Lectura como procesos cognoscitivos

TEXTO BASE UNO

Hemos profundizado sobre el estudio del proceso de escritura y, aunque lo
hemos hecho manteniendo siempre las perspectivas de la produccin y la
comprensin, en esta segunda unidad nos centraremos especficamente en
el segundo punto de vista, enfocando los procesos de lectura y las estrategias
de comprensin con el objetivo de explorar cmo las personas se acercan a
los textos y cmo se apropian de la informacin, del conocimiento y de los
modos de organizacin que contienen.

Definimos la lectura como un proceso cognitivo y comunicativo, que
dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultneo
actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del
pensamiento, todos factores estratgicos para alcanzar la comprensin.
El objetivo de la lectura es, efectivamente, alcanzar la comprensin,
entendida como un proceso creador e integrador del significado. Desde esta
perspectiva, el lector que comprende, lo hace a partir de los significados que
le ofrece el texto escrito y es desde all que genera un nuevo texto, lo
reescribe con el autor y, de algn modo, escribe un texto propio. Cuando el
lector lee y se esfuerza por comprender est realizando un verdadero trabajo
intelectual que no resuelve en solitario sino en cooperacin con el autor: la
lectura y la comprensin ponen en movimiento todos los engranajes de la
mquina del texto.
Estudios e investigaciones actuales realizados por la psicologa cognitiva y la
psicolingstica proponen un modelo de lectura que puede sintetizarse como
un proceso destinado a construir el significado de un texto escrito en el que
se producen transacciones entre pensamiento y lenguaje. (Nueva Escuela;19)
La transaccin es aqu entendida ms all de la interaccin, ya que en este
proceso tanto el texto como el lector resultan modificados, en la medida en
que comprender implica trascender el texto integrando sus ideas con las
ideas del lector. En tanto proceso cognitivo y comunicativo, la lectura puede
ser entendida como una experiencia social que contempla tanto al lector y al
texto como al contexto: en consecuencia, el significado puede definirse como
un producto variable de esa interaccin. Si bien la construccin del
significado de un texto se lleva a cabo por una va individual, tambin sta
suele ser la va mediante la cual asimilamos la cultura que nos rodea.

El mundo del lector
Para encarar el estudio del proceso de lectura separaremos dos aspectos:
v lo que el lector es y sabe en el momento de la lectura, esto sera como el
capital de conocimientos y experiencias culturales que cada lector lleva
puesto al iniciar cada nuevo proceso; tambin sus motivaciones, intereses,
actitudes y valoraciones.
v lo que el lector hace cuando lee, es decir, la descripcin de actividades y
tareas del pensamiento que se llevan a cabo durante la realizacin del
proceso de lectura y que, segn cmo las emprenda cada lector, constituirn
las estrategias de lectura.
El primer aspecto, lo que el lector es y sabe en el momento de la lectura, est
relacionado con los conocimientos previos.
En los casos de lectores con poca experiencia, la ausencia total o parcial de
conocimientos previos bloquea la posibilidad de apropiacin de producciones
textuales o, en su defecto, slo se consigue articular algunas piezas de un
rompecabezas que quedar inconcluso. Tambin influye la situacin
comunicativa del lector, incluidas las condiciones fsicas y socioculturales de
la situacin de lectura, y sus propsitos, atencin e intereses.
En los casos de lectores expertos, o simplemente lectores vidos e
interesados, la lectura pone en marcha dispositivos complejos para activar
mediante la memoria conocimientos previos relacionados con el mundo
fsico, el mundo social y la comunicacin y el lenguaje.



Esquemas
Los conocimientos previos se organizan en nuestra memoria con estructuras
estables que se denominan esquemas. Los esquemas se constituyen en
conocimientos ya interiorizados por la persona e incluyen componentes que
siempre estn presentes en nuestra percepcin de objetos, situaciones y
acontecimientos.
Pongamos por ejemplo esta situacin de comunicacin en la que nos
encontramos ahora. Es probable que cada uno de nosotros pueda encontrar
algn esquema relacionado con

lectura de texto en pantalla
Y que podamos identificar alguna informacin del esquema que se adecue al
entorno actual, algn modelo anterior que, aunque sea en parte, pueda
explicar la situacin actual, de modo que podamos recuperar ese
conocimiento previo e integrarlo a uno presente:

s, efectivamente, estoy leyendo un texto en pantalla
leer en pantalla es diferente de leer en un libro
las pginas tienen distintas formas
hay diferencia en la manipulacin de las pginas

Al actualizarse, los esquemas sirven para dar un significado a nuestro
entorno. Sirven tambin para hacer inferencias sobre aquellos aspectos y
relaciones ausentes, para guiar el proceso de interpretacin con su capacidad
para anticipar, crear expectativas, concentrar la atencin y organizar el
recuerdo.
Por todo esto, los esquemas que organizan nuestros conocimientos previos
intervienen estratgicamente en la comprensin ya que solamente se puede
comprender algo nuevo si se lo puede vincular con algo ya conocido. La
comprensin es ese puente que se tiende entre los conocimientos previos y
los conocimientos nuevos que contiene el texto.
El segundo aspecto, lo que el lector hace cuando lee, lo trataremos
especficamente en el prximo apartado Estrategias y tareas de la
comprensin lectora.

Cuando no se comprende

El investigador espaol Emilio Snchez Miguel ha indagado en la
problemtica de la comprensin y tambin de la no comprensin. Segn sus
estudios, cuando un texto no se comprende, todos sus elementos tienen la
misma o parecida importancia, por lo tanto, no se establece un orden
temtico, las ideas carecen de jerarqua, no se puede apreciar cmo unas
ideas se apoyan sobre otras y cmo se relacionan.
Si empleramos trminos tcnicos para describir esto mismo, podramos
decir que cuando no se comprende no se llega a construir los niveles de
significado que dan sentido y coherencia a las ideas. No se construye la
macroestructura del texto, tampoco se logra la organizacin temtica ni se
emplea una superestructura.

Las evidencias sobre el modo de operar de lectores con dificultades de
comprensin pueden puntuarse de esta manera:

1. Usuarios que no llegan a la comprensin porque presentan dificultad para
operar con conocimientos previos, ya sea por problemas de limitacin de los
conocimientos generales del mundo y especficos de los textos o por
problemas operativos para actualizarlos con la suficiente flexibilidad y
oportunidad durante el proceso de lectura. Se trata tambin de personas que
suelen creer que la lectura est basada en el texto nicamente y no en un
proceso constructivo que lleva a cabo el lector.

2. Lectores que aplican estrategias de comprensin lineales, en lugar de
estrategias de comprensin globales. Este problema suele estar originado en
la lectura palabra por palabra, oracin por oracin, estrategias lineales
orientadas a listar temas sin articulacin. Estos usuarios suelen tener
tendencia a resolver resmenes donde se eliminan aquellos aspectos poco
importantes y se copian literalmente todos aquellos que s lo parecen, con
prdida de capacidad de percibir las relaciones entre las ideas. Esta tendencia
(copy-delete strategy) les obstaculiza la derivacin de la macroestructura
global del texto.

3. Personas que no identifican su problema de comprensin y por lo tanto no
logran tomar conciencia y reflexionar sobre sus dificultades, de modo que
pierden el control del proceso de comprensin al no planificar y regular sus
recorridos cognitivos.

Estas dificultades se relacionan recprocamente entre s. Podramos por
tanto hablar de un sistema o modo de operar cuyos diferentes componentes
coexisten y se alimentan mutuamente.
Escritura como proceso cognoscitivo
El enfoque comunicativo de la lengua se centra en el estudio del desarrollo
de procesos y en el conocimiento lingstico, sociolingstico, estratgico y
discursivo que el hablante pone en juego para producir y comprender
discursos adecuados a la situacin, al contexto de comunicacin y al grado de
formalidad requeridos.
Uds. habrn advertido que cuando se desenvuelven en distintos mbitos y
con diversas personas, van descubriendo y apropindose de las normas
adecuadas para manejarse en las diferentes situaciones comunicativas.
Saben que deben usar un lenguaje diferente si se dirigen a un directivo de la
escuela que cuando hablan con un compaero de curso y, de acuerdo con
ello, pondrn en juego estrategias diferentes para encauzar el dilogo.
Adems, no hablamos con cualquiera de cualquier tema, ni en cualquier
circunstancia ya que una situacin lingstica es un campo en que no slo se
necesita el uso gramaticalmente correcto de las palabras sino tambin que
las palabras sean socialmente aceptadas. Es decir, el lugar, el tema, el que
escucha, el contexto de la comunicacin, nuestras competencias,
condicionan nuestro discurso ante diferentes audiencias y circunstancias.
En el caso de manejarnos con la escritura ocurre lo mismo. La perspectiva
comunicativa de la escritura se refiere al conocimiento que tienen los sujetos
acerca de la manera ms eficaz de comunicarse, a travs de diferentes
formatos textuales y diferentes lenguajes, segn la situacin planteada en
cualquier instancia de la vida.
Pero cuando escribimos podemos hacer algo ms: reflexionar sobre nuestras
propias capacidades lingsticas y comunicativas. Tratamos de realizar una
mirada reflexiva que nos permita mejorar la capacidad de construir
significados. Esto es muy bueno por cuanto se ponen en evidencia las
representaciones mentales de los contenidos y estructuras de los mensajes.
A este aspecto se llama cognicin y la actividad de reflexionar sobre la
cognicin se llama metacognicin o actividad metacognitiva.
Las perspectivas cognitiva y comunicativa de la escritura facilitan el anlisis,
la inferencia, la solucin de problemas, la adaptacin a los cambios que nos
acercarn a dar sentido al mundo.
Esta forma de entender la escritura tiene su respuesta en nuestras escuelas
desde que se aplica la perspectiva comunicativa a la enseanza de la lengua.
Piensen en cul ha sido la experiencia de Uds. en la adquisicin del proceso
de escritura. Qu tipos de textos deban redactar Uds.? Qu indicaciones
se les daban para acceder a la escritura de un texto? Qu motivaciones se
planteaban para llegar a la instancia de escritura?
Mabel Marro y Amelia Dellamea, en su excelente obra Produccin de textos.
Estrategias de escritor y recursos del idioma, plantean esta perspectiva
comunicativa de entender el discurso escrito como construccin de una
accin compleja de escribir donde se integran conocimientos sobre
comunicacin (entendida como circulacin social de los discursos en un
mbito cultural) y cognicin (en tanto representacin mental de los
contenidos y estructuras de los mensajes).
A partir de esta postura, las autoras diferencian, precisamente, los trminos
escritura y redaccin para lo cual definen: Es necesario colocar
especialmente la redaccin en el foco de la elaboracin social de la
informacin. La escritura es aqu un instrumento de la redaccin; y redactar
es tener algo que decir a alguien para conseguir algo de la mejor forma
posible para equis condiciones dadas.
Estamos instalados, entonces, en una perspectiva en la que debemos
considerar a la redaccin como una tarea de resolucin de problemas de
comunicacin por lo cual se debe acceder a la produccin de todo tipo de
textos que sean de uso frecuente en la sociedad, desde relatos narrativos de
ficcin hasta catlogos e instructivos que cualquiera de nosotros
encontramos diariamente y que estn dirigidos a determinadas audiencias
con necesidades diversas. Ello nos permitir producir textos que sean
comprendidos por los lectores y, por consiguiente, apropiados para circular
socialmente

El nio es un ser social: desde que nace se relaciona con el medio que lo
rodea, utilizando diferentes formas de expresin, tales como el llanto, el
balbuceo, la risa, los gestos, las palabras; formas que lo llevan a comunicarse
inicialmente con ese ser ms cercano: la madre; a su vez, ella con sus
arrullos, nanas, caricias, cantos, juegos, va creando un vnculo especial de
comunicacin que les permite entenderse y fortalecer los lazos afectivos.
Lo anterior nos lleva a afirmar que el nio aprende porque establece
relaciones y encuentra elementos de comprensin y vnculos afectivos con el
mundo que lo rodea. Por lo tanto, no hay que desconocer que esta forma
natural de aprendizaje tiene un valor muy importante para el nio, puesto
que lo ha llevado a relacionarse con el mundo y a satisfacer sus necesidades
de una manera placentera, agradable, ldica y llena de afecto.
Como vemos, el proceso inicia desde que el nio nace, pero al llegar al
colegio cambian las reglas de juego y, por lo general, el nio debe
enfrentarse a situaciones y/o actividades que en su mayora son ejercicios
mecnicos, extensas planas o lecturas impuestas.
La interaccin directa con pequeos en edad preescolar nos ha demostrado
que los aprendizajes no pueden ser ajenos ni aislados de la realidad del nio.
Por el contrario, deben satisfacer necesidades, intereses e inquietudes para
que tengan un verdadero sentido y significado para l.

La experiencia como docentes de preescolar nos llev a reflexionar sobre el
proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en los nios. Esta reflexin
nos llen de razones para elaborar una propuesta diferente.
Nuestra propuesta pretende continuar el proceso de igual forma; por eso
partimos de "escuchar" a los nios, conocer sus intereses, necesidades,
sentimientos e inquietudes; basados en esto, iniciamos despertando la
conciencia del lenguaje a travs de ejercicios que les permitan relacionar,
hacer asociaciones o establecer semejanzas y diferencias. Los aprendizajes
estn inmersos en la cotidianidad de los nios, esto es lo que hace que
tengan sentido y significado para ellos.
El punto de partida son los nombres de los nios, por la importancia que
tienen para cada uno; a travs de su nombre, el nio se identifica, se
diferencia y es reconocido. Se pretende que el nio se familiarice con su
nombre y el de sus compaeros, encuentre semejanzas, diferencias y
comience a identificar los sonidos de las letras del alfabeto. As se fortalece la
conciencia fonolgica.
Para crear conciencia trabajamos las rutinas diarias, en las que se involucran
carteles con la fecha, los nombres de los nios, canciones, poemas, rimas y
otros gneros literarios. Dichos carteles ayudan a los nios a visualizar las
palabras dentro de un contexto y a crear diferentes juegos con ellas, tales
como encontrar palabras largas, cortas, con sonidos iguales, que rimen, etc.

Se manejan todos los gneros literarios, dndole un valor importante al
cuento dentro de este proceso, y por eso incluimos la lectura diaria. Al leer
en voz alta, se desarrollan la capacidad de atencin y el vocabulario; se ayuda
a que el nio exprese sus emociones, temores, esperanzas, descubrimientos,
pensamientos y secretos. Al compartir estos sentimientos se establece un
lazo afectivo entre el maestro y los nios, que favorece el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Los cuentos tambin ayudan a orientar conductas y afianzar valores. Para
narrarlos se utilizan diferentes estrategias, de manera que los nios
participen activamente, creando y haciendo aportes.
Los nios saben leer y escribir cuando llegan al colegio, pero lo hacen a su
manera; de all se parte para hacer explicita su intencin. Durante todo el
proceso estamos leyendo y escribiendo de nosotros mismos y de nuestro
medio, por ello al ir manejando las letras no lo hacemos en forma
segmentada sino que se generan situaciones significativas que llevan a ir
enfatizando cada una de ellas.
Es importante respetar las diferentes etapas de escritura en que est cada
nio. Ellos crean sus propias hiptesis y as van encontrando significado a lo
que escriben, comienzan utilizando seudo letras y, poco a poco, las van
relacionando con el cdigo alfabtico, descubriendo razones vlidas de uso.
Los nios no elaboran planas. A travs de cuentos realizamos ejercicios que
ayudan a desarrollar la habilidad motriz y a prepararlos para que adquieran
dominio de sus movimientos finos, de manera que puedan luego escribir con
destreza. Esta forma de trabajo les gusta y los motiva.

Es importante resaltar que la motivacin juega un papel decisivo en este
proceso. Las tareas tienen un sentido diferente, sirven para aprender a ser
responsables, para compartir con la familia, la profesora y los compaeros;
de esa manera, todos se enriquecen.

El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso dinmico donde la
creatividad es muy importante. Se realizan ejercicios que estimulan el
desarrollo del pensamiento divergente, para que los nios busquen
diferentes alternativas ante una situacin dada. Al estimular dicho
pensamiento, les damos la oportunidad de crecer siendo seres autnomos,
seguros de s mismos, capaces de tomar decisiones y, de esa forma, los
educamos para la vida y no slo para el momento.

Todas estas actividades les permiten descubrir el sentido de la lengua escrita
y comprender que a travs de ella pueden comunicarse, y lo que es an
mejor: expresarse. Estamos convencidas de que esta forma de trabajo le da
un giro a lo tradicional y cambia la posterior relacin que el nio tenga frente
a los libros y el lenguaje. Esto posibilita que en un futuro sean mejores
lectores y escritores.

Somos conscientes de que el proceso de aprendizaje, especialmente en los
primeros aos, deja en el nio una huella que perdura toda su vida. Por lo
tanto, este proceso debe ser una experiencia agradable, llena de sentido y
significado, donde no se generen angustias frente a las equivocaciones, sino
que stas sirvan para fortalecer el aprendizaje.
Siendo consecuentes con los planteamientos anteriores, vimos la necesidad
de crear un texto que se ajustara a la metodologa de trabajo expuesta, que
desarrollamos desde hace cinco aos en el Colegio Marymount, de Bogot,
en donde somos docentes. Es as como nace el libro Creo y Recreo, lectura y
escritura con sentido y significado, del que somos autoras.
El libro est diseado para que el nio sea el gestor en su proceso de
adquisicin de la lengua escrita; lleva a nios y nias a conocer el mundo de
las letras en una forma amena y agradable, donde ellos pueden plasmar sus
vivencias y experiencias y, al hacerlo, dar un claro sentido y significado a su
aprendizaje.
La adquisicin de la lectura y la escritura son experiencias que marcan la vida
del nio; de ah la importancia de que pueda acceder a ellas de una forma
natural y tranquila. Leer y escribir se convierten en interacciones divertidas y
placenteras, en las que el nio puede disfrutar de sus logros y aprender de
sus equivocaciones.
La lectura y la escritura tienen una funcin social y cultural. Por eso el libro
comienza dando al nio la importancia que tiene como ser nico, y
relacionndolo con su entorno inmediato donde se involucran aspectos
relevantes e importantes de su vida. Propone una serie de estrategias que
pueden ajustarse a las necesidades e intereses, tanto particulares del nio
como generales del grupo, y valora sus sentimientos y emociones.
Otro aspecto importante del libro es que cuenta con diferentes clases de
gneros literarios, que le permiten a los nios familiarizarse con estas formas
de expresin y los llevan a jugar con el lenguaje.

Dentro del libro se desarrollan experiencias de vida de la cotidianidad del
nio, lo que le da una identidad al proceso. Adems, permite dejar volar la
imaginacin y posibilita la creacin, elemento indispensable en el acceso a la
lengua escrita.
El nio debe reconocer en la escritura una forma de expresin. Por eso no se
desconocen los saberes que el nio tiene, se le motiva para que
complemente su expresin grfica con escritura espontnea, donde incluye
smbolos y seudo letras para llegar finalmente a la escritura del cdigo
alfabtico. Esto deja ver claramente que lectura y escritura son procesos
cognitivos, dinmicos, donde la creacin juega un papel muy importante.
Lectura y escritura son dos actividades complejas que implican un conjunto
de acciones al interior de una enmaraada estructura de conocimientos, de
tal manera que para alcanzar su plena direccin es indispensable que se
desarrollen en forma paralela, de una parte, el reconocimiento y la
produccin de las palabras, lo que involucra la decodificacin lectora, la
codificacin y el deletreo escrito; de otra, la comprensin y la produccin de
textos, es decir, comprensin lectora y composicin escrita.
La premisa que gui el presente estudio plantea que la adquisicin de la
lectura y escritura forman parte del desarrollo del lenguaje, tanto en el
reconocimiento de la palabra, como en la comprensin de la informacin
escrita, de tal forma que el aprendizaje de la lectura y escritura no
constituyen un fin en s mismo, sino que son las herramientas que llevarn a
la optimizacin del sistema lingstico y comunicativo del individuo, con lo
cual quedar expedito para acceder a otros aprendizajes.
A partir de lo anteriormente sealado, tanto la lectura, como la escritura han
de agruparse en grandes categoras para su anlisis, estas son: el
componente lxico, el sintctico y el semntico (Cuetos,1990). Por ello, al
leer, la primera tarea del individuo es el reconocimiento visual de los
smbolos como palabras; luego, la comprensin de las relaciones entre las
palabras, su orden y estructura subyacente; para posteriormente, integrar el
significado de las frases en un todo, respondiendo a las exigencias que le
plantea el sistema semntico. Sobre el particular, Jusi y Carpenter, en el ao
1987 (Defior,
2000), comprobaron que esta serie de procesos psicolingsticos colaboran
tanto en la comprensin, como en la produccin del lenguaje escrito, aunque
cada una de estas facetas de la actividad lingstica tiene sus peculiaridades.
Esta visin psicolingstica con respecto al tema rpidamente se relacion
con los planteamientos efectuados por la psicologa cognitiva, dando lugar a
una psicolingstica cognitiva de la lengua escrita orientada al anlisis del
aprendizaje de la lectura y escritura desde la ptica del procesamiento de la
informacin, tal como lo seala Valle (Defior,
2000) y que se ha convertido en la principal perspectiva de anlisis hasta el
momento.
As, desde el punto de vista de la psicolingstica cognitiva, la lectura
configura un procesocomplejo que conlleva la construccin de una
representacin mental del significado del texto, la misma que no puede
limitarse a la simple percepcin de grafas, dado que su esencia est referida
a la transformacin de determinados smbolos lingsticos en significados, a
travs de un proceso que transita del lenguaje al pensamiento (Dioses, 2009);
sin embargo, tal como lo precisaban Garca Madruga y Luque hace ms de
una dcada (Garca; Gonzles,
2000), lo nico establecido en este proceso es que da comienzo en la
percepcin de un conjunto de patrones grficos, siendo la tarea de los
investigadores determinar de la manera ms exacta los tipos de
representaciones mentales que se suscitan, las transformaciones intermedias
y los procesos que confluyen para alcanzar esa representacin mental.
De otra parte, la investigacin acerca de escritura, desde la visin de la
psicologa cognitiva, tiene sus orgenes tanto en los trabajos de Flower y
Hayes (1980), como en los de Bereiter y Scardamalia (1987), quienes
analizaron la composicin escrita, identificando y describiendo los procesos
implicados en ella, adems de establecer cmo se produce el trnsito de
escritor novato a escritor experto.


ORIGEN DE LA LECTOESCRITURA
En la actualidad existen abundantes investigaciones y publicaciones sobre estrategias de
aprendizaje, las cuales surgen unos quince aos despus de la irrupcin de la revolucin
cognitiva en psicologa, en la segunda dcada de los aos cincuenta. Esta temtica no ha
dejado de interesar a investigadores y tericos, tanto por lo que aporta a nuestra
comprensin del funcionamiento de los procesos psicolgicos, tpicamente humanos, como
por sus indudables implicaciones para la enseanza y el aprendizaje en el mbito de la
educacin formal. Las races del aprendizaje, de la lectoescritura y la escritura
independiente de la clase de donde provenga a diario a temprana edad, interactan con el
significado de los textos escritos que se encuentran en las etiquetas de los productos entre
otros as lo menciona uno de los textos de Goldman (1.992).
Cabe mencionar que Camps y Kauffman citados por Gillanders (2.001), sostienen que la
adquisicin de la lectura y la escritura se da a partir de los contextos en los que aparece en
forma evidente para los nios y nias el valor funcional de la lengua escrita.
Por ello, en la educacin inicial se inicia esta relacin con el mundo del lenguaje escrito;
se contina profundizando en su desarrollo, este proceso de aprendizaje se pondr leer y
escribir, involucra el ser holsticamente, la disposicin del nio y la nia, y va a aprender
los conocimientos completados. (1.992), en la que enfatiza los grandes aportes de la
psicolingstica contempornea y de la teora del desarrollo de los procesos cognitivos de
Jean Piaget, concluyendo que para la concepcin del proceso de la lectura y escritura; el
nio y la nia debe ser participes de su propio aprendizaje interactuando todo lo que tenga
sentido para l .

LA LECTURA Y ESCRITURA COMO PROCESO COGNOSCITIVO
La lectura y escritura son procesos fundamentales para el desarrollo armnico del
individuo y la consolidacin de futuros aprendizajes, pues mediante el uso comprensivo de
la informacin impresa, el nio puede acceder al conocimiento. Por esta razn son objeto
de diversas investigaciones que intentan explicar, como se aprende a leer y a escribir y que
hacer para ayudar a los nios a aproximarse a la lengua escrita.
Entre algunos estudios que sugieren metodologas para la enseanza de la lectura y
escritura tenemos a:
CONTRERAS (1991): Que propone un programa de actualizacin para docentes de
primer grado, con el propsito que estos incorporen el conocimiento sobre las teoras y
metodologas empleadas para la enseanza de la lectura y escritura.
PACHECO (1992): Propone una metodologa para la enseanza de la lecto - escritura
fundamentada en el enfoque psicolingstico, que proporcione al nio situaciones de
aprendizaje efectivas, incorporando la experiencia previa de estos y a partir de all,
propiciar la comprensin de la lectura.
SERRANO MORENO (1992): sostiene que sensibilizar a los docentes sobre la necesidad
de conocer y discutir las teoras y enfoques mas recientes que plantean el aprendizaje de la
lectura y escritura como un proceso constructivo donde el individuo aprende a partir de su
interaccin con el medio y de sus experiencias previas.
El lenguaje es considerado el medio natural de comunicacin entre las personas as
mismo se afirma que sus actividades bsicas son: escuchar, hablar, leer y escribir, razn por
la cual es necesario consolidar estas funciones para el desarrollo del ser humano.
En relacin con la lectura y escritura han surgido enfoques y teoras para tratar de
esclarecer el fenmeno que sucede en los aprendices cuando leen y escriben. A
continuacin sealaremos algunas teoras que analizan como aprenden los nios a leer y a
escribir y en consecuencia pueden orientar la enseanza de la lectura y escritura.
TEORIAS RELACIONADAS CON LA LECTUTRA
Lampe (1989): agrupa las teoras segn los conceptos relativo a la lectura, de la
siguiente manera: a) Teoras Holsticas, b) Teoras de sub destrezas.

TEORAS HOLSTICAS
Estas teoras sostienen que la lectura es un proceso nico e indivisible, cuyo fin
primordial se basa en comprender lo que se lee; Goodman, (citado por Lampe, 1989),
afirma que la palabra completa es lo que comunica significado. A partir de esta se derivan
los mtodos analticos que prescriben la enseanza de la totalidad a las partes, se conocen
como los mtodos globales, que se fundamentan en que la palabra es la unidad de
significado ms pequea.
TEORIAS DE SUB DESTREZAS
Estas se basan en la concepcin de la lectura como una destreza cognoscitiva, resultado
de la integracin de otras, que debe dominarse, para lograr una buena lectura. Surgen de
este modo, los mtodos sintticos, que van de las partes al todo, denominados mtodos
fnicos, fundamentados en el conocimiento de sonidos y letras que permiten decodificar
una palabra.
El primer paso consiste en ensear al nio el sonido que representa cada letra y luego se
le debe ensear a unir estos sonidos en combinaciones que formen palabras. Los partidarios
de este mtodo sostienen que la capacidad de decodificar, otorga independencia a los
lectores principiantes, pues proporcionan las herramientas necesarias para identificar las
palabras.







BIOGRAFA DE JEAN PIAGET
Naci en suiza en 1896 fue un nio pequeo que se intereso en la mecnica, pjaros,
fsiles y conchas. Publico su primer escrito cientfico a los 10 aos "Sobre un Gorrin
Albino". Fue asistente de un museo de historia natural, all aprendi sobre los moluscos de
los cuales tambin escribi.
Piaget contino sus estudios cientficos y escribi una tesis sobre los moluscos para su
doctorado; entonces emprendi el estudio del Psicoanlisis, la Psicologa y la Filosofa.
Estudiando en Pars, empez a estandarizar las pruebas que Alfred Binet haba desarrollado
para medir la inteligencia de los escolares franceses. Donde l le interesa ms las respuestas
equivocadas de los nios que las correctas. Fue all donde se dio cuenta que haba
encontrado su campo de investigacin, porque esta ofrecan muchas claves para penetrar en
el proceso del pensamiento de los nios. Piaget lleg a ser Director del Instituto Suizo para
el Estudio del Nio y Entrenamiento de Profesores, a travs del estudio de sus propios hijos
y de los ajenos, Piaget construye una Teora Completa del desarrollo Cognoscitivo.
Hasta el momento de su muerte a los 84 aos Piaget contino estudiando y escribiendo.
Escribi ms de 40 libros y ms de 100 artculos sobre Psicologa Infantil, Trabajos sobre
Biologa, Filosofa y Educacin. Muere en el ao 1980.
TEORIA PSICOGENETICA DE JEAN PIAGET
Piaget afirma que el nio desde su nacimiento, establece a travs de los sentidos,
contacto permanente con su entorno, de manera que percibe y construye su propia
concepcin del mundo. Segn Araujo y Chadwick (1988), Piaget sostiene que el desarrollo
de la inteligencia es el resultado de una adaptacin del sujeto medio, la inteligencia se
desarrolla mediante un proceso de maduracin. Destaca que este desarrollo se produce por
la adaptacin y organizacin. La adaptacin es un proceso activo, mediante el cual, los
nios adquieren equilibrio entre asimilacin y acomodacin. La organizacin se refiere a la
estructuracin de la informacin en elementos internos de la inteligencia, esquemas y
estructuras. Se trata de dos actividades, la primera es la adaptacin que constituye el
equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente y la acomodacin de esos
elementos por la modificacin de los esquemas mentales ya existentes, como consecuencia
del contacto con nuevas experiencias. La segunda actividad esta referida a la organizacin
de las experiencias .de all, que la adaptacin y la organizacin no esta separada , sino que
el pensamiento se organicen mediante la adaptacin de las experiencias y de los estmulos
del ambiente, sobre la base de esa organizacin se forman las estructuras mentales.
Piaget, establece tres estadios de desarrollo cognoscitivo que se subdividen en sub-
estudios:
Primer estadio: sensoriomotor, comprende desde el nacimiento hasta los 18 a los 24
meses de vida.
Segundo estadio: operaciones concretas, abarca desde los 2 aos a los 11 o a los 12
aos de edad. Esta subdividido en el periodo de pensamiento preoperacional de 2 a 7 aos y
el periodo del pensamiento operacional de 7 a 12 aos.
Tercer estadio: operaciones formales, comienza aproximadamente entre los 11 y 12 aos
y alcanza su desarrollo tres aos mas tardes.
Para efecto de este estudio se considera importante, caracterizar brevemente el estadio
de las operaciones concretas, pues los nios de primer grado se encuentran en esta etapa.
Por consiguiente, el docente debe considerar que durante esta etapa, el nio entre 2 y 7
aos, inicia las funciones simblicas, el lenguaje y el pensamiento son egocntricos, es
incapaz de resolver problemas de conservacin y su pensamiento se caracteriza por ser
irreversible, pues no considera operaciones inversas. Posteriormente, alrededor de los 7
aos realiza una serie de procesos cognoscitivos que le ayuda a solucionar problemas y
comienza a aparecer la reversibilidad, cuyo indicador es la adquisicin del principio de
conservacin.
De acuerdo con la teora de jean piaget, el nio interacta con el medio que lo rodea y va
formulando hiptesis que le ayudan a construir su propio conocimiento, por esta razn la
pertinencia de esta teora en educacin y la necesidad de comprender los estadios de
desarrollo cognoscitivo para poder facilitar el aprendizaje de los nios.
TEORIA DEL LENGUAJE INTEGRAL
Goodman (1989) afirma, que la lectura y escritura son procesos dinmicos y
constructivos. Es decir los lectores construyen el significado del impreso a partir de sus
experiencias previas, del mismo modo el escrito debe tener algo que decir y expresar con
claridad. Por lo cual el autor plantea la importancia de considerar el lenguaje como una
alternativa valida, para ensear a los nios a aprender, haciendo un adecuado uso del
mismo, por que es una totalidad que se compone por sonidos, un sistema y un contexto
social determinado.

TEORIAS SOBRE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausbel (citado por pozo, 1989) concibe el aprendizaje y enseanza como procesos
continuos que interactan, y que son relativamente independientes. De all se derivan
diferentes tipos de aprendizajes, entre ellos el memorstico y el significativo. En relacin
con el aprendizaje significativo, sostiene que surge cuando el material nuevo puede
incorporarse a las estructuras del conocimiento que ya posee el sujeto.
Para que esto ocurra deben, deben cumplirse tres condiciones. La primera se refiere a que
el material a aprender no puede ser arbitrario, sino que debe estar debidamente organizado,
y ser relevante para el estudiante. La segunda consiste en que debe existir una
predisposicin para aprender, es decir la persona debe tener una motivacin y un inters por
aprender, y la tercera condicin se determina por la necesidad de poseer una estructura
cognitiva que contenga ideas que el alumno pueda relacionar el material nuevo. De manera
tal que el aprendizaje, cuando la adquisicin de nuevos conocimientos se fundamenta en
establecer relaciones con experiencias anteriores.
Los aportes de Ausbel constituyen un soporte valido en la enseanza de la lectura y
escritura, porque se considera prioritario, conectar las experiencias previas del nio. En
relacin con el material impreso para lograr un aprendizaje significativo para los nios y
nias de primer grado.
BIOGRAFIA VYGOTSKY
Lev Seminovich Vygotsky (en ruso ) (17 de noviembre de
1896 -5 de noviembre en el antiguo calendario ruso-, Orsha, Imperio Ruso, actualmente
Bielorrusia 11 de junio de 1934, Mosc, Unin Sovitica) o Lev Vygotski (segn la
traduccin del cirlico del original) fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de los ms
destacados tericos de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa histrico-
cultural y claro precursor de la neuropsicologa sovitica, de la que sera mximo exponente
el mdico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios
acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960.
El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca
como "el Mozart de la psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La idea
fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede
explicarse en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de
instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que
pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos
culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, tiene un papel preponderante en
la teora de Vygotsky.
Vigotsky concede a la funcin del maestro vital importancia, cuando plantea que el
educador es un mediador. Al respecto, Braslavky (1995), refiere que para este terico, tanto
el estudiante como el maestro participan activamente en la construccin del conocimiento,
afirma que el nio aprende en la medida en que el maestro cumple un rol de mediador.
Vigotsky ( citado por pozo), plantea que el sujeto posee dos niveles de desarrollo, el
primero denominado nivel del desarrollo afectivo, se refiere a todo lo que puede realizar
por si solo y el segundo, corresponde al nivel del desarrollo potencial caracterizado por
aquello que podra estar eh capacidad de efectuar o mediadores.
Segn Vigotsky el docente se constituye en la persona que puede establecer un puente
entre el conocimiento y sus estudiantes de manera que su funcin esta orientada a
proporcionar experiencias de aprendizajes que ayuden a desarrollar el potencial de cada
uno de los alumnos.