CRIANAS E LINGUAGEM NA ESCOLA: A CULTURA E O CORPO
INFANTIL Resumo Pensamos ser a cultura o tempo e o espao no qual se d as relaes sociais. nesse espao que ocorre a apropriao dos smbolos e signos pelas crianas. Observamos como esse processo se d em diferentes momentos das experincias infantis e atravessa de maneira extraordinria seus corpos. Fizemos isso utilizando a interao da criana com a linguagem na escola, tanto no contato com adultos quanto com seus pares. Para nos auxiliar nessa interpretao traremos Aris, Gouveia, Kramer e outros para falarmos sobre infncia. Nas anlises de Bakhtin, Vygotsky, Benjamim, Pimentel e Souza, encontraremos base para discutirmos linguagem. Autores como Silva e Tiriba que vo discutir sob vrios aspectos o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem da criana e a importncia de enxergar o corpo como espao de concretizao de linguagens e aprendizagens das formas de representao cultural de um grupo social. Suas aprendizagens ocorrem na interao com o outro e por meio da linguagem verbal e extra verbal (falada, escrita, gestual, imagtica etc.). Vista desta forma a separao mente e corpo como tem sido feita, perde muito do sentido, por isso esse trabalho props a interao entre o corpo e as linguagens e a necessidade de um repensar sobre a criana que produz cultura, mas que tambm recebe e se modifica pelos processos culturais.
CHILDREN IN SCHOOL AND LANGUAGE: CULTURE AND CHILD BODY Abstract We think the culture like time and space in which happens social relations. It is in this space that the appropriation of symbols and signs by children happen. We observed how this process occurs at different times of childhood experiences and through their bodies in extraordinary ways. We used children's interaction with the language in school, both in contact with adults and other children. To assist us in this interpretation will bring Aris, Gouveia, Kramer and others to talk about childhood. In analyzes of Bakhtin, Vygotsky, Benjamin, Pimentel and Souza, find a basis for discussing language. Authors like Silva and Tiriba that will discuss various aspects in the development of the learning process of children and the importance of seeing the body as a place of realization of learning languages and forms of cultural representation of a social group. Their learning occurs in the interaction with others and through verbal and non verbal (spoken, written, gestural, imagery etc). Viewed in this way the severance of mind and body as it has been done loses the sense, so this paper proposed the interaction between body and languages and the necessity to rethink about children producing culture, but also is produced within the culture.
Apoiando-se principalmente em Geertz (1989), esse trabalho analisa o significado de cultura, no dilogo denso entre autores que consideram a cultura como uma rede de significados, na qual os sujeitos constroem interpretaes sobre smbolos, identidades e discursos, como tambm, as dimenses psicolgica, biolgica e cultural, agindo de maneira simultnea a construo de smbolos e significados culturais pelos sujeitos. Dentro desse cenrio maior destacamos a noo de infncia que nos acompanha. Datada historicamente, e construda no agora, no presente, mesmo recebendo os resqucios do passado e a projees e expectativas do futuro, pois vemos que Em relao dialgica, passado, presente e futuro podem ser compreendidos como interligados. Na aparente descontinuidade, h uma continuidade subterrnea. O passado pode ser ativado numa citao atual. (PIMENTEL, 2011, p. 61). ries (1981) afirma que at os sculos XIV e XV a palavra efant servia para designar tanto crianas quanto adolescentes ou rapazes. A partir do sculo XVII, o autor j consegue identificar que a palavra infncia comea a ter uso delimitado s pessoas que estavam no estgio que vai at a puberdade. O termo estava mais vinculado situao de dependncia dos sujeitos como no caso dos vassalos e servos que a uma delimitao de idade, ou perodo da vida. O discurso a respeito da infncia e o trato diferenciado com as pessoas que esto nessa fase da vida, surgem apenas na Idade Moderna. Com a separao do mundo infantil do mundo adulto, na modernidade, a escola tornou-se um dos principais lugares da infncia. De acordo com Aris (1981), na Idade moderna, A escola substituiu a aprendizagem como meio de educao. Isso quer dizer que a criana deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, atravs do contato com eles (p.11). Com isso o autor afirma que naquele perodo meados do sculo XVII surgiu um novo discurso sobre infncia tornando-se bastante difundido no ocidente, ganhando mais fora que outras vises de criana ao longo da modernidade. 3
A infncia se refere fase da vida em que as pessoas so consideradas crianas. Uma fase em que, segundo ries (1981), a partir da modernidade, vem sendo dispensado aos sujeitos maior cuidado com seu desenvolvimento psicolgico, cognitivo e social. Essa preocupao decorre do fato de serem considerados ainda inaptos, incapazes de aprender as formas sociais de convivncia sozinhos. Segundo Pagni (2010) a origem etimolgica da palavra infncia proveniente do latim infantia: do verbo fari, falar especificamente de seu particpio presente fan, falante e de sua negao in. De acordo com o autor, o prefixo in, na palavra infncia, vem denominar a incapacidade de se expressar ordenadamente, de se comunicar com o mundo. Infantes seriam pessoas necessitadas de desenvolver tal habilidade. Depois de determinado tempo passou a significar tambm, e prioritariamente, a fase da vida na qual ainda no se obteve tal capacidade, ou seja, o perodo em que se criana. De acordo com Gouveia, (2007):
Se vrias produes contemporneas, ao tematizar a cultura infantil, tomam como objeto o estudo de suas manifestaes, cabe analisar a estrutura simblica que organiza as prticas da criana. Ou seja, fundamental est atento para como a criana significa o mundo, expressando-o nessas prticas. (p.114)
Entendemos, entretanto, que a despeito da enorme contribuio que traz o trabalho de Aris, o discurso moderno sobre a infncia no foi o primeiro a se constituir historicamente para definir as formas de tratar crianas. Isso pode ser evidenciado em textos como os de, Wong (2008), quando discutem outras formas de ver e distinguir a infncia das outras fases da vida, em perodos pr-modernos no mundo ocidental. H ainda outra crtica sobre o clssico, que de acordo com Nascimento (2009),
Outras concepes e conceitos foram elaborados em relao temtica na Histria da Infncia e so aqui considerados, como aquelas formuladas por Jacques Gelis (1991). O autor se contrape a Aris ao salientar que o novo sentimento de infncia no ocorreu de forma linear, nem est ligado a um novo sentimento, o que mudou foi a viso do ser humano ao se compreender como um ser nico, insubstituvel, resultando, nesse momento, em um maior cuidado dos adultos em relao vida da criana. Destacam-se ainda as formulaes sobre a distino histrica. (p.14) 4
O sentido de infncia, atualmente, na cultura ocidental, parece denotar tanto o perodo de vida em que se encontram as crianas, como a dependncia em que essas so colocadas perante os adultos, nas variadas situaes nos modos de vida modernos, inclusive na escola e no meio miditico. (PAGNI, 2010). H as crianas que vivenciam experincias de abandono em instituies de cuidado infncia, ou as que passam sua meninice nas ruas, ou ainda as que tm acesso a instituies, crescendo nos ambientes familiares, porm, pertencem a diferentes classes sociais. Por isso, a infncia no poderia ser estudada de maneira unilateral, ou generalizada, pois os contextos histricos nos quais se originam diferentes situaes de anlise em diferentes espaos, so produtos e produtores das subjetividades humanas. Existem muitas formas de caracterizar a infncia representada pelos diferentes contatos com a linguagem presentes no percurso de seu desenvolvimento (FROTA, 2007). Nesse texto o foco ser discutir e compreender os variados contextos e discursos sobre a infncia que atravessam o corpo infantil, observar esse atravessamento da cultura em seus aspectos afetivos, psicolgicos, fsicos, estticos, etc.
LIGUAGEM E INFNCIA
Utilizaremos aqui os autores j citados para falar sobre a linguagem enquanto intermediadora entre cultura e crianas. Bakhtin, Benjamim e Vygotsky so trazidos para a discusso, considerando a concepo ampliada dos estudiosos sobre linguagem como produto e produo social e cultural, que ora se assemelha, ora se complementa entre si. (SOUZA, 2008). Walter Benjamin conceitua experincia e vivncia demonstrando como as vivncias, quando resgatadas atravs da linguagem, da narrao, podem se transformar em experincia histrica, renovada e reativada nos sujeitos que se apropriam desse universo simblico para fazerem-se e estarem socialmente.
Estudamos a distino que Benjamin estabelece entre vivncia (reao a choques) e experincia (vivido que pensado, narrado): na vivncia, a ao se esgota no momento de sua realizao (por isso finita); na experincia, a ao contada ao outro, compartilhada, tornando-se infinita. Esse carter histrico, de permanncia, de ir alm do tempo vivido e de ser coletiva constitui a experincia (KRAMER, 2009, p.33).
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A infncia que vivencia os diferentes tipos de linguagens socialmente produzidas, como a mdia, as tradies, as linguagens escolares e a literatura, est constantemente exposta narrao do outro sobre si e suas experincias. Essa relao com o outro lhe diz formas de conduzir-se nas teias da cultura que introjeta. Para Benjamim
A experincia que passa de pessoa a pessoa a fonte a que recorreram todos os narradores. E, entre as narrativas escritas, as melhores so as que menos se distinguem das histrias orais contadas pelos inmeros narradores annimos. Entre estes, existem dois grupos, que se interpenetram de mltiplas maneiras. (BENJAMIN, 1994, p. 198).
Para o autor na narrao que se celebra o dilogo, pois o outro ouvinte se encontra na experincia e a incorpora, a experimenta como experincia esttica, faz parte da experincia do narrador no momento em que interpreta sua exposio e que bebe em sua sabedoria sobre a tradio e a cultura. Para ele, na modernidade, a arte de narrar est definhando porque a sabedoria o lado pico da verdade est em extino. (BENJAMIN, 1994, p. 199-200). Em uma passagem de um de seus textos, Benjamin elucida, com licena potica, o que, a partir dele, conseguimos entender como experincia esttica da linguagem e da cultura.
Era preciso abrir caminho at os cantos mais recnditos; ento deparava minhas meias que ali jaziam amontoadas, enroladas e dobradas da maneira tradicional, de sorte que cada par tinha o aspecto de uma bolsa. Nada superava o prazer de mergulhar a mo em seu interior to profundamente quanto possvel. E no apenas o calor da l. Era tradio enrolada naquele interior que eu senti em minha mo e que, desse modo, me atraa para aquela profundeza. Quando encerrava no punho e confirmava, tanto quanto possvel, a posse daquela massa suave lanosa, comeava ento a segunda etapa da brincadeira que trazia a empolgante revelao. Pois agora me punha a desembrulhar a tradio de sua bolsa de l. (BENJAMIN, 1987, p.122)
Nesse trecho de Mo nica (1987), Benjamin deixa claro que no apenas escreve sobre as formas de captar a cultura, mas expe sua forma de experiment-la, sua maneira de express-la, em um texto que uma narrativa sobre como a tradio, retomada e reativada em simples aes, so traos histricos, datados, que produzem 6
subjetividades, atravessando corpos, falas, sentimentos e desejos clandestinamente vivenciados. Nessas guas cabe trazer a lgica do dilogo proposta por Bakhtin, uma viso ampliada da linguagem que entre narrador e ouvinte no existe passividade em nenhum dos lados, uma vez que o narrador, quando reaviva histria e expe sabedoria sobre seu folclore e cultura, tambm reaprende. Por outro lado, o ouvinte, utilizando seu repertrio reinterpreta a fala do narrador reunindo, reproduzindo e produzindo saberes. No que diz respeito a Bakhtin, o que nos interessa observar como os sujeitos organizados socialmente fazem surgir os signos e como a partir deles e de todo o sistema de linguagem, organizam sua vida prtica, sua cultura, seu grupo social e sua histria.
Por mais diferentes que sejam, os signos s podem se constituir como um sistema a partir de alguma organizao social. O social, portanto, precede o individual. A prpria complexidade do mundo interior dos indivduos depende da complexidade da organizao social no interior da qual eles existem. Por isso, para Bakhtin, a questo da ideologia consiste em saber como o signo reflete e refrata a realidade em transformao. Assim como Benjamin, Bakhtin trava uma luta contra a coisificao do homem e da histria, considerando que a linguagem mediadora e que o homem se constitui nela. (PIMENTEL, 2011, p.63)
Nos interessa, principalmente, o processo desse fenmeno social que ocorre numa relao dialgica entre sujeitos, tomando uma proporo de imediatismo na vida das pessoas. Fazendo a linguagem acontecer na prtica cotidiana, moldando-a, surgindo constantemente na correnteza do seu uso e na potencialidade de seu inacabamento permanente. Muito atrativo tambm o fato de as crianas, imersas que esto no mundo social estarem sempre se apropriando desse renovar, correr sem fim dos sujeitos com a linguagem, com as formas de dar sentido s coisas e fenmenos, dentro de um modo infantil de desejar, construir e experienciar a vida, pois [] Aquilo mesmo que torna o signo ideolgico vivo e dinmico, faz dele um instrumento de refrao e de deformao do ser (BAKHTIN, 2004, p.47).Que tem a ver com o inacabado, com submergir nas guas mornas e turbulentas do processo de utilizao da linguagem, de sua renovao e da tenso social vivenciada nesse processo. Isso tudo evidenciado quando Bakhtin diz que O signo e a situao social em que se insere esto indissoluvelmente ligados. O 7
signo no pode ser separado da situao social sem ver alterada sua natureza semitica. (IDEM, p.62) Para Vygotsky a linguagem tem a mesma condio de importncia no desenvolvimento da conscincia dos sujeitos. Para ele na interao social atravs da linguagem que ocorre a interiorizao das formas culturais de existncia do grupo social no qual se est inserido. Ainda sobre isso Pimentel (2011), nos esclarece que
O processo de internalizao da linguagem primeiro interpsquico e depois intrapsquico. Dessa forma, o significado da palavra a chave da compreenso da unidade dialtica entre pensamento e linguagem. A palavras so plurivalentes, pois toda frase tem um subtexto que traduz desejos, sentimentos, interesses. Logo a compreenso do que o outro diz depende da interao do ouvinte com a base afetivovolitiva do locutor. Entre o verbal e o extraverbal existe a possibilidade de mltiplos sentidos. (p, 65)
Em Vygostsky, quando a criana, sujeito do processo, se inicia em um processo de apropriao da linguagem que ocorre em etapas. na relao pensamento palavra que, para o autor, a conscincia (ou as estruturas psicolgicas superiores) se desenvolve, pois para ele, o pensamento no simplesmente expresso em palavras, por meio delas que ele passa a existir (VIGOTSKY, 1987, p. 108). Socialmente as crianas se apropriam dos instrumentos culturais e isso acontece num sentido mltiplo, atingindo os aspectos fisiolgicos, psicolgicos e culturais delas nas diferentes fases de suas vidas. Por se interessar por esse processo de desenvolvimento como o entende, Vygotsky diz:
Esse fluxo de pensamento ocorre como um movimento interior atravs de uma srie de plano. Uma anlise da interao do pensamento e da palavra deve comear com uma investigao das fases e dos planos diferentes que um pensamento percorre antes de ser expresso em palavras (VIGOTSKY, p.108)
Embora o carter de interiorizao da cultura pelos sujeitos seja o que mais nos interessa, nesse texto, trazemos esse aspecto da teoria Vygotskyana, por ser um ponto que se destaca em relao aos outros autores que trouxemos junto com ele na construo da viso de linguagem nesse trabalho. Dentre os trs, ele certamente o que mais se 8
preocupa com as fases de desenvolvimento do ser social, considerando-o em etapas especficas.
Benjamin, Bakhtin e Vygotsky trazem a perspectiva histrica, dialtica e humana da linguagem. Afirmando a linguagem como expresso, do nfase ao riso, ao extraverbal, e possibilidade humana de criao e de transformao. Suas interpretaes negam a linguagem instrumental, cristalizada, monovalente.(). Tambm contribuem para considerarmos o homem como sujeito social, ativo, produtor de sentido, valorizando a esttica, a tica e a afetividade, formas de conhecimento alm de lgico e do racional (KRAMER, 1993 p.46).
a capacidade de enxergar a cultura como algo que se torna parte da natureza de cada pessoa, e que isso acorre na interao com o outro, dando s formas de utilizao da palavra e do extra verbal mltiplas possibilidades de sentidos, que nos remete tanto a Vygotsky, quanto a Bakhtin e Benjamin.
A LINGUAGEM DO (NO) CORPO
Que lugar o CORPO ocupa no processo ensino-aprendizagem? Um local em que habitam muitas linguagens, expresses, singularidades plurais, eixo fundamental de percepo do ser CRIANA. Confirmao de algo existente, concreto, construdo nas relaes sociais e ao mesmo tempo, por muitas vezes, desconhecido e/ou ignorado. A dimenso corpo se faz presente em todos os processos formativos, mas incrivelmente desconsiderado quando iniciamos uma reflexo acerca de um conceito que possa definir o que corpo. Somos incapazes de formular uma ideia imediata de corpo quando nos questionado, assim, como somos muitas vezes incapazes de entender que falar de corpo to somente falar do meio mais imediato de contato do ser humano com o mundo fsico, social e cultural e falar de ser humano falar de possibilidades e potencialidades.
[...] os corpos podem traduzir, revelar e evidenciar formas bem precisas de educao, modos bastante sutis de insero de indivduos e grupos em cada sociedade, por meio de formas mltiplas de socializao. Pressuponho, ento, que o corpo um dos locais onde se 9
revela o que h de mais ntimo, mais profundo no humano, trata-se da possibilidade fsica de estarmos no mundo. (SILVA, 2012, p.19).
Compreender as dimenses que se inter-relacionam nas mltiplas formas de organizao e socializao culturais em cada sociedade. E neste contexto entender que o corpo, enquanto representao deste ser, se expressa em diversas formas de linguagens importantssimas para repensar aes que envolvem prticas educativas no espao da escola pblica. Podemos ainda compreender o corpo enquanto local e instrumento de aprendizagem, capaz de interagir em todas as dimenses da vida sejam elas, fsica, intelectual, psicolgica, tica, moral, social, esttica e cultural! Como deixar de reconhecer o movimento e as sensaes a que o corpo est submetido diariamente? Como desconsiderar as manifestaes deste corpo e a forma como estas interaes se revelam na sala de aula? E como estas interaes podem fazer parte das prticas pedaggicas na escola? O corpo reconhecido neste texto como instrumento de aprendizagem e possibilidades pedaggicas se depara com um sistema educacional e social fragmentado e excludente, objetivo e racional que desconsidera a expressividade de sua interao no cotidiano, questo fundamental para rever prticas e saberes deste espao de formao. Espao este que continua a priorizar os saberes racionais em detrimento das interaes e saberes subjetivos e que ainda considera o aluno como um expectador do processo ensino-aprendizagem. Um corpo separado da mente, interpretado pelas delimitaes e pelo previsvel planejado pelos professores. Idealizado e organizado a partir dos saberes e das prticas desprovidos de significados que continuam presentes nas propostas pedaggicas, nos espaos de formao de professores e nas rotinas das escolas. So corpos paralisados, idealizados e manipulveis pela educao, mas, sensveis s adversidades que se do no ambiente em que convivem com iguais e diferentes. Em que a diversidade se expressa atravs dos corpos perpassados pelas mltiplas linguagens no momento em que as experincias e a partilha .tornar-se signo entre signos, transcendendo a natureza, ultrapassando o espao imediato e o tempo presente (GOUVEIA, 2011, p.02) Diante desta problemtica surgem hipteses que geram inquietaes para percebermos como o corpo da criana, que se move, que corre, que cai, que sente dor, que tem necessidades, vontades e desejos, e que no so os mesmos para todos e nem to pouco acontecem na mesma hora ou da mesma forma e que precisam ser 10
respeitados, continuam desconsiderados nos planejamentos disciplinadores das prticas educativas na sala de aula. Um corpo produtor de cultura e produzido por ela, sujeito ativo deste processo de formao e dono de uma singularidade particular, que por ser singular plural e presente em uma sociedade que o observa de longe, em uma perspectiva determinada pela produtividade, ou seja, pelo lucro. Portanto, tornar prticas educativas significativas para as crianas ultrapassar as proposies ordenadoras do trabalho docente na escola. Nesta relao a criana ainda considerada improdutiva e sem potencial, sobretudo a criana da escola pblica, filha de uma classe social marginalizada e excluda dos processos de aprendizagem satisfatrios definidos por polticas e prticas educacionais distantes do cho da escola. Uma pluralidade cultural que produz e que se apresenta no dia-a-dia das crianas junto as suas famlias, nas brincadeiras, nas expresses, nos dialetos que rapidamente ganham domnio pblico, mas, que no so considerados saberes formativos para muitas escolas. A experimentao das possibilidades de narrao de um mundo construdo pelas crianas permite que as aprendizagens se efetivem e os processos de subjetivao se colocam como movimentos individuaiscoletivos (SILVESTRI, 2010, p.09). A narrativa da criana se desloca, subvertendo a ordem encontrando alternativas. As crianas habitam, do cor e vida, pela imaginao e criatividade, movimentando e modificando a esttica do espao [...].O ato esttico no neutro, no condio natural dos sujeitos, criado nas relaes que so estabelecidas socialmente (KRAMER, 2011, p.100). Vemos um horizonte de possibilidades e uma discusso bastante complexa e ampla se considerarmos que o corpo durante a histria evolutiva do mundo passou por diversas formas de conceituao e formas de controle. Nos diversos momentos histricos tivemos nossos corpos idealizados, moldados, disciplinados, controlados, vigiados, normalizados e conduzidos para a organizao de sociedades que atendam a demanda de cada poca.
[...] a lgica mecnica do sculo XVII, a lgica energtica do sculo XIX e a lgica informacional do sculo XX foram usadas como abordagens de estudos que tiveram o corpo como objeto ao longo da sua histria. Para muitos pensadores, no final do sculo XIX, o corpo era um pedao de matria, um feixe de mecanismos. O sculo XX resgatou e aprofundou a questo da carne, do corpo animado, corpo vivo, que age, reage e interage, estabelecendo relaes corpreas. [...] 11
O sculo XXI apresenta um corpo que objetivo e subjetivo; espiritual e corpreo; que representa e representado; que carrega consigo sua cultura, sua histria, que sofre processos identitrios e de incluso/excluso no campo individual e coletivo. (SILVA, 2012, p.60).
Enfim, ressignificar saberes e prticas tornam-se necessrios medida que em muitas de nossas atitudes estes, so contraditrias. Acreditamos porque vivenciamos no nosso dia-a-dia enquanto professores, que alguns projetos e programas institucionais chegam aos espaos de formao sem nenhuma avaliao mais criteriosa, ou muito menos sugerem uma reflexo mais crtica por parte dos envolvidos. H uma adaptao do corpo s circunstncias do momento, em que pouca ou nenhuma alterao acontece em considerao s manifestaes ou desejos expressos, mas que interconectadas, influenciam-se na forma como se organiza a conduo dos processos formativos. Sem uma releitura dos processos formativos que desconsideram o corpo e sua expressividade, sejam das crianas, ou dos professores, no conseguiremos repensar processos de formao educativos de qualidade, em que as relaes e interaes humanas e subjetivas no sejam reconhecidas nos espaos. nesta releitura que entenderemos que so manifestaes dos desejos que em acordo com Silvestri, subvertem regras e atribuem sentidos, significados e formas de enfrentamento aos valores dominantes (SILVESTRI, 2010, p.01). A ausncia de aes que demonstrem o sentimento de pertencimento e reconhecimento nas aes formativas se esvazia nos processos educativos que dizem buscar a igualdade, a liberdade e o respeito diversidade como formas de expresso de uma atividade que deveria ser democrtica, consequentemente, igualitria em oportunidades a todos.
A LINGUAGEM DO CORPO NA ESCOLA
Contextualizando o espao da escola pblica, a dimenso infncia e as diversas linguagens, identificamos na contemporaneidade um paradoxo no pensar sobre a infncia, a criana e a escola. Dispomos de um leque de dispositivos de aprendizagem avanados, conhecimento cientifico amplamente divulgado, programas e polticas de governo que comeam a reconhecer a criana enquanto sujeito de direitos historicamente constitudos. Entretanto, observamos que o trabalho desenvolvido no 12
espao escolar mostra-se distante das aes de pertencimento significativo da organizao pedaggica dos processos educativos. E para pensarmos sobre esta relao de pertencimento trazemos Walter Benjamim em Canteiro de obra,
As crianas (grifo das autoras)... [...] sentem-se irresistivelmente atradas pelos destroos que surgem da construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e para elas unicamente. Neles, elas menos imitam as obras dos adultos do que pem materiais de espcie muito diferente, atravs daquilo que com eles aprontam no brinquedo, em uma nova, brusca relao entre si. Com isso, as crianas formam para si seu mundo de coisas, um pequeno no grande, elas mesmas. (BENJAMIM, 1995, p.18-19).
Mais preocupados com os processos de escolarizao da criana pequena do que com a compreenso do que seja corpo e sua presena e reconhecimento enquanto instrumento de aprendizagem, prticas tradicionais vm determinando e naturalizando na escola conceitos desconectados da realidade. Esta concepo vem uniformizando a aprendizagem das crianas levando-as a no se identificarem com o espao da escola em sua totalidade. Bem como, impedindo que as mesmas construam suas prprias lgicas e seus prprios conceitos a partir de aspectos que surgem do sono a brincadeira. Neste espao a atividade da brincadeira no est preocupada com estruturas sofisticadas e nem muito menos com brinquedos educativos regrados que acabam por inibir a imaginao das crianas. As crianas j tm em sua natureza as habilidades necessrias para criar e recriar. Habilidades estas que se organizam a partir da experincia que as crianas vivenciam em sua comunidade, com sua famlia e, com seus pares.
[...] a imaginao adquire uma funo muito importante no comportamento e no desenvolvimento humanos. Ela transforma-se em meio de ampliao da experincia de um individuo porque, tendo por base a narrao ou a descrio de outrem, ele pode imaginar o que no viu, o que no vivenciou diretamente em sua experincia pessoal. (VIGOTSKI, 2009, p.25)
Esta mudana de atitude diante da criana se faz necessria para que no se esgotem as possibilidades de um refletir sobre o processo de ao-reflexo-ao na sala de aula, e assim, poder redimensionar saberes com vistas a atingir uma dimenso maior 13
de explorao da aprendizagem e da curiosidade das crianas. Tornando o espao da escola um lugar de descobertas significativas que vo alm do conhecimento fantstico que as crianas j trazem e produzem. Envolvidas e permeadas pela cultura que faz parte de seu cotidiano, a criana produz e se faz produzir em novas relaes,
As brincadeiras, as artes e as prticas corporais observadas emergem como conhecimentos contextualizados na cultura contempornea; tanto trazem marcas da institucionalizao das relaes como abrem brechas para a mediao das experincias sociais, revelando-se como dimenso tica e esttica do humano, tempo-espao de ampliao das possibilidades de ler o mundo e escrever uma histria coletiva (KRAMER, 2012, p.12).
Nosso desafio est em repensar nossas prticas educativas e reconhecer os saberes culturais do cotidiano de nossas crianas, como saberes formativos no espao escolar e para alm deste espao. Desafiadores de currculos sem flexibilidade que negam e silenciam culturas. Inverter esta tica cruel e desumana que incutem nos espaos de formao legitimados, que crianas de famlias com baixo poder aquisitivo, de pouco acesso aos bens culturais, filhos de pais com pouca ou nenhuma escolaridade continuem apresentando o pior desempenho escolar. O espao da escola precisa reconhecer que crianas emparedadas termo utilizado por Tiriba (2010), distanciadas da natureza e, portanto sem relao com o mundo l fora, acabam por fazer parte de uma prtica pedaggica que cada vez mais divorcia corpo e mente. Crianas sentadas, enfileiradas, controladas, no tero seu aprendizado garantido, mas, iro aprender a separar o pensar e o sentir presentes na relaes que permeiam o processo de aprendizagem ao qual fazem parte. So crianas [...] aprisionadas, [...] despotencializadas, adormecidas em sua curiosidade, em sua exuberncia humana (TIRIBA, 2005, p.2). Se este espao foi legitimado como espao de ensino e de aprendizagem, de viver o que bom, de se aprender no dia-a-dia com o outro, com o diferente, de reinventar e de ser capaz de potencializar na criana, novas formas de sociabilidade e de subjetividades vo estar presentes nesta (re)construo e (re)organizao de prticas pedaggicas da escola em que a criana sujeito deste processo.
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S uma pedagogia que respeite as vontades do corpo poder manter viva a potncia infantil, pois o livre movimento dos corpos est na sua origem, e possibilita o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza (TIRIBA, 2010, p.5)
Reinventar o tempo, os espaos, as rotinas, ou seja, reinventar a escola, no algo que possa ficar a critrio de um s corpo que decide o que prioridade ou no. Esta situao real, precisa ser superada, para que estes espaos de convivncia voltem a ser um lugar de pertencimento e reconhecimento por este sujeito criana. Se como diz Tiriba, 2010, se a criana sujeito deste processo, partcipe de uma construo que a longo prazo tem nos apresentado diversas hipteses, para problemticas ativas e presentes na escola, no podemos aceitar que estas questes fiquem margem das discusses reflexivas. relevante entender que o processo de democratizao e universalizao da educao bsica vem possibilitar o acesso das crianas escola, mas deve tambm, possibilitar a permanncia destas neste espao. Que sejam consideradas as limitaes das polticas pblicas para a educao, quanto execuo, implementao, manuteno e qualidade deste processo, acesso e permanncia, tanto para alunos como para professores, mas, que pese junto a todas as reivindicaes o compromisso de todos, sujeitos singulares e, portanto, plurais com uma educao pblica, gratuita e de qualidade.
CONSIDERAES
Trouxemos para a discusso deste texto uma concepo de corpo enquanto instrumento de ensino e aprendizagem a partir de sua relao direta com as mltiplas linguagens que constituem o imaginrio infantil e suas prticas sociais. Identificamos a linguagem do corpo e como esta, tem sido negligenciado na organizao das prticas e saberes para a formao da criana na escola, na formao do professor e ainda, atravs do trabalho pedaggico planejado e organizado pelos professores em detrimento do sujeito criana. Este sujeito criana que se origina em distintas concepes de infncia durante os diversos perodos histricos em que o contexto social, poltico e econmico define 15
que criana ser idealizada. Props a interao entre o corpo e as linguagens e a necessidade de um repensar sobre a criana que produz cultura, mas que tambm recebe e se modifica pelos processos culturais em que se encontra envolvida.
Conhecer a infncia e as crianas favorece que o humano continue sendo sujeito crtico da histria que ele produz (e que o produz). Sendo humano, esse processo marcado por contradies: podemos aprender com as crianas a crtica, a brincadeira, a virar as coisas do mundo pelo avesso. Ao mesmo tempo, precisamos considerar o contexto, as condies concretas em que as crianas esto inseridas e onde se do suas prticas e interaes. Precisamos considerar os valores e princpios ticos que queremos transmitir na ao educativa (KRAMER, 2006, p.17).
Notadamente os processos formativos voltados criana comeam a ter seus direitos garantidos e efetivados pelas polticas pblicas para a educao infantil e o discurso traz a necessidade de se repensar as prticas em relao ao trabalho pedaggico com as mltiplas linguagens, a fim de que, possamos construir uma relao de pertencimento entre as crianas e o espao escolar.
REFERNCIAS
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Trad. Dora Flaksman. 2.ed. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1981.
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