Manejar un grupo de alumnos no es tarea fcil.

Sin embargo la disciplina en el saln de clases

desempea un papel importantsimo en dos aspectos:
1) el proceso enseanza-aprendizaje y
2) la relacin alumno-docente.
Por ello es importante que cuentes con estrategias que te ayuden a fomentar la disciplina, pero
que al mismo tiempo contribuyan a establecer relaciones positivas con tus alumnos.
A continuacin te brindamos algunas herramientas que te ayudarn a cumplir con estos objetivos:
1. Aprende a regular tus emociones:
Cuando nos enfrenarnos a situaciones problemticas dentro del saln de clases, inevitablemente
surgen emociones que nos impulsan a reaccionar de determinada forma. Muchas de esas
acciones, guiadas por nuestras emociones, no son las ms adecuadas para detener el problema.
Cuando aprendes a controlar tus emociones, como el enojo o la ansiedad, eres capaz de tomar
acciones ms efectivas y congruentes a la situacin, que cuando reaccionas emocionalmente.
Por lo tanto uno de los primeros pasos para hacer frente a los problemas en el saln de clases es
calmar tu ansiedad y las respuestas reactivas impulsadas por esta emocin. De esta manera
lograras establecer lmites eficaces y actuar con confianza durante tu clase.
2. Elaboren juntos un reglamento dentro del aula escolar:
Las expectativas de conducta permiten guiar el comportamiento de los nios. Por esta razn es
importante que ellos conozcan y entiendan lo que se espera de ellos.
Para ello es imprescindible que desde el principio del ao escolar establezcan un reglamento que
guie su conducta durante todo el ao. Intercambiar ideas con ellos e invitarlos a participar en la
elaboracin de estas normas y las consecuencias que conllevar el quebrantarlas marcar una
diferencia con tus alumnos, ya que se sentirn involucrados y comprometidos con su
comportamiento.
Una recomendacin al momento de establecer estas reglas es que sean claras, concisas y se
redacten de forma positiva, por ejemplo, en lugar de plantear No hablar mientras el maestro
explica, indicar Levantar la mano para participar.
3. Destaca las conductas positivas de tus alumnos:
En la mayora de las ocasiones nos avocamos a dirigir nuestra atencin en las conductas
inapropiadas de nuestros alumnos y tendemos a pasar desapercibidos aquellos comportamientos
positivos.
Para que tus alumnos identifiquen cul es un comportamiento adecuado dentro del saln de
clases es fundamental que destaques sus conductas positivas. Hazles saber que te gust la manera
en que se comportaron. Esto ayudar a reforzar estas conductas e incrementarlas.
Cuando esto suceda evita el uso de palabras como Vaya, hasta que hiciste tu tarea, Ya era
tiempo de que levantaras la mano para participar, Por fin te mantuviste quieto en tu lugar. En
vez de ello usa frases como Buen trabajo, Me gusta la forma en la que ests participando el da
de hoy, Realizaste un buen trabajo en tu tarea.
Recuerda: Halaga el buen comportamiento de tus alumnos.
4. S consistente y constante:
Uno de los aspectos esenciales en la aplicacin de consecuencias y normas en el saln de clases es
la constancia y la consistencia. Es comn que al comienzo de la aplicacin de estas reglas seas
firme y las emplees con regularidad. Sin embargo, con el tiempo dejamos de aplicar muchas de las
tcnicas que nos habamos trazado, o somos inconstantes en su aplicacin.
Cuando esto sucede, tus alumnos aprenden que sea cual sea el comportamiento que presenten no
existe una consecuencia clara, o si es que la hay no se aplica igual todas las veces, por tanto
aquellas conductas inapropiadas muy probablemente se repetirn una y otra vez.
Incluye instrucciones y consecuencias congruentes a la situacin, que sean claras y firmes, que no
quepa lugar a duda en tus alumnos acerca de lo que deben o no hacer. Por ejemplo, en lugar de
decir: Cllate indica, Juanito, deja de platicar con Arturo.
Si eres firme y consistente en la aplicacin de las normas establecidas enseas a tus alumnos, ellos
sabrn que hay consecuencias bien definidas para cualquier tipo de conducta. Recuerda ser
consistente en la aplicacin de consecuencias tanto para conductas inaceptables, como para
aquellas deseables o positivas.
5. Aprende a negociar con tus alumnos:
Cuando entras en conflicto con alguno de tus alumnos puede resultar beneficioso, en muchas
ocasiones, llevar a cabo un proceso de negociacin con ellos. Esto con el fin de hallar una solucin
aceptable por ambas partes.
Por supuesto debes estar dispuesto a escuchar a tu alumno y aceptar compromisos junto con l.
Aydale a comprender que algunas cosas no son negociables, pero que pueden manejarse de
distinta forma. Por ejemplo: Terminar tu trabajo no es una opcin, lo que si podemos elegir es
qu actividad podemos hacer despus de que cumplas con tu trabajo.
Adems de contribuir a mantener el orden, esta herramienta te ayudar a mantener relaciones
positivas con tus alumnos.
5. Conoce a tus alumnos:
Aprende sus nombres, conoce sus habilidades, sus gustos, sus caractersticas y necesidades
propias de la etapa de desarrollo en las que se encuentran. El tener este conocimiento facilitar la
comunicacin entre ustedes. Adems, te ayudar a realizar actividades de aprendizaje adecuadas
a su edad y que llamen su atencin.
El uso de estas y otras herramientas te ayudar a crear un ambiente propicio para el aprendizaje y
al mismo tiempo tener un mejor control del orden dentro del saln de clases. Asimismo te ayudar
a disfrutar ms de tu ejercicio profesional y a disminuir tu nivel de estrs.
Estrategias de disciplina en el saln

Hoy en da omos muchas situaciones que surgen en el saln de clases.Los maestros son las
personas que mas tiempo pasan con los estudiantes.Definitivamente que no es tarea fcil en estos
tiempo ser maestro.Acontinuacin algunas estrategias para promover la disciplina en el saln:
1.Sea amigable,pero firme
2.Establezcas normas claras
3.Mantenga la clase motivada
4.Utilice las tcnicas de modificacin de conducta
5 Tengas charlas privadas con los padres
6 Ignora la conducta negativa y establezca refuerzo de inmediato
7 Averigue las razones por las cuales el nio pueda ser inquieto.
8.Utilize el castigo como ultimo recurso
El Principio de Premack
1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin:
Su uso ms comn es para incrementar (reforzar) aquellas conductas
deseables de baja ocurrencia: incrementar el tiempo de trabajo en
clase, potenciar el aprendizaje de una materia concreta o, tambin,
reducir conductas disruptivas en clase cuando stas no son de excesiva
gravedad.
Edad:
Puede aplicarse en todas las edades cambiando las formas y los
refuerzos. Tanto en Educacin Ordinaria como en la Especial.
Puntos fuertes:
Es una tcnica poco intrusiva en la que es el nio el que tiene el propio
control de las consecuencias. Es decir, si efectua la conducta que le
solicitamos tendr contingentemente a su disposicin la situacin
reforzante.
Limitaciones:
Para que funcione es necesario conocer cuales son las conductas ms
reforzantes para cada nio. Su aplicacin en grupo puede ser
complicada debido a que las reas de inters de cada alumno pueden
variar.
2- Fundamentos tericos
Se trata de un principio de reforzamiento formulado originalmente por Premack en 1.965. El
enunciado literal nos dice: Dadas dos respuestas en un procedimiento de condicionamiento operante, la
respuesta ms probable reforzar a la conducta menos probable; la respuesta menos probable no
reforzar a la conducta ms probable.
3- Descripcin
Vamos a explicar un poco mejor el principio. Lo que hizo Premack es observar en una situacin
experimental las opciones naturales que los nios preferan al ofrecrseles dos opciones. La primera
era jugar a maquinitas (en aquel entonces jugar al pinball, hoy podra ser cualquier tipo de juego al
ordenador) y la segunda comer golosinas o chuches.
En los nios que prefirieron jugar al pinball se estableci que esa era la respuesta reforzante,
igualmente para los que prefirieron las golosinas, mientras que la otra opcin pasara a ser una
conducta menos probable o apetecible en una situacin de libre eleccin.
Pero lo realmente interesante es que Premack verific experimentalmente que podamos utilizar la
conducta ms probable (la que le gusta al nio) para reforzar la ocurrencia de la menos deseada o
probable.
4- Aplicacin
Para no extendernos en ms consideraciones tcnicas, lo que se deduce a efectos prcticos es que, si
sabemos cuales son las actividades que ms le gustan al nio, podemos utilizar stas para reforzar la
presencia de otras que le son menos agradables. Por ejemplo: imaginemos un nio que le encanta
dibujar en clase pero no soporta las matemticas. En ese caso lo que podemos hacer es darle la
oportunidad al nio de que efecte su actividad preferida por ms tiempo (actividad reforzante)
contingentemente a aumentar el tiempo de dedicacin a las matemticas (actividad menos
preferida).
Tambin podemos supeditar el tiempo dedicado actividades ldicas diversas (las de su agrado) al
compromiso de aumentar progresivamente el tiempo a ciertas materias o actividades que no le gustan
tanto o presenta problemas.

Otros ejemplos aplicados:

-Despus de realizar un nmero determinado de operaciones matemticas (conducta de baja frecuencia)
puede dedicar un tiempo establecido a una actividad muy habitual en l (dibujar, pintar, plastilina).
-Despus de permanece atento y efectuar una actividad de Lectura durante el tiempo establecido
(conducta baja frecuencia), a continuacin puede dedicar un tiempo a trabajar con recortables (conducta
de alta frecuencia o reforzador de actividad).

Hay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras tcnicas operantes (refuerzo, coste
de la respuesta, etc...) es que aqu el reforzador no es un objeto, ficha, premio o cualquier otro
elemento primario sino una conducta de alta probabilidad de ocurrencia en un individuo concreto
(dibujar, pintar, jugar en el ordenador, etc...). Igualmente el objetivo del cambio es una conducta de
baja probabilidad de ocurrencia pero que deseamos que aumente (estudiar, no levantarse de la mesa
en la escuela, obediencia, atencin, etc...).

Orientaciones generales:
La tcnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes formas, preferentemente y,
segn nivel del nio, a partir de los 7 u 8 aos. Es una tcnica bsicamente de aplicacin individual
ya que dependemos de las preferencias naturales del nio, pero puede tambin aplicarse
colectivamente ya que hay actividades que son del gusto de la mayora de jvenes (deportes,
ordenadores, etc...).
Hay que ser creativos en su aplicacin y el secreto est en encontrar la conducta de alta frecuencia
que nos sirva como reforzador adecuado en cada caso.
En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o grficos visuales
(especialmente en el mbito de la educacin especial) en donde el nio pueda ver que tiene a su
disposicin la actividad reforzante.
Igual como ocurre en la aplicacin de otras tcnicas, es necesario asegurarnos que el nio consiga
algunos pequeos logros al principio para que no se nos desmotive.
A nivel de grupo sealar que, tras la planificacin previa, podemos mejorar aspectos del
funcionamiento del mismo dentro del aula. A tal efecto puede crearse un registro colectivo donde la
consecucin de los objetivos marcados comporte beneficios para el grupo en forma de tiempo libre
extra, cambios a actividades ms gratificantes (aumentar tiempo de juego), o mejorar
colectivamente la nota con un plus pactado con anterioridad.
Las posibilidades son muchas y slo dependen de la imaginacin de las personas que la aplican y las
limitaciones o posibilidades del grupo o escuela.
Con el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido que ser reforzadas al principio
con actividades gratificantes, vayan progresivamente consolidndose y finalmente no necesiten ya
del refuerzo inicial para seguir en el repertorio del nio.
En definitiva, podemos aplicar el Principio de Premack para aumentar la motivacin hacia el trabajo
pero tambin para fomentar aspectos de la relacin entre iguales, mejorar la cohesin del grupo o
mejorar la conflictividad en o entre alumnos concretos.
5- Caso prctico
Juan es un nio de 12 aos que presenta episodios recurrentes de desobediencia hacia su maestra con
dificultades para centrar la atencin y alterando el buen funcionamiento de la clase. Lo que ms le
gusta es jugar en el ordenador, en especial, los juegos de competicin de coches. La nica ocasin que
tiene de hacerlo en la escuela es en la hora semanal que tienen de informtica. No obstante, el tiempo
de juego libre es slo de unos 10 minutos ya que en el resto del tiempo se efectan actividades
programadas.
En este caso, aparte de otras medidas, se le plante a Juan la posibilidad de poder jugar hasta 20
minutos. No obstante, se le advirti que si sus conductas en clase continuaban este tiempo poda
reducirse a 0.

Juan est acostumbrado a ser castigado y es consciente que sus problemas conductuales le
imposibilitan, de entrada, conseguir cualquier recompensa mediante el sistema de
fichas convencional al que no responde bien.
Es por ello que se pens en utlizar el Principio de Premack combinado con el coste de la respuesta.

De esta forma, se le coment a Juan que el refuerzo estaba disponible (20' juego ordenador en clase
informtica). Dependa de l conservar ese tiempo. El mensaje que se lanzaba al nio haba cambiado.
Ya no se trataba de castigarlo si no era obediente (es el maestro quien toma la iniciativa como ejecutor
del estmulo punitivo), sino de hacerle ver que, de entrada, ya dispone del reforzador (un tiempo
adicional en su actividad favorita), slo tena que esforzarse en no ser desobediente para disfrutarla (el
peso recae sobre el propio individuo que toma el control sobre las consecuencias).

Detalles de la intervencin efectuada:
Para concretar la actuacin, se creo un registro con una barra que representaba que los 20 minutos de
juego estaban disponibles al comenzar la semana (el lunes). A medida que Juan efectuaba las
conductas no deseadas esa barra iba creciendo restndose el tiempo disponible. Es decir, Juan
consume tiempo de su juego favorito paralelamente a la aparicin de las conductas negativas (coste
de la respuesta).

Antes de poner en marcha la intervencin:

1- Se pactaron las conductas susceptibles de penalizacin para que no hubiera discrepancias o dudas.
Es decir, se especific al nio de forma concreta cuales eran las conductas que consideramos
desobedientes (levantarse de la mesa en el aula cuando se est trabajando, negarse a trabajar, etc...).

2- Se seleccionaron las conductas ms molestas o persistentes para actuar sobre ellas. No conviene
actuar sobre muchas manifestaciones conductuales a la vez. Una vez se produce la mejora sobre el
objetivo planteado pueden incorporarse otras conductas progresivamente para su control o
modificacin.
El registro se formaliz y estaba disponible para ser visto cada vez que se le restaba tiempo. Suele ser
ms eficaz que el nio visualice directamente sobre un grfico el estado de la situacin que se lo
expliquemos slo con palabras.

Recordar que uno de los factores claves del xito de esta tcnica es que el nio tiene directamente el
control sobre las consecuencias de su conducta. Es decir, ya tiene el premio de entrada, pero deber
ser capaz de controlar su conducta para no perderlo. Ello lo hace ms atractivo y diferente del castigo
clsico.

Juan sigui con malas conductas la primera semana de implantacin del registro, mejor en la
segunda y en la tercera consigui disponer de todo el tiempo de juego.
6- Apuntes finales
Al introducir estas tcnicas lo que estamos haciendo es producir en el nio un aprendizaje conductual
nuevo e incompatible con su forma de proceder actual. El mensaje que debe interiorizar no es: si me
porto mal me castigan sino: si hago las cosas mejor me puedo beneficiar de ciertos privilegios y
pasrmelo mejor.

Como se ha visto en el caso prctico, las diferentes tcnicas conductuales, aplicadas a nios, no deben
entenderse como estrategias estancas y rgidas sino como un conjunto de herramientas que pueden
combinarse de diferentes formas para adaptarlas a las peculiaridades de cada nio y/o situacin.

Insistir en que cada alumno es un mundo y hay que buscar el punto adecuado para cada uno de ellos.
En algunos casos, en especial, en aquellos que el trastorno de la conducta obedezca a causas
multifactoriales como la pertenencia a grupos marginales, de alto riesgo o factores genticos, esta
tcnica puede ser, por s slo ineficaz, dado que no existe la motivacin concreta hacia algo en
particular. Puede que necesitemos complementariamente otras actuaciones.

Finalmente sealar que hay que valorar cmo debemos aplicar la tcnica dentro del aula, es decir,
estamos proporcionando un premio a un nio en concreto para que intensifique ciertas conductas
positivas. La duda puede plantearse en el sentido de qu hacemos con el resto del grupo que ya est
funcionando bien. Una solucin es extender los premios a todo el grupo o que Juan efectue la actividad
en momentos concretos fuera del grupo. Todo esto debe ser planificado segn las circunstancias.
Economa Fichas en clase
1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin:
Su principal objetivo es motivar al nio en la ejecucin de
determinados aprendizajes y tambin fomentar la aparicin de
conductas positivas, controlando o eliminando las disruptivas.
Edad:
Cambiando los reforzadores y adecundolos a la edad evolutiva
correspondiente, podemos utilizarlo en prcticamente todos los
niveles de edad. Muy til en Educacin Especial y tambin en la escuela
ordinaria para conseguir objetivos especficos.
Puntos fuertes:
Tcnica simple, de fcil comprensin por los nios y altamente
motivante (si se construye y utiliza adecuadamente).
Limitaciones:
Hay que saber escoger los reforzadores en funcin del nio o del grupo.
Los nios que no alcancen el premio pueden frustrarse o desistir del
mtodo. Hay que asegurar, al menos al principio, unos primeros xitos.
2- Fundamentos tericos
La Economa de Fichas es una tcnica mpliamente conocida y aplicada tanto en ambientes
educativos como institucionales, familiares o incluso clnicos. Puede ser utilizada en grupo pero
tambin a nivel individual.

En cierto modo puede considerarse una aplicacin derivada del Condicionamiento Operante descrito
por Skinner ya que utiliza como base el refuerzo, en especial los denominados reforzadores
secundarios (Hull). Es decir, objetos por s solos carentes de valor o neutros (fichas, puntos...) pero que
luego pueden cambiarse para obtener el premio o refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier
actividad gratificante, tiempo de juego, etc...). Mediante la introduccin de este tipo de
condicionamiento, el nio aprende a manejar de forma ms eficiente una nueva situacin de
contingencias que le permitir obtener ciertos beneficios de los que antes no dispona.
No obstante, los creadores de esta tcnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1.968. Fue la necesidad de
encontrar una nueva va para motivar a los pacientes mentales institucionalizados crnicamente y
conseguir que actuaran de modo ms competente, lo que les llevo a su creacin y sistematizacin.

Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de reforzadores primarios en
un ambiente institucionalizado y con funcionamiento de 24 horas, era que no poda efectuarse un
seguimiento directo por parte de los psiclogos durante todo el tiempo. Hacia falta un sistema que
pudiera aplicar cualquier profesional del centro (cuidadores, personal sanitario, etc...) pero que, a su
vez, no revistiera especial dificultad tcnica en su aplicacin. Tener siempre a disposicin helados,
dulces, cigarrillos u otros como reforzadores inmediatos era complejo. La solucin que encontraron
fue la introduccin de reforzadores secundarios (fichas) intercambiables por el reforzador primario
segn las condiciones que se marcaron. stas podan ser repartidas mpliamente por todo el equipo
para ser utilizadas en el momento oportuno. De esta forma se consigui erradicar muchas de las
conductas indeseables y que se marcaron como objetivos prioritarios.
3- Cmo puede ayudarnos la tcnica?
La Econima de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con unas normas y
consecuencias positivas para motivar a los nios en la ejecucin de conductas deseadas. Se denomina
"de fichas" ya que para conseguir el premio final los nios debern recoger un determinado nmero de
fichas o puntos.
Hemos comentado que su utilizacin prioritariamente es colectiva, por tanto, podemos aplicarla a
todo el grupo de una clase o aula. Su objetivo ser conseguir las metas que nos planteemos al inicio.

Cada clase, cada grupo es un mundo y depender de sus propias circunstancias y peculiaridades el
marcar unos u otros objetivos. En general podemos sealar dos grandes mbitos en los que la
Economa de Fichas pueden ayudarnos:

A) Elevar la motivacin del grupo hacia determinados aprendizajes.
B) Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.
Ejemplo de fichas para utilizar:

4- PASOS A SEGUIR:
a) Conocer al grupo
El paso previo para la instauracin de una economa de fichas en el aula pasa por conocer las
peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las caractersticas personales de cada nio, sus reas de
inters, su mbito social, etc, pero tambin la propia personalidad del grupo, es decir, si se trata de un
grupo homogneo o, por contra, es muy heterogneo y nos encontramos con nios de diferentes
orgenes y culturas. En este ltimo caso puede que sea un poco ms complejo encontrar reforzadores
adecuados en especial con los ms mayores.

Es muy probable que cuando decidamos introducir una economa de fichas en el aula (en especial
cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por la necesidad de actuar sobre los nios
problemticos. Normalmente en cada clase hay nios que siempre se portan o trabajan bien y, por
tanto, no necesitan de premios especiales para hacerlo. No obstante, ahora todos quedan sujetos a los
posibles premios en caso de darse las condiciones marcadas y deberemos estar atentos en asegurar, al
menos en inicio, de que el colectivo que lo tiene ms difcil, pueda asegurarse algn pequeo xito de
entrada. No se trata de regalar premios sino bajar el listn de la demanda al comenzar el programa
para situarlo al alcance de la mayora de los alumnos e ir subindolo progresivamente.
b) Definir el mbito de actuacin
Qu es lo que necesitamos corregir o mejorar en el aula?
Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivacin hacia ciertas asignaturas y/o
actividades o tambin sobre determinadas interacciones conductuales desadaptadas entre iguales
(peleas, rias, desobediencia, negativismo...).

Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y entendible
para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el conseguir que los alumnos se
porten bien ya que esto supone una valoracin subjetiva que puede variar segn el observador. Hay
que especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: no pelearse; no contestar al
maestro; hacer el dictado...

Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las mismas y un
orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia escuela o aula. Empezar por la
conducta u objetivo elegido y aplicar el procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada.
Progresivamente pueden irse introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre muchos
aspectos a la vez ya que puede tener un efecto contrario al deseado.
c) Concretar la metodologa
Cmo lo vamos a hacer?
Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar el
procedimiento en la prctica. Esto requiere varios pasos:

1) Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que se van dar unos
premios determinados (segn edad y posibilidades) y que para obtener el premio hay que efectuar
algn tipo de actividad (por ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse).

2) Explicar cmo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse, segn los objetivos,
en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se entrega una ficha) o al final del da
haciendo balance individual. En el caso de aulas muy numerosas pueden suministrarse puntos
colectivos exceptuando los casos de nios que no hayan tenido las conductas esperadas. En caso de
mala conducta s se le puede retirar uno de los que haya conseguido pero nunca llegar a puntuaciones
negativas.
Por ejemplo, todos los nios que no se han peleado reciben al final de la jornada un punto.

En nios pequeos o de educacin especial es aconsejable utilizar el refuerzo inmediato, es decir, la
entrega inmediata del premio o reforzador tras la conducta deseada. No funcionar si demoramos
demasiado la entrega del premio final.

3) Crear un registro donde los nios vean el estado de sus puntos: Estos puntos se van colocando en
el registro y al llegar a un determinado nmero son canjeables, por ejemplo, por dulces o golosinas.
Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el final de la semana, es decir, el viernes, para todos
los nios que hayan tenido puntos positivos toda la semana (5 puntos = premio).
Los nios que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir acumulando
puntos para canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los
nios no pierdan la motivacin.
Recordar que en nios de Educacin Especial necesitaremos tiempos de entrega ms cortos si no
inmediatos.
Ejemplo registro economa fichas:

4) Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las metas
marcadas:El premio puede darse, como se ha comentado, en un da concreto de la semana (para
facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de ese
momento, los nios pueden volver a ganarlos. Los que todava no han alcanzado el nmero suficiente
guardan sus puntos a la espera de conseguir ms y alcanzar el premio los das siguientes.

Pueden establecerse tiempos ms cortos (diarios) segn las necesidades y el perfil de los nios.
5- Aplicacin y seguimiento
Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y reglas que hemos
establecido. Es importante que su aplicacin sea lo ms simple posible y que todos los nios tengan
claras las normas de funcionamiento sin contradicciones.

Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros das y/o semanas de la
implantacin del sistema. Debemos de ser constantes en su aplicacin para empezar a obtener
resultados positivos y que los nios se convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener
beneficios extra.

A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de introducir variaciones o
modificaciones segn alcancemos o no los objetivos. Suele suceder que los reforzadores pueden
perder inters si siempre son los mismos y, en gran medida, el xito va a depender de la creatividad y
recursos de que disponga el profesional que la aplique.
Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos nios se frustren de entrada al no
conseguir el premio como otros y se desmotiven.
Por todo ello, la Economa de Fichas ,debe plantearse como un sistema abierto y susceptible de
introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se consideran necesarias.

Finalmente apuntar que estas tcnicas no pretenden ensear al grupo a funcionar siempre a base de
premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar un cambio en sus conductas o
motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los
premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no
efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de
comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en
un reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las
consecuencias positivas que se generan en su entorno.
Estrategia paradjica
1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin:
Estas tcnicas se suelen utilizar puntualmente en casos concretos y
especialmente cuando otros recursos ms habituales no han funcionado.
Puede utilizarse para contrarestar conductas disruptivas de
desobediencia, negativismo o de tipo desafiante-oposicionista.
Principalmente cuando estas conductas suponen adems intentos para
acaparar la atencin de los dems sean compaeros o maestros.
Edad:
Puede utilizarse a cualquier edad con los ajustes pertinentes. En alumnos
de escuela ordinaria y de educacin especial que tengan el nivel cognitivo
suficiente.
Puntos fuertes:
Supone un recurso alternativo cuando otras estrategias ms
convencionales no han acabado de funcionar. Introducen elementos
nuevos no esperados en las consecuencias de las conductas disruptivas y
provocan en los nios o jvenes un cortocircuito en el crculo habitual
accin-reaccin.
Limitaciones:
No hay patrones fijos a seguir. Depende de la creatividad de la persona
que lo utiliza y la eleccin del momento y la situacin. Puede provocar, si
no se utiliza adecuadamente, un efecto reforzador de la conducta que
intentamos controlar. Una vez utilizada una estrategia determinada sta
deja de ser sorprendente y no tendr un efecto tan contundente como
cuando se utiliz por primera vez.
2- Fundamentos tericos
Las estrategias que vamos a plantear en esta pgina suponen una adaptacin de algunos de los
principios de la llamada Intencin Paradjica expuesta originalmente por el Dr. Victor Frankl en 1.936
y 1.946. Desde entonces han sido aplicados en diferentes contextos y situaciones dentro de la
Modificacin de Conducta.
3- Descripcin
Esta tcnica recibi la denominacin de paradjica dado que los procedimientos se construyen para
sorprender. Son contrarios a las expectativas de los pacientes, a sus propias expectativas de lo que se
espera de ellos y, en definitiva, ocurre un cambio drstico en la forma de sentir y afrontar el problema.
En general, las tcnicas paradjicas en psicologa, implican pedir al paciente que haga o aumente la
frecuencia precisamente de lo que se quiere evitar.
Los mejores resultados se dieron en personas en las que asociados al problema que haba de tratarse,
presentaban ansiedad anticipatoria. Por ejemplo, a un nio que no poda dormir (insomnio), se le
pedi que preparara su habitacin para no dormir durante toda la noche. As el nio dispona sus
juguetes preferidos para entretenerse y eliminaba la tensin que le produca el hecho de pensar que se
acercaba la noche y no podra conciliar el sueo. El resultado es que se quedaba dormido.

Pero lo que nos interesa aqu de la tcnica es su efecto sorprendente, novedoso, no esperado.
Muchas conductas disruptivas, tanto en casa como en el colegio, tienden a cronificarse. Los mismos
hechos se repiten una y otra vez en un crculo vicioso en el que los diferentes protagonistas ya conocen
el final. Existe una especie de acomodacin a los hechos y circunstancias pese a que sean dolorosas
para todos. Estos episodios cclicos pueden intentar romperse precisamente con estrategias
paradjicas, aprovechando su poder para cambiar las contingencias habituales y esperadas.
4- Su funcionamiento
Luis era un nio de 10 aos que presentaba numerosas conductas disruptivas. Sus padres estaban
especialmente preocupados por la actitud del nio que cada vez que se enfadaba se suba a un armario.
Dentro de un programa ms estructurado en el que se incorpor la economa de fichas, se le dijo al nio
que si se suba al armario debera permanecer all un determinado tiempo, en caso contrario perdera
puntos.

Por qu funciona:

1- Las instrucciones resultan paradjicas (no esperadas para el nio). Se le pide que haga justo lo que
l est acostumbrado a hacer para llamar la atencin y provocar el enfado de los padres. Ello supone
un cambio de contingencias en la situacin.

2- Si el nio est acostumbrado a ser desobediente, le provocamos una situacin de perplejidad, dado
que ahora la desobediencia slo se puede dar en sentido contrario, es decir para desobedecer a sus
padres debera bajar inmediatamente del armario.

3- Por otra parte, el hecho de subirse al armario se convierte en aversivo ya que si efecta la conducta
ya no se le obliga a bajar (no hay enfado de los padres) y adems tiene que estar un tiempo all si no
quiere perder puntos.

En resumen, el poder de la tcnica se basa en su capacidad de sorprender y cambiar las contingencias
de las situaciones, en especial, aquellas que se han cronificado.
5- Limitaciones y precauciones en su uso
Como limitaciones hay que sealar que no se trata de una tcnica estructurada sino de un principio
terico basado en la intencin de crear un cambio de perspectiva. Por tanto, cada intervencin
depende mucho de la persona que lo aplica, su creatividad, idoneidad en el momento y el tiempo
preciso para que ejerza efectos positivos.

El uso de estas tcnicas es ms adecuado cuando los mtodos tradicionales ya se han agotado o nos
encontramos ante una situacin complicada o imprevista y tenemos que buscar un elemento
novedoso para salir de la situacin lo mejor posible.

Imaginemos una clase con 25 adolescentes y un joven que se muestra muy desafiante y se niega a
abandonar el aula tras ser expulsado por el maestro. La situacin es tensa y el joven puede explotar si es
obligado a salir. Por otra parte el maestro no cuenta, en ese momento de ayudas externas. El joven sigue
afirmando que no va a salir del aula bajo ningn concepto y va a permanecer en ella pase lo que pase. La
autoridad del maestro est siendo puesta en evidencia.

Cmo pueden ayudarnos aqu las estrategias paradjicas?

En esta situacin, necesitamos urgentemente hacer un requiebro, lanzar una bola de humo y cambiar
el guin de las contingencias esperadas. El joven probablemente espera entrar de lleno en el conflicto.
Es su decisin frente a la del maestro. Sin embargo, esto va a cambiar. El maestro decide aceptar la
decisin del joven de quedarse en el aula a toda costa, pero a la vez, mantiene que ste debe seguir
separado del grupo por lo que maestro y resto de alumnos abandonan el aula y van a dar la clase a otro
recinto.
Evidentemente esta actuacin depende de las posibilidades del colegio y, en todo caso, no exime al
alumno agresivo de recibir posteriormente las consecuencias correspondientes previstas por la
direccin del Centro. Lo que nos interesa es que maestro y compaeros han salvado la situacin de la
mejor manera posible ante un hecho imprevisto. Pese a que se puede pensar que el alumno desafiante
puede entonces reaccionar siguiendo a los alumnos en su salida de clase, esto ocurre raramente ya
que, de entrada, el primer efecto suele ser la perplejidad por el cambio de las contingencias habituales.

Otra de las limitaciones de las estrategias paradjicas es que a medida que las utilizamos pueden ir
perdiendo su capacidad sorpresiva y las situaciones se vuelven de nuevo a ser previsibles. Por tanto,
es importante la creatividad e ir introduciendo factores novedosos en funcin del caso.
6- Casos prcticos
Ejemplo 1
P. es un adolescente de 14 aos que asiste regularmente al colegio pero no muestra ningn inters por
aprender. Pertenece a un grupo tnico y social de riesgo con carencias econmicas. A ello se le une la
prdida por enfermedad de la figura paterna. En la escuela se niega sistemticamente a trabajar creando
un problema a los maestros en el aula. Con frecuencia desatiende sus instrucciones no siguiendo las
actividades correspondientes.

Como parte de la estrategia de intervencin, se aconsej a los maestros de P. utilizar estrategias
paradjicas en el aula. Se le dio permiso al joven para no hacer nada durante toda la jornada. Quedaba
exento de efectuar cualquier actividad, slo deba permanecer callado y quieto en su sitio. Al mismo
tiempo se le recordaba que no deba hacer nada en el caso de intentar sumarse a cualquier actividad
por su cuenta. La idea era tenerlo muerto de aburrimiento y que fuera el nio quien tuviera la
necesidad de solicitar incorporarse al trabajo en el aula.

Ahora las contingencias haban cambiado. P. se daba cuenta que era peor (menos reforzante) no hacer
nada, que ir efectuando las actividades, a pesar de que algunas de ellas no le gustaban. No se le
impona trabajar sino que era l mismo quien lo decida como mal menor.


Ejemplo 2
Rafa es un nio de 7 aos que tiene algunos problemas de conducta, especialmente, con su madre. Con
frecuencia al salir del colegio y cuando lo viene a buscar se niega a subir al coche y comienza todo un
repertorio desafiante. El nio se niega a ir a casa. La madre intenta convencerle con todo tipo de
promesas, mientras que el nio sigue ignorndola..........Diferentes adultos que estn cerca del nio
intentando convencerle de que obedezca a la madre lo que no hace sino incrementar su rebelda al sentirse
el centro de la atencin. Definitivamente el nio no obedece a razones de nadie.

En este caso, la maestra que observ la situacin, lo que hizo fue dirigirse a la madre invitndola a que
no prestara atencin al nio. Acto seguido ambas se dirigieron, tranquilamente y hablando entre ellas,
al coche de la madre situado a unos 30 metros de donde estaba el nio. Subieron al mismo y cerraron
las puertas mientras seguan sin prestarle atencin. El nio perplejo lo miraba desde lejos pero no
comprenda qu pasaba y por qu ya nadie le deca nada. La siguiente instruccin de la maestra fue
que pusiera en marcha el motor e hiciera la intencin de arrancar. El nio no tard en subir al coche
voluntariamente pero con cierta desorientacin acerca de lo que haba ocurrido dado que el guin
cotidiano se haba roto.

El hecho de que su madre y la maestra le dejaran de prestar atencin ante su mal comportamiento y se
subieran al coche sin obligarle a l, cre en el nio una descolocacin total al ser elementos novedosos
y que no obedecan a la secuencia habitual.
Evidentemente no se trata de hacer cada da un nmero.
Muchos pueden pensar que al nio se le puede sorprender slo una vez. No obstante, este tipo de
recursos, ante situaciones puntuales, creados con imaginacin, y formando parte de un tratamiento
ms estructurado, pueden contribuir a su xito ya que ayudan a romper los crculos viciosos.
Procedimientos operantes
1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin:
Comprenden un conjunto de tcnicas que utilizadas individual o
colectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de situaciones y
trastornos. Se ha utilizado ampliamente en educacin, en trastornos
graves de conducta (autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y tambin en el
mundo de la salud y el deporte, entre otros.
Edad:
Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares. Especialmente
tiles en el mbito de la educacin especial.
Puntos fuertes:
Tcnicas muy concretas, centradas en el aqu y ahora. Basadas en el
anlisis funcional de la conducta y su modificacin. Ideal para entornos
educativos donde se necesiten respuestas inmediatas para controlar
ciertas conductas.
Limitaciones:
Las tcnicas actuan sobre la conducta manifiesta y no tienen en cuenta
otros factores como los emocionales, genticos o ambientales que
pueden ser tambin origen de las conductas disruptivas.
2- Fundamentos tericos
Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de toda la
historia y, probablemente, se retrotraigan a pocas prehistricas, cuando los humanos se dieron
cuenta, por primera vez, que podan controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo.
No obstante, el estudio cientfico de la recompensa y castigo empez con los estudios de Edward L.
Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida Ley del Efecto.
Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicolgica del conductismo (1.913), o el propio
Paulov con el Condicionamiento Clsico (1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los
principios fundamentales del aprendizaje que haban de aportar luz sobre como se instaura y modifica
la conducta en los seres humanos.
Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos conceptuales y
empricos de los mtodos operantes a partir de los principios del Condicionamiento Operante o
Instrumental.

Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la conducta en
situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un individuo y que puede al
menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la intervencin el posible xito de la misma.
3- Procedimiento bsico
La mayora de los programas de condicionamiento operante, en general, se componen de los
siguientes pasos:

1- Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir
2 - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una lnea base con
respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento.
3- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminucin deseados en la conducta.
4- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin deseados en la conducta.
5- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el lugar
escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que contine o se mantenga despus de la
terminacin del programa.

Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y la teora indican que
probablemente sern efectivos. La mayora de estos programas, tanto en el mbito clnico como en el
escolar, comprendern una combinacin de los procedimientos que se detallan a continuacin, de
manera que se adapten de la forma ms eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya
sea un individuo o un grupo.

Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:

a) Procedimientos para aumentar la conducta
b) Procedimientos para disminuir la conducta
4- Procedimientos para aumentar la conducta
El uso de Reforzadores:

Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una conducta
o respuesta a la que le sigue temporalmente.
Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar
en clase...).
No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de
aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de
un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el
reforzador. Esto es especialmente cierto a medida que los nios son ms pequeos o presentan
dficits cognitivos ms severos (retraso mental, autismo, etc...).

Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho muy bien; estoy muy contento de tu
comportamiento...) o puede concretarse con la entrega de algn objeto del agrado del nio (golosinas,
pequeos juguetes, cromos, etc.). Muchas veces no es suficiente slo con las palabras pero stas
siempre deben acompaar la entrega de un reforzador.

En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para controlar a los
nios ms problemticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a ellos.
Una forma de hacerlo es mediante la Economa de Fichas.

Hay otros tipos de reforzadores que tambin podemos utilizar en la escuela (dependiendo del perfil de
los alumnos) como son el negociar un aumento extra de la nota, disponer de ms tiempo en ciertas
actividades de su inters, etc.
El parte positivo puede ser tambin un buen reforzador. Se trata de una comunicacin escrita del
maestro y/o educador dirigida normalmente a la direccin de la escuela y en la que se explican
conductas positivas llevadas a cabo por un nio o grupo. Estas comunicacciones pueden tambin, a
criterio de cada colegio, comportar algn tipo de beneficio extra para los alumnos que los obtengan.

De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en funcin de que motiva a la
persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el sentido deseado.

Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estmulo cuya eliminacin
despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un
estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si
un nio ha provocado una pelea puede escapar de un castigo ms severo si muestra arrepentimiento y
pide perdn.
Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que le pida perdn delante de
todos para evitar un expediente sancionador.

En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo que el negativo ya que
este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos, sin embargo, muchas veces es necesaria su
utilizacin para el control de conductas disruptivas en el aula.

No siempre los reforzadores positivos o negativos estn controlados por la voluntad de las figuras
educativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar reforzadores positivos no
controlados y que pueden mantener las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con
sus conductas logran ser el centro de atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque sea de
forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese nio que no puede
lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la tcnica de la Retirada de
Atencin que se expone ms adelante.
5- Procedimientos para disminuir la conducta
A) La Extincin
La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta.
El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu es lo que est reforzando a la conducta
objetivo y luego eliminar ese reforzador.
Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las conductas
disruptivas. As el nio puede obtener algunos privilegios como no hacer alguna tarea, ser el
protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de forma desadaptada), reafirmar su liderazgo,
etc.
En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el reforzador que la
mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difcil de descubrirlo.
Sea como fuere si identificamos qu es lo que realmente mantiene la conducta podremos controlarla
mejor.

Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele tener varios efectos
importantes que debemos conocer:

1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y duracin (las
rabietas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas) al inicio.
2-La extincin puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva, etc.)
3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede, ocasionalmente, volver a
ocurrir.

Veamos una aplicacin prctica de la extincin:

La Retirada de Atencin
Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para aquellas conductas que
se manifiestan con desobediencia, desafo o tambin (en nios ms pequeos) con rabietas, pataletas,
lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones excesivamente agresivas.

Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el protagonista (todos los adultos le prestan
atencin) cuando efecta una rabieta, es muy probable que si se le deja de prestar atencin (salvo caso de
fuerza mayor) y su escenificacin pasa por no tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a
desaparecer.

Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atencin del
maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy reforzado.
Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor atencin sin saber
manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es obviar las conductas no deseadas (dentro de lo
posible) con la retirada de atencin para ir dndosela a medida que la conducta vaya mejorando.

La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si haces las cosas correctamente
puedo estar ms contigo.".

Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un primer
momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante, ello significa que
vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de prestar atencin debida a las
conductas deseadas.

Hay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se ha planteado, no puede ser aplicable
dado que van acompaadas de conductas ms subidas de tono como lanzamientos de objetos o
deambulacin por el aula. En ese caso debern complementarse con otras medidas como el tiempo
fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el centro
educativo.
De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar atencin a
las conductas disruptivas (salvo necesidad de contencin o riesgo para terceros), emplear un tono de
voz calmado pero firme, sin estridencias, es una buen mtodo para ayudar a su extincin (el nio no
encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta).
B) El Castigo
Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes asoman en la mente de
personas que tienen ante s la necesidad de reducir o eliminar conductas en nios. Se trata de un
mtodo controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda, debera estar en la cola
de las diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber
algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no
funcionarn con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad
verbal o fsica hacia otros compaeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos
inmediatos y contundentes.

En general, hay dos clases de castigo:

1/ La presentacin de un estmulo aversivo contingente a la mala conducta.
Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo aversivo. ste puede
tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en nios autistas que
presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequea descarga elctrica
inocua pero dolorosa como estmulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para erradicarla.
En situaciones ms habituales cualquier reprimenda verbal o los azotes que antiguamente abundaban
pueden tambin considerarse elementos que el nio vive de forma desagradable y que si se aplican
despus de la conducta en cuestin tienden a reducir su frecuencia.
Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien, debemos estar especialmente
atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello
que para el nio es realmente desagradable.

No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del director o recibir lo que se denomina parte
negativo, es decir, una comunicacin por escrito a sus padres de su mal comportamiento en la escuela y
la posibilidad de apertura de un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no
deseadas.

Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo cuanto ms doloroso sea
para el nio las perdidas que le produzca.

2/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta.
Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la conducta disruptiva. Existen
dos formas generales para la supresin del reforzador positivo:

1- Tiempo Fuera
2- Coste de la Respuesta

Tiempo fuera y Coste de la respuesta
Tiempo Fuera:
Esta tcnica supone una retirada fsica del nio a un lugar que est exento de cualquier tipo de
reforzador.
Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase separado de sus
compaeros est utilizando esta tcnica. En los casos de nios con trastornos ms severos en centros
de internamiento puede producirse su aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al nio a un espacio poco interesante y alejado
de otras actividades. Lo ideal sera que fuera un lugar en el que el nio no tuviera ningn otro tipo de
posibilidad que no fuera aburrirse soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos
(hablar con sus compaeros, dejar de hacer alguna actividad interesante, etc...).

Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cual debe ser el
tiempo mximo del aislamiento del nio. Es evidente que ello depender, entre otros, de la gravedad y
tipo de conducta castigada, la edad del nio y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir
mediante estas tcnicas las rabietas de un nio autista que las de un nio sin trastorno pero
desobediente.
En general, para nios del espectro autista o nios pequeos (hasta 5/6 aos de edad) los tiempos de
aislamiento son menores y se situaran alrededor de 5 o 6 minutos mximo y en los que se fija el
criterio de que, al menos, durante los ltimos 30-60 segundos deber permanecer tranquilo (en caso
de que se castigue una rabieta).

En nios de escuela ordinaria, sin trastornos clnicos, el tiempo fuera o expulsin puede alargarse a
criterio del maestro segn circunstancias y teniendo en cuenta que:

1- Hay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o refuerzo durante el tiempo fuera
(hablar con otros compaeros, observar alguna actividad que pudiera entretenerle, tener a mano
algn objeto de distraccin: telfono mvil, etc...). Debemos asegurarnos de que el nio se aburre
durante ese tiempo.
2- Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello pueden eludir
ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es el caso hay que buscar otros
recursos.
3- Cualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros supone la perdida temporal de
posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la frecuencia de su uso y el tiempo de
aislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se
recomienda ms de 15/20 minutos para nios en escuela ordinaria.


Coste de la Respuesta:
Cuando se producen conductas disruptivas en clase, stas deben generar consecuencias para el autor
o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones ms idneas pero nunca
pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos.
Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el llamado Coste
de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la aparicin de la conducta se aplica una
consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para el nio).
A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo aversivo sino que retiramos total o
parcialmente un reforzador. La consecuencia para el nio que efecta la conducta es la prdida de algo
positivo y que ahora ya no est disponible.

Por ejemplo para un nio puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante unos das, no poder
jugar a ftbol con su equipo del colegio o perderse la clase de informtica para repasar matemticas

Una conocida tcnica con la que tambin puede aplicarse el coste de la respuesta es la Economa de
Fichas, donde al nio se le retiran algunos puntos o fichas que son intercambiables por reforzadores
naturales (golosinas, juguetes, etc...).

Pautas generales y consideraciones para la aplicacin del castigo:
1- En general es preferible el castigo que supone la prdida de un reforzador positivo que el castigo
que introduce estmulos aversivos. Este ltimo debera limitarse a los casos ms graves y persistentes.

2- El castigo slo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle aquello que no
tiene que hacer, pero no introduce explcitamente una enseanza acerca de lo que s se tiene que
hacer. Por tanto, es importante que el castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para
indicar al nio el camino correcto.

3- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan slo la conducta
castigada sino la situacin. Es decir, un nio castigado reiteradamente por una determinada conducta
puede finalmente desarrollar una aversin hacia la propia escuela, aula o actividad.

4- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos nios
especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias afectivas pueden generar una
exaltacin de las conductas a combatir.
6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin
Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su objetivo era encontrar
una alternativa al castigo fsico para reducir conductas agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las
personas con problemas de desarrollo. Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las
propiedades negativas que conlleva el castigo.

La tcnica es simple en su aplicacin. Se trata de que el nio, tras efectuar la conducta disruptiva, no
tan slo tenga que reponer los elementos daados o rotos sino efectuar un trabajo complementario. El
nio deber corregir ms componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.

Por ejemplo, un nio que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede quedarse en clase a la
hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y adems barrer toda la clase.
Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede quedarse despus de comer
a limpiar no tan slo lo que haya podido ensuciar sino todas las mesas del comedor.

Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una consecuencia
desagradable para el nio con un coste superior al inicialmente producido. Con ello el nio debera
adquirir la nocin de que este tipo de conductas puede acarrearle un alto coste.

En ocasiones, se introduce en la sobrecorreccin un segundo componente denominado Prctica
Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de una conducta alternativa deseable que compita
con la conducta inapropiada

Por ejemplo, el nio que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela podra someterse a un
determinado plan de dibujo sobre papel.
Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.
El nio que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdn a todas las personas
presentes.

Pautas generales y consideraciones para la aplicacin de la Sobrecorreccin
Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno ha estado
rompiendo libros se le ensear a pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendr que
recoger todos los objetos del suelo, etc...
La correccin de la conducta debe llevarse a cabo lo ms rpido posible despus del episodio
disruptivo.
La aplicacin de la sobrecorreccin debe llevar asociado la retirada total de cualquier tipo de
reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir atencin o ayuda de sus compaeros,
no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...).
La sobrecorreccin no debe plantearse como un juego y es slo el nio que ha presentado el
episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparacin del entorno.
Un problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por parte del nio de efectuar la
sobrecorreccin. En este caso deber valorarse la estrategia a seguir segn el caso.
La sobrecorreccin puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o ms). Cuanto ms
tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de
tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como tcnica en un aula ordinaria.
7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes
Ventajas:
1- Sin duda, las ms importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente para dar respuesta a
conductas indeseadas o disruptivas. Son tcnicas basadas en el aqu y ahora sin entrar en
especulaciones acerca de los posibles orgenes de las mismas. Ello las hace especialmente interesantes
para ser utilizadas en entornos institucionalizados (escuelas, centros de educacin o asistenciales,
talleres ocupacionales, etc...)
El centro de atencin se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de cuantificacin y
susceptible de modificacin.

2- Cuentan adems con un amplio soporte experimental avalado por multitud de estudios en terreno
de la Psicologa del Aprendizaje y, en especial, de los derivados del Condicionamiento Operante
(Paulov) y el Instrumental u Operante (Skinner).

3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda una clase o
sobre un nio.

4- Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso Mental, Autismo, T.G.D, Sndromes
Genticos y la Esquizofrenia, entre otros, para la instauracin de hbitos y minimizacin conductas
indeseadas. Aunque los mtodos operantes no pueden modificar estos factores biolgicos, s que
pueden mejorar sus efectos debido a la interaccin que existe entre la biologa y el ambiente con
respecto a la conducta.

Inconvenientes:
1-La crtica ms frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no conceden
suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad
personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la conducta externa.

2-Otra crtica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual slo es aplicable o vlido para
solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta.

3-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo
conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicacin y modificacin
de conducta humana. A este respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de
conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de intervencin aplicada que son
realmente tiles en diferentes mbitos si no los nicos que nos pueden ser realmente tiles en el da a
da de muchos trastornos.