PRTICAS DE ENCENTIVO PARA O HBITO DA LEITURA

E FORMAO DE LEITORES

RESUMO

A prtica para incentivar o hbito da leitura e a formao de leitores, um processo
que ainda visualizamos como um sonho muito distante, quase uma utopia, pois as
pedras no meio do caminho que nos dificultam a chegada do sucesso na formao
de leitores com capacidade de interpretar um texto e ir alm da mera decodificao
das palavras sem nexo e descontextualizadas rduo, mas no impossvel. O
presente artigo foi elaborado com base em pontos de vista de vrios estudiosos da
rea, que buscam incansavelmente uma frmula ideal que nos ajude a modificar
este sistema que no forma leitores para uma vida fora das escolas, E a educao
ainda fixada no estudo mecnico da gramtica e uma leitura pobre e
descontextualizada que, ao invs de criar um prazer na leitura destri o aluno com
prticas ineficazes no desenvolvimento saudvel no leitor.

Palavras-chave: Leitura, Aprendizado, Aluno.



RESUMEN



La prctica para fomentar el hbito de la lectura y la formacin de lectores, es un
proceso que todavia ven como un sueo muy lejano, casi una utopia, porque las
piedras en el camino que obstaculizan la llegada de xito en la formacin de lectores
con la capacidad de interpretar un texto y van ms all de la descodificacin de los
galimatas y descontextualizada es difcil pero no imposible. Este artculo se basa en
opiniones de varios estudiosos en el rea, buscando una frmula ideal
incansablemente para ayudarnos a combiar este sistema que no han sido lectores
de una vida fuera de las escuelas, la educacin sigue siendo fijo en el estdio de
mecnica de la gramtica y una lectura pobre y descontextualizada, en el lector.



Palabras claves: Lectura, Aprendizaje, Estudiantes.



1-INTRODUO

Percebemos que a leitura em sala de aula , quase sempre, metalingustica e no
prepara o indivduo para o mundo exterior (fora da sala de aula) e isso causa um
distanciamento do leitor com o texto, ou melhor, com a compreenso profunda do
que o autor gostaria de repassar, pois ler muito mais do que decodificar palavras,
ler compreender e raciocinar as idias que o texto nos traz, seja ele qual for.



2-FUNDAMENTAO TERICA

Renovados autores como Joo Wanderley Geraldi, Pedro Demo, Luiz Carlos
Cagliari, etc., tm se dedicado a discusso e ao estudo da importncia da leitura na
sala de aula, desenvolvendo propostas de uso e trazendo para o cenrio
educacional a discusso sobre o papel do docente na seleo de atividades de
leitura que favoream a reflexo do educando sobre a importncia da leitura no seu
processo de ensino-aprendizagem.

Quando Joo Wanderley Geraldi fala a respeito dos critrios de seleo de leituras
na escola, ele levanta o questionamento de por que os clssicos so escolhidos, e
no outros? E logo em seguida ele mesmo fala a respeito dos vrios motivos. Um
desses motivos, segundo ele, que os professores selecionam livros ou autores de
seu conhecimento e leitura, aqueles com quem tiveram a chance de conviver um dia,
no passado. Autores com os quais se habituaram por fora da sua formao e da
imposio e que para eles no significam risco algum.

Como esses profissionais, de modo geral esto h anos impedidos de ler, por falta
de tempo, incentivo, dinheiro etc., a sua seleo vai se pautar pelos autores com
quem tiveram a chance de conviver um dia, no passado. (Geraldi, 2001, p.85).

O docente precisa entender de uma vez por todos que "o respeito pelos passos e
pela caminhada da educao enquanto leitor essencial". (Geraldi, 2005, p.98),
Desta forma, se observa que o docente, geralmente escolhe os livros e texto como
os quais j tm intimidade, no respeitando o direito do educando de escolhem algo
que realmente lhes interessa que lhe d prazer, que tenha a ver com sua vivncia
sua realidade, o seu dia-a-dia.

Para Geraldi (205, p.98), "este o ponto bsico para o sucesso de qualquer esforo
honesto de incentivo leitura".

A sada prtica do docente, " deixar o educando ler livremente, por indicao de
colegas, pela curiosidade, pelo ttulo, etc.". (Geraldi, 2005, p.98).

Observa-se que quando a escola tem uma prtica de leitura na sala de aula, esta
leitura tem sido imposta aos alunos, sem qualquer respeito pelas escolhas desses
alunos. Gerando com isso o total desinteresse dos mesmos pela leitura, pois as
mesmas no tm nada a ver com a realidade deles, com a sua vivncia.

preciso que haja um consenso entre docente e educando sobre os temas, autores
ou livros a serem selecionados para a leitura dos mesmos. Somente com a
participao do educando neste processo de seleo que se ter um resultado
satisfatrio na prtica de incentivo ao hbito da leitura para a formao de leitores.

"De cidados que sabendo ler bem se articulam em torno da autoridade do
argumento, em nome da democracia igualitria; a queremos chegar, numa
sociedade que, aprendendo a ler a realidade de maneira crtica e autocrtica, possa
equacionar democraticamente suas divergncias, a ponto de prevalecer o bem
comum". (Demo, 2005c).

Demo (2007), "procura questionar, fundamentar a importncia da leitura na formao
do educando e dos cidados em geral. Ele diz que, lemos para dar conta da
realidade e de todos os desafios que dela recebemos ou a ela impomos. A cidadania
a referncia maior".

Demo (2000) diz que, "uma democracia de qualidade s possvel com uma
populao que sabe pensar, inclui entre outros ingredientes, saber ler. Diz tambm,
que a qualidade da leitura no est encerrada no erudito e no escolar. A leitura
erudita pode ser sim da mais ftil, quando expressa alienao social lancinante". Os
livros didticos, em vez de prepararem o aluno para a vida, preparam para a escola,
assim como o vestibular prepara para ingressar na universidade.

Segundo Demo (2007) "no ler letras ou textos escolares, mas o exerccio
cotidiano da leitura".

Demo observa que a escola no parece levar em conta a existncia das outras
leituras espalhadas pela vida, em casa, no trabalho, na rua, nos espaos de
divertimento, no Ciberespao. De certa forma, a escola ainda um mosteiro, onde
se ensina a ler para acatar. Por isso, sua tendncia linear, esquecendo-se da
complexidade da leitura questionadora.

Ler, no absorver um texto, mas desfaz-lo na condio de sujeito, no de objeto
de idias alheias. contra-ler (Demo, 1994, p.79), no em sentido pejorativo, para
ser do contra, mas para desconstruir e reconstruir com autonomia em nome da
autonomia. Leitura bem feita formativa, no sentido de que reestrutura as idias e
expectativas, reformula os horizontes. Nem toda a leitura precisa ser assim to sria,
mas toda leitura bem feita ocorre sob o signo do questionamento, porque quem no
sabe pensar, acredita no que pensa. Mas, quem sabe pensar, questiona o que
pensa.

Silva (1998, p.1), diz que atravs da docncia, a escola tem por responsabilidade
proporcionar condies para que os seus discentes conheam e recriem o
conhecimento j existente em diferentes reas. Atravs da pesquisa, a escola lana-
se ao desafio de criar ou produzir o conhecimento que ainda no existe. Nesse ciclo
de criao e recriao do conhecimento, prprio da vida escolar, a leitura ocupa,
sem dvida alguma, um lugar de destaque.

Silva questiona, ento, as condies concretas de produo da leitura na escola,
porque, sabidamente, so muito deficientes. Fala da "mistificao da palavra
escrita", remetida a seu "carter estritamente livresco do ensino e s formas
autoritrias atravs das quais os livros so apresentados em sala de aula",
redundando na "docilizao dos estudantes, gerando a falsa crena de que tudo o
que est escrito ou impresso necessariamente verdadeiro". (1988, p.3).
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A qualidade da leitura , ainda, enormemente atrapalhada pelas mazelas do
sistema, repercutindo na manuteno do povo "na ignorncia" e no impedimento da
"democratizao do saber" (Silva, 1998, p.17). Silva conecta a atual misria da
leitura escolar no s aos desmandos autoritrios (por exemplo, reduo do tempo
para dedicao ao estudo e leitura), mas igualmente a efeitos na formao
docente e que aparecem em professores que no lem ou no gostam de ler.
simples esta lgica: o aluno s pode ler bem com professor que l bem.

No se l para aceitar, reverenciar, mas para se contrapor, no no sentido banal de
apenas dizer que discorda, mas no sentido profundo de aceitar o desafio de
transformar a leitura em alavanca de transformao social. Impera na escola a
leitura mimtica, reprodutiva e que condiz com uma populao subalterna. O ensino
instrucionista tem sido pretexto para a inculcao de regras gramaticais, valores
patrioteiros, dogmas comportamentais, memorizao mecnica de listas de
vocbulos e informaes, o que redunda numa populao da qual se espera que
diga amm. No o mtodo em si, mas sim o professor e o uso que ele faz do
mtodo, o elemento mais importante para o encaminhamento do processo de
alfabetizao e de leitura na escola.

A escola existe para iniciar as crianas na leitura do mundo, no para disciplin-las
em quatro paredes atravs de mtodos impositivos, cuja pecha maior no servir
criana, mas ao contrrio. Ler mais importante que decifrar. Entretanto, at hoje
estamos procurando uma cartilha ideal, quase um livro um livro de autoajuda.
(Demo, 2005b), que promete a salvao pela via de uma frmula pronta.Como
aponta Soares (2004, p.87);

"no h "mtodo ideal". Na noo de mtodo no pode estar pretenso de
caminho a ser seguido a ferro e fogo, mas de instrumento da aprendizagem, to
flexvel quanto a prpria aprendizagem, qual serve."

No fundo, o professor precisa saber desenvolver "seu mtodo", a partir da pesquisa
de outros, de autores e teorias, sem reproduzir. Mais decisivo no aplicar o
mtodo, mas saber compreender a criana no seu todo, em especial suas
dificuldades de aprender. Professor autnomo e que sabe promover a autonomia
dos alunos no adota patrono nem frmula pronta, mas sabe aprender sempre, em
cada circunstncia, orientado pelo compromisso de garantir a aprendizagem de cada
aluno. (Barbosa, 1994, p.74). O desafio arquitetar ambientes adequados de
aprendizagem quem no sejam penduricalhos de mtodos preconcebidos. O sentido
mais profundo da alfabetizao propiciar ao aluno oportunidade de, sabendo ler e
escrever compreensivamente, significativamente, tomar conta de seu destino com
autonomia.

3-O QUE LER?

Segundo Cagliari, "a atividade fundamental desenvolvida pela escola para a
formao dos alunos a leitura. Ele diz que muito mais importante saber ler do
que saber escrever. Diz tambm que a leitura uma herana maior do que qualquer
diploma, e que a mesma no pode ficar restrita literatura e ao noticirio". Cagliari
acredita, "que tudo o que se ensina na escola est diretamente ligado leitura e
depende dela para se manter e se desenvolver, e que a mesma uma atividade de
assimilao de conhecimento, de interiorizao de reflexo. Por isso, a escola que
no l muito est fadada ao insucesso, e no sabe aproveitar o melhor que tem para
oferecer aos alunos". (Cagliari, 2004, p.150)

H um dito popular que diz que a leitura o alimento da alma. Nada mais
verdadeiro. Cagliari diz que, "as pessoas que no lem so pessoas vazias ou
subnutridas de conhecimento'. (idem, p.159).

"Cada um l a seu modo. E isso no mal, mas o que deve acontecer, e a escola
deve respeitar a leitura de cada um". (idem, p.151). Segundo Cagliari (p.151),
"caber sempre ao leitor interferir na leitura que far de acordo com seu mundo
interior".

Portanto, "se a leitura na sua essncia uma atividade individual, a escola no pode
torn-la um mero pretexto para avaliar outros elementos, como pronncia, rapidez
de decifrao, etc.". (idem, p.152). Alm de um valor tcnico para a alfabetizao, a
leitura ainda uma fonte de prazer, de satisfao pessoal, de conquista, de
realizao, que serve de grande estmulo e motivao para que o educando goste
da escola e de estudar". (idem, p.169).

Em suma, de tudo o que a escola pode oferecer de bom aos educandos a leitura,
sem dvida, o melhor, a grande herana da Educao. o prolongamento da escola
na vida, j que a maioria das pessoas, no seu dia-a-dia, l muito mais do que
escreve. Portanto, deveria se dar prioridade absoluta leitura no ensino de
portugus, desde a alfabetizao.

Para Cagliari (p.186), "as primeiras leituras deveriam ser feitas sempre
individualmente, j que ler em voz alta e em pblico outra forma infalvel de
favorecer a zombaria, o ridculo entre os colegas; e desestimular a prpria leitura.
"Se o docente julgar interessante, pode pedir aos educandos que contem classe o
que leram. Um aluno que l sozinho e conta o que leu prova que entendeu o que
leu". (idem, p.186).

4-PRTICA DA LEITURA NA ESCOLA

Geraldi, (2005; p.88) defende que, "o ponto de vista do ensino de lngua portuguesa
deveria centrar-se em trs prticas":

- Leitura de textos

- Produo de textos

- Anlise lingustica

Na prtica escolar, uma atividade lingustica artificial assume-se papis de
locutor/interlocutor durante o processo, mas no se locutor/interlocutor,
efetivamente. Essa artificialidade torna a relao intersubjetiva ineficaz, porque a
smula.

Ensina Benveniste (1976, p. 286): "A linguagem s possvel porque cada locutor
se apresenta como sujeito".

"Eu" sempre o mesmo, tu sempre o mesmo. O sujeito se anula em benefcio da
funo que exerce, mas reproduz a fala do eu-professor-escola.

A leitura-busca de informaes passa por duas formas prvias: a primeira l-se o
texto para responder questes, a segunda l-se para verificar que informaes ele
d; so chamadas de busca de informaes com roteiro previamente e o outro,
informaes sem roteiro.

5-ESTRATGIAS DE LEITURA E TCNICAS FALHAS.

Segundo Mendes Rangel, "a leitura silenciosa favorece o reconhecimento da
apreenso rpida da palavra, da adivinhao do material perifrico, o que no
acontece quando o aluno l o texto, j na primeira leitura em voz alta, essa
estratgia induz ao erro."

O que o autor sugere:

Dividir o texto em unidades significativas;
Estabelecer relaes de sentido e de referncia entre as pessoas;
Buscar a coerncia entre as idias apresentadas no texto;
Examinar a consistncia das informaes colhidas.
Inferir significado e o efeito pretendido pelo autor.

A busca de possveis significados demanda uma srie de estratgias vinculadas ao
grau de maturidade do leitor; complexidade do texto; ao objetivo da leitura; ao grau
de conhecimento prvio sobre o tema da leitura e do estilo prprio de ler do sujeito.

As idias da abordagem interacionista, ento, se opem ao modelo estritamente
estruturalista, em que o sentido do texto est necessariamente atrelado forma. A
posio intermediria desta concepo entre a viso estruturalista e cognitivista
congrega tantos os elementos textuais, quanto os elementos extratextuais
(desencadeado pelo leitor) que entram em interao propiciando uma leitura
compreensiva.



Consideramos esta (a leitura) uma prtica social que remete a outros textos, a outras
leituras. Em outras palavras, ao lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ao
todo o nosso sistema de valores, crenas e atitudes que refletem o grupo social em
que se deu nossa socializao primria, isto , o grupo social em que fomos criados
(kleiman, 1993, p.10).

6-O QUE SE BUSCA?

O resultado que se almeja de uma leitura crtica e transformadora e com uma
abordagem poltica emancipatria e com isto teremos um cidado com um senso
crtico apurado e participante do processo poltico e cultural do nosso pas e pouco a
pouco extirpar a excluso social que tanto impera no pas, e para isso precisamos
formar leitores com a capacidade de entendimento e compreenso extremamente
funcionais.

Ler uma operao inteligente, difcil, exigente, mas gratificante (...). Ler procurar
ou buscar criar a compreenso do lido... Ler engajar-se numa experincia criativa
em torno da compreenso. Da compreenso e da comunicao. E a experincia da
compreenso ser to mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar,
jamais de dicotomizar os conceitos emergentes na experincia escolar aos que
resultam do mundo cotidiano (FREIRE, 1995, p.29- 30).

7-A FORMAO DO GOSTO PELA LEITURA

Discutindo a "formao do gosto" pela leitura, Magnani burla posio similar de
Martins, ao questionar o distanciamento da escola frente s demandas da vida. H
um sentido em que a falta de hbito de leitura pode ser apontada como parte do
fracasso escolar do aluno, decorrendo da possvel fracasso como cidado. Evita-se
o leitor autor, cuja autonomia implicaria tambm recusar-se a ler o que a escola
preceitua. No mesmo espao escolar, a trivializao da leitura encontra eco no que
Magnani chama de "imobilismo do professor", marcado pelos extremos da
neutralidade conformista e da cumplicidade revolucionria. De um lado, esto
professores que quase no leem ou leem qualquer coisa e empurram os alunos para
este tipo de trivialidade. A ao poltica mais consequente conseguir que o aluno
aprenda adequadamente, de maneira reconstrutiva poltica, aliando qualidade formal
e poltica. Neste ambiente pode-se aprender a ler a gostar de ler, e, com textos de
qualidade literria, pode-se formar o gosto. (Magnani, p.136).

A leitura significativa (Smith, 1999, p.1) supe que o leitor relacione o que l com o
que j leu para poder encontrar e gerar significado. Por isso, diz o autor que, na
aprendizagem da leitura, fundamental partir do aluno, no de mtodos prvios,
nem de currculos rgidos, muito menos de receitas prontas. Nos 2000 anos de
histria registrada de ensino da leitura, at onde eu tive condies de descobrir,
ningum encontrou um mtodo de ensino de leitura que provasse ter sido um
fracasso total.

De um lado, o desinteresse por literatura s cresce, porque encontra nas crianas e
adolescentes concorrentes de peso, em particular o mundo eletrnico da nova mdia.
De outro, professores, mal formados e presos a esquemas escolares cada vez mais
alienados e alienantes, fazem da leitura uma carga pesada, um tirocnio amargo,
sem falar que muitos deles pregam, mas no lem literatura. (Lajolo, 2005, p.12). Os
alunos no leem, nem ns; os alunos escrevem mal e ns tambm. Mas, ao
contrrio de ns, os alunos no esto investidos de nada. Ocorre assim que um
professor mal formado forma mal o aluno. Se ele no aprendeu a ler, no far os
alunos aprenderem a ler. O sistema se satisfaz com esta misria, porque, cultivando
a falta de leitura ou a leitura trivial e facilitada, mantm a populao como massa de
manobra.

8-CONSIDERAES FINAIS

Muitas vezes o desprazer pela leitura alimentado pelas famlias, onde pouco ou
nada se l, ou no se valoriza a aprendizagem da leitura dos filhos. Mas,
sustentado principalmente na prpria escola

No lemos os eruditos, mas lemos outras coisas. O que estaria em crise, ento, a
leitura crtica, mas isto coisa que, em nosso pas, sempre esteve em crise. O lado
ftuo da crise confundir erudio com boa leitura. Mesmo assim, como j aludi,
no s lemos pouco, principalmente lemos mal. (Dauster, 2003, p.108).

importante questionar na escola a atrao pela mdia (Ribeiro, 2003a), no sentido
de esta poder tornar-se impulso a mais na formao de hbitos de leitura.

Todos ns temos pontos de vista bem distintos com relao a ineficcia da formao
de leitores e o hbito da leitura. E com os nossos tericos e estudiosos da rea no
seria diferente.

Vejamos o que afirma Irand, (2003, p.27-28), em relao com o trabalho da leitura
e formao dos leitores:

Uma atividade de leitura centrada nas habilidades mecnicas de decodificao da
escrita;
Leitura sem interesse, sem funo;
Uma atividade de leitura cuja interpretao se limita a recuperar os elementos
literais e explcitos presentes na superfcie do texto. Quase sempre esses elementos
privilegiam aspectos apenas pontuais do texto.

Enfim, uma escola "sem tempo para a leitura", porque, como declaram os alunos.

REFERNCIAS





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