estos tres pases por su centralismo,
rigurosidad, poca adaptacin a los cambios que el contexto exige, y poca o ninguna comprensin
o conocimiento de la realidad sociocultural de los pueblos indgenas. Est por determinarse en-
tonces si esta nueva burocracia indgena aporta desde sus funciones a la construccin de nuevas
estructuras institucionales de la gestin educativa que favorezcan el ejercicio de los postulados
que la eib pregona.
31.
32.
3
las derivas filosficas y pedaggicas
33.
Las derivas loscas y pedaggicas en
los programas de formacin docente en
EIB Bolivia, Ecuador y Per
estudio introductorio
Un breve antecedente
Todo currculo de formacin docente contiene una serie de postulados loscos. Estos postula-
dos en ocasiones se encuentran debidamente explicitados en los documentos. En otras ocasiones,
esta informacin sobre fundamentos loscos del currculo no se encuentra escrita o sistemati-
zada, y, por lo tanto, debe ser interpretada en forma indirecta a travs de otros textos o del anlisis
de otros discursos. En estos casos, las interpretaciones de orden conceptual pueden correr los
riesgos de la generalizacin o, incluso, de una interpretacin subjetiva.
Los fundamentos loscos curriculares tienen que ver con las posturas tericas sobre temas
como: posicin epistemolgica o de teora del conocimiento; paradigmas loscos relevantes y
adscripcin a determinadas escuelas o sistemas loscos; alineamiento con escuelas pedaggi-
cas determinadas; elementos relevantes de la ideologa presente en los currculos; e ideas sobre
construccin del sujeto y de intervencin en un modelo de sociedad que persigue o que propone
el currculo.
Hemos interpretado tambin por fundamentos loscos las diversas cosmovisiones que de-
velan los programas y su estructura de oposiciones conceptuales, muy tiles a la hora de interpre-
tar el marco ideolgico del que el programa forma parte.
Para el caso de programas de formacin docente en eib, adems de los elementos anteriores,
resulta indispensable identicar los posicionamientos loscos del currculo en dos ejes claves:
lenguaje y cultura. As, el currculo de formacin debe mostrar posturas sobre los procesos socio-
lingsticos o sobre las posiciones en torno al enfoque de interculturalidad en educacin.
Sin bien el anlisis de los programas fue el primer trabajo realizado gracias al procesamiento
de las chas, se ha preferido en este documento iniciar el texto con un estudio introductorio que
coloque en un contexto ms amplio los dilemas y las derivas loscas de la eib.
Un par de pistas histricas
Antes de la conquista espaola de Amrica, existieron miles de culturas originarias poblando
todo el continente, desde las cercanas del Polo Norte, hasta la Patagonia. Ntese que el conti-
nente americano es el nico que constituye algo as como una isla unitaria que atraviesa todo el
34.
planeta desde el extremo Norte hasta el extremo Sur. Esto implic que durante millones de aos
Amrica fuese un espacio territorial relativamente aislado desde el punto de vista natural y ecol-
gico, y que tuviese un corredor geogrco continuo. Tambin esto determin que sus culturas, en
los ltimos 20,000 a 15,000 aos, se hayan mantenido separadas por colosales obstculos fsicos
respecto de otros continentes, hasta prcticamente nales del siglo XV.
Diversos clculos arqueolgicos e histricos proponen una poblacin durante el siglo XV de
entre 60 y 80 millones de habitantes, es decir, una cifra aproximada a la que en el mismo siglo
exista en toda Europa central.
Mltiples civilizaciones, culturas, idiomas, ritos y mitologas hacan del continente una varia-
da, compleja y multicolor construccin humana. Pocos aos antes de la conquista, entre 50 y 100
aos, ya los Incas haban conquistado las tierras del actual Ecuador. La expansin del quechua
como idioma de intercambio cultural se aanzar paulatinamente en amplios territorios del Per,
Ecuador y Bolivia.
As, el escenario poblacional a la hora de la conquista espaola ser increblemente contras-
tante. Unos pocos miles de conquistadores, la mayora hombres, deambulando en un entorno
desconocido y poblado por millones de hombres y mujeres originarios del continente.
Encuentro, violacin, descubrimiento, civilizado, transformacin, salvaje, amor, subyuga-
cin, odio, mestizaje, matrimonio, aniquilacin, liberacin, colonizacin, abyeccin, sincretismo,
exclusin, sumisin, explotacin, adaptacin, superacin, nuevo mundo, viejo mundo, utopa,
son algunos de los nombres que este proceso dej en la historia. Y todos estos nombres nos acom-
paan en forma cotidiana a los que ahora vivimos en estas tierras.
Desde un punto de vista ideolgico y de cosmovisin, este hecho marcar una pauta clave:
las diversas interpretaciones loscas referidas a las relaciones entre lo que puede denominarse
culturas de raz occidental europea y las culturas originarias americanas. Comprender la comple-
jidad de estas relaciones y la riqueza de las concepciones en ellas envueltas, resulta crtico a la
hora de interpretar los programas de eib.
Iniciemos mirando una de las interpretaciones acerca de la educacin entre los Incas:
Los abundantes testimonios indgenas y espaoles disponibles, debidamente elabo-
rados por estudiosos modernos, permiten establecer la existencia de un sistema de
enseanza rgidamente organizado y estraticado, que responda de este modo, y muy
satisfactoriamente, al modelo, requerimientos y valores de la sociedad incaica. Por un
lado el yachayhuasi (casa de enseanza) era un establecimiento para la formacin de la
nobleza masculina
13
.
El Inca Garcilaso de la Vega, en referencia al rey Inca Roca dice:
Estableci muchas leyes () Que convena que los hijos de la gente comn no apren-
diesen las sciencias, las cuales pertenecan solo a los nobles, por que no se ensoberbecie-
sen.
14
Vale tambin una reexin con un ejemplo entre histrico e interpretativo muy complejo: la
funcin de la educacin de los nios y jvenes indios en el siglo XVI. Los libros de historia mues-
tran que la educacin que los espaoles impartieron en los primeros aos de la conquista fue
realizada por las llamadas rdenes mendicantes, especialmente franciscanos y dominicos, con el
n de entrenar a los nios y a los jvenes en un conjunto de artes y ocios muy necesarios para la
poca, desde la construccin de catedrales e iglesias, pasando por artes plsticas y artesanales,
adiestramiento en tejidos, curtiembres, elaboracin de diversos utensilios, etc. Sin embargo, toda
13 Weinberg, Gregorio. Modelos educativos en la historia de Amrica Latina. unescocepalpnud. Buenos Aires, Editorial KAPELUSZ,
1984. P. 35.
14 Ibd., P. 32.
35.
esta educacin prctica para el trabajo, para usar trminos actuales, deba tambin realizarse a
la par con una educacin que permita la relacin multicultural funcional a la colonia
15
. Y aqu
juegan un importante papel el idioma y la religin. Haba que educar a las nuevas generaciones
en el espaol y en los mensajes sagrados de las escrituras cristianas, para tambin de esta forma
alejar o desterrar las falsas ideologas de los indios.
Pero resulta que esta estrategia educativa, que tena tanto intenciones funcionales como
ideolgicas, aplicada durante el siglo XVI, produjo la consolidacin de varias generaciones de
indios ilustrados. La corona se dio cuenta de lo que esto signicaba y conden a la poblacin
indgena a una colosal exclusin educativa formal que durara ms de cuatro centurias: en efecto,
la exclusin educativa formal fue prcticamente total entre los siglos XVII, XVIII, XIX y la primera
mitad del siglo XX!
En la Real Cdula pidiendo relacin sobre que se ha advertido que los religiosos de
la compaa de Jess queran hacer colegios donde los indios pudiesen aprender las
ciencias de la gramtica, retrica, losofa, lgica y otras y que convendra no las supie-
sen
16
. Una parte del texto de la Real Cdula es muy explcita respecto de las intenciones
de esta prohibicin: y que por ser los dichos indios de complexin emtica, inge-
niosos y deseosos de saber de tal manera que en lo que emprenden estudian hasta salir
con ello y tener esta habilidad y diligencia inclinada a mal y ser gente liviana y amiga de
novedades, podra ser causa para que aprendiendo dichas ciencias saliese de entre ellos
alguno que nuestro seor no permita, intentase algunas herejas
17
.
Al leer muchos de los programas de eib aparece una clara paradoja. Si la educacin occiden-
tal es portadora de elementos ideolgicos opresores de las culturas originarias, por qu entonces
fue precisamente la corona espaola la que oblig a los conquistadores, a las instituciones crio-
llas, a las rdenes mendicantes y a los jesuitas a excluir de la educacin occidental a los indios?
Habra que interpretar, segn algunos de los paradigmas de eib, que la corona fue sensible al
valor de las culturas originarias? Tambin convendra preguntarse: cul fue el resultado efectivo
de esta colosal exclusin educativa occidental de los indios durante ms de 4 siglos?
Pero el tema es complejo y en esta paradoja tambin existen mltiples y desgarradores ejem-
plos de la funcin ideolgica de enajenacin cultural de la educacin de los conquistadores: des-
de castigos fsicos por prcticas religiosas herejes, pasando por la prohibicin de usar las len-
guas maternas, hasta la reduccin de la enseanza a frmulas ideolgicas que deban repetirse
hasta el cansancio. Pero estos hechos que todos conocemos no invalidan la paradoja, porque el
ser humano construye su conciencia en forma libre incluso en los entornos de mayor opresin, y
cuando adems puede disponer de mejores herramientas intelectuales y de mayores competen-
cias operativas, entonces su poder se incrementa. Esto lo saban los indios, los conquistadores y la
misma corona, y saban adems que los pueblos originarios amaban la novedad, los nuevos cono-
cimientos, las herramientas que ya empezaba a disponer la ilustracin, los conceptos poderosos
que estaban detrs de la experimentacin cientca que naca en Europa y, claro est, las ideas
loscas que un puado de curas, especialmente jesuitas, ya empezaban a divulgar en nuestras
tierras.
No podemos engaarnos: la segregacin racista hacia el indio americano respecto a la llama-
da educacin occidental, es uno de los mayores hechos de violencia cometidos por la humanidad
en toda su historia.
15 Evitamos usar en este caso el trmino intercultural, por razones conceptuales que se comprendern ms adelante.
16 Weinberg, Gregorio. Ibd.
17 Ibd., P. 52. Tambin citado en el libro Historia de la educacin municipal, de Patricio Crespo y Cecilia Ortiz, Abya Yala.
36.
Cultura y lenguaje
En las disposiciones de los diferentes snodos realizados en Quito entre 1570 y nes de
siglo, se enfrenta el problema de las lenguas que deben emplearse para la evangelizacin
y que son en realidad las lenguas de enseanza, aunque se trate de una accin restringi-
da que se ofrece a la poblacin: nos consta que este nuestro Obispado hay diversidad
de lenguas que no tienen ni hablan la del Cuzco ni la Aymara y para que no carezcan de
la doctrina cristiana es necesario hasta traducir el catecismo y confesonario a las len-
guas propias (Fray Domingo de Santo Toms). () Aunque se asignan personas para que
realicen la traduccin de las lenguas de los Llanos y Tallana, de Caar y Puruguay
(Puruhu), de los Pastos y la lengua Quillasinga, en la prctica se realizaron las traduc-
ciones en quichua que funcionaba como una lengua franca dando lugar con el tiempo,
a la desaparicin de las dems lenguas locales por la obligacin que se impone a los
indgenas para su aprendizaje
18
.
La multiculturalidad y el multilingismo no son slo temas de actualidad. Constituyen, quizs sin
el uso de esos trminos, vivencia cotidiana de los procesos educativos de todos los tiempos. Fue
un tema clave para los Incas, lo fue para los espaoles, la exclusin educativa fue tan grave que
para las repblicas en la poca moderna no fue un tema crtico, aunque s estuvo presente, y es
ahora un tema fundamental de los procesos educativos.
Un esquema de la visin maniquea de las culturas
Al analizar los programas de formacin docente en eib, en muchos de ellos se percibe una cosmo-
visin ideolgica marcadamente dualista. Por un lado, la cultura occidental europea y cristiana, y
por otro lado la cultura ancestral indgena.
As, la mayora de programas eib traduce una visin de la cultura occidental como:
Hegemnica.
Pragmtica.
Individualista.
Analtica y disgregadora.
Utilitarista.
Terica y cienticista.
Depredadora e insostenible en lo ambiental.
Injusta.
Centrada en los derechos individuales.
Mientras que las culturas ancestrales indgenas se caracterizaran por ser:
Sojuzgadas o dominadas.
ticas en vez de pragmticas.
Comunitaristas y colectivas.
Holsticas e integradoras.
Solidarias y recprocas.
Prcticas y vivenciales.
Sustentables y ecolgicas.
Justas.
18 Ynez Cosso, Consuelo. La educacin indgena en el Ecuador. Historia de la educacin y el pensamiento pedaggico ecuatorianos. Quito,
Municipio de Quito, Abya Yala, 1996. P. 14.
37.
Centradas en los derechos colectivos.
La educacin correspondiente a estos paradigmas muestra tambin una visin dual en los pro-
gramas.
La educacin formal occidental:
Ocial.
Competitiva.
Acadmica.
Analtica.
Basada en las ciencias occidentales, en los programas formales secuenciales, y organiza-
da en temticas disgregadas y por asignaturas.
Centrada en el educando.
Separacin tajante ser humanonaturaleza.
Conductista y vertical.
Mientras que la eib se caracterizara por ser:
No ocial y no formal (no en el sentido estricto de los trminos).
No competitiva, solidaria y de la reciprocidad.
Sinttica e integradora.
Basada en los saberes ancestrales, vivencias y problemas de la vida cotidiana.
Centrada en la comunidad.
Unin armnica entre ser humanonaturaleza.
Constructivista y horizontal, aprender haciendo.
Y, en muchas ocasiones se percibe a la formacin docente como la herramienta para facilitar
el salto de la cultura occidental hacia la cultura ancestral indgena:
Cultura ancestral indgena Cultura occidental
Formacin docente en EIB
Efectivamente, en casi todos los programas de formacin en eib se percibe una clara visin
de cambio social. Si las culturas indgenas estn excluidas gracias a un orden occidental injusto,
entonces la eib debe tener un papel liberador.
El presente ejercicio analtico es tambin en s mismo reductor de los programas, pero en
cambio por medio de esta contrastacin es posible develar un conjunto de concepciones de los
programas de formacin docente en eib que pueden ser muy signicativas.
La funcin ideolgica versus la funcin pedaggica
Los programas de formacin docente en general suelen tener un estilo tcnico acadmico, in-
cluso un tanto asptico en lo ideolgico y poltico. Observemos sino cualquier programa, folleto o
trptico de programas de formacin docente de nivel intermedio, superior y de maestras o posgra-
dos. El tratamiento conceptual es fro y neutral. Est centrado en los contenidos tericos y en las
competencias que oferta el programa de formacin luego de culminarlo.
En cambio, una mayora de los programas eib de formacin docente explicitan en forma
clara su posicionamiento ideolgico, pero en cambio no siempre aclaran en detalle los contenidos
38.
tericos, tecnolgicos y metodolgicos, ni tampoco las competencias especcas que se supone
adquirir el docente.
Es lamentable decirlo, pero se percibe en los documentos una falta de formacin o bien de
preocupacin en teora pedaggica de los diseadores de los programas de formacin docente
en eib. Las simplicaciones abundan, y en algunos de los programas se percibe una visin ma-
niquea de la realidad, aquella que se present lneas arriba. Incluso en algunos programas ni
siquiera existe una fundamentacin o posicionamiento pedaggico.
Esta constatacin (la falta de solvencia y profundidad pedaggica y acadmica de los progra-
mas) parecera que se articula en forma coherente con la funcin ideolgica de los programas
eib. Bien podra decirse que los programas de educacin formal hispana tienen tambin una
funcin ideolgica, slo que no es explcita en los documentos, lo cual es muy cierto, sin embargo,
no deja de ser interesante el contraste con los programas eib.
As, tendramos un nuevo contraste. Por un lado, la educacin formal mestiza, cuya ideologa
en principio es no cuestionar el orden social imperante, pero que en cambio s profundiza en los
contenidos tericos y en los postulados pedaggicos. Y, por otro lado, los programas eib, que
explicitan un marco ideolgico cuestionador del orden social imperante, pero que en cambio no
profundizan en los aspectos acadmicos y pedaggicos. Parecera que en eib, as como suceda
con la educacin popular, existe una desvalorizacin del contenido informativo.
De ser esto as se podra correr el siguiente riesgo: profundizar un sistema educativo dual y
disimuladamente segregacionista, en el cual en un sistema se educa para una incorporacin ms
eciente y exitosa al orden social imperante y, en el otro, el eib, se educa para una transforma-
cin de la relaciones sociales de exclusin tnica.
En el primero se educa en los conocimientos occidentales indispensables para la vida prc-
tica en el difcil y aberrante mundo competitivo actual; en el segundo se educa para la vivencia
comunitaria en el marco de los saberes ancestrales indgenas en dilogo con los saberes occiden-
tales.
Y el riesgo podra ser que eib en el fondo est impregnado de conservadurismo y tradicio-
nalismo, condenando a los docentes y a los alumnos a una nueva exclusin. eib naci como
un modelo educativo de discriminacin positiva para aquellos grupos que poseen una herencia
cultural e idiomtica diferente a la de la sociedad mestiza, pero es claro que el riesgo es derivar a
una discriminacin negativa, por las mismas trampas ideolgicas de los impulsores de eib, que
resultan muy funcionales y cmodas para muchos de los responsables de planicacin educativa
de los sistemas mestizos de educacin.
As como en las ciudades medianas e intermedias a ningn alcalde se le ocurre convocar a
mingas para contar con servicios bsicos como el de agua potable, mientras que se solicita esto
para tener agua entubada en zonas rurales, en la educacin podra estar sucediendo lo mismo:
eib como una estrategia disimulada de abandono estatal que funcionaliza el discurso ideolgico,
aquel que contrasta lo occidental con lo ancestral originario. Despus de todo la forma Estado
es parte de la matriz occidental.
Si se quiere una fractura de esta exclusin, desde un punto de vista de la cosmovisin, im-
plica cambiar de paradigma: para descolonizarnos, necesitamos primero aprender las claves cul-
turales y simblicas del colonizador! La corona espaola lo saba, como ahora lo saben todos
aquellos que de algn modo monopolizan el saber.
Si la nalidad es fortalecer la actora social de las nacionalidades y grupos originarios, para
lograrlo es absolutamente indispensable la comprensin de las claves de occidente, el manejo de
las herramientas conceptuales y prcticas, el dominio de dos o tres lenguas (la propia, el espaol,
el ingls), siempre con respeto a las tradiciones culturales, pero sin caer en los anacronismos de
currculos de formacin fundamentados en historias mitolgicas que fueron historias vivas y rela-
tos movilizadores de la cultura hasta hace ms de 4 siglos.
39.
Mientras en la sociedad mestiza los nios y jvenes se educan en el dominio del espaol, del
ingls y en muchos casos de un tercer idioma, en eib no se refuerza el idioma materno, pues mu-
chos de los docentes no lo dominan, y tampoco se aprende adecuadamente el espaol.
Debe entenderse que las culturas son dinmicas y vivas o no son culturas. Que pueden ser
portadoras de factores de desarrollo positivo o tambin de factores negativos. Que no hay una
cultura buena y otra mala.
La interculturalidad y el multiculturalismo
Son pocos los programas de eib que profundizan los conceptos de cultura, relaciones intertni-
cas, educacin indgena, pluriculturalismo, multiculturalismo e interculturalidad. Y esto resulta
un tremendo vaco, pues son estas precisamente las palabras que ms se usan en los programas.
Ni siquiera se profundiza la comprensin de lo que debe entenderse por eib.
Desde un punto de vista losco, este vaco conceptual genera una falta de sintona entre
lo que se pretende y la comprensin por parte de los docentes de lo que implica la eib. Los pro-
gramas no se detienen mayormente a analizar las relaciones, coincidencias y diferencias entre
la eib y los otros sistemas educativos. Tampoco aclaran ni precisan los alcances conceptuales y
pedaggicos de las palabras educacin, intercultural y bilinge.
Esto no quiere decir que al ejecutarse los programas de formacin docente no se formen a
los profesores en estos conceptos. Slo se arma que los documentos curriculares no aportan con
mayores detalles sobre estas nociones.
Con base en dos textos, a saber, Derivas de la interculturalidad: procesos y desafos en Am-
rica Latina de Ruth y Alba Moya, y de La educacin indgena en el Ecuador de Consuelo Ynez
Cosso, se realiza un encuadre conceptual bsico, desde el cual posteriormente se intenta inter-
pretar los posicionamientos de los programas de formacin docente sobre estos conceptos.
El concepto de multiculturalidad o ms bien del multiculturalismo crtico viene sobre
todo de las tendencias anglosajonas y, en suma, trata de responder a las situaciones de
adecuada insercin cultural en la compleja matriz sociocultural del entorno europeo
19
.
Tambin puede reconocerse un enfoque de multiculturalidad con tolerancia que admite las
diferencias y que permite conservar la herencia cultural como derecho privado y la multicultu-
ralidad pluralista porque reconoce en los sujetos de la diversidad sujetos de derecho pblico
20
.
As, frente a un enfoque de multiculturalidad como una forma de adecuada insercin de los
grupos en la sociedad mayor, el enfoque de interculturalidad dominante en Amrica Latina, segn
Lpez, pretende la utopa de la unidad en la diversidad:
En Amrica Latina no se anhela una asimilacin suave y ms equitativa al cauce do-
minante o main stream, ni tampoco la consolidacin de la coexistencia de lo mltiple
pero con escaso o nulo contacto entre s, sino ms bien la utopa de la unidad en la
diversidad; y se apuesta a la bsqueda del derecho a la igualdad con equidad, en un
nuevo tipo de democracia y ciudadana que reconozca la conveniencia de la articulacin
y la convivencia entre diferentes. () Por ello, la interculturalidad interpela las clsicas
lecturas latinoamericanas en torno al Estadonacin y a la cultura nacional, algo que ni
el multiculturalismo crtico ni la interculturalidad europea hacen
21
.
19 Moya, Ruth y Alba Moya. Derivas de la interculturalidad: procesos y desafos en Amrica Latina, cafolisfunades. Quito, Grfcas
Silva, 2004. P. 71.
20 Ibd. P. 71.
21 Ibd. P. 73. Lpez, citado por R. y A. Moya.
40.
Quizs si se piensa en los pases europeos como sociedades cohesionadas y unicadas, que
reciben oleadas de migrantes de otras culturas, entonces resulta comprensible un concepto de
insercin democrtica de estos grupos en la sociedad mayor, y a esto debe llamarse multicultura-
lismo.
Pero si en Amrica Latina lo que se vive (y esto en especial en Bolivia, Ecuador y Per) es una
fractura cultural permanente, entonces no se trata de mestizos migrantes en la civilizacin Inca,
ni de indios migrantes en la cultura europea occidental; se trata de sociedades complejas que na-
cieron del encuentro y de la dominacin y que viven la fractura tnica y cultural en una ambiente
opaco respecto a la matriz civilizatoria, y todo esto durante siglos.
De ah que, como lo sealan Ruth y Alba Moya, la interculturalidad en los pases andinos es
ms un concepto poltico por el cual se pretende la equidad en las relaciones intertnicas y con la
sociedad mestiza.
Veamos:
La nocin de interculturalidad supone la de diversidad tnica, de particularismos
culturales y de convivencia social. Estos aspectos constituyen un desafo terico, poltico
y prctico, sin embargo, a menudo se incorporan al discurso con vacos conceptuales y
de propuesta. Si bien la interculturalidad es una categora conceptual, est cargada de
intencionalidad poltica y sus prcticas deben tener una orientacin teleolgica, dirigida
a la consecucin de una mayor equidad entre los pueblos que coexisten en un mismo
escenario
22
.
Consuelo Ynez Cosso, desde la educacin indgena, establece la aclaracin conceptual entre
bilingismo, biculturalidad e interculturalidad.
El concepto ms fcilmente aceptado a nivel social es el de bilingismo por la existencia
de centros educativos que, adems del castellano, emplean alguna otra lengua
23
.
Entonces por bilingismo debe entenderse solamente la enseanza en dos idiomas. Pero en
cambio biculturalidad, dice Ynez, slo se lo emplea en el caso de las culturas indgenas y no para
referirse a las culturas extranjeras. Y comparte el enfoque de R. y A. Moya sobre interculturali-
dad:
El concepto de interculturalidad plantea la relacin de dos o ms culturas en trminos
igualitarios por lo que se tiende a que cada lengua recoja los contenidos propios. ()
Este concepto plantea, adems, el conocimiento y reconocimiento de los esquemas de
pensamiento de cada grupo sociocultural, as como el manejo de cada sistema en el
mbito que le corresponde
24
.
As pues habra que entender que la eib no slo ensea dos idiomas, sino que debe preparar
al sujeto para una comprensin de los cdigos culturales del otro, para de esta forma generar may-
ores posibilidades de dilogo intercultural y de relaciones de equidad entre distintos.
anlisis de los programas
En este captulo se analizan y comparan los programas de formacin docente en eib de cada pas,
desde cinco entradas distintas:
La opcin losca adoptada.
La escuela o tendencia pedaggica defendida.
22 Ibd. P. 74.
23 Ynez Cosso, Consuelo. Ibd. P. 66.
24 Ibd. P. 68.
41.
Los enfoques prioritarios y el proyecto social que pretenden impulsar el programa.
Los enfoques en torno a la diversidad sociocultural y a la interculturalidad.
El posicionamiento bsico sobre el lenguaje.
Las referencias a los programas especcos estudiados se realizan por medio de un cdigo
cuya referencia se encuentra en los anexos a, b y c, que van como acpite de este captulo y son
correspondientes a las matrices de procesamiento de la herramienta de anlisis de los documen-
tos curriculares. As, por ejemplo, el cdigo 3B, corresponde al programa nmero 3 de Bolivia,
el mismo que puede ser consultado en el anexo a. O, por ejemplo, el cdigo 12E, corresponde al
programa nmero 12 de Ecuador, del anexo 2.
El anlisis seguir una secuencia entre los pases. Primero se analizar los casos bolivianos,
luego los ecuatorianos y nalmente los peruanos.
Opcin losca
25
adoptada
En Bolivia se analizaron 5 programas.
Solo en el programa 2B se presenta un posicionamiento relativamente claro respecto a la
opcin losca. Este programa de Educacin descolonizadora puede interpretarse como de
matriz marxista o neomarxista, o tambin cercana a los postulados ms radicales de la educacin
popular. Sus propuestas de formacin se alinean con un ideal revolucionario de cambio, bajo los
enfoques de una educacin liberadora y antiimperialista. Es tambin un enfoque general an-
tiglobalizador.
En los programas 4B y 5B fue imposible detectar una orientacin losca determinada.
En el programa 1B, si bien no se explicita el fundamento losco, s aporta con ligeras pistas
sobre la funcin de la experimentacin y recupera un enfoque comunitario de educacin popu-
lar.
Finalmente el programa 2B enfatiza un enfoque vivencial, pues plantea que los maestros de-
ben formarse a travs de experiencias y vivencias concretas. Aprender haciendo es el enfoque
dominante.
En Ecuador se analizaron 13 programas.
En cuanto a las opciones loscas se puede agrupar en ciertas tendencias:
a) Etnociencia, nfasis en conocimiento ancestral en dilogo con conocimientos occiden-
tales: los programas 1E, 5E, 8E y 11E.
b) Enfoque humanista vivencial, que parte de la dinmica de cada persona: los programas
3E, 6E, 7E, 9E y 10E.
c) Enfoque terico acadmico de ciencia occidental y prctico laboral: 2E, 4E y 13E.
d) Tendencia marxista y de educacin popular: 12E.
En el primer caso, tenemos los programas claramente crticos a la matriz civilizatoria de oc-
cidente. Proponen la recuperacin del conocimiento ancestral como la base de la eib, plantean
la crtica a los paradigmas occidentales y el dilogo con aquellos aspectos positivos que pueden
extraerse del conocimiento cientco.
En el caso del enfoque humanista vivencial, parecera que es la base de una adscripcin pe-
daggica al constructivismo, en unos casos, o a la formacin fundada en la experiencia y que
sera defendida por la educacin popular. En el enfoque humanista vivencial, parecera que la
25 El trmino flosofa se lo usa en este caso en su sentido ms amplio, esto es, como concepcin general que explica determinada posicin
terica, cientfca, poltica, metodolgica o incluso metafsica.
42.
tendencia losca es ms existencial y fenomenolgica, fundada en las percepciones y en la ex-
periencia emprica, en la relacin directa con el medio y con la naturaleza. Es interesante observar
cierta tendencia: en los eib amaznicos hay cierto nfasis humanista vivencial de relacin ntima
con la naturaleza y de defensa del territorio. En cambio en los eib serranos y andinos, hay mayor
nfasis en la relacin claseetnia, y en la opcin de cambio poltico.
Los programas terico acadmicos son los ms institucionalizados y los que corresponden a
estudios superiores y de maestra. Afrontan la formacin con mayor rigor acadmico y se cuidan
de caer en simplicaciones y maniquesmos. Se dira que los expertos intelectuales en eib apoyan
a estos programas, mientras que en los otros casos ms bien se cuenta con el concurso de buenas
voluntades, sin mayor formacin acadmica, pero que se adscriben a postulados polticos e ideo-
lgicos con mayor facilidad. Es probable que en este caso los diseadores de los programas sean
intelectuales mestizos poco sensibles a las demandas culturales de los grupos indgenas, con lo
cual lo que estara faltando es un mayor dilogo entre los diseadores educativos expertos y los
actores indgenas que generan la demanda educativa.
Finalmente, en el caso de la tendencia de educacin popular, es relativamente clara la opcin
clasista antes que tnica.
En el caso de Per los programas son tambin 13 y pueden agruparse en forma similar, aun-
que con una terminologa ms o menos aproximada:
a) Etnociencia, nfasis en conocimiento ancestral en dilogo con conocimientos occiden-
tales: los programas 1P, 11P y 13 P.
b) Enfoque humanista vivencial, que parte de la dinmica de cada persona: los programas
2P, 3P, 4P, 5P, 6P, 8P y 12P.
c) Enfoque terico acadmico de ciencia occidental y prctico laboral: los programas 7P y
10P.
d) Tendencia marxista y de educacin popular: programa 9P.
En la primera opcin los textos plantean que el currculo legitima una epistemologa indgena
en dilogo con paradigmas cientcos occidentales. O en el caso de 11P, es un programa crtico
de la educacin tradicional peruana que recupera la cosmovisin del tiempo circular. En gene-
ral se observa que esta tendencia pone nfasis en la recuperacin y valoracin de las prcticas y
saberes ancestrales. Esto le lleva a una valoracin pedaggica del conocimiento emprico, lo cual
tambin se relaciona con la segunda opcin.
En 2P se prioriza el conocimiento vivencial, la experiencia y la percepcin de la persona, se
inscribira en una escuela ms bien fenomenolgica. En 3P se arma la centralidad de la persona
desde una opcin humanista en la que se prioriza la promocin de valores ticos y de convivencia
respetuosa entre culturas. En 8P hay una recuperacin tambin humanista de la vida democrti-
ca. El personalismo dialgico es claramente recuperado en este Currculo Bsico de Formacin,
por esto tambin se apuesta por una pedagoga constructivista. Se da importancia al reconoci-
miento entre seres humanos, en tanto sujetos iguales y deliberantes.
En la tercera opcin encontramos un nfasis prctico laboral de la formacin a nivel de com-
petencias relacionadas con la promocin de la salud, la organizacin social y la cultura, todo esto
en el programa 7P.
En la cuarta opcin slo puede incluirse un programa. Esta propuesta de formacin busca
deconstruir la educacin tradicional y que los profesores reconozcan las desigualdades estruc-
turales y las relaciones de poder.
La escuela o tendencia pedaggica defendida
Ynez Cosso, al tratar los modelos educativos en la educacin indgena, se reere a cuatro prin-
cipales:
43.
El modelo de castellanizacin: se caracteriza por ser integracionista y homogenizador, por
emplear el castellano y los elementos culturales occidentales.
El modelo transicional: aqu incluye Ynez Cosso a los intentos de formacin educativa en
lengua verncula, como en el caso del Instituto Lingstico de Verano (ilv). Funcionalizar
el aprendizaje del idioma materno para una funcin cultural determinada, sea religiosa o
de otra ndole.
El modelo bilinge bicultural: sin dejar de ser totalmente asimilacionista, este modelo
promueve un tipo de educacin en el que se respeten y reconozcan los valores culturales
de los pueblos indgenas
26
.
El modelo intercultural bilinge: se emplean las lenguas indgenas como medios princi-
pales de educacin y el espaol como medio de relacin intercultural, y se propone el em-
pleo de cada lengua dentro del contexto de su propia realidad sociocultural conservando
sus referentes semnticos entre los que se encuentran sus categoras, conceptos, valores,
principios lgicos, sin superponer los elementos de la lengua y cultura dominantes sobre
los de la verncula
27
.
Debera entenderse que todo programa de eib entra en el concepto antes mencionado. Es
decir, se trata de programas que no solo se imparten en dos lenguas, sino que construyen apren-
dizajes relevantes para la formacin intercultural.
Por otra parte, el instrumento de interpretacin prioriz las siguientes posturas pedaggicas
28
:
El constructivismo.
El conductismo.
El cognitivismo.
Otras.
Con base en estos conceptos orientadores, el procesamiento de la informacin arroja los si-
guientes resultados en Bolivia:
Se dira que, en lo pedaggico, cuatro de los cinco programas analizados comparten una pos-
tura que mezcla los enfoques constructivistas con los de la educacin popular. En el caso de 1B,
la posicin es ms claramente constructivista, pues menciona en forma expresa que relaciona las
experiencias previas con los nuevos aprendizajes y enfatiza en el concepto de aprendizajes signi-
cativos y en la funcin primordial del rol del sujeto que aprende antes que del rol del sujeto que
ensea. Este es el mismo caso de 3B y de 5B. En cambio, 4B, el Plan de Capacitacin a Docentes,
recupera algunos principios de la educacin popular. Por ltimo, en el caso de 2B de Educacin
Descolonizadora se encuentra una versin ms pura de educacin popular liberadora, con nfasis
en la participacin comunitaria.
Para el caso de Ecuador tenemos los siguientes posicionamientos pedaggicos:
a) Postura constructivista: 1E, 5E, 9E, 10E y 11E.
b) Educacin popular y aprender haciendo: 3E, 6E y 7E.
c) Cognitiva: 2E y 4E.
d) La eib como opcin metodolgica: 8E, tambin aqu 9E y 10E.
Como puede observarse ninguna de las escuelas se autocalica como conductista. Es posible
que, por tanto observar que el conductismo es propio de la educacin tradicional, exista una es-
pecie de tab metodolgico, despreciando al mismo tiempo elementos positivos de esta escuela
pedaggica.
26 Ibd. P. 70.
27 Ibd. P. 72.
28 El entendimiento de cada postura pedaggica est explicitado en el instrumento de anlisis de los programas.
44.
En la opcin constructivista se arma el auto aprendizaje, partir de las experiencias de las
personas y de los saberes previos. En 5E se trabaja en los momentos de reexin, conceptuali-
zacin, observacin de la experiencia y transformacin. En 9E se parte del inters del nio y se
valora la funcin del juego en el aprendizaje.
En la opcin de la educacin popular y del aprender haciendo, se encuentran las siguientes
ideas fuerza: partir de la cotidianidad, por ejemplo, funcionalizando para la educacin procesos
sociales como las mingas, asambleas, caminatas, trabajos productivos, etc.
Para el caso de la opcin cognitiva, se plantea el inters del desarrollo intelectual del maestro
a partir de una slida formacin terica. Es el caso de 4E, nico programa (quizs por ser de pos-
grado), que valora en forma radical y explcita la centralidad de lo acadmico, de la teora y de la
informacin.
Algo interesante que puede descubrirse en los programas es la tendencia a entender la eib como
una postura pedaggica. Por ejemplo, en uno de los programas (8E) se habla de espacio educati-
vo cultural que surge de las interrelaciones entre nios, familia y comunidad.
Para el caso de Per, las posiciones pueden ser agrupadas en las siguientes:
a) Postura constructivista: programas 2P, 3P, 8P, 10P, 11P y 12P.
b) Educacin popular y aprender haciendo: 7P y 13P.
c) La eib como opcin metodolgica: 9P.
El anlisis es aproximadamente el mismo que para los casos ecuatorianos. Sin embargo,
habra que enfatizar que quizs el nico currculo de los tres pases en el que se percibe un claro
posicionamiento constructivista y un fundamento conceptual en esta escuela es el programa 8P:
Currculo Bsico de Formacin Docente. Especialidad de Educacin Primaria. Pero resulta que
precisamente, este no es un programa de eib. Por ejemplo se plantea que el error es fuente de
aprendizaje, el valor de los aprendizajes signicativos, el nfasis en el aprender ms que en el
ensear, la construccin del aprendizaje en la mediacin entre saberes previos y nuevos cono-
cimientos, etc.
Los enfoques prioritarios y el proyecto social
En cuanto a los enfoques en los tres pases existe una notable coincidencia:
Interculturalidad.
Enfoque holstico, integrador e interdisciplinario.
Desarrollo sustentable y proteccin del medio ambiente.
Participacin familiar y comunitaria en la educacin.
Derechos colectivos de los pueblos.
Equidad socioeconmica y gnero.
Si bien cada programa tiene una dosis de especicidad para la comprensin de cada uno de
estos enfoques, en general se puede decir que comparten la visin.
En relacin al proyecto social que busca el programa, existe una mayor diferenciacin. Sin
embargo, puede armarse que la gran mayora de programas busca el cambio de las relaciones
desiguales de poder especialmente entre etnias distintas en relacin con la sociedad mestiza na-
cional.
Veamos algunos ejemplos de lo que hemos denominado proyecto social de los programas:
Visin poltica de cambio social, desde el respeto intercultural hasta el cambio radical de
estructuras, pasando por la equidad socioeconmica y el mejoramiento de la calidad de
vida: programas 1B, 2B, 3B, 5B, 2E, 6E, 3P, 5P, 7P, 11P, 12P y 13P.
45.
Visin cultural de fortalecimiento de actores, construccin de ciudadana (10P), de valori-
zacin y recuperacin de los valores de las sociedades indgenas y de direccin hacia una
sociedad multilinge y multicultural: programas 4B, 1E, 9E, 10E, 11E, 1P, 2P, 4P, 6P, 8P,
9P y 10P.
Visin pedaggica de profesionalizacin de los docentes, de desarrollo integral de los ni-
os y de mejoramiento de la calidad educativa: programas 3E, 4E, 5E, 8E, 12E y 13E.
Resulta un tanto contrastante que la minora de programas (y slo de Ecuador) se enfoque a
una visin de cambio en el mbito estrictamente educativo. Se dira que el resto de los programas
realizan apuestas optimistas respecto del rol de la eib, tanto en el cambio poltico como en el
cambio cultural.
Tanto en enfoques prioritarios como en la visin del cambio social, se encuentra en forma
relativamente generalizada un estilo que se limita a declarar la posicin, pero casi en ningn
caso se realiza una argumentacin de por qu se adopta tal posicin, o de cmo se expresa dicha
visin en el currculo, ni tampoco se presentan indicadores de impacto de los programas para la
consecucin de dichos cambios estratgicos.
Los enfoques en torno a la diversidad sociocultural y a la interculturalidad.
En este campo se analizaron los siguientes aspectos:
Se parte de una visin tnica o es ms una visin clasista?
El currculo se fundamenta en una cosmovisin indgena ancestral?
La interculturalidad es un eje transversal o est trabajada como asignatura?
Y, nalmente, cul es la comprensin que tiene el programa sobre la interculturalidad?
En este campo prcticamente no es posible hacer una comparacin entre pases, pues existe
mucha cercana en los enfoques y en las posturas. Sin embargo, segn la interpretacin de los
nfasis se presenta la siguiente clasicacin en la que se pueden repetir los programas en una o
en otra variable:
Sobre visin tnica o clasista:
Visin tnica: 1B, 4B, 5B, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 8E, 9E, 10E, 11E, 13E, 9P, 12P y 13P.
Visin clasista: 2B, 2P y 3P.
Ambas: 1E, 6E, 12E, 6P y 7P.
Sobre si se parte o no de la cosmovisin indgena:
Se fundamentan en una cosmovisin indgena ancestral: 4B, 5B, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E,
11E, 1P, 2P, 4P, 7P, 9P, 11P, 12P y 13P.
No se fundamentan en una cosmovisin indgena ancestral: 2E, 3E, 4E, 5E, 13E, 3P, 6P y
8P.
Sobre el enfoque o concepto de interculturalidad:
Interculturalidad como nocin poltica que busca relaciones de equidad entre cultu-
ras: 1B, 5B, 1E, 1P, 2P, 7P, 9P y 13P.
Interculturalidad slo como dilogo entre culturas o como relaciones intertnicas o
como multiculturalidad: 2E, 5E, 11E, 3P, 6P, 8P y 10P.
Interculturalidad como valoracin y recuperacin de la cultura y de los saberes ances-
trales: 1B, 3B, 4B, 1E, 6E, 9E, 10E, 1P, 9P, 11P, 12P y 13P.
Interculturalidad como autonoma y autodeterminacin de los pueblos indgenas: 2P,
4P y 11P.
46.
Sobre si es eje transversal o asignatura:
Eje transversal: 1B, 2B, 3B, 4B, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 8E, 11E, 12E, 13E, 1P, 2P, 3P, 5P, 6P, 7P,
8P, 12P y 13P.
Asignatura: 5B.
Ambos: 4E, 5E, 13E y 6P.
A modo de conclusin podra decirse que la mayora de programas parten de una visin t-
nica antes que clasista, y esto es todava ms notorio cuando los programas estn dirigidos a
pueblos originarios amaznicos.
En cuanto a la cosmovisin indgena, resulta claro tambin que la mayora de programas
arman que se fundamentan tericamente o epistemolgicamente en lo que se denomina saberes
ancestrales, ciencia indgena, cosmologa indgena, y epistemologa indgena. Sin embargo, en
varios programas no se reconoce esta armacin en los planes y programas, y en ocasiones sucede
que la declaracin de partir de la cosmovisin indgena se queda en el papel reproduciendo el
esquema de la educacin tradicional.
Respecto al enfoque de interculturalidad, en general se percibe una falta de profundizacin
en el concepto. Pero, en trminos generales, la mayora de programas enfatizan el sentido de res-
peto intercultural, valoracin y recuperacin de los aportes culturales. No todos los programas
profundizan en el concepto en este documento defendido, esto es, como un concepto poltico que
se diferencia del multiculturalismo y que propone relaciones de equidad entre culturas.
En cuanto a si la interculturalidad es un eje transversal o una asignatura, resulta muy claro
que la mayora de programas plantean que la interculturalidad es un eje transversal. Pero aqu
se presenta el conocido peligro de la transversalidad, pues por esparcirla en todo el currculo,
la interculturalidad puede quedar sin tratamiento alguno entre los docentes, con los gravsimos
resultados que cualquiera puede imaginarse. Convendra por tanto que la interculturalidad sea
tanto eje transversal como asignatura, o tema de profundizacin en los programas de formacin
docente.
El posicionamiento bsico sobre el lenguaje
En general, los resultados del procesamiento de la informacin sobre el tema del lenguaje son
bastante pobres. Son pocos los documentos curriculares que se detienen a un tratamiento terico
y metodolgico sobre el tema. Incluso algunos programas no toman posicin ni explicitan nada
acerca del tratamiento del lenguaje.
Para un ligero acercamiento al tema se realiza una discriminacin entre posiciones que de-
enden el bilingismo o el multilingismo.
Veamos:
Bilingismo: 1B, 5B, 1E, 2E, 12E, 13E, 1P, 9P, 11P, 12P y 13P.
Multilingismo: 4B, 3E, 4E, 5E, 6E, 8E, 9E, 10E, 11E, 2P, 3P, 4P, 6P y 7P.
En algunos programas se plantea como enfoque que el espaol debe ser trabajado como len-
gua de relacin intercultural y el idioma propio como lengua dominante o principal.
47.
48.
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54.
4
principales hallazgos en torno a la formacin docente en eib
55.
Principales hallazgos en torno a
la formacin docente en EIB
Modalidades de la formacin docente
En Ecuador las modalidades de formacin docente que sobresalen son la presencial y semi pre-
sencial, stas son utilizadas tanto por las propuestas de formacin inicial que desarrollan los
institutos pedaggicos, como por los programas de capacitacin de docentes en ejercicio y las
propuestas que atienden a nivel superior. Estas modalidades se evidencian en los programas que
intervienen tanto en la regin amaznica como en la sierra.
La imagen virtual es una modalidad educativa particularmente usada en los programas del
nivel superior.
En Per las modalidades presencial y semipresencial tambin son potenciadas por los insti-
tutos pedaggicos que imparten iniciativas de formacin inicial de docentes y los programas que
atienden en el nivel superior. Al igual que en Ecuador, la imagen virtual y los procesos auto educa-
tivos son impulsados como modalidades educativas en los programas del nivel superior.
En Bolivia prevalece la modalidad presencial en los programas impartidos por los institutos
pedaggicos y por las universidades. Sin embargo se destaca tambin la modalidad a distancia,
particularmente desarrollada por programas de incidencia en el nivel superior.
Niveles educativos a los que atienden los programas de formacin docente
Se constata en los tres pases la tendencia general de incidir en la formacin de docentes
para atender a los distintos niveles educativos existentes en estos pases. As, los institutos peda-
ggicos que antao se vislumbraban ms como una instancia que favoreca (y, en muchos casos,
an sigue favoreciendo) el acceso de la poblacin, particularmente rural, a la educacin secun-
daria; al menos en el nivel de los enunciados de polticas pblicas para el funcionamiento de
estas instancias, se proyecta la intencionalidad de su fortalecimiento para que puedan cumplir a
cabalidad la formacin de docentes, no slo para la educacin primaria, sino tambin para a los
distintos niveles contemplados para la educacin bsica.
Es as que en Ecuador el Rediseo Curricular para la Formacin de Profesores de Educacin
Bsica Intercultural Bilinge concibe a los institutos como instancias de nivel superior tecnolgi-
co y los docentes salen titulados como profesores de educacin bsica intercultural bilinge.
En Bolivia se ha contemplado como objetivo, en base a la ley 1564, el vincular la formacin
docente a la educacin superior universitaria con el n de alcanzar los niveles de calidad y ecien-
cia deseados, particularmente, para lograr contar con un mejor perl de la planta docente de estos
56.
institutos. Por ello se denieron estrategias para promover el nexo entre los centros de formacin
docente y los centros de educacin inicial en sus diversas modalidades de atencin.
29
Los institutos pedaggicos bolivianos atienden fundamentalmente la formacin de maestros
en el nivel inicial, primario y secundario, y son las universidades las que logran su incidencia en
el nivel de formacin docente a nivel superior. Actualmente los Institutos Normales Superiores en
eib han tenido un nivel mayor de incidencia a nivel de formar docentes para el nivel primario.
En Per la formacin inicial de los maestros se imparte en general en dos tipos de institu-
ciones: las que dependen del Ministerio de Educacin, que son parte de los Institutos Superiores
Pedaggicos pblicos y privados, y las Escuelas Superiores de formacin artstica y las Facultades
de Educacin de las Universidades Nacionales y particulares, que tienen autonoma por ser uni-
versitarias. Ocialmente, la formacin de docentes en eib se ejecuta a travs de varios institutos
pedaggicos elegidos como pilotos, ubicados en el rea andina y amaznica, cuya atencin prin-
cipal es la de formar maestros primarios para esta modalidad educativa. Con este n, la Direc-
cin Intercultural de Educacin Bilinge ha optado por trabajar con todos los formadores de los
institutos ejecutando el proceso de diversicacin curricular a travs del acompaamiento a los
institutos en su conjunto.
Empiezan a surgir a travs de las Universidades programas de formacin docente en eib para
el nivel de la educacin bsica y el nivel superior.
Prctica docente
No todos los programas explicitan sus propuestas en torno a la prctica docente. Expondremos los
enunciados presentes en las propuestas principales de formacin inicial para la eib:
En Ecuador, la propuesta de Rediseo Curricular para la Formacin de Profesores para la Edu-
cacin Bsica Intercultural Bilinge del nivel tecnolgico prev un porcentaje de entre el 10,81% y
8,11% del contenido curricular a la prctica profesional, pasanta y trabajo de graduacin, y pro-
pone que stas se desarrollen en los ltimos semestres de la carrera para facilitar el aanzamiento
de las competencias profesionales y la ejecucin de la investigacin.
En Bolivia, el Diseo Curricular Base para la Formacin de Maestros del Nivel Inicial propone
El mbito de prctica docente e investigacin, a travs del cual los alumnos podrn acercarse al
espacio laboral en el cual se desempearn en el futuro con un conjunto de instrumentos que les
ayudarn a conocer, sistematizar y comprender las diversas variables que se ponen en juego en
la prctica pedaggica cotidiana.
La propuesta para la investigacin se orienta a enfrentar el aislamiento de los centros forma-
dores del entorno local y departamental y se promueve que sean organizadas con las unidades
educativas. Se propone adems que las investigaciones se realicen por equipos compuestos tanto
por catedrticos y alumnos como por equipos que integren adems a maestros en servicio y otros
profesionales de la regin. Esta propuesta pretendi desarrollar investigaciones en el marco de la
lnea de rescate y promocin de los modos de ser de los diferentes grupos socioculturales de Boli-
via y promocion la presentacin de los informes de investigacin tanto en las lenguas originarias
como en castellano.
En Per no existen pronunciamientos explcitos al respecto ni en el Currculo Bsico de For-
macin Docente de la Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente ni en el de la
Direccin de Educacin Intercultural Bilinge.
29 Ministerio de Educacin. Diseo curricular base para la formacin de maestros a nivel inicial. (S/f ).
57.
Duracin de la formacin
En los ltimos aos se evidencia la tendencia a incrementar en los institutos pedaggicos el n-
mero de aos de estudio de los futuros docentes. Esto est relacionado tambin con el perl de en-
trada ya que antao podan solo tener la primaria concluida pero ahora, por lo genera, se deman-
da que sean bachilleres. As en Ecuador de dos aos inicialmente contemplados ahora se plantean
tres aos para obtener el ttulo de Profesores en Educacin Bsica Intercultural Bilinge.
La reforma educativa boliviana contempl la aplicacin del diseo curricular base para la
formacin de maestros a nivel inicial en seis semestres, es decir, tres aos de estudio. En Per los
institutos pedaggicos imparten su programa curricular en cinco aos de estudio.
Monitoreo y evaluacin
Es interesante contrarrestar lo que representantes de los institutos pedaggicos mencionan como
mecanismos de seguimiento y evaluacin que aplican, y aquellos pronunciamientos ociales que
se explicitan en las propuestas para la formacin docente inicial en los distintos programas.
As, en Per se enfatiza en los documentos ociales de formacin docente que existen dos
tipos de evaluacin:
a) De resultados.
b) De proceso.
En el primer caso se evalan los aprendizajes adquiridos. En el segundo caso el papel jugado por
los diversos factores que intervienen en el programa. Para la evaluacin de resultados se enfatiza
contemplar:
a) Los indicadores que permiten identicar nivel de logro de competencias.
b) Las tcnicas de evaluacin: observacin, entrevista, cuestionarios, etc.
c) Las estrategias destinadas a conseguir la ptima participacin de los estudiantes en su
propia evaluacin.
Para la evaluacin del proceso se plantea contemplar los siguientes factores:
a) La programacin y ejecucin de las acciones destinadas a promover aprendizajes.
b) La preparacin y actuacin del formador.
c) La inuencia del contexto material y sociocultural del centro de formacin.
d) La inuencia del contexto material y sociocultural de la comunidad.
En Bolivia, el proceso de evaluacin sealado ocialmente se remite al reglamento para in-
gresar a la carrera docente. Sin embargo propone que cada centro de formacin planique sus
propias estrategias e instrumentos de evaluacin internos para cada rea de formacin y de sus
mdulos. Se sugiere adems realizar evaluaciones de proceso y nales para detectar las diculta-
des durante el proceso de formacin y poder brindar apoyos especcos. Se promueve adems las
hetero evaluaciones (profesores/alumnos), co evaluaciones y autoevaluaciones. Se sugiere ade-
ms aplicar un conjunto de instrumentos: carpetas individuales por alumno, informes de avances,
exmenes o pruebas, y diversas actividades con los alumnos
En Ecuador la propuesta para evaluar los procesos de formacin docente se sustenta en los
enunciados presentes en el moseib, que plantea que la evaluacin no es coercitiva ni punitiva
ni tampoco se orienta a la medicin del rendimiento por notas o calicaciones sino en la compro-
bacin del dominio del conocimiento y de su aplicacin en la vida real. Desde esa perspectiva la
evaluacin de la formacin docente se plantea como continua, procesal y por dominio. Propone
que el estudiante debe aprobar cada una de las actividades de los mdulos, en tiempos exibles y
58.
en el marco de los crditos asignados a cada componente. Al igual que en Bolivia se promociona
la autoevaluacin, la co evaluacin y la hetero evaluacin.
En Ecuador, por ejemplo, en las chas de caracterizacin de los programas se resalta que tan-
to a nivel de la formacin y la capacitacin docente se aplican los siguientes mecanismos:
Evaluacin de los docentes del programa.
Evaluacin de los estudiantes del programa.
Talleres con los docentes.
Consultas a la comunidad.
Auto evaluaciones realizadas por estudiantes y docentes.
En Per, se sealan casi los mismos mecanismos de monitoreo y evaluacin, pero se aade el
de medicin de impacto de los programas de formacin o capacitacin implementados.
En Bolivia, adems de los mecanismos sealados ya en Ecuador y Per, se especica que se
realizan evaluaciones externas a varios de los programas de capacitacin o formacin docente.
Perl de ingreso y egreso de los docentes a nivel inicial
Se exponen los parmetros sealados en las propuestas de formacin docente a nivel inicial en
eib:
No todos los programas explicitan los requisitos que se demandan al conjunto de hombres
y mujeres indgenas y no indgenas que aspira a ser alumnos de los programas de formacin do-
cente inicial. Estos programas enfatizan ms bien en el perl de salida de los docentes una vez
concluido el proceso de formacin. Sin embargo existen requisitos mnimos expuestos en forma
indirecta y que reejan las exigencias mnimas previstas para el fortalecimiento de la eib:
Ser bilinges, es decir, tener un manejo bsico de una lengua indgena y del castellano.
Haber concluido el bachillerato.
30
Tener el aval de una organizacin comunitaria o de base.
31
En cuanto al perl de egreso se resalta lo siguiente:
En Bolivia, en el marco de la reforma educativa y de la poltica de Educacin Inicial se parte
de formar a profesionales capaces de detectar problemas y pensar y aplicar soluciones apropia-
das, con habilidades para reconocer a los nios y nias como sujetos con derechos, conocimien-
tos, necesidades y caractersticas particulares que deben ser respetadas y desarrolladas mediante
su apoyo permanente en un proceso educativo.
El perl menciona el conjunto de competencias que deben lograr los docentes para desem-
pearse en el aula, en su relacin con los alumnos y en relacin consigo mismo as como a su
funcin dentro de una institucin educativa que pertenece al Sistema Educativo Nacional y a su
relacin con la comunidad.
Los docentes del nivel inicial son denidos como polivalentes y capacitados para desarrollar
y promover procesos formativos de calidad para nios y nias de 0 a 6 aos a travs de sus po-
tencialidades: disear, planicar, orientar, evaluar, investigar y promover la participacin de la
familia y la comunidad en la educacin.
30 Requisito que se est aplicando en reas en las que se cuenta con ese nivel de acceso por parte de la poblacin indgena, en otras los
programas han debido lidiar con mecanismos acelerados de adquisicin del bachillerato como parte del proceso de formacin docente.
31 Requisito que se aplic y sigue aplicando en Ecuador y que permite acceder a becas.
59.
En Per el perl del egresado de la especialidad de Educacin Primaria Bilinge Intercultural
parte de algunas consideraciones importantes de ser sealadas:
a) Se elabora en el marco de la formacin continua, entendida esta como un proceso de dife-
rente entradas pero organizadas en forma sistmica, planteando que el reto es el sentido
de la formacin inicial en la formacin docente en el conjunto del sistema educativo, y
determinar sus interacciones con los dems componentes del sistema.
b) Responde a las demandas sociales a travs de un proceso de consulta que permita entre
otros aspectos identicar las necesidades de aprendizajes de los docentes.
c) Contiene las caractersticas de un profesional de la educacin, es decir, en base a la de-
manda social que determina que es lo que se quiere aprender y no a lo que sabe hacer.
d) El perl es una construccin participativa con los formadores de los maestros.
Per expone adems cuatro dimensiones que orientan los rasgos del perl docente:
a) Dimensin pedaggica (identidad, relacin con los otros, visin del mundo).
b) Dimensin socioproductiva (relacin con el medio, el trabajo y el desarrollo).
c) Dimensin histrico social (relacin con el pasado, presente y proyeccin al futuro).
d) Dimensin pedaggica (concepcin educativa, currculo, didctica e investigacin).
El perl del docente se deduce en el caso ecuatoriano de los objetivos especcos del docu-
mento de Rediseo Curricular para la Formacin de Profesores de Educacin Bsica Intercultural
Bilinge a nivel Tecnolgico de la dineib:
Maestros que:
a) Desarrollen competencias para la aplicacin del proceso metodolgico del Sistema de
conocimiento del moseib y la implementacin de la promocin exible respetando el
ritmo de aprendizaje.
b) Que lideren y gerencien el desarrollo de la eib.
c) preparados en lo acadmico, psicolgico, sociocultural y de espiritualidad necesarios
para el desarrollo de la persona.
d) Que dinamicen el uso de las lenguas indgenas y de la relacin intercultural
e) Que desarrollen una cultura investigativa que permita sistematizar los saberes, tecnolo-
gas y metodologas propias.
f) Sean orientadores en educacin ambiental, sexualidad y amor, derechos de la niez y
adolescencia, equidad de gnero y prevencin de riesgos.
Como puede constatarse el perl docente que se pretende lograr es ambicioso, y la pregunta
central que surge es si se sustenta realmente en las caractersticas de entrada de los aspirantes a
docentes, quienes por lo general expresan serias deciencias en casi todos los aspectos formales
de instruccin, como se seala en los problemas principales que enfrentan los programas de for-
macin docente, y adems acuden con problemas serios de autoestima y de identidad cultural.
Quizs priman an intenciones ideolgicas antes que situaciones pragmticas para disear un
perl ms real de docentes para la eib.
Nos habra gustado contar con informacin estadstica idnea para valorar en forma cuanti-
tativa los esfuerzos realizados a nivel de la capacitacin y la formacin docente. Pese a estas limi-
taciones podemos armar que el alcance de la capacitacin impartida a docentes en ejercicio, es
muy signicativo en los tres pases segn las cifras reportadas principalmente por los programas
de capacitacin docente. Se evidencia un menor nmero de personas en los programas de forma-
cin inicial impartidos por los institutos pedaggicos o universidades as como en los programas
de licenciatura o de posgrados.
60.
La poblacin indgena participante en estos programas es fundamentalmente del rea andina
y de origen kechwa o aymara. Los esfuerzos desarrollados por programas especcos de capacit-
acin y formacin docente para el rea amaznica como los impulsados por aidesep en Per, el
Instituto Superior Pluritnico para el Oriente y el Chaco (inspoc), en Bolivia, y el Programa de
Licenciatura en eib en Ecuador, han favorecido el acceso de poblacin indgena proveniente de
la amazona o de otras regiones como las denominadas tierras bajas bolivianas. As tenemos como
participantes de estos programas a indgenas de los siguientes pueblos: kukama, shawi, kichwa,
tikuna , ashaninka, y shipibo (Per); shuar, achuar, waorani, awa ,chachi, siona, y secoya (Ecua-
dor); guaran, guarayo, chiquitano y weenhayek (Bolivia).
Recursos de apoyo a la formacin docente
Como se mencion anteriormente la formacin docente en general y en particular a nivel de la
eib, ha sido ya sealada como parte de una poltica pblica en los tres pases. Sin duda en Bolivia
se ha logrado un mayor alcance, y todava existen serias limitaciones en Per y Ecuador.
Podemos armar sin temor a errar que actualmente los programas de formacin docente,
particularmente los dirigidos a la formacin inicial cuentan con condiciones bsicas para su desa-
rrollo: disponen de recursos del Estado, cuentan con propuestas curriculares para su implementa-
cin, y cuentan adems con recursos humanos en capacidad de ejecutarlos, as como con recursos
econmicos adicionales de la cooperacin internacional, particularmente en Bolivia.
La mayor dicultad da cuenta del nmero de maestros y la calidad de maestros que requiere
la eib para su fortalecimiento y expansin. El desafo mayor de la formacin docente en eib es
lograr su articulacin al sistema nacional educativo en los tres pases en mencin y poder sos-
tenerse como una propuesta de formacin continua y para ello obviamente requiere de mayor
inversin pblica y de mejores y mayores recursos humanos para su logro.
Es la inversin pblica que se realiza en Ecuador, Per y Bolivia para el desarrollo de pro-
gramas de formacin docente, principalmente para el nivel de la educacin bsica y superior.
Los esfuerzos mayores se han concentrado en la educacin inicial. Lamentablemente no se ha
podido contar con cifras especcas de los aportes estatales en los tres pases a este nivel para
poder realizar un mejor anlisis. Sin embargo, se ha podido constatar que, en general, existe
inversin pblica tambin en los programas de licenciatura y maestras que se desarrollan en la
regin y que cuentan adems con recursos externos de apoyo, tanto a nivel econmico como a
nivel tcnico. Bolivia es el pas que posiblemente mayor aporte no reembolsable est canalizando
actualmente.
Otro es el escenario que se presenta a nivel de la capacitacin continua de docentes, la que
por lo general ha estado amparada de programas nacionales cubiertos con fondos de deuda ex-
terna y los que generalmente terminan sin mayor continuidad. De ah la relevancia que adquieren
las propuestas de licenciatura en eib dirigidas a docentes en ejercicio.
Sostenibilidad tcnica, administrativa y poltica de la formacin docente
Como se expuso anteriormente, la formacin docente inicial cuenta con mejores condiciones tc-
nicas y polticas, principalmente en Bolivia. En Ecuador enfrenta serias limitaciones legales y
tambin de prioridad poltica. La Direccin Bilinge no logra an incidir como ha planicado en
el quehacer de los Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges pese a ser parte del sistema de
eib. Quizs una de las dicultades vigentes en los institutos es la de disponer de sucientes for-
madores de docentes con el perl requerido para la eib. Si bien es cierto que ahora varios de sus
funcionarios han cursado las aulas de maestras y licenciaturas a favor de la eib, an son pocos
en relacin a las exigencias.
61.
Per no logra salir del campo experimental y tiene dicultades para expandir la propuesta de
la eib en general y peor para lograr alcanzar la formacin docente para todos los niveles del siste-
ma educativo. Sin embargo es el pas en el que ms avances existen para que la formacin docente
continua sea parte de una poltica y estrategia nacional. Lamentablemente la eib no logra an
crecer amparada por esa poltica porque no es an una prioridad de la educacin peruana.
Quizs el proyecto que ms luces y aportes ha podido dar en cuanto a la gestin adminis-
trativa y la formacin docente es el Proyecto Institutos Normales Superiores (Ministerio de Edu-
cacingtz y proeibAndes) ejecutado en Bolivia, al haber trabajado con aspectos de forta-
lecimiento institucional y gestin educativa con el Ministerio de Educacin y varios Institutos
Pedaggicos.
Los aprendizajes mayores dan cuenta de la necesidad de potenciar aspectos de gestin in-
terinstitucional a nivel nacional, regional y local para facilitar el ejercicio de las propuestas. La
gestin administrativa de la formacin docente en general pasa por estructuras institucionales
centralistas y con una cultura burocrtica fuerte que en ocasiones entrampa a la gestin educativa
de los programas.
Si las instituciones responsables de la formacin docente en sus distintos niveles no han for-
mado parte del proceso de planicacin y ejecucin de los programas, stos se vern afectados
por problemas de toda ndole.
Podemos armar que en los tres pases se cuenta con una capacidad bsica en el nivel de
las instituciones responsables de la administracin de los programas de formacin docente y se
rigen, para administrarlos, en disposiciones de la administracin pblica vigente en cada uno de
estos pases.
Poltica lingstica utilizada en la formacin de docentes
Para los programas de formacin docente inicial, educacin bsica y superior, el ideal es contri-
buir al desarrollo de la propuesta educativa eib bajo los principios que inspiran al modelo de de-
sarrollo y mantenimiento de las lenguas indgenas y del castellano como lengua de comunicacin
nacional. Los programas se amparan en el marco legal que reconoce el uso ocial de las lenguas
indgenas en las jurisdicciones en las que exista mayor predominancia de poblacin indgena y el
uso del castellano como lengua de comunicacin nacional.
Pese a estos enunciados y los esfuerzos realizados por los distintos programas de formacin
docente analizados en relacin al uso de las lenguas indgenas en los procesos de aprendizaje, el
castellano sigue siendo la lengua de mayor predominancia en estos programas, tanto en contextos
formales como informales.
Varios son los factores que han incidido en este aspecto:
a) La situacin de las lenguas indgenas en el contexto nacional.
b) La expansin del castellano en las sociedades indgenas a nivel urbano y rural.
c) La diversa situacin de bilingismo y monolingismo que se presenta actualmente en la
poblacin indgena y no indgena en estos tres pases.
d) los procesos de educacin formal que histricamente valorizaron el modelo del castellano
como nica lengua de instruccin
e) La mayor produccin escrita en castellano que en lenguas indgenas.
f) El impacto del uso los medios de comunicacin masiva que usan como lengua predomi-
nante el castellano.
Estos factores han incidido tambin para que en los distintos programas las lenguas indge-
nas sean utilizadas principalmente a travs de los espacios especcamente sealados para este
n, sea para propender su aprendizaje o su desarrollo a nivel escrito y oral.
62.
Nadie puede negar la efectividad de estos espacios en la formacin de docentes y la amplia
produccin de materiales escritos en lenguas indgenas que se ha propiciado.
La participacin docente en estos espacios ha logrado mejorar no solo su capacidad de expre-
sin y dominio escrito en las diversas lenguas indgenas sino tambin conocer mejor sobre sus ca-
ractersticas y tener una mayor valoracin en general de la realidad indgena de la que provienen.
Los alumnos de los programas han mejorado tambin el manejo oral y escrito del espaol.
Se requiere an de grandes esfuerzos de compilacin y clasicacin del material que se ha
producido en las distintas lenguas indgenas en estos procesos de formacin y capacitacin do-
cente. Posiblemente este material tiene un gran potencial para un amplio uso educativo. En Bo-
livia, a nivel de la Unidad de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin, se
cuenta con un inventario detallado del material producido clasicado por temas como un ejemplo
de los logros a este nivel.
Mucho se ha avanzado tambin en torno al uso de metodologas para la enseanza de una
lengua como segunda lengua, sea sta el castellano o una lengua indgena, priorizando aspec-
tos orales y escritos, y las reexiones sobre el lenguaje como parte de una slida formacin de
docentes bilinges. Parece persistir al respecto la tendencia a priorizar el estudio de la gram-
tica y fontica de las lenguas indgenas y no potenciar otros elementos tiles para la formacin
docente.
32
Los programas de formacin docente inicial de Per y Bolivia explicitan ampliamente sobre
las polticas y el tratamiento para las lenguas indgenas y el castellano. As, en Ecuador se resalta
el objetivo especco de ..dinamizar el uso pertinente de las lenguas indgenas y de relacin
intercultural en el tratamiento de la sabidura, la ciencia y la cultura (...) en Per la propuesta
para la formacin de maestros en eib expone ampliamente sobre la enseanza en las lenguas
indgenas y en castellano. El diseo curricular para la formacin de maestros del nivel inicial
impulsado por la reforma educativa boliviana expone los fundamentos culturales y lingsticos
de la propuesta, que promueve en las instituciones formadoras el apoyo al futuro docente en la
identicacin de los contextos sociolingsticos existentes en el aula y la comunidad (...) para
trabajar en los distintos niveles de bilingismo y organizar el trabajo segn las competencias
lingsticas.
Las evaluaciones sobre el quehacer de los institutos pedaggicos en los tres pases, sin em-
bargo, no han logrado an medir el alcance de estas estrategias para el logro de la poltica lings-
tica que se promociona para la formacin docente.
32 Esta afrmacin se sustenta en las observaciones realizadas a los institutos pedaggicos visitados en los tres pases.
63.
33 Tomado de: Ministerio de Educacin, Viceministerio de Educacin Escolarizada y Alternativa. Diseo Curricular base para la formacin de
maestros del nivel inicial. La Paz, (s/f ). P. 69.
mbitos de formacin Total Mdulos rea de formacin
Formacin general.
Formacin especializada.
Prctica docente e in-
vestigacin.
Formacin personal.
Total mdulos del
tronco comn.
Tiempo de prctica en
aula.
13
18
4
5
40
Lenguaje y comunicacin(L1).
Lenguaje y comunicacin (L2).
Matemtica.
Ciencias de la vida.
Tecnologa y conocimiento prctico.
Expresin y creatividad.
Transversales.
Interpretacin de Instrumentos musicales.
Subtotal del tiempo del mbito: 1440 hs.
Educacin y sociedad.
Psicologa evolutiva.
Aprendizaje, enseanza y currculo.
Gestin educativa.
Integracin educativa.
Tecnologa de la informacin y comunicacin aplicadas a la educacin.
Prctica docente e investigacin
Subtotal del tempo del mbito: 320 hs.
Aprendizaje de lengua originaria
Talleres: liderazgo, formacin tica y responsabilidad social
Talleres optativos: 400 hs.
569 hs.
Tiempo de libre dispo-
nibilidad.
Contenidos curriculares para la formacin docente
Como se puede constatar de la descripcin siguiente, en cada pas se plantean contenidos
curriculares distintos para la formacin docente. As, en Bolivia la reforma educativa plantea a
los centros formadores una estructura curricular base como eje de la planicacin del proceso de
formacin de los alumnos a travs de los planes y programas especcos para cada rea y propone
que, en el caso de los institutos pedaggicos administrados por las universidades, stos deben
elaborar sus planes de manera conjunta.
El cuadro de la estructura curricular planteado por la reforma educativa contempla los si-
guientes mbitos y reas de formacin docente:
33
64.
En Per el plan de estudios de la especialidad de Educacin Primaria Intercultural Bilinge
has sido organizado por reas y ejes de aprendizaje. Se cuentan con siete grandes reas y cuatro
de ellas se organizan a su vez en ejes de aprendizaje. Se ha procedido de esta manera bajo el ar-
gumento de la diversidad de aspectos que abarcan, y la necesidad de ofrecer una formacin ms
especca de los mismos al interior de ellas:
34
34 Tomado de: Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Intercultural Bilingedeib Propuesta para la Formacin de Maestros en
Educacin Intercultural Bilinge, s/n, Lima, abril 2006.
reas Eje de aprendizaje
Comunicacin
Conocimiento matemtico y etno matemtico.
Manejo de estadsticas y tics.
Teora de la comunicacin.
Desarrollo de habilidades comunicativas en dos lenguas.
Educacin artsticocorporal.
Matemtica
Educacin Teora de la educacin.
Desarrollo humano y aprendizaje.
Currculo y gestin.
Prctica profesional.
Produccin y promocin comunitaria Gestin de la biodiversidad.
Desarrollo de la cultura local.
Produccin de tecnologa local.
Desarrollo humano sostenible.
Sociedad
Naturaleza
Investigacin
65.
reas: Sociedad, cultura, lengua y educacin
Componentes:
Psicologa general.
Psicologa evolutiva y del aprendizaje. Pedagoga general aplicada a la eib. Pro-
blemtica psicosocial comunitaria. Dicultades de aprendizaje en contextos co-
munitarios.
Inequidad de gnero en la escuela psicologa cultural.
Componentes disciplinarios del campo de la didctica.
Bases sociolgicas de la educacin intercultural bilinge.
Antropologa cultural aplicada a la eib.
Historia de los pueblos indgenas de la regin y del Ecuador.
Sociolingstica.
Tratamiento de la interculturalidad en la ecuacin bsica.
Investigacin etnogrca.
Diversidad y lingstica en el Ecuador.
Teora y prctica del lenguaje integral.
Lengua indgena.
Castellano.
Gramtica de lengua indgena. Lexicografa.
Produccin literaria en lengua indgena.
Componentes:
Componentes: Desarrollo tecnolgico y educacin. Teora y enfoque de sistemas aplicados a la
educacin.
Diseo, gestin y monitoreo de proyectos educativos.
Prcticas de gestin comunitaria instrumental de la computacin. Comunicacin
educativa y utilizacin pedaggica de medios audiovisuales Produccin tecnol-
gica de materiales en lengua indgena y en castellano.
Tecnologas productivas.
Medicina natural y primeros auxilios.
rea: Psicopedagoga
rea: Tecnologa de la educacin
rea: Gestin educativa
Componentes: Administracin y gestin comunitaria. Legislacin educativa ecuatoriana Esta-
dstica aplicada a la educacin.
Formulacin y gestin de proyectos educativos comunitarios.
tica profesional del educador bilinge. Teora y prctica de la rendicin de cuentas.
Gestin curricular pedaggica en las redes educativas.
Evaluacin al educando.
Ecuador, al igual que Per, propone la estructura curricular para la formacin de profesores
de educacin bsica intercultural bilinge organizada por reas bajo el argumento que el rea es
una estructura curricular que congrega a un equipo de profesores (formadores de formadores) en
torno a preocupaciones conceptuales y metodolgicas que tienen que ver con un mbito de im-
portancia para la formacin docente. Propone adems componentes disciplinarios por rea que
se desarrollan a travs de cursos o seminarios:
35
35 Tomado de: Ministerio de Educacin y Cultura, y Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge. Informe de la Gestin Pedaggica
y Administrativa de la dineib y sobre la participacin de las nacionalidades y pueblos indgenas en el Desarrollo del Sistema de Educacin
Intercultural Bilinge. 2004.
66.
Principales resultados, impactos y problemas de los programas de formacin y capaci-
tacin docente
Como se mencion anteriormente, este tem se construye en base a informacin emitida por el
conjunto de actores entrevistados en los tres pases. La consultora prioriz entrevistas a los ac-
tores que en forma directa estn involucrados con el quehacer de la formacin docente a nivel de
los programas de educacin inicial o tambin a nivel superior (ver anexo 4: Resultados del proc-
esamiento de las entrevistas).
Resultados
En los tres pases se seala que los programas de capacitacin o formacin docente han contribui-
do a formar recursos humanos indgenas de pueblos con dicultades histricas para acceder a los
distintos niveles de escolaridad, particularmente de los pueblos indgenas con menor poblacin
ubicados en su mayora en la regin amaznica o, en el caso de Bolivia, en las denominadas tie-
rras bajas.
Se reconoce, adems, un mejoramiento del nivel acadmico particularmente de quienes han
logrado acceder a los programas de formacin a nivel superior de pregrado y posgrado.
Se seala tambin, particularmente en Per y Bolivia, cambios de comportamiento en los
docentes para planicar su quehacer educativo, mejoras en el manejo de las lenguas indgenas
a nivel escrito y oral, y avances en el desarrollo de propuestas curriculares para la formacin de
docentes, en particular para la formacin docente inicial y la educacin primaria.
Como un resultado indirecto de la formacin y capacitacin docente se seala, en los tres
pases, la formacin de nuevos lderes, es decir, que quienes han transitado por las aulas de los
institutos pedaggicos y por los distintos programas han adquirido niveles de liderazgo tanto a
nivel comunitario como de las organizaciones a las que pertenecen o las que han favorecido su
insercin en estos programas.
En Ecuador se resalta, adems, que los procesos de formacin docente han logrado insertar a
personal indgena en distintas estructuras del Estado ecuatoriano: escuelas, direcciones provin-
ciales, direccin nacional, y otras entidades de servicio pblico.
En Bolivia se identica, adems, mejoras en la gestin institucional de los institutos ped-
aggicos, particularmente de aquellos que trabajaron en coordinacin con el proyecto pins y el
Ministerio de Educacin.
Impactos
En general, los entrevistados confunden los impactos con resultados, pero se identican algunos
cambios realizados en procesos de aula y otros en el contexto general de cada uno de los tres pa-
ses. En relacin a los primeros se seala que la formacin docente ha incidido favorablemente el
en cambio del comportamiento de nios y nias indgenas y tambin del personal docente, quie-
nes tendran ahora mayor autoestima y valoracin.
Tambin se resalta que hoy los jvenes indgenas cuentan con mejores capacidades para ac-
ceder a niveles de educacin superior que antes y se reconoce cambios en las actitudes de los
docentes frente a sus alumnos y, sobre todo, frente a la comunidad.
Otro de los impactos resaltados es el de haber logrado un mayor involucramiento de padres y
madres de familia en quehacer educativo y contar hoy con una mejor actitud hacia la eib tanto a
nivel comunitario como a nivel regional y nacional. La participacin de los cepos en las activida-
des educativas y en la denicin de polticas pblicas es resaltada en Bolivia.
El posicionamiento de la eib en la agenda pblica es tambin resaltado, particularmente en
Per, al haber sido reconocida ocialmente esta modalidad educativa y al contar con un marco
legal que respalda su desarrollo.
67.
Problemas
En Ecuador se resalta la baja calidad de los programas de formacin docente, la carencia de un
marco legal, y la incidencia de la autonoma de los institutos pedaggicos bilinges, que los des-
vincula administrativa, nanciera y tcnicamente de la dineib, evidencindose una ruptura en-
tre el sistema de eib y sus procesos de formulacin, ya que los institutos no han logrado regirse
an por los parmetros de la dineib en esta materia.
Otro de los problemas sealados hace referencia a las dicultades que enfrentan los alumnos
(principalmente indgenas) en relacin a un dominio de aspectos lingsticos y culturales, que
inciden en su inseguridad y baja identidad cultural. Este problema parece ser una constante
en los tres pases al igual que el deciente manejo del castellano por parte de los aspirantes a la
docencia.
En los tres pases existe un reconocimiento explcito e implcito que en la formacin docente
ha imperado un modelo de castellanizacin y de transmisin de conocimientos occidentales.
En Bolivia se enfatiza an ms este aspecto al sealar que la reforma educativa no ha contribuido
a formar docentes de manera integral, sino a prepararlos para la ejecucin de su propuesta curri-
cular.
En Per se resalta la desarticulacin existente entre la Direccin Intercultural Bilinge y la
Direccin de Educacin Superior as como problemas de acceso a programas de formacin o capa-
citacin docente por parte de maestros rurales, particularmente de la Amazona por las distancias
y los costos de sus desplazamientos.
Otro aspecto sealado en los tres pases da cuenta de las dicultades que deben enfrentar los
programas de formacin y capacitacin docentes por la dbil formacin que tienen los aspirantes
a estos programas. Este aspecto incide en forma directa en las dicultades que tienen estos pro-
gramas para el ejercicio concreto de sus propuestas curriculares.
68.

U
N
I
C
E
F
/
P
e
r
/
x
x
x
x
x
x
x
5
conclusiones
69.
Conclusiones
Pese a las dicultades enfrentadas hasta ahora, la eib tiene un posicionamiento pblico al haber
sido reconocida como una modalidad educativa en el marco legal de los tres pases y al formar
parte del sistema nacional de educacin (Per y Ecuador) y, en Bolivia, al ser un eje transversal de
todo el sistema educativo boliviano. Este es el eje central de su sostenibilidad porque mal o bien
cuenta con recursos del Estado que garantizan su operatividad. La sostenibilidad social de la eib
sin embargo requiere ser fortalecida a nivel local, regional y nacional, a travs de la participacin
y scalizacin ciudadana de indgenas y no indgenas. La eib requiere an revisar sus propuestas
conceptuales y metodolgicas particularmente a travs de sus programas de formacin docente
para denir mejores estrategias y asumir los nuevos desafos que le plantea el siglo XXI.
Ms all de las particularidades que se evidencian, en cada pas y en cada propuesta, al con-
cebir y de abordar la formacin docente y la capacitacin de maestros en servicio, se constata en
general que es un proceso de transformacin que responde a ciertas tendencias, las que se expli-
citan en los distintos programas analizados, pero que an deben ser desarrolladas en la prctica.
La principal tendencia que se puede evidenciar es que a nivel general y en particular a nivel de la
eib, la formacin y capacitacin docente busca pasar de un sistema tradicional caracterizado por
su verticalidad y centralismo expresado en la estructura de los ministerios de educacin, a un sis-
tema descentralizado y con mayor participacin del conjunto de actores educativos. Se constata,
adems, el intento de un trnsito de una capacitacin y formacin docente descontextualizada a
una formacin docente continua dirigida a los docentes en sus contextos socioculturales y lings-
ticos que satisfaga las demandas del personal docente y de las instancias formadoras as como los
de las regiones o zonas en las que se encuentran.
Los esfuerzos hasta ahora realizados a nivel de formacin docente exigen sin embargo una
mejor articulacin de las propuestas que se desarrollan en los distintos niveles educativos, fun-
damentalmente a nivel inicial y a nivel superior. Se evidencia una desarticulacin entre estos dos
niveles en las ofertas de formacin docente para la eib.
Si bien existen an limitaciones a nivel de recursos humanos, en general se puede armar
que la eib cuenta con recursos humanos signicativos para su desarrollo. Sin embargo, los recur-
sos humanos que se han formado en las ltimas dos dcadas en torno a la eib demandan de me-
jores estmulos para articularse a los nuevos desafos. Difcilmente el personal indgena formado
a travs de maestras o licenciaturas retoma el quehacer docente en una comunidad rural, debido
a las expectativas que tiene todo profesional de trabajar en contextos que le brinden mejores opor-
tunidades, y estos contextos, nos guste o no, estn marcados por las ciudades.
El reconocimiento ocial de la eib se constituye en s en su mayor desafo ya que debe am-
pliar la cobertura de sus propuestas, formar ms recursos humanos para poder cubrir las diversas
demandas y, sobre todo, garantizar la aplicacin de sus iniciativas en las aulas y dar un tratamien-
to idneo a la compleja realidad lingstica que existe en estos tres pases, particularmente en la
regin amaznica en donde se concentra la mayor diversidad sociocultural.
70.
Son signicativos los esfuerzos que se han desarrollado en los tres pases para mejorar la for-
macin y capacitacin docente orientada al fortalecimiento de la modalidad en eib. La tendencia
general que se evidencia en Per, Ecuador y Bolivia es poder contar con un proceso que empate la
formacin docente inicial con la capacitacin continua de docentes, es decir, desarrollar un pro-
ceso de formacin permanente de recursos humanos. Para el logro de este gran desafo, la eib se
encuentra atrapada an en medio de los parmetros ociales nacionales para poder cumplir con
sus proyecciones en la formacin de recursos humanos, ya que debe someterse a los dictmenes
y requisitos de la ocialidad, y sobre todo a la cultura institucionalizada de la educacin formal.
Cmo desarrollar propuestas innovadoras para la formacin docente y el fortalecimiento general
de la eib en medio de una estructura educativa jerrquica, centralista, poco democrtica y tra-
dicionalmente discriminatoria de todo aquello que atente contra la homogeneidad? Enfrentar a
la actual estructura educativa para transformarla es el desafo mayor de la eib y de la formacin
docente.
Los esfuerzos realizados han contribuido para que la poblacin indgena, particularmente del
rea andina, acceda a los distintos niveles del sistema de educacin formal. Mayores dicultades
se evidencian al respecto en los pueblos indgenas amaznicos. De ah que, en muchas ocasiones,
el inters de acceso que evidencia esta poblacin a los institutos pedaggicos no est necesa-
riamente inspirado en una vocacin docente sino en contar con oportunidades para mejorar el
nivel instruccional. La poblacin indgena amaznica joven acude para este n a los institutos de
mayor disponibilidad, sean stos ocialmente asignados para la formacin de recursos humanos
en eib o no.
La intencionalidad principal de los programas de formacin y capacitacin docente impulsa-
dos en Ecuador, Per y Bolivia parten de la consideracin que al mejorar el perl del docente se
contribuir a mejorar la calidad educativa en las aulas. Sin embargo son pocos los resultados que
al respecto se pueden evidenciar, tal vez porque an no se han desarrollado sucientes evaluacio-
nes en el aula, observando en la prctica la relacin entre lo impartido en la formacin y capacita-
cin docente, y lo aplicado o ejercido en las aulas. Existe, sin embargo, una percepcin general de
los actores que los esfuerzos desarrollados hasta ahora han incidido muy poco en el aula.
Cmo abordar las distintas formas del conocimiento tradicional indgena desarrollado en un
contexto no escolarizado? Qu y cmo abordar formas del conocimiento denominado occidental
sin transgredir ni homogenizar? Cmo formar maestros integrales con un dominio y manejo de
diversos cdigos lingsticos y culturales? Estas son algunos de las interrogantes que siguen en-
frentado los programas de formacin docente.
Los programas que han tratado de vincular la formacin de docentes en ejercicio y garantizar
simultneamente mayor acceso a la poblacin indgena a niveles educativos superiores son los de
licenciatura, que se desarrollan en Ecuador y en Bolivia. Estos programas son los que tienen como
eje de su accionar el mejoramiento de procesos de aprendizaje en el aula. Convendra evaluar su
alcance y socializar sus resultados.
Se evidencia del estudio que la formacin y capacitacin docente para la eib se ha desarro-
llado con los parmetros tradicionales del sistema educativo cuya meta es instruir y no necesa-
riamente formar. De ah la persistente necesidad que se resalta en los programas analizados de
trabajar en torno a los denominados contenidos curriculares o a su transformacin o adaptacin
a los contextos locales. Poco se habla en estos programas de los procesos de aprendizaje de los
nios y adolescentes y poco se ha reexionado an sobre los parmetros culturales que inciden en
esos aprendizajes. Parecera que pese a todo prima la concepcin que todos aprendemos de forma
igual sin medir el contexto familiar y social que rodea a cada individuo y grupo cultural.
Respecto al enfoque de interculturalidad, en general se percibe una falta de profundizacin
en el concepto, si bien en trminos generales la mayora de programas de formacin docente enfa-
tizan el sentido de respeto intercultural y valoracin y recuperacin de los aportes culturales. Sin
embargo, se evidencia que no todos los programas profundizan en el concepto poltico defendido
conclusiones
71.
a lo largo de este documento, esto es, como un concepto que se diferencia del multiculturalismo y
que propone relaciones de equidad entre culturas. En Bolivia se vislumbran mayores reexiones
al respecto.
Los procesos de formacin y capacitacin docente en eib han contribuido, sin lugar a dudas,
en la formacin de recursos humanos principalmente de poblacin indgena, y han favorecido su
acceso a nuevas estructuras del sistema educativo y a una mayor difusin y revalorizacin de las
lenguas y culturas indgenas, as como a una mayor autoestima docente. Han contribuido a ello la
amplia difusin y sensibilizacin realizada a nivel local, regional y nacional por la diversidad de
programas. Hoy en Ecuador, Per y Bolivia, a travs de varias universidades, los indgenas de dis-
tintos pueblos adquieren sus ttulos en licenciaturas y maestras sin que ello conlleve necesaria-
mente a su insercin inmediata en estructuras del sistema educativo. Lamentablemente no existe
un seguimiento riguroso de quienes han egresado de los distintos programas para poder medir su
grado de insercin en la gestin educativa, particularmente de la eib.
En el escenario actual la eib requiere formar recursos humanos indgenas que le permitan
ejercer de mejor manera el derecho a participar poltica y socialmente en el Estado, en este marco
se han generado varias iniciativas de universidades indgenas
36
en las que la interculturalidad
puede inspirar el desarrollo de las iniciativas curriculares, as como fortalecer la investigacin
multidisciplinaria sobre la diversidad cognitiva, cultural y lingstica existente en estos pases.
Los institutos pedaggicos, instancias claves en la formacin docente inicial han evaluado
su quehacer y resalta el inters en redenir su funcin. Se evidencia en Per y en Bolivia
37
un
incremento del nmero de aos requeridos para lograr la titulacin de docentes. En Ecuador el
panorama es ms complicado por cuanto no existe una normativa clara que regule en general y en
particular a los Institutos en base a una poltica de formacin continua, ni tampoco se ha evalua-
do el alcance real del Plan de Desarrollo del Sistema de Formacin Docente Inicial de 1998, ni el
Diseo Curricular para la Formacin de Profesores de Educacin Bsica Intercultural Bilinge en
los Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges del Ecuador, aprobado en el ao 2000. Sin em-
bargo, se plantea ya la propuesta de rediseo curricular aprobada en el 2005 por el conesup.
Pese a la gran oferta de institutos pedaggicos en Per, en la regin amaznica de este pas
y en la de Ecuador y Bolivia, se evidencia una necesidad de abrir espacios a la formacin inicial y
continua de docentes, particularmente para los pueblos indgenas de menor poblacin y con una
compleja realidad cultural y lingstica.
Nadie puede negar los esfuerzos realizados por la revalorizacin de las lenguas indgenas, y
la preocupacin de los programas de formacin y capacitacin docente por su creciente uso en los
procesos de aprendizaje. De igual forma resaltan los avances en la produccin de material impreso
en las distintas lenguas indgenas, particularmente para los niveles de educacin bsica. Sin em-
bargo hay serias falencias en todos los pases en la produccin de materiales en lenguas indgenas
para la formacin y capacitacin continua de docentes.
Los docentes indgenas presentan an serias dicultades de dominio de las lenguas indge-
nas, lo que diculta su uso en el contexto educativo escolar. Se evidencia que el castellano sigue
siendo la lengua de mayor uso en los programas. El uso de las lenguas indgenas y los contenidos
de los programas estn tambin en debate. Hay quienes arman que la eib, y por ende la for-
macin y capacitacin docente, han funcionalizado a las lenguas indgenas para la transmisin
36 Wimpi en Ecuador, unia en Per, las actuales propuestas planteadas en el nuevo proyecto de la ley de educacin en Bolivia, y tambin la
propuesta regional que se est desarrollando a travs del Fondo Indgena y la gtz.
37 En Bolivia se prev el apoyo de las universidades pblicas al quehacer pedaggico, disciplinar y curricular de los Institutos Normales
Superiores, segn contempla el Decreto Supremo N 28421 que entre otros, exige a las casas superiores de estudio fscales utilizar el dinero
del impuesto directo a los hidrocarburos en apoyo a los centros de formacin docente.
72.
de signicados dominantes, subsumiendo a las simbolizaciones y representaciones indgenas,
38

descuidndose en los programas el papel de la familia en el desarrollo de la cultura, la lengua y
el conocimiento.
La preocupacin por desarrollar propuestas que potencien el conocimiento de las culturas in-
dgenas, la interculturalidad y el conocimiento occidental estn presentes en todos los programas.
Sin embargo, no se ha logrado an una equidad en su tratamiento formal en las aulas tanto en los
procesos de formacin docente como en los de la educacin bsica. Todo induce a pensar que los
escenarios en los que se desenvuelven las culturas indgenas y el escenario en el que se desarrolla
la escolaridad son poco compatibles.
Los desafos mayores que enfrentan los programas de formacin y capacitacin docente estn
relacionados con la necesidad de abordar los aspectos del conocimiento indgena en un contexto
formal como es la escuela, con una cultura institucional bastante rgida. Se evidencia que no basta
con trabajar en la formacin y capacitacin docente sin abordar aspectos integrales de la institu-
cionalidad educativa en la que los docentes se desenvuelven, as como el de la participacin. Los
cambios propuestos para el aula deben ser tambin abordados por el entorno social y familiar.
En Ecuador y en Bolivia se destacan las propuestas recientes de formacin docente inicial
comunitaria en las que se plantea una articulacin de los mbitos educativos formales y no forma-
les. Estas propuestas demandan un acompaamiento para medir sus alcances y resultados.
La connotacin de calidad educativa est an en el debate, particularmente para el contex-
to de la eib, ya que sta ha retomado hasta ahora los indicadores formales asumidos en el sistema
educativo ocial, principalmente a travs de indicadores para la educacin bsica regular.
Las reexiones bolivianas actuales colocan en la mesa de la discusin la subordinacin del
conocimiento indgena frente al denominado conocimiento occidental en las mallas curriculares
de los distintos programas de formacin y capacitacin as como en las propuestas para la edu-
cacin bsica a travs de los denominados contenidos nacionales o las propuestas de tronco
comn y cuestionan adems los planteamientos sobre la diversicacin curricular en la medida
que sta se sustenta en las adecuaciones y adaptaciones de los contenidos de la homogeneidad
y universalizacin moderna en donde lo local y lo tnico se subordina a la cultura nacional que
es la cultura dominante.
La reexin ocial boliviana plantea adems que la eib continuar formando sujetos para la
racionalidad cientca occidental al ignorar la racionalidad comunitaria y sus formas de produc-
cin comunitarias, as como las formas comunitarias de ejercicio del poder que son incompatibles
con la lgica vigente del capital y por ende del conocimiento occidental y de la modernidad.
El enfoque tradicional de interculturalidad aplicado a los programas eib tambin entra en
cuestionamiento al plantear que la legislacin boliviana ha postulado el principio de la inter-
culturalidad para la sociedad y la educacin sin haber modicado la diferenciacin jerrquica
socialmente constituida e instituida en base al racismo, y reproducida por el sistema educativo
en general.
El contexto boliviano actual plantea entonces una redenicin sustancial de eib en general
al abordar postulados que inspiran an esta modalidad educativa. Estos planteamientos sin duda
debern alimentar los nuevos enfoques de la formacin y capacitacin docente en Bolivia y tam-
bin en los otros dos pases.
38 Patzi, Flix .Ibd.
conclusiones
73.
74.
6
recomendaciones
75.
Recomendaciones
Las recomendaciones que se exponen a continuacin estn dirigidas al proyecto eibamaz, y
tienen como nalidad principal contribuir a las acciones que este Proyecto ejecuta actualmente.
Pretenden adems incidir en la denicin de estrategias futuras en las reas priorizadas por el
proyecto en Ecuador, Per y Bolivia:
1. Considerar los contextos especcos de cada uno de los pases para desarrollar estrategias
de mejor y mayor incidencia. eibamaz debe propender a participar en las estructuras
actuales que articulan los esfuerzos y recursos de la cooperacin internacional, particu-
larmente en Bolivia, con las instancias que forman parte del programa fase y de la deno-
minada Canasta Comn o Fondo Comn, y que son parte del Comit Interinstitucional de
Educacin, presidido por el Ministerio, la cooperacin danesa, la cooperacin holandesa
y la cooperacin sueca, ya que sus recursos beneciarn a la ejecucin del Programa Ope-
rativo Multianual (20042008) que sin lugar a dudas tendr reajustes. El Programa fase
tiene como objetivo priorizar y ejecutar las polticas de educacin del Gobierno de Bolivia,
y tiene como enfoques estratgicos la educacin intercultural bilinge y la productividad.
Entre otros, abarca programas transformacin curricular, capacitacin a docentes, am-
pliacin de la participacin, mejoramiento de la infraestructura y modernizacin de la
estructura del sistema educativo.
2. Los componentes actuales del proyecto eibamaz de formacin docente, produccin de
materiales e investigacin, deben ser trabajados en forma integral y correlacionada. Pro-
ponemos que el eje central a priorizar sea el de formacin docente inicial (dadas las de-
mandas de fortalecimiento de la eib en los tres pases a ese nivel) y para mayor incidencia
en las aulas escolares. En torno a ese eje, proponemos tambin que se determinen las
acciones a desarrollar en los campos de investigacin y de produccin de materiales. El rol
de las universidades que hoy impulsan iniciativas de programas eib es clave en el campo
de la investigacin, y podra ser un eje articulador entre las acciones de formacin docente
inicial y las de educacin superior, hoy tan desarticuladas. Conocer las experiencias inno-
vadoras que surgen sin duda de experiencias puntuales es una necesidad de indagacin.
3. En Bolivia, eibamaz debe considerar adems que se han sentado las bases para el for-
talecimiento de la eib a travs del proyecto de apoyo a la implementacin de la reforma
educativa en el Oriente, el chaco y la Amazona. El trabajo desarrollado en este proyecto
hasta el 2005 deber se potenciado.
4. En el rea de formacin docente se deben considerar tambin los esfuerzos desarrolla-
dos por el proyecto pins que, en coordinacin con el Ministerio, orient sus acciones a
mejorar la gestin educativa de los institutos pedaggicos y contribuy al fortalecimiento
de la participacin al trabajar con los Consejos Educativos. No es casual contar ahora con
un involucramiento mayor de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios en el
quehacer educativo boliviano. Su posicionamiento actual obedece sin dudas al proceso de
participacin implementado por la reforma.
5. En los pases en los que no existe el nivel de estructura mencionada anteriormente (Ecua-
dor y Per), se debe abrir dilogos y lneas de coordinacin con las principales fuentes
76.
de cooperacin que operan en esos pases (ibis, gtz, Plan Internacional, etc.) as como
tambin con las instancias que convocan a la sociedad civil y que tienen niveles de inci-
dencia en la planicacin educativa nacional.
6. En el campo institucional de ejecucin de la eib se debe priorizar el nivel de las estructu-
ras institucionales a las que se apoyar y con las que se ejecutarn las intervenciones en
los distintos niveles: nacional, regional, local. Como se deduce del informe no es posible
desarrollar propuestas de cambios en el nivel de la formacin docente sin un nivel de inci-
dencia en las estructuras a travs de las cuales se viabilizan, en la prctica, esos cambios.
De ah la importancia de priorizar las acciones de coordinacin interinstitucional.
7. En el caso del Ecuador, se sugiere considerar la fragmentacin institucional que tiene la
dineib en la provincia de Pastaza, en la que operan desarticuladamente y con conictos
internos varias estructuras de esta instancia: La Direccin Regional, la Direccin Provin-
cial, las Direcciones por Nacionalidad y los institutos pedaggicos. Igualmente, se debe
tender a focalizar la intervencin para lograr mejores resultados, ya que existen varias
opciones: fortalecimiento de los institutos pedaggicos que intervienen en la regin ama-
znica ecuatoriana? Fortalecimiento del programa de formacin de docentes en ejercicio
a travs del programa de Licenciatura de la Universidad de Cuenca? Fortalecimiento de
la aplicacin de la propuesta curricular para educacin inicial comunitaria? sta ltima
ha pasado del nivel propositito curricular a su aplicacin con resultados exitosos
39
a travs
de la Direccin Provincial de Chimborazo y del Proyecto Reto Rural apoyado por foes y la
cosude.
8. En Per el rea seleccionada de Pucallpa favorece el desarrollo de acciones interinstitucio-
nales entre la Universidad Nacional Intercultural Amaznica, el instituto superior pedag-
gico y el Gobierno Regional. Para ello eibamaz debe contar con un equipo tcnico que
pueda sostenerlas, y, sobre todo, aportar en denir los vnculos de este quehacer interins-
titucional.
9. Se evidencia en general la necesidad de priorizacin de acciones a desarrollar en el nivel
de los institutos pedaggicos y las universidades que desarrollan iniciativas para la eib.
10. Se debe fortalecer el debate en torno a la interculturalidad y el desarrollo de propuestas
que articulen este concepto de mejor manera. Para ello se sugiere acompaar el proceso
boliviano con mayor atencin.
11. Se necesita que el componente de investigacin desarrolle propuestas y metodologas que
permitan sistematizar aspectos del conocimiento ancestral para relacionarlos con la for-
macin docente y la produccin de materiales
12. Se debe contribuir a la revalorizacin del rol de la familia y la comunidad en el desarrollo
de la lengua, cultura y niveles cognitivos.
39 Segn entrevista realizada a seora Susana Araujo, directora del Proyecto Reto Rural.
recomendaciones
77.
7
ANEXOS
ANEXO N 1
INSTRUMENTOS
Ficha de caracterizacin de los Programas Educacin Intercultural Bilinge
Regin Andina PerBoliviaEcuador
eibamaz

I. Datos generales sobre Instituciones que intervienen en:
formacin docente capacitacin docente
pas: ecuador regin: andina sistema educativo: general
per amaznica eib
bolivia
II. Datos generales del programa
Nombre Direccin
calle n
Telfono Correo Electrnico @
Nombre del representante Fecha de creacin
Cuentan con aprobacin de entidad autorizada por el Estado: s no
A. Nivel(es) educativo(s) de la formacin a la que atiende el programa:
educacin inicial educacin bsica educacin superior
primaria secundaria preparatoria
B. Modalidades del Programa
presencial semipresencial a distancia imagen virtual otros
Especique:
C. Duracin de la formacin
Tiempo de duracin:
un ao dos aos tres aos cuatro aos ms aos
78.
D. Mecanismos de seguimiento y evaluacin:
a:
b:
c:
d:
e:
E. Recursos de apoyo con los que cuenta:
tcnicos nancieros
F: Poltica lingstica:
uso de lengua indigena uso del espaol uso predominante de lengua en la for-
macin o capacitacin docente
s no s no espaol lengua indgena
G. Informacin estadstica de los ltimos tres aos:
Primer ao: N de alumnos N de alumnas
N de docentes N hombres N mujeres
Pueblo grupo tnico Nacionalidades a:
b:
c:
d:
e:
Segundo ao: N de alumnos N de alumnas
b:
c:
d:
e:
Tercer ao: N de alumnos N de alumnas
b:
c:
d:
e:
anexos
79.
A. ELEMENTOS CONSIDERADOS
Todo currculo de formacin contiene una serie de postulados flosfcos. Estos postula-
dos en ocasiones se encuentran debidamente explicitados en los documentos. En otras
ocasiones, esta informacin sobre fundamentos loscos del currculo no se encuentra
escrita o sistematizada, y, por lo tanto, debe ser interpretada en forma indirecta a travs
de otros textos o del anlisis de otros discursos. La herramienta no hace diferenciacin
entre estas dos posibilidades. La nica diferencia sera que en el primer caso (cuando el
fundamento losco es explcito en los documentos), se debe citar la fuente y, cuando
sea conveniente reproducir, en forma textual los prrafos relevantes.
Los fundamentos flosfcos curriculares tienen que ver con las posturas tericas sobre
temas como: posicin epistemolgica o de teora del conocimiento; paradigmas loscos
relevantes y adscripcin a determinadas escuelas o sistemas loscos; alineamiento con
escuelas pedaggicas determinadas; elementos relevantes de la ideologa presente en los
currculos; e ideas sobre construccin del sujeto y de intervencin en un modelo de socie-
dad que persigue o que propone el currculo.
Para el caso de programas de formacin docente en eib, adems de los elementos anterio-
res, resulta indispensable identicar los posicionamientos loscos del currculo en dos
ejes clave: lenguaje y cultura. As, el currculo de formacin debe mostrar posturas sobre
los procesos sociolingsticos o sobre las posiciones en torno al enfoque de interculturali-
dad en educacin.
La herramienta que se presenta a continuacin hace un anlisis textual bsico o de dis-
curso, estableciendo oposiciones principalmente entre lo que se alude y lo que se elude.
Se parte del concepto metodolgico de que toda construccin curricular es un conjunto de
toma de decisiones, segn la cual se adoptan (y al mismo tiempo se niegan) determinados
enfoques, metodologas, perles, estructuras, procesos didcticos, roles y contenidos.
La herramienta tiene dos partes principales, una general y una especfca. La primera es
en la que se registran los fundamentos loscos de todo programa de formacin, inde-
pendientemente de si estn o no inscritos en procesos de eib. La segunda parte es en
la que se registran solo los programas de formacin en eib. Es decir, los programas de
formacin en eib deben llenar las dos partes (la general y la especca), mientras que los
programas de formacin que no son de eib slo deben llenar la primera parte de la herra-
mienta.
En la herramienta no se incluyen los datos bsicos de identifcacin del programa, pues
estos elementos estn incluidos en la herramienta de inventario. De todas maneras, cabe
aclarar que cada formato se llena por cada programa de formacin docente.
La herramienta est pensada para ser llenada por medio de la revisin de fuentes secun-
Herramienta para sistematizar informacin
Fundamentos loscos de los programas de estudio de la formacin docente
Con nfasis en los programas de Educacin Intercultural Bilinge (eib)
80.
darias (documentos de los programas de formacin). Sin embargo, algunos tems supo-
nen un trabajo de entrevistas. En tales casos, el tem se marca con el color azul . Cuando
el tem puede ser trabajado tanto con fuentes escritas como con entrevistas se escoge el
color rojo .
El llenado de la herramienta corresponde a respuestas cualitativas. No es una herramienta
pensada para un procesamiento cuantitativo.
La fuente documental de donde se puede extraer la informacin se seala en color verde
.
B. HERRAMIENTA
Ficha para registro de fundamentos loscos de los programas de formacin docente
Datos bsicos
Pas: Bolivia Ecuador Per Regional
Nombre del programa de formacin docente:
Es un programa de formacin docente en eib: S No
Programas generales de formacin docente
1. El documento de programa de estudios, incluye un captulo de marco terico o de fundamentos loscos o episte-
molgicos? (Revisin general de documentos)
S No
Opciones respecto al origen Nombre o identicacin se-
gn la opcin
Descripcin
Otras?
Una experiencia previa?
Un mandato de poltica p-
blica?
Un proyecto de la coopera-
cin internacional?
Un libro o un conjunto de
fuentes bibliogrcas?
Fue la idea de una persona
o de un grupo de personas?
anexos
81.
3. Mayor empata con paradigmas loscos o con escuelas o sistemas tericoloscos.

(en marco tericolos-
co, marco conceptual o epistemolgico de los programas)
Nombre del enfoque
44
Explicacin sobre el entendimiento del enfoque
5. Explicacin de los enfoques loscos prioritarios presentes en el programa de formacin. (en enfoques del curr-

culo)
6. Proyecto social del programa: cul es el propsito del programa de formacin docente en trminos del sujeto social
que se desea fortalecer o constituir(por ejemplo, es un programa inscrito en una misin de cambio social que busca
mayor justicia, o es un programa que busca la eciencia productiva y una mayor insercin en los mercados, o tambin
podra ser un programa de formacin con un nfasis ms bien de encuentro espiritual, o podra ser un programa que
busca una misin religiosa determinada)? (en visinmisin, nalidad y objetivos del programa)

2. Cul es la fuente inspiradora, el origen conceptual o la idea fuerza de la que naci el currculo de formacin (puede
llenar ms de una opcin)? (entrevista o antecedentes e introduccin de los programas)
Un ejemplo de cmo se aplica el enfoque
pedaggico en el modelo curricular
Escuela pedaggica Por qu razn se adopta esta posicin meto-
dolgica?
Constructivismo
41

Conductismo
42

Cognitivismo
Otras
43
40 Aunque los documentos en escasas ocasiones identifcan la tendencia flosfca de la que son parte, en algunos casos se puede deducir
cierto posicionamiento flosfco. Por ejemplo: materialista, marxista o neomarxista; idealista o con una tendencia ms teolgicoreligiosa;
estructuralista; formalista; liberal; posmoderna (posicin un tanto crtica a los grandes sistemas flosfcos anteriores); existencialista o de
enfoque ms vivencial o que proviene de fenomenologa; etc.
41 El constructivismo comparte la idea de que el aprendizaje es una construccin del sujeto que aprende. Se enfoca en los aprendizajes sig-
nifcativos, que son aquellos tiles y pertinentes al sujeto y que parten o conectan los saberes previos con los saberes nuevos. Tambin en
el constructivismo se valora ms para el aprendizaje la actividad que desarrolla el sujeto que aprende, frente a las actividades que desarrolla
el sujeto que ensea (el profesor).
42 El conductismo en cambio prioriza la enseanza antes que el aprendizaje, y por medio de la prueba y el error transmite los mensajes de
cambio de conducta hacia el individuo que aprende. El conductismo es la metodologa tradicional que se aplica en la escuela.
43 En la opcin otras puede ser que se mencione otras opciones como las de aprender haciendo o de la educacin popular, o posiciones
eclcticas que mezclan las dos anteriores.
44 Los documentos suelen incluir un captulo de enfoques tipo: integralidad, visin holstica, gnero, equidad socioeconmica, desarrollo
sustentable, visin sistmica, etc.
82.
Un ejemplo que muestre en el progra-
ma de formacin la toma de posicin
losca
Cul es la opcin losca adopta-
da?
40
Por qu se adopt esta posicin -
losca?
4. Escuela pedaggica principal adoptada en el programa de formacin docente. (En marco conceptual o losco, o
en el captulo sobre la metodologa o propuesta pedaggica del currculo)
7. Postura en relacin a las teoras del conocimiento y de la ciencia (postura epistemolgica): es un programa de formacin que
puede catalogarse como tericoacademicista, o ms bien basado en experiencias y en un mtodo de aprender hacien-
do, o est orientado ms a aspectos prcticolaborales? Se trata de un programa de formacin que comparte una posi-
cin analtico racionalista, cienticista, o es ms bien un programa que se fundamenta en saberes ancestrales empricos?
(en marco terico, conceptual, losco o epistemolgico del programa o se puede deducir de la malla curricular)

8. Alternativas de valoracin de la diversidad sociocultural, tnica o lingstica dentro del programa: el programa
incluye una asignatura, algn contenido especco o este tema es considerados un eje transversal?
Programas especcos de formacin docente en eib
9. Fundamentos loscos en relacin a la cultura: en cada tem se debe identicar la postura del programa.
Perspectiva clasista o perspectiva tnica, ambas o ninguna de las dos? (en el marco terico o en la nalidad del

programa, o se puede deducir de la malla curricular)

Valoracin o recuperacin cultural, multiculturalismo, pluriculturalismo o interculturalidad? (los programas de

formacin en eib por lo general incluyen un a argumentacin sobre cultura o tambin se puede deducir de la malla

curricular)

Cul es el concepto de relaciones intertnicas que maneja el programa en relacin especialmente a las estructuras de
poder? (captulo sobre cultura del programa)

El programa parte de una teora o de una cosmovisin indgena? Cules son las caractersticas de esta cosmovisin?
(de la malla curricular del programa o del captulo de cultura e identidad)

10. El enfoque o tema de la interculturalidad es tratado en el programa como asignatura o materia, como un contenido
especco, como en eje transversal?
11. Fundamentos loscos en relacin al lenguaje.
Bilingismo o multilingismo? (del captulo sobre cultura y lenguaje o se puede deducir de los pblicos destinata-

rios del programa o de la malla curricular)
anexos
83.
84.
PAS:
Nombre de la persona entrevistada:
Cargo o funcin que desempea:
Principales problemas que se enfrentan a nivel de la formacin docente en eib:
Principales resultados de la formacin docente:
Principales impactos de la formacin docente:
Educacin Intercultural Bilinge Regin Andina PerBoliviaEcuador
eibamaz
GUA DE ENTREVISTAS
Percepciones de actores sobre: resultados, problemas e impactos de los procesos de
formacin docente en eib
anexos
85.
(Para Per y Bolivia)
Existe algn tipo de registro o cdigo de identicacin de docentes bilinges en servicio?
Cuntos docentes bilinges disponen de plazas presupuestadas jas (cargos jos remunerados)?
(INFORMACIN QUE SI NO ES ENTREGADA POR EL ENTREVISTADO O ENTREVISTADA DEBE SER BUSCADA EN DATOS ESTADSTICOS DE ENTIDADES NACIONALES RES-
PONSABLES A NIVEL DE EIB).
Cules son los temas de capacitacin que se ofrecen a los docentes en servicio?
(ESTE ASPECTO TAMBIN SE INDAGA EN LA FICHA DE CARACTERIZACIN DE LOS PROGRAMAS DE CAPACITACIN A DOCENTES EN SERVICIO)
a) A nivel general:
Consejo Nacional de Educacin
Superior (conesup).
36 universidades (5 de ellas ofer-
tan propuestas en eib).
23 institutos pedaggicos.
Direccin Nacional de Mejora-
miento Profesional Jurisdiccin
Hispana. Ministerio de Educacin
y Cultura.
b) A nivel de eib:
Direccin Nacional de Educacin
Intercultural Bilinge: reas de
Formacin Docente y Capacita-
cin docente a travs de las redes
educativas que conforman el siste-
ma.
Direccin Regional de eibPas-
taza.
Direcciones Provinciales por na-
cionalidad: waorani, shuar, ki-
chua, spara, achuar, siwiar.
Cinco universidades: Universi-
dad Nacional de Cuenca, Uni-
versidad Politcnica Salesiana,
Universidad de Bolvar, Univer-
sidad Tcnica Cotopaxi, Uni-
versidad Andina Simn Bolvar.
Programa de licenciatura en
Ciencias de la Educacin en la
especialidad de Educacin Inter-
a) A nivel general
55 universidades. Dos de ellas
ofrecen modalidades en eibi) y
una tercera que esta constituyn-
dose.
Direccin de Educacin Supe-
rior Pedaggica del Ministerio de
Educacin.
Programa Nacional de Formacin
en Servicio. Ministerio de Educa-
cin.
Formacin Inicial. Ministerio de
Educacin.
Asamblea Nacional de Rectores.
b) A nivel de eib
Dos universidades: Universidad
Nacional Mayor de San Marcos,
Universidad Intercultural Amaz-
nica.
Direccin Nacional de Educacin
Intercultural Bilinge y Rural.
Ministerio de Educacin.
12 Institutos Pedaggicos: Insti-
tuto Superior Pedaggico Loreto,
Instituto Superior Pedaggico
Pblico Jos Mara Arguedas de
Andahuaylas (Apurmac), Insti-
tuto Superior Pedaggico Pblico
Alianza Ichua Blgica (Moque-
gua), Instituto Superior Peda-
ggico Pblico Tpac Amaru de
Tinta (Cusco), Instituto Superior
Pedaggico Pblico de Huanca-
n (Puno), Instituto Superior Pe-
daggico Pblico Jos Salvador
Ovalle (Ayacucho), Instituto Su-
a) A nivel general
Comit Ejecutivo de la Universidad
Boliviana: 32 Universidades (nue-
ve de stas impulsan propuestas
en eib).
45
Ministerio de Educacin, Direc-
cin de Gestin y Desarrollo Do-
cente. Programas de Formacin y
Capacitacin Docente.
b) A nivel de eib
Unidad de Educacin Intercultu-
ral Bilinge. Ministerio de Educa-
cin.
Nueve institutos pedaggicos:
Bautista Saavedra (La Paz) , Eduar-
do Avaroa (Potos) , Franz Tamayo
(Potos), inspoc (Camiri), Is-
mael Montes (Cochabamba), Ma-
riscal Andrs (Norte de Potos),
Rene Barrientos (Oruro), Simn
Bolvar (Chuquisaca), Warisata
(La Paz) y el Instituto Puerto Rico
en Pando. Sobre ste ltimo slo
se registra la solicitud de creacin
en el 2005.
Ministerio de Educacin, Proyec-
to Red de Formacin Continua en
Educacin Intercultural Bilinge.
Del 2000 hasta la actualidad.
Ministerio de EducacinProyecto
de Institutos Normales Superiores
ECUADOR PER BOLIVIA
ANEXO N 2
ALCANCE DE LOS DATOS ENCONTRADOS
Entidades identicadas que desarrollan formacin y capacitacin docente
45 Nueve de stos impulsan la modalidad de eib.
86.
cultural Bilinge para maestros
de las nacionalidades indgenas
ecuatorianas de menor pobla-
cin, dineibUniversidad de
Cuenca. Instituto Pedaggico
de Canelos. conaie. ibis.
Maestra en Estudios Superiores
con mencin en Interculturalidad
y Gestin. Departamento de Estu-
dios Interculturales de la Facultad
de Filosofa Letras y Ciencias de la
Educacin. dineibUniversi-
dad de Cuenca.
Programa de Formacin Profe-
sional de Educadores Infantiles
Bilinges. Direccin Provincial de
Chimborazo y el Programa Reto
Rural, de Formacin Profesional
para Poblaciones rurales: estra-
tegia para combatir la Pobreza.
foescosude.
5 Institutos Pedaggicos Intercul-
turales Bilinges: Colta Monjas,
Canelos, Limoncocha, Quilloac,
Bomboiza. Tres operan en la Re-
gin Amaznica (Morona Santia-
go, Pastaza y Zamora Chinchipe) y
dos en la Sierra (Caar y Chimbo-
razo)
1 Instituto Pedaggico de la cor-
poracin Educativa Macac ins-
crito en la Jurisdiccin Hispana
que interviene en la formacin
de docentes a nivel de eib.
Programa de Redes de Centros
Educativos Comunitarios Inter-
culturales Bilinges. Ministerio de
Educacindineib.
Entidades no gubernamentales
que apoyan o han apoyado pro-
cesos de formacin docente y de
capacitacin a maestros en coordi-
nacin con la dineib: Corpora-
cin Educativa MACAC, Agencia
de Cooperacin Alemana (gtz),
ibisDinamarca, foes.
perior Pedaggico Pblico Puno,
Pblico Tarapoto (San Martn),
Pblico Huancavelica, Instituto
Superior Pedaggico Pblico La
Salle de Abancay, Instituto Supe-
rior Pedaggico Pblico Bilinge
de Yarinacocha (Pucallpa), y Ins-
tituto Superior Pedaggico Pbli-
co Fray ngel Jos Azagra Murillo
de Oxapampa (Pasco).
Programa Regional de Educacin
Intercultural Bilinge. ibis Di-
namarca.
Proyecto de Educacin Bilinge
Intercultural de la Regin de Lo-
reto.
Programa de Educacin Superior
para la Educacin Inicial Bilin-
ge.
Programa de Formacin de maes-
tros Bilinges de la Amazona
Peruana aidesepInstituto
Pedaggico de Loreto
Programa Superior de Formacin
Docente para la Educacin Pri-
maria Bilinge. unia.
Programa de Educacin Bsica.
gtz.
Programa de Formacin Docen-
te en Educacin Intercultural
Bilinge. Universidad de San
MarcosOrganizacin Regio-
nal UcayaliAsociacin Regio-
nal de los Pueblos Indgenas.
Facultad en Humanidades de la
Universidad Mayor de San Mar-
cos, Licenciatura en eib, 2001.
de Educacin Intercultural Bilin-
gegtz, 19972005.
Ministerio de Educacinaeci,
Programa de Maestra en Innova-
cin Institucional para los Institu-
tos Superiores de Bolivia, 2004.
Ministerio de Educacinaeci,
Programa de Maestra en Innova-
cin Institucional para los Institu-
tos Superiores de Bolivia, 2004.
Ministerio de Educacin, Progra-
ma de Capacitacin docente en di-
dctica de L2 con nfasis en caste-
llano como segunda lengua, 2004.
Programa de Formacin en Edu-
cacin Intercultural Bilinge para
los Pases Andinos. Universidad
Mayor de San Simn, Facultad
de Humanidades y Ciencias de la
Educacingtz.,19972005.
Universidad Indgena Intercultu-
ral, proeib Andesumsss,
Fondo Para el Desarrollo de los
Pueblos Indgenas de Amrica
Latina El Caribe, Cooperacin Tc-
nica Alemana, Curso de especiali-
zacin en Educacin Intercultural
Bilinge en Amrica Latina, Mo-
dalidad Mixta, Proyecto de Curso
de PostGrado. 2006.
danidaMinisterio de Edu-
cacin. Programa Amaznico de
Educacin Intercultural Bilinge,
apoyo a la implementacin de la
reforma educativa en el Oriente,
chaco y amazona, 19952006.
danidaMinisterio de Edu-
cacin, Apoyo de Dinamarca a la
Educacin en Bolivia segn un en-
foque sectorial. 2005.
Proyecto Tantanakuy, Universidad
Mayor de San Simnproeib
Andes, 20022005.
anexos
87.
ANEXO N 3
PROGRAMAS CURRICULARES COMPILADOS
Programas curriculares compilados:
dineib, Modelo del Sistema de
Educacin Intercultural Bilinge
(moseib). Quito, 1993.
dineib, Plan de Desarrollo del
Sistema de Formacin Docente
Inicial en Educacin Intercultural
Bilinge del Ecuador, 1998.
dineib, Diseo curricular para
la formacin de Profesores de
Educacin Bsica Intercultural
Bilinge en los Institutos Pedag-
gicos Interculturales del Ecuador,
2000.
dineib, rediseo curricular
para la formacin de profesores
de Educacin Bsica Intercultural
Bilinge a Nivel Superior Tecnol-
gico, 2005.
dipeib. Plan quinquenal do-
cente de Formacin y Capacitacin
Docente de la Direccin de Educa-
cin de la Nacionalidad Spara.
dipeibPastaza, Contenidos
para la Educacin Infantil Comu-
nitaria, 2005.
Programa Curricular de la Maes-
tra en Estudios Superiores con
mencin en Interculturalidad y
Gestin. Departamento de Estu-
dios Interculturales de la Facultad
de Filosofa Letras y Ciencias de la
Educacin. dineibUniversi-
dad de Cuenca, 2005.
Programa Curricular de la licencia-
tura en Ciencias de la Educacin
en la Especialidad de Educacin
Intercultural Bilinge. Universi-
dad de Cuencadineibibis,
2002.
Ministerio de Educacin,
Currculo Bsico de Forma-
cin Docente. Especialidad
de Educacin Primaria, 1997.
Ministerio de Educacin
proeducagtz, Diseo
Curricular Nacional de Educacin
Bsica Regular, 2005.
Ministerio de EducacinDirec-
cin de Educacin Intercultural
Bilinge y Rural, Propuesta Para
la Formacin de Maestros en
Educacin Intercultural Bilinge,
2006.
aidesepins loreto
formabiap, Programa
Curricular Diversicado de Edu-
cacin Primaria Intercultural Bi-
linge para los Pueblos Indgenas
Amaznicos, 1998.
aidesepins. loreto
formabiap, Programa Curri-
cular Diversicado de Educacin
Primaria Intercultural para la
zona de Pacaya, s/f.
aidesep, formabiap,
ins. loreto, Plan de Capa-
citacin Docente en Educacin
Intercultural Bilinge del Pueblo
awajun, en la Regin Amazo-
nas, 2006.
aidesep, formabiap
ins. loreto, Lineamientos
curriculares, Formacin Magiste-
rial en la Especialidad de Educa-
cin Primaria Intercultural Bilin-
ge, 1997.
Ministerio de Educacin Escolari-
za y Alternativa Diseo curricular
base para la formacin de maes-
tros a nivel inicial, s/f.
Ministerio de Educacin, Direc-
cin de Educacin Intercultural
Bilinge. Viceministerio de Edu-
cacin Escolarizada y Alternativa,
Plan de Capacitacin a Docentes
de los Distritos Educativos en Len-
gua Originaria, s/f.
Universidad de San Simn, Facul-
tad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin, Programa de Forma-
cin Continua en Educacin Inter-
cultural Bilinge, 2004.
Universidad de San Simn, Facul-
tad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin, gtz, Programa de
Formacin en Educacin Intercul-
tural Bilinge para los Pases An-
dinos proeib Andes, Maestra
en Educacin Intercultural Bilin-
ge, 2003.
Ministerio de Educacin, Diseo
Curricular para el Nivel de Educa-
cin Inicial, 2003.
Ministerio de Educacin, Diseo
Curricular para el Nivel de Educa-
cin Primaria, 2003.
ECUADOR PER BOLIVIA
88.
Educacin Infantil Comunitaria.
dineib.2004.
Programa Integrado de Forma-
cin de la Direccin de Educacin
de la Nacionalidad Spara, 2001.
Programa Integrado de Formacin
de la Direccin de Educacin de la
Nacionalidad Waorani, 2003.
Maestra en Educacin con Men-
cin en Educacin Intercultural.
Universidad Politcnica Salesia-
na, (s/f).
Licenciatura en Administracin y
Docencia Intercultural, Universi-
dad Tcnica de Cotopaxi.
formabiapaidesep
Instituto Pedaggico de Loreto,
Lineamientos Curriculares Diver-
sicados de Formacin Magiste-
rial en la Especialidad de Educa-
cin Primaria, 2004.
formabiapaidesep
insppLoreto, Capacitacin
Docente en Educacin Intercultu-
ral Bilinge en las Regiones Ama-
zonas y Loreto, 2005.
Ministerio de Educacin, Agencia
Espaola de Cooperacin Inter-
nacional, formabiap, Pro-
grama de Capacitacin Hispano
Peruano, Proyecto eib Loreto,
Plan de Capacitacin Docente
eib, 2006.
Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Programa de Bachi-
llerato en Educacin, Currculo
Diversicado en Educacin Inter-
cultural Bilinge.
Formacin Docente en Educacin
Intercultural Bilinge: Forma-
cin Inicial Bilinge y Educacin
Primaria Bilinge. Universidad
Nacional Intercultural de la Ama-
zonaunia, 2006.
ECUADOR PER BOLIVIA
anexos
89.
ECUADOR
Alejandro Mendoza, Universidad de Cuenca.
ngel Ramrez, Coordinador de Formacin Docente. dineib.
Fernando Ynez, Experto en eib.
Lus Alarcn, Direccin Provincial Hispana de Educacin. Coordinador Capacitacin Docente.
Ileana Soto, Coordinadora del Programa de Educacin. ibisEcuador.
Lus Montaluisa, Coordinador Programa de Maestra en Educacin Intercultural Bilinge. di-
neibUniversidad de Cuenca.
Jaime Mecas Gayas Vinueza, Director de la Direccin Regional de Educacin Intercultural Bilin-
ge de la Amazona.
Mara Paca, Coordinadora de las Redes Educativas de la dineib.
Santiago Utitiaj, Coordinador del Programa de Licenciatura en eib.
PER
Andrs Chirinos, Cocoordinador, Programa de Capacitacin Docente en Educacin Intercultural
Bilinge en las Regiones Amazonas y Loreto.
Carmen Lpez, Ocial de Educacin de UNICEF.
Daniel Tavarez Cudive, Especialista en Educacin Bilinge Direccin Regional de Loreto.
Jette Luna, Asesora regional del Programa de eib ibisDinamarca.
Jos Martn Vegas Torres, Secretario Ejecutivo del Consejo Nacional de Educacin.
Jos Torres Vsquez, Secretario Ejecutivo de la Asamblea Nacional de Rectores.
Juan Jos Valera Torres, Especialista de la Direccin Regional de Loreto.
Ludolfo Benigno Ojeda, Instituto Pedaggico de Loreto, Director.
Mara Cortez, Coordinadora del Programa de Formacin Docente en eib de la Universidad de San
Marcos.
Modesto Glvez, Director de la Direccin Educacin Intercultural Bilinge y Rural.
Nver Tuesta, Representante de formabiap.
Olinda Molocho, Coordinadora de Formacin Inicial. Ministerio de Educacin.
ANEXO N 4
LISTADO DE ENTREVISTAS REALIZADAS
90.
BOLIVIA
Adalino Delgado, Coordinador del Programa de Licenciatura en eibUniversidad Mayor San Si-
mn. Cochabamba.
Adrin Montalvo, Responsable de Desarrollo de Pedagoga Intercultural de la Unidad de Educa-
cin Intercultural Bilinge, Ministerio de Educacin. La Paz.
Constantina Jardn Montao, Docente del rea de Matemtica. Instituto Normal Superior Ismael
Montes de Vacas.
Inge Sichra, Asesora Nacional, proeibAndes, Universidad Mayor San Simn. Cochabamba.
Jaime Chambilla, Responsable del rea de Formacin Permanente a Maestros en Servicio. Minis-
terio de Educacin. La Paz.
Jos Antonio Arrieta, Coordinador Acadmico proeibAndes. Cochabamba.
Jos Lus Pary, Docente de Lengua Quechua, Instituto Normal Superior Ismael Montes de Vacas.
Juliana Loza, Alumna del Instituto Normal Superior Ismael Montes de Vacas
Mara Dolores Romero, Profesora, Directora de una Unidad Educativa. Responsable del sector del
Magisterio del mas al Socialismo. Responsable Regional del mas en La Paz, La Paz.
Marcia Mandepora, Directora de la Direccin General de Gestin Docente. Ministerio de Educa-
cin. La Paz.
Mariana Villareal, ex asesora nacional del Proyecto pinseib. Ministerio de Educacin.
proeibAndesgtz.
Pascal Montoisy, Gestor de la Red de Educacin Continua en Educacin Intercultural Bilinge,
Ministerio de Educacin, seduca, Cooperacin Belga.
Ral Toainga Masaquisa, Estudiante del proeibAndesUniversidad Mayor San Simn. Cocha-
bamba.
anexos
91.
No se cuenta con materiales para la
formacin docente (fd).
Se ha desarrollado una fd de segun-
da categora, debera ser igualmente
universitaria. fd inicial de mala/baja
calidad.
Los Institutos Canelos, Bomboiza y el
Macac no se han regido por visiones
de la dineib.
Ha imperado el modelo de castellani-
zacin.
No existe un marco jurdico ni polti-
co para la formacin docente, hay un
conicto legal.
La discriminacin positiva no puede
ser utilizada para perpetuar la baja
calidad.
Inseguridad de los alumnos y de do-
centes frente a aspectos de lenguas y
cultura.
A mayor formacin docente, menor
identidad cultural.
Obnubilacin docente ante la tecno-
loga. No se sabe en qu consiste la
educacin de calidad.
Conicto entre fd y el modelo mo-
seib.
No hay una propuesta para: Capaci-
tacin de docentes en ejercicio.
No se equiparan los conocimientos
indgenas a los no indgenas.
Guas proporcionadas por la dineib
para la malla curricular son muy ge-
nerales.
Alumnos profesionalizados como do-
centes en eib a nivel de pregrado.
Mejora de la calidad en las aulas.
Se ha dado oportunidad de ingreso
a mucha gente indgena en estructu-
ras del Estado.
Lderes salen de procesos de eib.
Formacin de lderes.
Mejoramiento de autoestima e iden-
tidad.
Formacin de recursos humanos do-
centes en las nacionalidades de me-
nor poblacin.
Institutos de pedagoga ofrecen ser-
vicios a nivel regional y un mejor ni-
vel acadmico.
Mejoramiento de la infraestructura
educativa y de su equipamiento.
Hay mejor planicacin.
La comunidad, valores ms la educa-
cin infantil comunitaria.
Nios activos con mayor autoestima y
valoracin.
pipib cuenta con unas polticas de
formacin para la educacin inicial.
Se han generado procesos socio orga-
nizativos de docentes a nivel comuni-
tario (Pachacutik y Amauta Jatari).
Se ha contribuido para que a nivel del
Sistema Hispano de educacin se di-
ferencie.
Mayor compromiso de los docentes
con la comunidad que los que se en-
cuentran prestando servicios.
El mayor nmero de comunidades
tienen conciencia de la eib y de su
valor e importancia.
Se cuenta con recursos humanos
para el ejercicio, funcin de direccin
y gestin educativa.
Reconocimiento internacional del
programa de formacin docente en
eib a nivel internacional.
PROBLEMAS RESULTADOS IMPACTOS
ECUADOR
No existe una real descentralizacin
de la fd.
ANEXO N 5
RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO DE LAS ENTREVISTAS
92.
Desatencin del Estado.
Ruralizacin de la Amazona perua-
na.
Dbil Formacin en el nivel secunda-
rio de la poblacin indgena
Problemas de orden legal para asig-
nacin de plazas docentes.
Pueblos que an no logran el acceso a
la educacin bsica.
Mayor peso tiene el tratamiento del
conocimiento occidental por presin
del propio sistema.
Calidad de la formacin.
No hay maestros bilinges en nme-
ros sucientes.
No hay monitoreo de docentes ni de
la capacitacin.
Poca exibilidad para escoger profe-
sores.
Falta de focalizacin de procesos de
capacitacin.
Propuesta curricular no pertinente,
aparentemente involucra a los actores.
Poca sensibilidad de las estructuras
estatales para la eib. La eib es an
un tema marginal.
No existe una real descentralizacin
de la fd.
No hay capacitacin permanente a
formadores.
Poco o ningn apoyo de los supervi-
sores de la dineib.
Estandarizacin.
Acreditacin.
Recursos humanos indgenas forma-
dos con efecto multiplicador. Nuevos
lderes tanto para las zonas andinas
como amaznicas.
Se est en proceso de construir pro-
gramas curriculares.
Mejorar la capacidad de expresin y
de lectura en espaol y lenguas ind-
genas en nios y tambin en profeso-
res con avance en los nios.
Mejorar resultados en el aula (expe-
riencia de formabiap).
Mayor conciencia sobre la realidad
cultural de las regiones.
La eib ha entrado en la Agenda P-
blica Nacional.
Presencia de valores en la tradicin
indgena. Mayor valoracin de los in-
dgenas.
Mayor aceptacin hacia la eib como
modalidad para reas indgenas y ru-
rales.
Eciencia en el diseo del Proyecto
Educativo Regional (LoretoUcayali).
Han empezado alumnos con mayor
capacidad para acceder a la educa-
cin superior.
No se puede an medir impactos de
esta poltica pblica.
Cambio actitudinal de docentes.
Mayor involucramiento de padres y
madres de familia.
Aumento de coberturas educativas.
Cuidado de ambientes escolares.
Dispersin de la fd.
Latente necesidad de contar con pro-
pias universidades.
Maestros de unas lenguas que traba-
jan en sitios de otras lenguas.
PER
Conictos y competencias laborales
entre maestros que trabajan.
No hay capacitacin permanente a
formadores.
sores de la dineib.
anexos
93.
Formacin docente se dirige al con-
texto humano.
Corrupcin en la contratacin docente.
Falta de localizacin de procesos de
capacitacin.
Baja remuneracin.
Poca articulacin del currculo a nivel
de primaria.
dineib y la Direccin de Educacin
Superior estn desarticulados.
Maestros no manejan estrategias me-
todolgicas de eib.
Educacin superior no capacita en
eib.
No hay informacin entre autorida-
des, docentes y maestros.
Jvenes indgenas tienen poca au-
toestima y baja identidad.
Escaso material preparado para la
formacin de su especialidad.
Diversidad y ubicacin dispersa de
poblaciones indgenas.
Faltan estrategias metodolgicas
para escuelas.
Poco dominio del castellano por parte
de alumnos y docentes.
Poco dominio de las lenguas indge-
nas por parte de los docentes.
BOLIVIA
La formacin docente est concebida
para que se ejecute la establecida, es
una persona para cumplir, realizar
currculos, la capacidad individual
est eliminada. La formacin est se-
parada de la prctica.
Falta de formadores con mejor mane-
jo de las lenguas originarias.
Dicultades en el manejo escrito de
las lenguas originarias.
Dicultad en la produccin de mate-
riales escritos.
La gestin educativa no ha sido vista
desde una visin indgena.
Maestros seleccionados en forma
arbitraria, algunos son de ocasin y
nada profesionales.
Se han producido textos en lenguas
originarias sobre temas ancestrales
de los pueblos indgenas.
Se han producido textos en lenguas
originarias sobre aspectos culturales
de las poblaciones indgenas.
Se han formado maestros de diversos
pueblos que antes no tenan acceso a
la educacin formal.
Difusin de nuevas prcticas peda-
ggicas.
Se han motivado procesos de investi-
gacin para el aula que ha permitido
abrir conocimientos sobre la reali-
dad comunal, local.
Cambio de actitud de docentes,
particularmente en las escuelas de
transformacin; hacia el cambio de
la educacin.
Maestros y nios ms dinmicos
Mejores relaciones entre nios.
Participacin de la cepos en activi-
dades y en polticas de formacin.
Re anacin en la poltica sobre bilin-
gismo o interculturalidad.
La eib se abre hacia procesos de par-
ticipacin comunitaria.
Difusin de nuevas prcticas pedag-
gicas y de la eib.
94.
No existen buenas prcticas en forma
sostenible.
Magisterio sindicalizado, movimiento
sindical politizado de los docentes.
La eib no logra an aborda aspectos
conceptuales del currculo.
Poco tiempo para la formacin do-
cente.
Programa de pocos recursos.
Heterogeneidad del nivel de las nece-
sidades y de las motivaciones.
Se han creado las bases, pues ha ge-
nerado condiciones de cambio, que
ha contribuido a formar profesiona-
les de las distintas culturas.
Se han reivindicado aspectos de len-
gua y cultura de los pueblos indge-
nas.
Mayor participacin institucional
(Ministerios, Alcaldas, Prefecturas).
No hay relacin entre fd y la realidad
de los maestros.
Se han formado lderes.
Docentes con mayor conciencia de
su realidad, que enfrentan varias di-
cultades en sus comunidades para
cambiar la realidad.
Nefasta, porque quienes han salido
del programa de formacin docente
no saben como trabajar.
A punto en la manera de llevar ade-
lante las nuevas propuestas curricu-
lares.
Hay una tendencia de transformar la
educacin hacia la interculturalidad
y el bilingismo y tambin en con-
texto urbano.
Apertura de participacin social.
A nivel poltico.
Se ha generado un mayor inters so-
bre eib e instituciones.
Padres y madres aceptan ms a la
eib.
Mayor participacin comunitaria.
Mayor autoestima.
Se han construido institutos pedag-
gicos que atienden demandas de las
tierras bajas.
sores de la dineib.
Se han construido institutos pedag-
gicos que atienden demandas de las
tierras bajas.
Se ha introducido la eib en el diseo
currculo bsico.
Hay una visin acadmica basada en
el mundo occidental.
La eib no es diferente todava, la cul-
tura formativa est por un lado y la
prctica por otro, se hereda una for-
macin de estatus y no para desarro-
llo de una cultura pedaggica.
No hay polticas institucionales en
ins para la gestin de la eib.
Falta material en lenguas originarias
para formacin docente.
Priorizacin de educacin primaria.
Abandono del la secundaria, no se
cuenta con currculo para la educa-
cin superior.
Se ha reducido como enseanza de la
lengua indgena.
Pocos avances en aspectos poco di-
dcticos.
Dicultad de aprender tcnicas, me-
todologas y estrategias pesadas des-
de el mundo occidental.
Confusin entre formacin acadmi-
ca y educacin.
Se ha exaltado el fundamentalismo
indgena y no visiones de intercultu-
ralidad.
Se han fortalecido las relaciones en-
tre los cepos, el Ministerio de Edu-
cacin y los institutos pedaggicos.
Se ha evidenciado que a mayor fd
hay un mejoramiento en las aulas.
Perfeccionamiento de las lenguas
originarias.
Se planica el trabajo y se trabaja en
equipo.
Posicionamiento de la identidad in-
dgena y revalorizacin de aspectos
culturales, mayor valorizacin.
Fomento de las relaciones intercul-
turales (quechua y aimara).
anexos 95.
ANEXO N 6
Bibliografa (ECUADOR)
LLangari, Vctor y Gustavo Tinki. Operatividad del Modelo de Educacin Intercultural Bilin-
ge. Seminario Taller a Docentes. s/f.
Ministerio de Educacin y Cultura, y Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilin-
ge. Informe de la Gestin Pedaggica y Administrativa de la dineib y sobre la participacin
de las nacionalidades y pueblos indgenas en el Desarrollo del Sistema de Educacin Inter-
cultural Bilinge. 2004.
Ministerio de Educacin y Cultura. Plan Decenal de Educacin. 2006.
Moreno, Juan Manuel, Alfredo Poblador y Dionisio del Ro. Historia de la educacin (cuar-
ta ed.). Madrid, Biblioteca de innovacin educativa, 1986.
Moya Ruth y Alba Moya. Derivas de la interculturalidad: procesos y desafos en Amrica
Latina, CAFOLISFUNADES. Quito, Grcas Silva, 2004.
Operatividad del modelo de Educacin Intercultural Bilinge. Memoria del Seminario Taller
para docentes pertenecientes al Sistema de Educacin Intercultural Bilinge, 2005.
Pichn Seguel, Rolando, y ngel Ramrez. Evaluacin Diagnstica de la Formacin Do-
cente Inicial en los Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges del Ecuador. (S/l), (s/e),
1998.
Utitiaj, Santiago. El Sistema de Educacin Intercultural Bilinge como una poltica de Esta-
do y su incidencia en los pueblos indgenas del Ecuador: Descentralizacin Tcnica, Admi-
nistrativa, Financiera y Participacin Comunitaria. Mozambique, (s/e), 2006.
Van Dam, Anke, Sergio Martinic y Gerhard Peter. Educacin popular en Amrica Latina. La
Paz, CESO Paperback N 12, 1990.
Weinberg, Gregorio. Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, Serie Teora e
historia de la educacin, unescocepalpnud. Buenos Aires, Editorial KAPELUSZ, 1984.
Ynez Cosso, Consuelo. La educacin indgena en el Ecuador. Historia de la educacin y el
pensamiento pedaggico ecuatorianos. Quito, Municipio de Quito, Abya Yala, 1996.
Bibliografa (PER)
Burga, Elena. Los procesos de aprendizaje en la formacin docente: una mirada desde el
Nuevo enfoque Pedaggico de la Interculturalidad, Cuadernos de Educacin Bilinge Inter-
cultural, Ministerio de Educacin. (S/l), proeduca y gtz, 2004.
Gobierno regional de Loreto, Proyecto Educativo Regional, Lineamientos para su construc-
cin. 2005.
96.
Gobierno Regional Ucayali, Proyecto Educativo Regional Ucayali. 20052012.
Instituto Superior Pedaggico Pblico de LoretoGobierno Regional de Loreto, Ministerio
de Educacin. Propuesta para la Regionalizacin de la Formacin Magisterial. 1993.
Instituto Superior Pedaggico Pblico de Loretoaidesep, Evaluacin de la capacitacin
docente eib Regin Amazonas. Iquitos, 2005.
Ministerio de Educacin, Gobierno Regional de Loreto. Propuesta para la Regionalizacin
de la Formacin Magisterial. 1993.
Ministerio de Educacin, proeduca, gtz, unesco. Cmo estamos formando a los
maestros en Amrica Latina? 2003.
proeducagtz. Informe de la Evaluacin de los Institutos Pedaggicos de Huancaveli-
ca, Nuestra Seora de Lourdes de Huamanga, Jos Salvador Cavero Ovalle de Huanta, Jos
Mara Arguedas de Andahuayllas y Tpac Amaru de Tinta. 2003.
Snchez Moreno Izaguirre, Guillermo y Equipo Tcnico de la dindocad. De la Capacita-
cin hacia la Formacin en Servicio de los docentes. Aportes a la Poltica (19952005). (S/l),
gtzproeduca, 2006.
Saravia, Lus Miguel e Isabel Flores. La Formacin de maestros en Amrica Latina (Estudio
realizado en diez pases) Cuadernos de Formacin Continua. (S/l), Ministerio de Educa-
cindinfocadproeducagtz, 2005.
Universidad Nacional Intercultural de la AmazonaVicepresidencia Acadmica. Plan de
Desarrollo Institucional. 2006.
Bibliografa (BOLIVIA)
Barral Zegarra, Rolando. Educacin y Constituyente. Autonomas y Soberana. La Paz, (s/e),
2006.
Congreso Nacional de Educacin. Documento Marco para la Transformacin de la Forma-
cin Docente en Bolivia en la perspectiva de la descolonizacin de la Educacin. Bolivia.
(s/e), 2006.
Consejo Educativo Aimara. Reglamento de Organizacin y Atribuciones de la Junta Escolar
del Pueblo Aimara. La Paz, (s/e), 2001.
Consejo Educativo Aimara. Lucha de los pueblos originarios por la Educacin. La Paz, (s/e),
2005.
Contreras, Manuel y Mara Luisa Talavera Simoni. Examen Parcial, la Reforma Educativa
Boliviana. 19922002.
La nueva ley de la educacin boliviana, proyecto de ley. 2006.
Lpez, Lus Enrique. De resquicios a boquerones, proeibAndes. (S/l), (s/e), 2005.
Lpez, Lus Enrique. Desde Arriba y desde abajo, visiones contrapuestas de la educacin
intercultural bilinge en Amrica Latina. Quinasay, (s/e), 2 junio 2006.
Machaca Benito, Guido. Actores, Propuestas y desafos en el Proceso PreCongreso Nacio-
nal de Educacin en Bolivia. Quinasay, (s/e), junio 2006.
Ministerio de Educacin, Viceministerio de Educacin Escolarizada y Alternativa. Diseo
Curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial. La Paz, (s/f). pg. 69,
Patzi, Flix. Etnofagia Estatal, Modernas Formas de Violencia Simblica (Una aproxima-
cin al anlisis de la Reforma Educativa). (S/l), (s/e), 1999. Artculo fotocopiado.
proeibAndes. Proyecto Tantanakuy, Percepciones de la eib, Estado de la situacin de la
Educacin Intercultural Bilinge de Bolivia. 2004.
proeibAndes. Proyecto Tantanakuy, Incentivos a la modalidad bilinge, el impacto de la
ampliacin del incentivo a la modalidad bilinge. 2004.
anexos
97.
Por el derecho de la niez indgena
a una educacin de calidad
para el logro del buen vivir
de los pueblos y nacionalidades

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