Rase 0702

Monogrfico:
CLASE OBRERA Y ESCUELA

Coordinador:
ENRIQUE MARTN CRIADO

Volumen 7, nmero 2, mayo 2014
http://rase.ase.es
ISSN 1988-7302

rase
Revista de la Asociacin de
Sociologa de la Educacin

Artculos

Enrique Martn Criado: La clase
obrera cambia, sus estigmas persisten
Rubn Martn Gimeno y Carlos
Bruquetas Callejo: La evolucin de
la importancia del capital escolar en la
clase obrera
Carlos Alonso Carmona: Familia,
escuela y clase social: sobre los efectos
perversos de la participacin familiar
Carmen Nieves Prez Snchez;
Moiss Betancort Montesinos;
Leopoldo Cabrera Rodrguez:
Inversin pedaggica y xito escolar
del alumnado de clase obrera.
Enrique Martn Criado, Manuel A.
Ro Ruiz y Pilar Carvajal Soria:
Prcticas de socializacin y relaciones
con la escolaridad de las familias ms
alejadas de la norma escolar.
Jos Saturnino Martnez Garca:
Clase obrera, gnero y xito educativo:
inteligencia, expectativas y didctica
Manuel A. Ro Ruiz: Efectos de la
conversin en becario y consecuencias
de la reforma del sistema de becas
entre universitarios de clase obrera
Jos Navarro Cendejas.: La
insercin laboral de los titulados
universitarios de clase obrera en
Catalua.
Javier Bueno Crdenas: Incidencia
de la educacin en la preparacin y
concepcin del oficio de bombero.
Notas desde un estudio en el Parque
de Bomberos de Jan.
Francesc J. Hernndez i Dobon:
La doble lgica de la educacin

rase
| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 2, p. 364

rase Volumen 7, nmero 2, mayo 2014
Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)
http://rase.ase.es rase@ual.es ISSN 1988-7302

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Francia.
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Brasil.
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BEATE KRAIS, Tech. Universitt Darmstadt, Alemania.
ADRIANA MARRERO, Universidad de La Repblica, Uruguay.
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Brasil.
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Brasil.
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Aires, Argentina.
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Comit Editorial Ejecutivo
JUAN SEBASTIN FERNNDEZ PRADOS, Universidad de
Almera (director)
DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jan.
(vicedirectora).
FRANCESC J. HERNNDEZ DOBON, Universitat de Valncia
BEGOA ASUA BATARRITA, Universidad del Pas Vasco.
LEOPOLDO CABRERA RODRGUEZ, Universidad de La Laguna.
MARA FERNNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense
de Madrid.
ENRIQUE MARTN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla.
XAVIER MARTNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona.
JUAN CARLOS RODRGUEZ PREZ, Universidad Complutense de
Madrid.
MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autnoma de
Barcelona.

Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE
31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre
Tabla de contenidos

rase

rase Volumen 7, nmero 2, mayo 2014

Tabla de contenidos

Presentacin
ENRIQUE MARTN CRIADO: LA CLASE OBRERA CAMBIA, SUS ESTIGMAS PERSISTEN [pp. 367-
372]
Artculos
RUBN MARTN GIMENO Y CARLOS BRUQUETAS CALLEJO: LA EVOLUCIN DE LA
IMPORTANCIA DEL CAPITAL ESCOLAR EN LA CLASE OBRERA [pp. 373-394]
CARLOS ALONSO CARMONA: FAMILIA, ESCUELA Y CLASE SOCIAL: SOBRE LOS EFECTOS
PERVERSOS DE LA PARTICIPACIN FAMILIAR [pp. 395- 409]
CARMEN NIEVES PREZ SNCHEZ; MOISS BETANCORT MONTESINOS; LEOPOLDO CABRERA
RODRGUEZ: INVERSIN PEDAGGICA Y XITO ESCOLAR DEL ALUMNADO DE CLASE OBRERA
[pp. 410-428]
ENRIQUE MARTN CRIADO, MANUEL A. RO RUIZ Y PILAR CARVAJAL SORIA: PRCTICAS DE
SOCIALIZACIN Y RELACIONES CON LA ESCOLARIDAD DE LAS FAMILIAS MS ALEJADAS DE LA
NORMA ESCOLAR [PP. 429-448]
JOS SATURNINO MARTNEZ GARCA: CLASE OBRERA, GNERO Y XITO EDUCATIVO:
INTELIGENCIA, EXPECTATIVAS Y DIDCTICA [pp. 449-467]
MANUEL A. RO RUIZ: EFECTOS DE LA CONVERSIN EN BECARIO Y CONSECUENCIAS DE LA
REFORMA DEL SISTEMA DE BECAS ENTRE UNIVERSITARIOS DE CLASE OBRERA [pp. 468-487]
JOS NAVARRO CENDEJAS: LA INSERCIN LABORAL DE LOS TITULADOS UNIVERSITARIOS
DE CLASE OBRERA EN CATALUA [pp. 488-510]
Tabla de contenidos

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JAVIER BUENO CRDENAS: INCIDENCIA DE LA EDUCACIN EN LA PREPARACIN Y
CONCEPCIN DEL OFICIO DE BOMBERO. NOTAS DESDE UN ESTUDIO EN EL PARQUE DE BOMBEROS
DE JAN [pp. 511-521]
Otros artculos
FRANCESC J. HERNNDEZ I DOBON: LA DOBLE LGICA DE LA EDUCACIN [pp. 522-532]
Recensiones
JUAN SEBASTIAN FERNNDEZ PRADOS: THE STATE OF HIGHER EDUCATION 2013 [pp.
533-534]
JUAN SEBASTIAN FERNNDEZ PRADOS: LA JUVENTUD ANTE SU INSERCIN EN LA
SOCIEDAD. ACTITUDES Y DEMANDAS RESPECTO A LA ESCUELA [pp. 535-536]
Revista de revistas [pp. 537-542]
Resmenes y palabras clave de los artculos [PP 543-550]
Noticias y nmeros siguientes [PP. 551-553]
Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [PP.
554-556]

Presentacin [RASE vol. 7, nm. 2: 367-372]

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PRESENTACIN
LA CLASE OBRERA CAMBIA, SUS ESTIGMAS PERSISTEN
1

a sociologa de la educacin ha girado en gran medida en torno a la cuestin de la
desigualdad social. Quizs por ello la desigualdad de oportunidades escolares por
origen social sea una de las evidencias ms documentadas de las ciencias sociales:
desde hace mucho tiempo sabemos que el origen social y sobre todo el capital escolar de los
padres- es el principal elemento determinante del nivel de estudios de los hijos. Un dato muy
problemtico cuando se esperaba que la escuela fuera el principal instrumento de la pregonada
igualdad de oportunidades.
Las investigaciones sobre este hecho se han centrado en buena medida en la clase obrera:
qu ocurre con los nios de clase obrera? Esta pregunta se convirti en muchas investigaciones
en la siguiente: por qu los padres de clase obrera educan mal a sus hijos?
Combessie (1969) analiz las investigaciones que se haban realizado en EEUU hasta la
dcada de 1960 sobre estilos educativos y clase social. Los trminos en que se describan las
prcticas de clase media y clase obrera experimentaron una modificacin esencial tras la Segunda
Guerra Mundial y el subsiguiente temor, en medios acadmicos y polticos, a la personalidad
autoritaria. Antes de la guerra, la clase obrera se describa como laxista, mientras que la clase
media ejerca control sobre sus vstagos. Tras la guerra, los trminos se invirtieron: ahora la clase

1
Departamento de Sociologa. Universidad Pablo de Olavide, martincriado@gmail.com

L

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obrera era autoritaria y la media tolerante o democrtica. Lo que no cambiaba era la
conviccin de que la clase media educa bien y la obrera mal. La clase obrera slo se analizaba por
la ausencia de los (buenos) comportamientos de la clase media: (este tipo de anlisis) "en lugar de
nombrar las relaciones que unen entre ellos los comportamientos de cada clase social, cualifica
nicamente las relaciones que caracterizan a la clase superior (clase media por oposicin a la clase
popular) y luego notifica la ausencia de estas relaciones (...) en los comportamientos o aspiraciones
de las clases inferiores" (Combessie, 1969: 23).
Este sociocentrismo o etnocentrismo de clase- predomin durante algn tiempo en los
anlisis de la relacin de la clase obrera con la escuela. En la dcada de 1960 el panorama cambi
radicalmente. Los estudios de Bourdieu y Passeron (1967; 1977) cuestionaron la neutralidad de la
escuela: el xito escolar diferencial por origen social no poda atribuirse simplemente a dficits de
los estratos inferiores; el xito escolar es producto de una relacin entre, al menos, dos trminos
(escuelas y pblicos); si la clase obrera fracasaba era porque la escuela estaba hecha a la medida de
las clases dominantes. Desde el otro lado del Atlntico, Rosenthal, con su famoso estudio sobre
el efecto Pigmalin (Rosenthal y Jacobson, 1976), contribuy a centrar el anlisis sobre la
desigualdad en lo que ocurre en las aulas, abriendo un amplio campo de investigaciones sobre las
expectativas (y prejuicios) docentes y sus efectos. En el Reino Unido, Richard Hoggart
(recientemente fallecido) haba afianzado otro campo de estudios analizando la cultura obrera de
una forma que esquivase el altivo sociocentrismo de las clases medias (Hoggart, 1958).
A partir de stas y otras contribuciones seminales, los estudios sobre desigualdad escolar y
sobre la relacin entre clase obrera y escuela proliferaron, enfocando el problema desde mltiples
ngulos y perspectivas tericas: a pesar del eclipse de la problemtica de las clases sociales en las
dcadas de 1980 y 1990 (Pfefferkorn, 2007), la literatura es inmensa. Mientras tanto, la propia clase
obrera haba ido cambiando. Bourdieu y Passeron explicaban en la dcada de 1960 que uno de los
factores que contribua a la diferencia de trayectorias escolares era el sentido de los posibles
incorporado en el habitus: el sentido de a lo que uno puede aspirar o no depende de las experiencias
sociales previas depositadas en el habitus y produce, en los medios obreros, un sentido de los
lmites (la universidad no es para gente como nosotros, es demasiado alto) que lleva a autoexcluirse
subjetivamente de lo que uno est objetivamente excluido. Poullaouec (2010) constataba
recientemente el cambio radical de situacin en Francia: progresivamente las familias obreras han
incorporado la escolaridad como una apuesta central en sus estrategias de reproduccin social e
intentan adecuarse a los requisitos de la escuela. Ello transforma sus formas de socializacin
(Martn Criado et al, 2000) y su misma cultura. En efecto, a diferencia de lo que afirmaban Bourdieu
y Passeron, si hay una afinidad entre la cultura de las clases medias y altas y la escolar ello slo se
debe en parte a que la escuela ha tomado elementos de su curriculum de la cultura de estas clases.
El principal movimiento ha sido a la inversa. Las clases medias y altas han convertido la escuela en
su baza central de reproduccin social y los ttulos escolares en el principal medio de cierre social.
Pero el capital escolar, a diferencia del econmico, no se transmite automticamente: necesita una
adaptacin de los vstagos a los requisitos de la escuela. Ello ha producido un movimiento
histrico de adaptacin de la cultura de las clases medias y altas a las exigencias de la acumulacin
de capital escolar (Martn Criado, 2010: cap. 9). En la medida en que la clase obrera tambin centra
sus esperanzas en el capital escolar, es previsible una adaptacin de sus culturas a la escolar
aunque ello no suponga, debido a la diferencia de recursos y condiciones de existencia con las
clases medias, simple asimilacin de los elementos culturales de estas clases y de la escuela-.

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La clase obrera se halla en continua transformacin y cada vez intenta adecuarse ms a los
requisitos y exigencias de la acumulacin de capital escolar. A pesar de ello, las diferencias de
trayectorias escolares por origen social persisten pertinaces, como si hubiera un numerus clausus
de xito escolar: ya pueden transformarse, ir a hablar con los profesores o pasar el verano en torno
a los cuadernos de ejercicios escolares, siempre tendrn menos posibilidades por su menor capital
econmico y cultural- de entrar en la cuota de elegidos. Las notas se ponen en torno al rendimiento
medio: siempre hay suspensos.
Robinson y Harris (2014) han publicado recientemente un estudio longitudinal donde
llegan a la conclusin de que la implicacin paterna apenas tiene efecto en el xito escolar. El
diferencial de rendimiento escolar entre clase media y obrera apenas se reduce si se tiene en cuenta
la diferencia de implicacin paterna: sta no parece ser la causa de esa diferencia. Aunque su estudio
es discutible en algunos aspectos a pesar de ser un estudio longitudinal, la mayora de los sujetos
son tomados a edades en que ya puede haber un fracaso o xito previo, con lo que la implicacin
paterna puede ser en buena parte consecuencia de esa trayectoria previa- constituye un serio
cuestionamiento del discurso que atribuye el fracaso escolar a la falta de implicacin paterna.
Sin embargo, este discurso subsiste con fuerza. Precisamente cuando ms se implican las
familias obreras en la escolaridad filial, ms arrecian las crticas sobre la dimisin parental.
Cuando ms acuden a hablar con los docentes es cuando ms se lamenta la distancia de los padres
respecto a la escuela. A pesar de que intentan adecuarse a las formas de socializacin legtimas,
siguen siendo acusadas, como hace muchas dcadas, de no saber o no querer- educar bien a sus
hijos: necesitaran ir a escuelas de padres. Podemos poner estos discursos en paralelo con las
perpetuas lamentaciones sobre un supuesto descenso del nivel escolar, analizadas por Baudelot
y Establet: Un nivel no es slo, ni fundamentalmente, una altura que se define: es una poblacin
a la que se circunscribe para reservarla unos privilegios. De ah la relacin paradjica pero
significativa entre el nivel y el nmero. El primer gesto no estriba nunca en felicitarse por un
incremento numrico de los alumnos que logran obtener un ttulo escolar preciso: se trata ms
bien de sospechar alguna decadencia y un cierto fraude en esa irrupcin de las masas (Baudelot y
Establet, 1990: 152). El discurso de la dimisin parental, como el del descenso del nivel, no seran
slo manifestaciones del sociocentrismo de las clases medias y superiores, prestas a juzgar en
trminos de dficit a las clases inferiores. Seran mucho ms: instrumentos simblicos y
legitimaciones de sus estrategias de cierre social ellos no merecen estar en nuestras escuelas-.
Quizs sea esta conjuncin de sociocentrismo y cierre social la que nos explique que, en el
mbito de las investigaciones sobre prcticas educativas y sobre relacin familia-escuela,
persistan discursos muy similares a los que analizaba Combessie. Ahora el trmino de moda es
tiempo de calidad: los padres y madres profesionales pasan menos tiempo con sus hijos, pero a
diferencia de los obreros, el tiempo que estn con ellos es de calidad o de estimulacin
intelectual. El tiempo de calidad es la ltima variante de los discursos de distincin: la gente de
calidad hace cosas de calidad; sus hijos son ms inteligentes porque sus padres les educan con
calidad. Lo grave es que este discurso, que vuelve a culpabilizar a las familias obreras de sus
desventajas educativas, puede aparecer en propuestas supuestamente progresistas. Es lo que
ocurre con un documento de la Fundacin Alternativas denominado Cuidado parental en la
infancia y desigualdad social (Gonzlez et al, 2010), donde se responsabiliza directamente al
cuidado parental de la desigualdad social: uno de los mecanismos de trasmisin de las

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desigualdades educativas radica en la implicacin de los padres en el cuidado de sus hijos,
especialmente en los primeros aos de vida. La implicacin de los padres, la cantidad y la calidad
del tiempo dedicado a los hijos, puede llegar a tener consecuencias importantes en el rendimiento
escolar y, mediante este ltimo, en la futura integracin social y laboral de los menores (p. 5). Por
ello se defiende la inversin en el cuidado infantil como la mejor intervencin para promover la
igualdad de oportunidades en las futuras generaciones (p. 12). Tras constatar la diferencia de
tiempo de calidad por clase social se llega a una conclusin: La justificacin terica de la mayor
dedicacin en cuidados de calidad por parte de los padres ms educados est en relacin con que
stos tienen una mayor informacin sobre los beneficios de invertir tiempo en los nios (p. 42).
En otras palabras, la desigualdad social se combatira informando a los ignorantes padres obreros
de la utilidad de invertir tiempo en los nios.
Este nmero de la RASE tiene un cariz muy distinto. Sus artculos no pretenden inculpar
a la clase obrera, sino comprender la transformacin de su relacin con la escolaridad, sopesar y
cuestionar- el peso que se suele atribuir a la implicacin parental, analizar los factores que
determinan diferencias en las trayectorias escolares, indagar los efectos de su creciente apuesta por
la escolaridad.
Abren el nmero dos artculos que sirven de cuadro general al estudio sobre la relacin
entre clase obrera y escuela.
El primero, de Rubn Martn y Carlos Bruquetas, recopila datos estadsticos de las ltimas
dcadas sobre diversos aspectos de la relacin entre clase obrera y escuela. Sus datos muestran
claramente que la adquisicin de capital escolar se ha convertido crecientemente en una apuesta
central en las estrategias de reproduccin social de la clase obrera.
El segundo, de Carlos Alonso, hace una revisin de las investigaciones sobre implicacin
parental: sus diferencias por clase social y sus efectos en el rendimiento acadmico. Esta revisin
le lleva a afirmar que la evidencia sobre los presuntos beneficiosos efectos de la implicacin
parental es diversa y contradictoria, por lo que no constituye una base slida para defender que la
diferencia de xito escolar por clase social se deba a la diferencia de implicacin familiar
especialmente en la actualidad, podramos aadir: los datos del primer artculo muestran que ahora
las diferencias en implicacin parental son menores entre clase obrera y clases medias, mientras
que las diferencias en xito escolar persisten con fuerza-.
Los siguientes cuatro artculos analizan diversos aspectos de la situacin actual de la
relacin entre clase obrera y escuela.
El artculo de Carmen N. Prez, Moiss Betancourt y Leopoldo Cabrera refuerza las
conclusiones de los dos artculos anteriores. A partir de una muestra de alumnos de 2 de ESO
constatan la importante inversin escolar en las familias de clase obrera, as como el hecho de que
esta inversin en muchos casos no da los frutos esperados.
El artculo que firmo junto a Manuel A. Ro y Pilar Carvajal se centra en la pequea fraccin
de la clase obrera que se mantiene ms alejada de la apuesta escolar. Esta fraccin est compuesta
por familias sin estudios, de bajos e irregulares ingresos y residentes en barriadas marginales:

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familias que la literatura suele describir casi invariablemente en trminos de dficits materiales,
intelectuales y morales. Frente a este tipo de anlisis, el artculo se propone analizar las
percepciones y prcticas en torno a la socializacin y la escuela como producto de las racionalidades
prcticas que ponen en juego estas familias, pero tambin de las dinmicas que se desencadenan
por las acciones de padres, hijos y docentes.
El artculo de Jos S. Martnez analiza la evolucin de la desigualdad educativa en Espaa
en las ltimas dcadas: tras ir disminuyendo, aument con la implantacin de la LOGSE y el boom
de la construccin. Tras analizar y contrastar varios factores explicativos de esta desigualdad, llega
a la conclusin de que el origen social por su efecto en el rendimiento y por los costes directos,
indirectos y de oportunidad de seguir estudiando- explica mucha ms varianza de la desigualdad
educativa que la diferencia de mtodos didcticos, tal como es medida en PISA.
Manuel A. Ro analiza al pequeo grupo de alumnado de clase obrera con escasos recursos
que logra mantenerse en la universidad gracias a becas. Este colectivo ha sido uno de los principales
lesionados por los recientes recortes en los presupuestos educativos. Las becas permiten estudiar,
pero limitan las opciones de los becarios, que han de calcular constantemente el coste en dinero y
notas de sus acciones y elecciones. Las recientes reformas justificadas, de nuevo, con un discurso
estigmatizador- han endurecido an ms las condiciones de vida de estos becarios -sustrayndoles,
entre otros elementos, la seguridad esencial para poder forjar proyectos a largo plazo cuando se
carece de recursos econmicos-, exacerbando la desigualdad de oportunidades educativas.
Cierran el nmero dos artculos que analizan las consecuencias de la creciente
escolarizacin de la clase obrera en su movilidad social y en el mbito laboral.
Jos Navarro compara la insercin laboral de los titulados universitarios de clase obrera
con los de clases intermedias y altas en Catalua, llegando a la conclusin de que las diferencias,
aunque existen, son escasas, especialmente entre clase obrera y clases intermedias. La desigualdad
se jugara ms en las tasas de acceso a la universidad y en los tipos de estudios emprendidos en ella
que en el mercado de trabajo una vez obtenido un determinado ttulo universitario.
Javier Bueno analiza un aspecto poco estudiado de la relacin entre clase obrera y escuela:
las transformaciones que produce la creciente escolaridad en las formas de concebir y practicar el
oficio. A partir de una investigacin etnogrfica de tres aos en un parque de bomberos analiza
cmo la elevacin del nivel de estudios de los nuevos bomberos y el cambio en el modo de
reclutamiento con un mayor peso de los conocimientos tericos en las oposiciones- transforman
la forma de concebir el oficio y de enfrentarse a los riesgos.


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Referencias bibliogrficas
Baudelot, C. y Establet, R. (1990): El nivel educativo sube (Madrid, Morata).
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1967): Los estudiantes y la cultura (Barcelona, Labor).
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1977): La reproduccin (Barcelona, Laia).
Combessie, J.C. (1969): Education et valeurs de classe dans la sociologie amricaine, Revue
franaise de sociologie, 10 (1) 12-36.
Gonzlez, M.J.; Domnguez Folgueras, M.; Baizn Muoz, P. (2010): Cuidado parental en la
infancia y desigualdad social: un estudio sobre la Encuesta de Empleo del Tiempo en
Espaa. Documentos de trabajo (Laboratorio de alternativas), 158.
Hoggart, R. (1958): The uses of literacy (Harmondsworth, Penguin).
Martn Criado, E. (2010): La escuela sin funciones. Crtica de la sociologa de la educacin crtica
(Barcelona, Bellaterra).
Martn Criado, E. Gmez Bueno, C. Fernndez Palomares, F. y Rodrguez Monge, A. (2000):
Familias de clase obrera y escuela (Irn, Iralka).
Pfefferkorn, R. (2007): Ingalits et rapports sociaux. Rapports de classes, rapports de sexes. (Pars,
La Dispute).
Poullaouec, T. (2010) Le diplme, arme des faibles. Les familles ouvrires et lcole (Pars, La
Dispute).
Robinson, K. y Harris, A. L. (2014): The broken compass. Parental involvement with childrens
education. (Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press).
Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1976): Pigmalin en clase, en A. Gras (comp.) Sociologa de la
educacin. Textos fundamentales (Madrid, Narcea).

R. Martn Gimeno y C. Bruquetas Callejo: La evolucin de la importancia del capital [RASE vol. 7, nm. 2: 373-394]

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LA EVOLUCIN DE LA IMPORTANCIA DEL CAPITAL ESCOLAR EN
LA CLASE OBRERA

RUBEN MARTIN GIMENO
1

CARLOS BRUQUETAS CALLEJ O
2

Introduccin

l objetivo de este artculo es mostrar, mediante el anlisis de distintas encuestas, cmo
se ha ido transformando en las ltimas dcadas la relacin de la clase obrera con la
escuela
3.
Los miembros de esta clase social han incorporado la adquisicin de capital
escolar como un factor relevante en sus estrategias de reproduccin social, lo que ha cambiado sus
prcticas y actitudes en relacin a la educacin y socializacin escolar de los hijos. El concepto de
capital escolar nos remite a Pierre Bourdieu. Se trata de un capital adquirido por la posesin de
ttulos escolares, gracias a los cuales, se puede acceder a una serie de empleos concretos. Por tanto,
es uno de los factores fundamentales para explicar la posicin dentro de la estratificacin social:
La reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural se opera en la
relacin entre las estrategias de las familias y la lgica especfica de la institucin escolar. sta tiende
a proporcionar el capital escolar, que otorga bajo la forma de ttulos (credenciales), al capital
cultural detentado por la familia y transmitido por una educacin difusa o explcita en el curso de
la primera educacin (Bourdieu, 2005:108).

1
Rubn Martn Gimeno, ruben.martin.gimeno@gmail.com, investigador externo en el Instituto de Estadstica y
Cartografa de Andaluca.
2
Carlos Bruquetas Callejo, carlos.bruquetas@juntadeandalucia.es, Consejera de Igualdad, Salud y Polticas
Sociales de la Junta de Andaluca.
3
Este artculo forma parte de los resultados de la investigacin Escolarizacin, relaciones de gnero y
transformaciones en la maternidad en la clase obrera en Andaluca, coordinada por Enrique Martn Criado y
financiada en el marco del Plan Nacional de I+D+i de 2010 del Ministerio de Ciencia e Innovacin, cdigo
FEM2010-17572.

E

rase

De este modo, el capital cultural se transformara, mediante el capital escolar, en
credenciales objetivas con valor de mercado, constituyndose as en un factor fundamental para
entender la reproduccin social intergeneracional:
El capital escolar es una forma de cierre social que no asegura de forma automtica la
reproduccin intergeneracional de los privilegios ya que estos dependen de una institucin externa,
el sistema escolar () Esto obliga a los grupos sociales cuya posicin depende de la preservacin
del valor de capital escolar a realizar un trabajo continuo de mantenimiento, tanto para asegurar
que sus vstagos se adecuen a la institucin escolar, como para que sta se conforme a sus
exigencias de reproduccin social de sus privilegios (Martn Criado, 2010:254).
Para medir la evolucin de cmo ha ido creciendo la importancia de la adquisicin del
capital escolar, se van a analizar distintas encuestas que abarcan las ltimas cinco dcadas. Estos
anlisis se han encontrado en muchas ocasiones con las limitaciones de las fuentes estadsticas. La
principal es la delimitacin de una clasificacin ptima de clases sociales. En muchas de las
encuestas analizadas no se disponan de los archivos de datos para realizar explotaciones. En otras
ocasiones, an disponiendo de estos archivos, las limitaciones de las variables consideradas hacan
muy complicado delimitar de manera exhaustiva la pertenencia de los encuestados a una u otra
clase social.
Por ello, ante la ausencia de indicadores comparables de clase social, se utilizar la variable
nivel de estudios. Como se mostrar en las siguientes pginas, el nivel de estudios de la clase obrera
se ha ido elevando, por lo que ya no puede identificarse automticamente a los componentes de
esta clase con tener estudios obligatorios o inferiores. Sin embargo, la inmensa mayora de quienes
tienen ese nivel de estudios pertenecen a las clases populares (clase obrera, autnomos con bajo
nivel de cualificacin). La variable nivel de estudios sirve as para acercarnos a la fraccin de las
clases populares con menor capital escolar; y las conclusiones que nos ofrecen los datos se veran
as acentuadas incluyendo a aquellos de sus miembros que poseen ms ttulos escolares.
Adems de esta limitacin, hay otras que surgen al intentar aproximarse al fenmeno de
estudio desde un anlisis cuantitativo. Para medir desde la estadstica cmo ha ido cambiando el
posicionamiento de las personas de la clase obrera respecto a la obtencin de capital escolar,
tenemos que recurrir al anlisis de encuestas en las que se reflejan sus opiniones, percepciones,
actitudes, valores, etc. El problema es que en muchas ocasiones es difcil determinar hasta qu
punto las respuestas de los encuestados reproducen un discurso deseable que es legtimo en la
sociedad, o si por el contrario, la respuesta va ligada a una verdadera inclinacin de los actores,
con la fuerza suficiente para traducirse en una prctica materializada (Meil, 2005:87).
Con estas limitaciones presentes, en las prximas pginas se llevar a cabo un recorrido
para observar cmo la adquisicin de capital escolar se ha convertido en un factor central en la
socializacin de las siguientes generaciones en la clase obrera, y medir cmo se han acercado sus
actitudes y percepciones a las que se dan en las familias de otras clases sociales.
1. Aumento de los niveles de estudio y adquisicin de capital escolar en la educacin de los
hijos

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El aumento de la escolaridad de la clase obrera se enmarca en un proceso global de
crecimiento del nivel educativo de la poblacin de Espaa. Este proceso empez a producirse de
manera intensa a partir de la segunda mitad del siglo pasado. En el inicio del siglo XX, ms del
45% de la poblacin masculina mayor de diez aos y casi un 66% de la femenina era analfabeta.
Entre los 6 y 12 aos slo menos del 50% de la poblacin estaba escolarizada y slo 17 de cada
diez mil habitantes estaban matriculados en Bachillerato (Parejo et al., 2007:103). Durante la
primera mitad del siglo los avances generales fueron poco significativos y se increment la
desigualdad educativa debido a que se endurecieron las condiciones de acceso a la educacin
primaria (Nez, 2005:164).
Las transformaciones que empezaron a fraguarse en la segunda mitad del siglo XX se
consolidaron realmente en el ltimo cuarto de siglo. Los niveles de analfabetismo se redujeron a
la mnima expresin, y a comienzos del siglo XXI el porcentaje de los que tenan el segundo grado
superaba significativamente a los que tenan el primer grado. De igual manera, la transformacin
tambin alcanza a los estudios universitarios: en tres dcadas las personas con ttulos de tercer
grado pasan del 5% en 1981, al 19,2% en 2011.

Grfica 1. Poblacin de 16 y ms aos residente en Espaa por nivel de estudios terminado
Fuente: INE. Censos de poblacin 1981,1991, 2001 y 2011

1,9%
14,9%
17,1%
2,4% 3,2%
6,4%
12,9%
9,1%
31,7%
21,6%
40,1%
27,4%
34,1%
34,3%
55,0%
44,7%
19,2%
4,8%
6,8%
12,6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1981 1991 2001 2011
Analfabetos
Sin estudios
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado

rase

Desde una perspectiva de gnero, se podra decir que al inicio del siglo XXI apenas hay
diferencias entre hombres y mujeres en los niveles educativos alcanzados: aunque las mujeres son
ms en los niveles bajos y menos en los medios, las diferencias son reducidas, e incluso en el ao
2001 la proporcin de mujeres universitarias ya superaba a la de varones.

Grfica 2. Poblacin de 16 y ms aos residente en Espaa por sexo y nivel de estudios terminado (ao 2001)
Fuente: INE. Censo de poblacin 2001

Este aumento de la escolaridad alcanza a todos los estratos de la sociedad, pero se produce
de forma desigual. Los datos de la Encuesta Sociodemogrfica de 1991 permiten observar que a
principios de la dcada de los 90 el 33,6% de los asalariados menos cualificados no haba terminado
ningn tipo de estudio, el 36,9% haba terminado estudios de primer grado, el 26,8% estudios de
segundo grado y slo el 2,7% estudios de tercer grado4. No obstante, como se observa analizando
los grupos ocupacionales de la EPA, vemos una clara evolucin de la cualificacin en las categoras
ms claramente populares durante las tres ltimas dcadas.

4
La fuente de estos datos es la tabla V.8.72 del informe del INE de la Encuesta Sociodemogrfica 1991 (Tomo
II de resultados nacionales, Volumen 3). La variable de clase se construye mediante la ocupacin del padre de la
poblacin encuestada segn los criterios adaptados del Estudio comparativo sobre estructura social, promovido
por Erik O. Wright y dirigido en Espaa por Julio Carabaa y Juan Jess Gonzlez. Los datos que se muestran en
el texto corresponden a la categora D.5. Empleados no cualificados.
1,5%
11,8%
47,2%
3,3%
13,9%
12,2%
27,3%
13,0%
42,4%
27,4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Analfabetos Sin estudios Primer grado Segundo grado Tercer grado
Hombre
Mujer

rase

Grfica 3. Ocupados de clase obrera por tipo de ocupacin que han terminado estudios profesionales o universitarios
Fuente: INE. Encuesta de Poblacin Activa. Tercer trimestre; aos 1987,1991, 1997, 2001 y 2011

Ms all del cambio en la estructura educativa, las transformaciones de la poblacin en la
relacin con la escolaridad tambin se observan en las prcticas y las percepciones relacionadas
con los hijos. En este sentido, el avance de la escolarizacin en los primeros aos de edad es un
claro ejemplo. En el curso 1966-1967 la tasa de escolarizacin a los tres aos de edad era del 9,6%
(Fundacin Foessa, 1975: 224); para el curso 2010-2011 se situaba en el 96,6%5. Este cambio se
produce de manera paulatina y se asienta definitivamente en la dcada de los 80. Por ejemplo, la
tasa de escolarizacin a los cuatro aos pasa del 43,2% en el ao 1971-1972 (Fundacin Foessa,
1975:224), a situarse en el 86% a mediados de los 80 (Fundacin Foessa, 1996:1120).
Este incremento es reflejo de una sociedad en la que la educacin formal ha ido
incorporndose como agente de socializacin en las edades ms tempranas, conviviendo
plenamente con la educacin de los padres en el hogar. Y siendo ms exactos, la pre-escolar ha
supuesto un cambio en la relacin de la madre con los hijos en estos primeros aos. En el ncleo
de este cambio est el incremento de la presencia femenina en la poblacin activa:
Las tasas de actividad femeninas empiezan a aumentar desde los aos cuarenta, aunque
muy lentamente. El verdadero despegue se produce en los aos ochenta, sobre todo durante el
segundo quinquenio de esa dcada () Los abandonos de la poblacin activa en las edades de
mxima fecundidad son cada vez menos intensos, y los retornos a la situacin de actividad se

5
Fuente: Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores. Edicin 2014. Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte.
18,2%
25,0%
15,2%
2,6%
2,4%
6,7%
14,0%
32,2%
17,3%
8,2%
12,3%
27,8%
23,2% 23,1%
3,9%
6,4%
24,7%
14,2%
15,0%
16,0%
19,5%
10,2%
6,1%
4,9%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
1987TIII 1991TIII 1997TIII 2001TIII 2007TIII 2011TIII
Cualificados agrarios Cualificados industriales Operarios No cualificados

rase

producen cada vez a una edad ms temprana y en mayor proporcin. (Fernndez Cordn y Tobo,
2005:13-15).
El inters en este punto es observar cmo se ha asentado en las ltimas dcadas la
percepcin de que la escuela es aconsejable en edades cada vez ms tempranas en las clases sociales
con menor capital escolar, y especialmente entre las madres. Los primeros datos en este recorrido
los proporciona el Informe Foessa de 1975. Los datos presentados en el informe muestran como
perciba la poblacin general la incorporacin de los menores a las Escuelas Maternales (2 a 3 aos
de edad) y a las Escuelas de Prvulos (4 a 5 aos). El primer dato relevante es que slo el 14% de
la poblacin opinaba que la educacin entre los dos y los tres aos en la escuela poda ser perjudicial
para esa edad. Las Escuelas Maternales se consideraban principalmente como una Solucin si
trabaja la madre (42%). Slo el 18% afirmaba que Es muy importante para su formacin en
estas edades, mientras que en el caso de las Escuelas de Prvulos perciban que este era su beneficio
principal (55%). Estos datos no se distribuyen de manera homognea entre toda la poblacin; los
autores del informe advierten de manera resumida que los trabajadores del campo, los habitantes
de pueblos pequeos, los de ingresos ms bajos y los de menos estudios son quienes menos
perciben el valor de los niveles pre-escolares (Fundacin Foessa, 1975:228).
A principio de la dcada de los 90 algunas de estas percepciones haban cambiado. El
estudio 1875 del CIS sobre Educacin y problemtica infantil, permite analizar algunos aspectos
en este sentido. En este estudio se realizaba una pregunta similar a la que veamos anteriormente
en el Fundacin Foessa, pero situando la edad de la escolaridad entre el primer y el segundo ao
de vida: En cual de las siguientes situaciones piensa Ud. que la asistencia a una guardera reporta
algn beneficio a los nios de 1 y 2 aos?. Las respuestas con mayores porcentajes fueron cuando
la madre trabaja fuera de casa (32,9%) y slo en caso de verdadera necesidad (36,5%). Estas
dos respuestas, que representan ms de dos tercios del total, siguen situando el papel principal de
la escuela a estas edades como una estrategia familiar, centrada en aquellos casos en los que la
madre no puede ocuparse de la crianza del menor. El resto de respuestas se distribuyen entre los
que responden que las guarderas a estas edades es beneficiosa en todas las situaciones (14,6%)
y los que responden que en ninguna situacin (11,5%).
Sin embargo, lo ms novedoso respecto a las conclusiones del Informe Foessa es que si se
analizan los datos por nivel de estudios, no se aprecian apenas diferencias entre las personas con
distinto capital escolar. Por ejemplo, entre las madres con estudios primarios o inferiores el 33,5%
opina que cuando la madre trabaja fuera de casa y el 12,2% que es beneficiosa en todas las
situaciones. En las madres con estudios medios o universitarios, los porcentajes en estas
categoras de respuesta son el 34% y el 19,4% respectivamente.
Otras preguntas de este mismo estudio siguen mostrando esta tendencia. Por ejemplo, ante
la pregunta Y piensa Ud. que la asistencia a una guardera reporta algn beneficio a los nios de
1 o 2 aos?, en el porcentaje de las madres que responden que s, se observan diferencias entre
las que tienen mayores y menores niveles de estudio, pero no muy destacables. Adems, estas
diferencias se reducen en las generaciones de madres y padres ms jvenes.

rase

Tabla I. Y piensa Ud. que la asistencia a una guardera reporta algn beneficio a los nios de 1 o 2 aos?
Porcentaje de padres y madres que responden S segn su nivel de estudios y edad*

Menos de
35 aos
35-49
aos
50 y ms
aos Total
Padres
Primarios o inferiores 59,7% 41,4% 32,0% 38,6%
Medios y superiores 50,0% 38,5% 41,2% 43,0%
Total 54,6% 40,3% 33,4% 40,0%
Madres
Total 57,1% 40,3% 34,2% 40,8%
Ambos sexos
Total 56,1% 40,3% 33,9% 40,4%
Fuente: CIS 1875: Educacin y problemtica infantil. 1990
*El resto de respuestas son: No (45,1%), No sabe (14,3%) y No Contesta (0,2%).

Del mismo modo, si nos centramos en las respuestas de padres y madres que s perciben
beneficios, los datos tambin son muy similares independientemente de su nivel de estudios y edad.
Por ejemplo, el 89% de las madres con estudios primarios e inferiores lo ven positivo para
prepararse mejor para el colegio, mientras que entre las madres con estudios medios o
superiores, el porcentaje aumenta en menos de cinco puntos (94,5%).
Esta homogenizacin de las percepciones a medida que avanzan las generaciones se
traduce tambin en las prcticas de escolarizacin. As lo muestran los datos del Barmetro 2788
del CIS realizado en febrero de 2009, en el que se incluan preguntas especficas sobre
escolarizacin en los primeros aos de edad. Los porcentajes de escolarizacin antes de los tres
aos son prcticamente los mismos entre los progenitores ms jvenes con distinto capital escolar.

rase

Grfica 4. Antes de los 3 aos asisti (asiste) su hijo/a menor a alguna guardera, jardn de infancia o escuela infantil?
Porcentaje de padres/madres que responden S segn su nivel de estudios
Fuente: CIS. Barmetro 2788 (2009).

Despus de analizar las percepciones respecto a la edad en que es necesario escolarizar a
los hijos, nos situaremos en el otro extremo del camino: hasta qu edad creen los padres y las
madres de distinta condicin social que es necesario que permanezcan en la escuela. Un buen
modo para hacerlo es conocer cules son las expectativas y las aspiraciones escolares para los hijos.
Este tipo de anlisis se ha utilizado con frecuencia en la Sociologa de la Educacin como indicador
predictivo de la evolucin de la estructura educativa de la sociedad (Fundacin Foessa 1966:192).
Las expectativas apuntan al umbral realista en el que sitan los padres la trayectoria
educativa de los hijos, lo que en cierto modo nos da la visin ms realista de los padres sobre cul
ser el mximo nivel de estudios que alcanzarn. Las aspiraciones, por el contrario, nos muestran
el umbral ideal que sera idneo alcanzar; desde esta perspectiva, se aborda de manera ms certera
la importancia que se le da a la adquisicin de capital escolar, sin tener presente los distintos
obstculos que se pueden presentar para el desarrollo de la trayectoria educativa.
El anlisis conjunto de las expectativas y las aspiraciones permite conocer si las
proyecciones realistas e ideales convergen, o s por el contrario, hay asimetra entre la importancia
de obtener ciertos niveles de estudio y las posibilidades reales de que los hijos lo consigan. La
Encuesta Social 2010. Educacin y hogares en Andaluca permite analizar a nivel andaluz, cules

rase

son las expectativas (Qu nivel de estudios cree que conseguir su hijo/a?) y las aspiraciones
(Qu nivel de estudios desea que el/la nio/a consiga?) de las madres y los padres con hijos/as
de 15-16 aos6.
En estos anlisis se va a utilizar la variable sinttica mximo nivel de formacin de los
padres, que clasifica a cada unidad familiar por el nivel de estudios de aquel progenitor que haya
obtenido el ttulo escolar ms elevado. En los hogares monoparentales, se ha tomado el nivel de
estudios del progenitor con el que el menor convive7.
Lo primero que hay que resaltar de los datos de expectativas y aspiraciones son las
importantes diferencias que existen en las familias con distinto capital escolar. Adems, la distancia
entre ambos aspectos es significativamente mayor en las familias con menores niveles de
escolaridad: mientras que slo el 34% cree que sus hijos o hijas van a alcanzar estudios
universitarios, el 60,7% deseara que esto se produjese.

6
La Encuesta Social 2010. Educacin y hogares en Andaluca, realizada por el Instituto de Estadstica y
Cartografa de Andaluca (IECA), entrevist a alumnos/as de 11-12 aos y de 15-16 aos y a sus progenitores.
Esta encuesta permite profundizar en las prcticas respecto a la escuela que se dan en el seno de las familias
queresiden en Andaluca y conocer cules son los resultados del alumnado gracias al enlace de los datos de la
encuesta con el registro de resultados escolares que gestiona la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca.
7
Esta variable puede ser muy til para el anlisis de aspectos como las expectativas y la reproduccin social de
ttulos escolares: los alumnos tendrn como referencia las expectativas y la obtencin de ttulos de aquel
progenitor que tiene un mayor nivel, independientemente de si es la madre o el padre.


rase

Tabla II. Expectativas y aspiraciones escolares de madres y padres con hijos/as de 15-16 aos segn mximo nivel de
estudios de los padres

Mximo nivel de estudios madres/padres
Obligatorios
o inferiores
Postobligatorios Universitarios Total
Expectativas
madres/padres
Obligatorios o
inferiores
30,6% 8,3% 2,5% 18,9%
Postobligatorios 35,4% 28,3% 8,1% 28,2%
Universitarios 34,0% 63,4% 89,4% 52,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Aspiraciones
madres/padres
Obligatorios o
inferiores
12,0% 3,7% 0,3% 7,5%
Postobligatorios 27,3% 14,7% 3,7% 19,3%
Universitarios 60,7% 81,6% 96,0% 73,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fuente: IECA. Encuesta Social 2010. Educacin y Hogares en Andaluca

Pero estos datos hay que analizarlos teniendo presente que las condiciones de partida del
alumnado es diferente dependiendo del origen social; en las familias con menos recursos o menos
capital escolar no basta con valorar cul es el mximo nivel que alcanzan. Tambin hay que analizar
la situacin de partida:
Pero cmo se mide la ambicin: por el nivel de la escala social que se quiere alcanzar, o
por la distancia que se est dispuesto a recorrer para alcanzarlo? Lo que cuenta es la diferencia
entre el punto de partida y el punto de llegada, y desde este punto de vista, muchos miembros de
las clases populares no son menos ambiciosos, ni tienen menos deseos de triunfar que los de las
clases privilegiadas (Forquin 1985:189).
Desde esta ptica, por ejemplo, es significativo que el 69,4% de las madres y padres con
menor capital escolar creen que sus hijos e hijas alcanzarn mayores niveles de estudios que los
que tienen ellos. Y esto es especialmente relevante si, por ejemplo, se tiene presente la edad de la

rase

incorporacin al mercado laboral de estas madres y padres. La mayora de ellos empezaron a
trabajar en la adolescencia y un porcentaje significativo lo hizo en la preadolescencia.
Concretamente, entre los padres, ms de un tercio empez a trabajar entre los 12 y los 14 aos de
edad (37,5%) y el 78,2% antes de los 18. Las madres que alguna vez haban desarrollado un trabajo
remunerado tambin empezaron muy jvenes: 35,8% entre los 12 y los 14 y ms de tres cuartas
partes (76,6%) lo hicieron antes de los 188.
Por tanto, aunque estas expectativas no tienen por qu cumplirse de manera exacta9, los
datos nos hablan de una previsible y significativa movilidad social educativa intergeneracional
ascendente en las familias con pocas credenciales escolares. Y esto es especialmente significativo
en el caso de las hijas.
Los anlisis del Informe Foessa de 1966, referidos a todas las madres sin distinguir
condicin social, nos sirven para ver la profunda transformacin que se ha producido. A mediados
de los 60, el 22% de las madres con hijos menores de siete aos aspiraban a que sus hijos varones
terminaran alguna carrera universitaria, frente a slo un 13% que lo esperaba; en las madres que
tenan hijas slo un 14% aspiraba a que terminasen una carrera universitaria (Fundacin Foessa
1966:193). En la Encuesta Social 2010, entre las madres con estudios obligatorios o inferiores, se
observa que el 71,1% aspira a que su hija de 15-16 aos alcance estudios superiores y el 41,4%
tiene expectativas de que efectivamente as sea. Estos porcentajes cuando se trata de los hijos
varones, descienden al 56% y al 25,6% respectivamente. Estos datos vienen a redundar en el vuelco
social, comentado en numerosos anlisis, que se ha producido en el acceso a la educacin de la
mujer en las ltimas dcadas (Alberdi et al., 2000:51-63) y que contina proyectndose en las
prximas generaciones, tambin en las familias con menor capital escolar (Gmez Bueno et al.,
2001).

2. Evolucin del acercamiento a la escuela en las familias de clase obrera
Los datos que se han mostrado en el apartado anterior se han centrado en la creciente
importancia de la escolaridad en los sectores de la poblacin con menor capital escolar y en el
previsible aumento que tendr en sus prximas generaciones. En este apartado se intentar
conocer si estas actitudes y percepciones tambin van acompaadas de prcticas que muestren una
implicacin directa de estos sectores de la poblacin en la cotidianidad escolar de los hijos y las

8
Fuente: elaboracin propia a partir de los microdatos de la Encuesta Social 2010. Educacin y Hogares en
Andaluca.
9
De cumplirse las expectativas de las madres y los padres, se producira un salto muy importante en el nivel
educativo de la poblacin de Andaluca, lo cual parece poco realista si atendemos a los datos actuales. Como dato
de contexto de Andaluca, para el ao de esta encuesta (2010) el porcentaje de toda la poblacin entre 20 y 24
aos que haba obtenido al menos algn ttulo de Educacin Secundaria de 2 Etapa era del 53,6%. Fuente: Las
cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores. Edicin 2014. Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte.

rase

hijas. Nos centraremos en dos aspectos para averiguarlo: la relacin con los profesores y las ayudas
con las tareas escolares.
2.1. La relacin con los profesores
La relacin entre los padres y los profesores es un elemento muy comn en los estudios
de familia-escuela. Su influencia como factor relacionado con el rendimiento de los alumnos ha
ido creciendo en los anlisis expertos a medida que tambin lo ha hecho el inters en la relacin
de los centros escolares con el entorno que los rodea. El concepto de comunidad educativa es
un ejemplo en este sentido. Este trmino, que sustituy al de sectores implicados en la educacin
(Fernndez Enguita, 2001:199) y que est incorporado plenamente en el mundo acadmico y en el
lenguaje legislativo, exige un alto grado de participacin de las madres y de los padres en la accin
educativa. Su accin tiene que traspasar las fronteras del hogar y participar en la cotidianidad de
los centros escolares de sus hijos e hijas.
Como punto de partida de los anlisis, se puede afirmar que a principio de los aos 90
(estudio 1875 del CIS) la importancia que le daban las madres y los padres a las reuniones
peridicas con los profesores de sus hijos estaba generalizada en todos los sectores de la poblacin:
independientemente de la edad y los niveles de estudios, ms de nueve de cada diez opinaban que
estos encuentros eran muy o bastante importantes.
En sintona con estos datos, encontramos los de la Encuesta Social 2010. Educacin y
Hogares en Andaluca. Los datos de este estudio a nivel andaluz permiten constatar que la
frecuencia de los encuentros entre los padres y los profesores en primaria (alumnado de 11-12
aos) apenas vara en familias con distinto capital escolar. En los hogares en los que los padres
tenan estudios obligatorios o inferiores, slo el 3,2% afirmaba que no se haban reunido ninguna
vez en el ltimo ao; entre los padres y las madres con estudios postobligatorios era el 2,7% y
entre los universitarios el 2,5%.
En la intensidad de los encuentros tampoco se encuentran diferencias relevantes: el 72,8%
de los padres y madres con menores niveles de estudio acudieron una o ms veces al trimestre,
el 75,5% entre los que tenan estudios postobligatorios y el 69,2% entre los progenitores con
estudios universitarios. Y cuando se trata de saber de quin parti la iniciativa para que se
produjesen estos encuentros, las diferencias tambin son mnimas. Las madres y padres con
estudios obligatorios o inferiores afirman que en el 62,5% de los casos fueron ellos quienes
solicitaron la reunin, mientras que el porcentaje asciende al 68,7% entre los padres con estudios
postobligatorios y al 69,9% entre los que tienen estudios universitarios.

rase

2.2. Ayuda con las tareas escolares
Otro aspecto fundamental para medir la conexin entre las familias y la cultura escolar es
la ayuda de los padres con las tareas escolares. Los expertos, especialmente desde el mbito
pedaggico, insisten en la importancia de la participacin activa de los padres en la ayuda escolar
como un factor fundamental que influye en el rendimiento del alumnado (Menndez et al.,
2008:101-102).
Para analizar la evolucin en las opiniones y percepciones de las madres y los padres sobre
este particular comenzaremos, nuevamente, con el estudio 1875 del CIS. A principio de la dcada
de los 90 se aprecia que son minora las madres y los padres que son partidarios de que los nios
hagan muchas o bastantes tareas escolares (slo el 30,8%). Dentro de este grupo, se producen
diferencias significativas en la comparacin entre padres y madres con distintos niveles de estudio
y distinta edad. Los datos muestran que cuanto menor es el capital escolar, mayor es el porcentaje
de progenitores que ve necesaria una alta carga de tareas escolares. Respecto a la edad, son los
padres y madres ms jvenes quienes ven menos necesarios los deberes en casa.
Tabla III. Padres y madres partidarios de que los nios tengan Muchas/Bastantes tareas escolares en casa
Padres Madres Ambos sexos
Primarios o
inferiores
34,1% 34,1% 34,1%
Medios y superiores 21,8% 17,1% 19,7%
Total 30,4% 31,1% 30,8%
34 o menos aos 24,6% 24,6% 24,6%
35-49 aos 32,7% 26,4% 29,4%
50 y ms aos 31,2% 36,3% 34,2%
Total 30,4% 31,0% 30,8%
Fuente: CIS.1875. Educacin y problemtica infantil (1990)


rase

El estudio 2621 del CIS (Actitudes y opiniones sobre la infancia) del ao 2005, no
pregunta por la cantidad sino por la actitud general de los padres hacia las tareas escolares: Es Ud.
muy partidario, bastante, poco o nada partidario de los nios realicen tareas escolares en su
casa?10. Independientemente del nivel de estudios y de la edad, los datos son muy parecidos: en
todos los casos las madres y padres que son muy o bastante partidarios de los deberes rondan el
80%.
Pero ms all de estos datos, lo que define en mayor grado la implicacin de los padres es
el tipo y la intensidad del apoyo que prestan a los hijos en las tareas escolares. Para poder ver con
claridad este aspecto conviene distinguir entre seguimiento y ayuda. El seguimiento supone un
inters prolongado en el tiempo para que los hijos obtengan unos resultados concretos y se
manifiesta en actuaciones como vigilar que los hijos estudien o comprobar que hacen los deberes.
Para ello no hara falta una colaboracin activa: bastara con una actitud diligente en el control de
las obligaciones escolares de los hijos, que sera ms efectiva si se produce de manera cotidiana
(Meil, 2005: 96-97). La ayuda, que se materializa en acciones como explicar dudas en alguna
asignatura o apoyar activamente en la realizacin de los deberes, supone una mayor implicacin
temporal y un buen conocimiento de los contenidos escolares.
De manera general, la participacin de los padres ha crecido en las ltimas dcadas, tal y
como demuestran las dos oleadas (aos 2000 y 2008) de las encuestas realizadas por Prez Daz et
al. En el ao 2000, sumando a los padres que ayudan siempre o casi siempre y los que ayudan
bastantes veces, el porcentaje se situaba en el 39,4%; en el ao 2008 ascenda al 56,5% (Prez
Daz et al.,2009:177). Los datos de 2008 tambin permiten observar que las diferencias segn el
nivel de estudios de los padres tampoco es muy relevante: las personas con estudios primarios que
ayudan con mucha frecuencia (siempre, casi siempre o bastantes veces) suma el 51,3%, alcanza el
59,9% en los padres con estudios secundarios y el 60,3% en el de padres con estudios superiores.
Para poder avanzar en el anlisis volvemos la mirada a la Encuesta Social 2010. Esta
encuesta permite observar como ambos tipos de prcticas (vigilar y ayudar) varan atendiendo al
capital escolar de los padres y tambin a la edad de los hijos. Como se observa en el grfico, cuando
se trata de vigilar que estudien, los padres y madres con menor capital escolar lo hacen con ms
frecuencia que los que tienen estudios universitarios. Y esto ocurre tanto cuando sus hijos e hijas
estn en primaria como cuando estn en secundaria. Sin embargo, cuando se trata de explicar
aspectos relacionados con las materias de clase, la situacin es completamente distinta. Las madres
y padres con poca formacin empiezan a percibir la falta de conocimientos cuando los hijos
todava estn en primaria, aspecto que se agrava significativamente cuando estn en secundaria.

10
Esta pregunta slo se realizaba a padres y madres con hijos menores de 18 aos, escolarizados y que viviesen
con ellos.

rase

Grfica 5. Madres y padres de alumnos/as de 15-16 aos que realizan Mucho/Bastante acciones de seguimiento y ayuda
escolar segn su nivel de estudios
Fuente: IECA. Encuesta Social 2010: Educacin y hogares en Andaluca
Grfica 6. Madres y padres de alumnos/as de 11-12 aos que realizan Mucho/Bastante acciones de seguimiento y ayuda
escolar segn su nivel de estudios
Fuente: IECA. Encuesta Social 2010: Educacin y hogares en Andaluca.
62,6%
65,6%
53,1%
62,2%
60,2%
62,6%
55,6%
59,7%
29,7%
45,7%
57,9%
36,7% 36,6%
55,2%
65,4%
48,5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Obligatorios o
inferiores
Postobligatorios
no universitarios
Universitarios Total Obligatorios o
inferiores
Postobligatorios
no universitarios
Universitarios Total
Nivel de estudios de la madre Nivel de estudios del padre
Vigilar que estudie Explicar cosas de clase
75,7%
74,8%
70,9%
74,8%
79,2%
71,3% 70,9%
75,0%
63,1%
74,5% 72,6%
67,6%
68,6%
76,1%
83,3%
74,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Obligatorios o
inferiores
Postobligatorios no
universitarios
inferiores
Postobligatorios no
universitarios
Vigilar que estudie Explicar cosas de clase

rase

El principal obstculo para que estas madres y estos padres puedan ayudar a sus hijos es la
falta de conocimientos. Aspecto que se empieza a manifestar desde la primaria; por ejemplo, entre
las madres con hijos/as de 11-12 aos y con menor capital escolar, ms de dos tercios (68,5%)
afirma que en muchas o bastantes ocasiones les falta conocimiento para ayudarlos, situacin en la
que se ve slo el 6,1% por ciento de hogares de madres con estudios universitarios. Y tal y como
ocurra anteriormente, estas diferencias se agravan cuando se trata de hijos/as de 15-16 aos.
Grfica 7. Madres y padres de alumnos de 15-16 aos y 11-12 aos que Muchas/Bastantes veces tienen falta de
conocimientos para ayudar a sus hijos/as con los estudios


Por tanto, los datos ponen de manifiesto la desventaja de partida de las familias con menor
capital escolar. Los padres de estas familias, inmersos en la confrontacin de dos lgicas de
socializacin con normas y prcticas relativamente distintas y con poder asimtrico, se tienen que
adaptar a la escuela pero sin tener las herramientas adecuadas (Thin, 2006: 213-223; Lareau, 1987:
79-80). De este modo, si se analizan los datos de resultados escolares, parece que el esfuerzo de
estos padres en la vigilancia escolar no se traduce directamente en la obtencin de mejores
trayectorias11. En primer lugar, persisten las diferencias entre alumnos de distinto origen social.

11
Un anlisis interesante en este sentido es el planteado por Baker y Stevenson. Para estos autores, cuya
investigacin estaba centrada en las madres, hay que delimitar claramente los distintos tipos y el nmero de
estrategias que se utilizan para ayudar a los hijos. Esta distincin es importante porque permite hacer anlisis
segn el perfil social: quizs la ayuda de las madres con ms capital escolar sea ms efectiva pero esto no conlleva
86,2%
60,3%
19,6%
72,2%
83,3%
49,8%
15,3%
57,8%
68,5%
25,0%
6,1%
47,5%
60,1%
19,2%
5,4%
36,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Obligatorios o
inferiores
Postobligatorios
no universitarios
inferiores
Postobligatorios
no universitarios
15-16 aos (secundaria) 11-12 aos (primaria)

rase

Estas diferencias, tal y como se observa en los datos de promocin de curso, son ya significativas
al final de primaria y muy pronunciadas al final de la secundaria. Esto ocurre especialmente en los
alumnos y en menor medida en las alumnas.

Tabla IV. Alumnos/as que terminan la educacin primaria y secundaria sin repetir ningn curso segn mximo nivel de
formacin de los padres

Alumnos/as
11-12 aos (primaria)
Alumnos/as
15-16 aos (secundaria)
Alumnos Alumnas
Ambos
sexos Alumnos Alumnas
Ambos
sexos
Obligatorios o inferiores 76,6% 78,8% 77,7% 28,9% 44,9% 36,6%
Postobligatorios no universitarios 84,0% 91,5% 87,6% 55,9% 69,5% 62,5%
Universitarios 97,1% 98,1% 97,5% 81,7% 86,5% 83,8%
Total 83,6% 86,4% 85,0% 46,8% 59,1% 52,6%

En segundo lugar, los datos parecen indicar que no est clara la relacin entre la ayuda
familiar y los resultados en estos medios sociales. En el siguiente grfico, en el que se analizan las
respuestas de alumnos/as de 15-16 aos procedentes de hogares con menor capital escolar, se
observa que el 47,6% repiten algn curso durante la enseanza obligatoria a pesar de recibir mucha
o bastante ayuda familiar de los progenitores o de algn hermano mayor. Adems, entre los que
no repiten ningn curso, la mayora (63,4%) recibe poca o ninguna ayuda familiar.

que sea ms intensiva (Baker y Stevenson 1986; pp.156-157).

rase

Grfica 8. Ayuda familiar con los deberes en hogares con estudios obligatorios o inferiores segn la trayectoria escolar de los
hijos/as en la educacin obligatoria. Respuestas de Alumnos/as 15 -16 aos

Fuente: IECA. Encuesta Social 2010: Educacin y hogares en Andaluca.

3. Conclusiones

A travs del recorrido que se ha realizado en el presente artculo se ha puesto de manifiesto
que la escolaridad se ha convertido en una estrategia fundamental en los estratos de la sociedad
que tradicionalmente han tenido menor capital escolar.
En primer lugar, se ha observado como han aumentado los niveles de estudios en toda la
poblacin, incluyendo los estratos sociales que trabajan en ocupaciones que requieren menores
credenciales escolares. En estos sectores la obtencin de ttulos de enseanza profesional o
universitaria ha ido aumentando de manera significativa en las ltimas dcadas.

36,3%
46,5%
43,3%
36,9%
49,2%
43,4%
36,6%
47,6%
43,4%
63,7%
53,5%
56,7%
63,1%
50,8%
56,6%
63,4%
52,4%
56,6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
No han
repetido
ningn
curso
Repiten
algn curso
Total No han
repetido
ningn
curso
Repiten
algn curso
Total No han
repetido
ningn
curso
Repiten
algn curso
Total
Alumnos 15-16 aos Alumnas 15-16 aos Ambos sexos
Recibe mucha/bastante ayuda de familiar Recibe poca/ninguna ayuda de familiar

rase

Asimismo, la escolarizacin en los primeros aos de edad se ha incrementado
considerablemente en las ltimas dcadas. En estas familias se ha producido una aceptacin general
de la importancia de las guarderas o escuelas infantiles en la educacin de los hijos a estas edades,
lo que supone un aspecto muy importante: la socializacin en el inicio de la vida se comparte con
la escuela. Esto ha provocado transformaciones en los modelos educativos de las familias de clase
obrera que han tenido que adaptarse a prcticas de socializacin que se exigen en la escuela tales
como el fomento del autocontrol emocional por parte de los hijos, las estrategias de
responsabilizacin en las tareas escolares, el fomento de la autonoma, etc. (Martn Criado et al.,
2000: 183-233). Adems supone un elemento corrector para reducir desventajas de partida, si tal y
como apuntan distintos estudios, es un factor importante que incide en los resultados escolares
posteriores (Prez Daz et al., 2009:50). Adems, en la mayora de estas familias se apuesta por
trayectorias educativas largas: las aspiraciones de las madres y padres de clase obrera se sitan
mayoritariamente en la obtencin de ttulos universitarios y las expectativas en la obtencin de
estudios postobligatorios.
Estos aspectos nos llevan a concluir que en gran parte de las familias de clase obrera la
obtencin de ttulos escolares se ha convertido en una de las apuestas principales para obtener una
movilidad social ascendente en las prximas generaciones. Como efecto de ello, las madres y
padres de estas clases sociales han ido incorporando en la educacin de sus hijos elementos que
les han acercado a la cultura escolar. Esto se observa en la mayor frecuencia de los contactos que
las madres y los padres de estas familias mantienen con los profesores de sus hijos. El nmero de
encuentros entre unos y otros son muy semejantes a los que se producen en familias con mayor
capital escolar. Tambin se pone de manifiesto en la implicacin en las tareas escolares. Los datos
de distintas fuentes muestran que las diferencias entre las madres y padres con menor capital
escolar y el resto no son relevantes en trminos de implicacin: la vigilancia y el control se dan de
manera mayoritaria en estas familias.
De este modo, el recorrido que se ha realizado en el presente artculo permite constatar las
transformaciones de las relaciones familia-escuela en la clase obrera. Lo que permite rebatir
numerosas investigaciones que han explicado desde posturas sociocentricas las diferencias de los
logros educativos de los hijos y las hijas de estas familias respecto a los de clase media y alta,
fundamentndose en las supuestas actitudes contra-escolares de estos padres.
Pero todas estas transformaciones no son bice para que persistan las diferencias y las
desigualdades. Por ejemplo, en el acceso a la escolaridad en los primeros aos de vida. El coste de
las guarderas y de las escuelas infantiles supone un obstculo para muchas de estas familias. Por
otro lado, las expectativas escolares en estas familias son todava muy diferentes a las de otros
medios sociales. Aunque los datos han mostrado un previsible e importante avance en la
escolaridad, slo una minora cree que los hijos alcanzarn estudios universitarios. Adems, aunque
la implicacin de estos padres en la vigilancia escolar de los hijos es tan intensa como la de los
padres de otros medios sociales, no se puede decir lo mismo de la ayuda con los contenidos
escolares. Estos hogares tienen un dficit de conocimientos que obstaculiza una ayuda ms
efectiva.

rase

Como consecuencia de estos y otros aspectos, se mantienen las diferencias en los
resultados escolares. Se ponen de manifiesto desde la primaria, se incrementan en la primera etapa
de secundaria y persisten en las etapas postobligatorias (Calero, 2008: 53; Marqus, 2008: 16-20).
Tambin persisten las dinmicas de seleccin en las ramas que se eligen en el bachillerato y en los
estudios universitarios, tanto si se analiza por gnero como por origen social: los estudiantes de
medios populares se concentran en itinerarios que conllevan menos tiempo pero tambin menos
rentabilidad en el mercado de trabajo; mientras que los de medios ms privilegiados no miden el
tiempo de igual manera (Langa, 2005: 76-77) y eligen canales que les proporcionarn mayor estatus
laboral (Forquin, 1985:183). Esta segmentacin es especialmente relevante en el contexto de crisis
actual, en el que el paro y el subempleo afecta en mayor grado a las personas con menor
cualificacin debido a que las tareas que llevan a cabo corren ms riesgo de devaluarse en el
mercado laboral (Carabaa, 1996: 175).
Por tanto, puesto que el origen social es un factor importante para explicar las diferencias
de rendimiento entre los alumnos, el sistema educativo tiene que convertirse en un instrumento
que regule estas desigualdades, de modo que se garantice un marco legal y unas polticas que luchen
contra las dinmicas de reproduccin social. La subvencin de plazas de guarderas pblicas sera
un ejemplo en este sentido (Tobo, 2002:175-176). Tambin, para mejorar el rendimiento de
alumnos cuyas familias no pueden acudir a los recursos del mercado, las clases de refuerzo
impartidas desde los centros en horarios extraescolares podra ser una medida efectiva;
principalmente teniendo presente que los padres con pocos conocimientos no pueden ayudar a los
hijos, y en caso de hacerlo, esta ayuda puede ser contraproducente para la correcta realizacin de
las tareas escolares.
Pero no todas las soluciones pueden recaer en el sistema educativo. De hecho, las
principales polticas educativas orientadas a la igualdad de oportunidades, tales como las becas o
las medidas de discriminacin positiva por clase social, aunque en muchos casos son efectivas (Ro
Ruiz et al., 2014), slo tienen efectos limitados en la reduccin de las desigualdades (Martnez
Garca, 2007:301). Una mayor igualdad de oportunidades se lograra principalmente mediante
polticas que transcienden el campo de accin del sistema educativo. Sera conveniente, por tanto,
ser menos idealista respecto a los medios y los fines de la educacin, y poner el acento en polticas
econmicas que transformen a nivel estructural el sistema de posiciones reduciendo la distancia
entre clases (Martn Criado, 2010: 353-354).


rase

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Fecha de recepcin: 01/02/2014. Fecha de evaluacin: 15/04/2014. Fecha de publicacin: 31/05/2014
C. Alonso Carmona: Familia, escuela y clase social: Sobre los efecto perversos [RASE vol. 7, nm. 2: 395- 409]

rase

FAMILIA ESCUELA Y CLASE SOCIAL: SOBRE LOS EFECTOS
PERVERSOS DE LA IMPLICACIN FAMILIAR
CARLOS ALONSO CARMONA
1

a relacin entre origen social y rendimiento acadmico es un fenmeno bien
conocido por la sociologa de la educacin. Peridicamente, las investigaciones que
abordan el tema vuelven a arrojar los mismos datos: los alumnos de clase obrera
experimentan mayores dificultades en la escuela que sus homlogos provenientes de las clases
medias y superiores. No obstante, pese a la extenssima labor emprica que han desarrollado varias
generaciones de socilogos, no hay consenso sobre los mecanismos que posibilitan dicha relacin
(Forquin, 1985).
Por otro lado, en las ltimas dcadas hemos asistido a la expansin acelerada de un nuevo
discurso sobre el mbito educativo y sobre su relacin con el mbito familiar. Podemos resumir
tal discurso como sigue: las familias suponen un soporte central para la educacin escolar de sus
hijos y como tal, han de ponerse al servicio de la accin pedaggica que se desarrolla en los centros
educativos. Curiosamente, estos argumentos -visiblemente normativos- han acabado por constituir
una explicacin a las diferencias de xito escolar. La implicacin familiar se ha presentado como
el mecanismo que explicara las diferencias de xito entre alumnos de distinto origen social. Para
algunos tericos (Keith et al, 1998) incluso desplazara a la clase como variable independiente.
La colaboracin entre familias y escuelas se ha legitimado a travs de sus supuestos efectos
positivos, esto es, aumento de la disciplina, democratizacin de la enseanza, fortalecimiento de
lazos comunitarios y un largo etctera. Pero uno de estos resultados beneficiosos destaca en
especial: la implicacin familiar sera un elemento fundamental para explicar el rendimiento
acadmico. El dficit escolar de ciertos alumnos sera consecuencia de la escasa implicacin de sus
familias. Tal suposicin ha prendido con xito entre la administracin y el cuerpo docente (Bol y
Berry, 2005), incluso podra decirse que ya forma parte del sentido comn. Acabar con el fracaso
escolar de los alumnos de clase obrera supondra, pues, un simple acercamiento de sus familias
a las escuelas. Como cientficos sociales urge preguntarse: Hay motivos para ser tan optimistas?

1
Carlos Alonso Carmona, manawo91@hotmail.com, estudiante de Postgrado en la Universidad Pablo de Olavide
(Sevilla).
L

rase

La familia como agente activo
El inters creciente en la implicacin familiar en la escuela responde a varios factores.
Originalmente, la escuela universal se constituye como un proyecto de lites ilustradas (Martn
Criado, 2010), proyecto ste que incluye el aislamiento explcito del mbito familiar. La escuela
habra de combatir las influencias del hogar, sirviendo de contrapeso a creencias religiosas y
supersticiones. Tales argumentos se hacan especialmente patentes para las escuelas de clases
populares. Un repaso a la historia de las relaciones familia-escuela nos da cuenta de que el actual
estado de las cosas es un fenmeno novedoso. La participacin activa de las familias en la escuela
se remonta al ltimo tercio del siglo XX. El actual modelo legtimo de relacin es el resultado de
un proceso paulatino, en el que la exigencia de responsabilidades a las familias por parte del mbito
escolar ha ido en aumento
2
(Lareau, 1987).
Asociada a esta evolucin estn los nuevos discursos pedaggicos (Guzmn y Martn del
Campo, 2001, Sarramona, 2004, Bolvar, 2006). La pedagoga actual ha enfatizado la importancia
de la implicacin familiar en al adecuado desarrollo cognitivo y personal del alumnado. Tales
argumentos han llegado a plasmarse en proyectos como talleres de profesores o escuelas de
padres.
Paralelamente se ha desarrollado una creciente preocupacin institucional por incrementar
estas nuevas formas de implicacin familiar. La poltica educativa de la mayora de los Estados
actuales hace referencia a la necesidad de colaboracin entre familias y personal docente (Reynolds,
1992, Domina, 2005). Desde la administracin se han elaborado todo tipo de indicadores para
medir la implicacin familiar, y, en ltima instancia, tratar de fomentarla (Keith et al, 1998). Por
otro lado, proliferan nuevos conceptos que subrayan la unidad de objetivos entre familias y
escuelas, tales como la comunidad educativa (Fernndez Enguita, 1993). Para Desimone (1999) el
inters que despierta la implicacin entre los decisores pblicos se explica por su correlacin
positiva con el rendimiento escolar y por ser las prcticas familiares ms fcilmente modificables
desde los programas estatales que otros factores influyentes generalmente, de ndole
socioeconmico.
Todo ello ha tenido un profundo impacto en las investigaciones sociolgicas llevadas a
cabo sobre el terreno educativo. Los estudios sobre la implicacin familiar han alcanzado uno de
los espacios protagonistas de la sociologa de la educacin: explicar las diferencias de xito escolar
entre alumnos de distinto origen social. Muchos autores han tratado de abordar esta relacin
considerando la participacin familiar como un factor indirecto. Estas investigaciones han
subrayado las pautas de socializacin, las cosmovisiones propias de ciertos grupos profesionales o
los estilos de enseanza paternos (Mehan y Griffin, 1980, Dornbush et al, 1987, Khon, 1999,
Colectivo IOE, 2010). Los diversos recursos que las familias pueden poner en juego en su relacin

2
Con todo, Lareau advierte que esta evolucin no ha sido necesariamente lineal ni progresiva, y ha estado sujeta
a importantes variaciones contextuales, fundamentalmente, en funcin de la composicin social de las escuelas.

rase

con las escuelas se han convertido en el centro de algunas nuevas teoras sobre la desigualdad del
xito escolar (Useem, 1992, Lareau, 2000).
Generalmente, las investigaciones llevadas a cabo sobre la implicacin familiar han
abordado dos temticas principales. Por un lado, qu factores explican las diferencias de
implicacin entre unas familias y otras. Por otro lado, qu efectos sobre los resultados escolares
de los alumnos conlleva dicha participacin.

Las diferencias de implicacin
Una extensa revisin de la literatura llevada a cabo por Desforges (2003, pp.35-46)
identifica varios elementos que influyen en las tasas de participacin familiar. Este autor presenta
algunos factores, corroborados por otras investigaciones, como la edad de los hijos
3
, la estructura
familiar (Lee, 1993, Ho Sui-Chu y Willms, 1996, Melhuish et al, 2001), el tiempo disponible
4

(Muller y Kerbow, 1993, Muller, 1995) o la zona de residencia
5
(Cheadle, 2009).
Pese a estas consideraciones, el origen socioeconmico y particularmente, el nivel de
estudios de los progenitores- se ha constituido como variable principal para explicar las diferencias
de implicacin entre distintas familias (Baker y Stevenson, 1987, Hoover-Dempsey y Sandler, 1997,
Sacker et al, 2002, Rockwell, 2012). Con todo, existen ciertas divergencias tericas sobre los
mecanismos que posibilitan esta relacin. Varias revisiones bibliogrficas (Lareau, 1989, Nechyba
et al, 1999, Desforges, 2003) coinciden en sealar tres grandes marcos explicativos.
El primero, abandonado en las ltimas dcadas, parte de las diferencias de valores entre
familias de distinto nivel socioeconmico. Siendo su ms famoso exponente Lewis (1961), seala
que existe relacin entre la clase social de pertenencia y la importancia que se otorga a las
credenciales educativas. La menor participacin de las familias populares se explica as por la
llamada cultura de la pobreza, una cuestin de prioridades asimiladas durante la socializacin
6
.
Algunas investigaciones modernas siguen haciendo nfasis en las diferencias de valores
entre clases sociales a la hora de afrontar sus relaciones con la escuela. Estos autores hacen
referencia a la llamada separacin de esferas, esto es, la clase trabajadora tendera a delegar los
asuntos escolares en el Estado, considerando que el mbito educativo es competencia de los

3
Siguiendo a Desforges, la implicacin familiar tiende a descender conforme los hijos crecen.
4
Estas investigaciones sostienen que los padres con jornadas partidas y empleos flexibles demuestran mayores
tasas de participacin. Sin embargo, Zick et al (2001) encuentra una relacin negativa entre desempleo y
participacin familiar, lo cual relativizara el factor tiempo como recurso para explicar la implicacin.
5
Para Cheadle, la zona de residencia explicara las menores tasas de participacin entre padres pertenecientes a
minoras tnicas, que persisten aun aislando los efectos de la clase social.
6
Corriente sta que ha recibido duras crticas desde la actual sociologa de la educacin. Varios autores apuntan
a que las actitudes de las clases populares hacia la educacin formal han cambiado en las ltimas dcadas (Lareau
y McNamara, 1999, Lott, 2001, Cooper y Crosnoe, 2007).

rase

expertos y no de las familias (Colectivo IOE, 2010). Otros autores encuentran diferencias de clase
a la hora de criar a los hijos. La creencia ms extendida entre las clases medias pasara por mantener
una estrecha vigilancia sobre los hijos, lo que incluira mantener un mayor control sobre sus
resultados escolares. Las clases populares, por el contrario, consideraran innecesaria tal
supervisin. Los hijos han de madurar por s mismos, una injerencia excesiva en los asuntos
escolares jugara en contra de su propio aprendizaje (Lareau, 2000, Cheadle, 2009).
La segunda postura pone su punto de mira sobre los recursos (habitualmente en trminos
de capitales) tiles para la implicacin, fundamentalmente, redes sociales y capacidad discursiva
adecuada al ambiente escolar. La desigual distribucin de estos recursos a lo largo de la estructura
social sera la causa de las diferencias de participacin. Muchos de estos investigadores han tratado
de adaptar las teoras bourdieanas (Bourdieu y Passeron, 1973, 1979, Bourdieu, 1999).
La forma en que actan estos capitales es variada. Existen evidencias de que los padres ms
formados se sienten ms capacitados para intervenir, y perciben que sus opiniones son tomadas
en cuenta en mayor medida. Adems, experimentan una menor distancia social hacia el cuerpo
docente, lo que se traduce en relaciones ms igualitarias y mayor poder de negociacin. Las
competencias lingsticas cumplen un importante papel en este fenmeno: conforme aumenta el
nivel de formacin, las formas de expresin se asemejan ms a las legtimas desde el punto de vista
de las instituciones educativas.
La mayor proximidad a la escuela tiende a aumentar exponencialmente. Es habitual que los
padres ms formados tengan ms y mejores contactos con otros padres. Esta dinmica genera
redes sociales ms densas entre las familias de mayor estatus. El apoyo prestado por otros padres
aumenta las posibilidades de intervencin y es fuente de recursos tiles a la hora de participar. Por
otro lado, los conocimientos tericos -ligados al nivel educativo- permiten prestar ayuda en las
actividades escolares. Los padres de clase media tienen la posibilidad de asistir a sus hijos hasta
edades ms avanzadas que sus iguales de clases inferiores (Lareau, 2000).
Una tercera corriente identifica a la escuela como la principal promotora de estas
diferencias. El funcionamiento mismo del sistema educativo estara puesto al servicio de las clases
medias, existiendo potentes barreras institucionales para la participacin efectiva de los ms
desfavorecidos (Lightfoot 1981, Crozier, 1999, 2001, Vincent, 2001). Estos argumentos crticos
alcanzan a las propias ciencias sociales, por su tendencia a conceptualizar a los alumnos y padres
obreros en trminos de dficits contribuyendo a su estigmatizacin (Lott, 2001, Reay, 2001).
Este tipo de estudios suelen coincidir en varios aspectos: primero, los padres de clase
trabajadora perciben a los profesores como distantes y de posicin social superior; segundo, estas
percepciones son reforzadas por el trato de los docentes hacia las familias de menor estatus;
tercero, los profesores slo interaccionan con los padres en sus propios trminos, y stos no son
negociables; y cuarto, todo ello contribuye a que los padres de clase obrera sean menos propicios
a implicarse en el mbito escolar (Crozier, 1999).
Estas consideraciones han abierto la puerta a nuevas investigaciones: la respuesta a estas
diferencias de implicacin no se halla entonces en las familias, sino en las escuelas. No puede

rase

negarse que el mbito educativo cumple un cierto papel en la promocin de estas diferencias: las
polticas educativas -que regulan los sistemas de gobernanza escolares- contribuyen a modificar la
participacin familiar (Fernndez Enguita, 1993). La actitud del profesorado y la organizacin
interna de los centros pueden, igualmente, aumentar o disminuir los niveles de implicacin
7

(Hoover-Dempsey, 1987, Epstein y Dauber, 1991, Barnard, 2004). No obstante, las actitudes
participativas del cuerpo docente disminuyen conforme lo hace el origen social de los alumnos y
sus familias (Lightfoot, 1981, Epstein y Becker, 1982, Ro Ruz, 2010). Investigaciones como la de
Feuerstein (2000) han tratado de averiguar qu medidas pueden poner en marcha las escuelas con
el objetivo de incrementar la participacin, para concluir que la mayora de las diferencias se deben
a factores socioeconmicos y el papel de los colegios es, cuanto menos, secundario. Vemos que,
contra la buena fe de los reformadores, el origen social sigue siendo primordial para explicar las
tasas de participacin. Pero como sealaremos ms adelante, las diferencias de clase no slo
influyen en cunto se participa, sino, fundamentalmente, en cmo se hace y en qu consecuencias
tiene.

Los efectos de la implicacin
La otra dimensin de las relaciones familia-escuela que ha despertado mayor inters
sociolgico es el efecto que sta tiene sobre el rendimiento del alumnado. No obstante, las
investigaciones han arrojado datos a menudo contradictorios con respecto al tema. Son numerosos
los autores que sostienen una correlacin positiva entre implicacin familiar y rendimiento
acadmico (Epstein y Dauber, 1991, Reynolds, 1992, Ho Sui-Chu y Willms, 1996, Catsambis, 1998,
Keith et al, 1998, Hoover-Dempsey et al, 2001, Davis-Kean, 2005). Otras investigaciones no
encuentran un efecto significativo de la participacin sobre los resultados escolares (McNeal, 1999,
Fan, 2001) en tanto que un tercer grupo de investigaciones seala una correlacin negativa entre
participacin familiar y resultados (Desforges, 2003, pp. 13-15, Robinson y Harris, 2014). Este
ltimo efecto poco intuitivo a priori - suele explicarse invirtiendo la relacin causal: la implicacin
familiar aumenta conforme empeoran los resultados de los hijos, un supuesto catalogado como
hiptesis reactiva (Domina, 2005).
Varios autores han elaborado completas revisiones de la literatura respecto al tema
(Catsambis, 1998, Desimone 1999, Desforges, 2003, Domina 2005) y han hecho referencia a estos
resultados contradictorios. Ciertos factores han demostrado tener un efecto mediador en la
relacin entre implicacin familiar y xito acadmico. Uno de ellos es la edad de los hijos: Sacker
et al (2002) ha demostrado que la relacin entre participacin y rendimiento difiere con la edad de
los alumnos. Los efectos positivos de la implicacin familiar sobre el rendimiento disminuyen para
los alumnos del grupo de edad ms avanzada -16 aos en esta investigacin. Parece que a mayor
edad de los alumnos, la influencia del grupo de pares empieza a destacar sobre las iniciativas
familiares (Fordham y Ogbu, 1986). De ah que la composicin social del colegio tenga un efecto

7
Si bien tales investigaciones suelen hablar de causas un tanto difusas, como la creacin de ambientes participativos.

rase

mayor sobre el rendimiento que la implicacin familiar para el grupo de los mayores (Sacker et al,
2002). Con todo, no existe consenso sobre las variaciones en los efectos de la implicacin
conforme los alumnos crecen. Baker y Stevenson (1987) han sealado que el origen
socioeconmico juega un papel crucial en la transicin a la enseanza post-obligatoria, y que buena
parte de ese papel viene explicado por las estrategias de implicacin familiar y la gestin materna
8

de las trayectorias escolares. Tambin Useem (1992)ha sealado la influencia de la implicacin
familiar en alumnos adolescentes, concretamente, en la seleccin de itinerarios ventajosos: las
familias con mayores recursos juegan un papel activo en la eleccin de trayectorias, consiguiendo
para sus hijos las mejor valoradas
9
. Otras investigaciones sostienen que la correlacin entre
implicacin familiar y resultados acadmicos persiste conforme los alumnos crecen, siendo
significativa incluso en las ltimas etapas de enseanza obligatoria (Catsambis, 1998, Keith et al,
1998, Gonzlez-Pienda et al, 2002).
Una cuestin que parece distorsionar la relacin entre implicacin familiar en la escuela y
rendimiento acadmico es la propia modelizacin de los conceptos implicacin y rendimiento.
La implicacin es un fenmeno amplio, complejo y difcil de medir (Desforges, 2003) y hace
referencia a multitud de estrategias bien distintas cuyos efectos sobre el rendimiento son,
igualmente, distintos. La obra de Joyce Epstein ha hecho especial hincapi en estas diferencias,
estableciendo una tipologa de formas de implicacin familiar que ha sido utilizada en muchas otras
investigaciones. Esta tipologa
10
incluye a) los cuidados bsicos familiares, b) contacto con personal
docente e informacin sobre asuntos escolares, c) la participacin voluntaria en actividades
escolares
11
, d) la ayuda con deberes y e) la participacin en los rganos de gobernanza (consejos
escolares) y/o asociaciones de padres y madres. Epstein reconoce un sexto tipo de implicacin,
comunitaria, basada en las relaciones familiares con organizaciones no escolares pero con una
incidencia indirecta en el rendimiento acadmico (Epstein, 1986, Epstein y Dauber, 1991).
A partir de estas consideraciones, la relacin entre implicacin y rendimiento se hace ms
compleja, y pueden introducirse numerosos matices. Una investigacin de Desimone (1999)
reconoce que algunas formas de implicacin no tienen una influencia directa en el rendimiento
escolar, concretamente, la participacin en actividades escolares o en el sistema de gobernanza.
Hoover-Dempsey et al (2001) identifica la ayuda en los deberes como la forma de implicacin ms

8
Baker y Stevenson (1987) toman nicamente a las madres como objeto de estudio para abordar la participacin
familiar. La literatura parece coincidir en que el grado de implicacin en lo escolar es mayor en las madres que
en los padres (Lareau, 1987, Reay, 1998, Melhuish et al, 2001, Desforges, 2003).
9
Partiendo de ambas investigaciones, un estudio de Kelly (2004) sostiene que las estrategias de participacin
familiar estn ligadas a la segregacin escolar: la mayor capacidad de presin de las clases medias habra influido
particularmente en la eleccin de itinerarios, aumentando la brecha entre la composicin social de los mejor y
peor valorados. Algo parecido sucede en cuanto a la eleccin de centros (Van Zanten, 2006).
10
La tipologa de Epstein no incluye las expectativas familiares, que otros autores s consideran una forma de
implicacin -aunque su impacto en el rendimiento est discutido. Para la relacin entre expectativas y xito
acadmico vase Fan (2001). Para un crtica a este razonamiento, vase Goldenberg et al (2001).
11
Prctica poco comn en nuestro sistema educativo, pero bastante extendida en los Estados Unidos (Lareau,
1987).

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potente. Sacker et al (2002) tambin concluye que las prcticas de implicacin en casa son las que
producen el mayor efecto sobre el rendimiento, adems, son las menos susceptibles de ser
modificadas desde la escuela y las ms ligadas al origen socioeconmico. En lneas generales, la
implicacin en el hogar ha demostrado ser ms influyente que la participacin en las propias
escuelas. Lightfoot (1981) sostiene que la mayora de los contactos entre el mundo familiar y el
escolar estn altamente ritualizados, pensados para mantener la imagen idealizada de la comunidad
escolar, y por tanto, su efecto sobre el alumnado no es significativo. En muchos casos, el contacto
con profesores est negativamente relacionado con el rendimiento escolar, confirmndose la
hiptesis reactiva para este tipo de implicacin
12
(Ho Sui-Chu y Willms, 1996, Catsambis, 1998).
Pero si el significado de implicacin puede ser confuso, no lo es menos el de
resultados. Los indicadores tomados para medir el efecto de la implicacin sobre el rendimiento
escolar difieren de una investigacin a otra, lo que podra explicar algunos resultados
contradictorios. Esta consideracin abre un nuevo espacio de debate: a qu afecta realmente la
implicacin? Un argumento bastante usual es que hay que diferenciar entre rendimiento y
comportamiento. Antes se ha adelantado que las formas de implicacin basadas en el contacto
familia-escuela tienen un impacto secundario en los resultados acadmicos, pero su influencia en
el comportamiento de los alumnos puede ser significativa (Hoover-Dempsey, 2001, Epstein y
Sheldon, 2002, Domina, 2005). Los mltiples contactos entre familias y cuerpo docente provocan
que las sanciones del profesorado sobrepasen el mbito escolar, por lo que resultaran eficaces para
combatir ciertas actitudes como el absentismo (McNeal 1999, 2001).Por otro lado, Keith et al
(1998) explica que la influencia de la participacin sobre el rendimiento vara si se toman en
consideracin las notas de los exmenes o las evaluaciones finales siendo superior su impacto
sobre estas ltimas. Tambin encuentra diferencias entre asignaturas: por ejemplo, la implicacin
de las familias afectara ms al rendimiento en comprensin lectora que en matemticas.
En los ltimos aos, otro buen nmero de autores ha tratado de investigar si la relacin
entre implicacin familiar y xito escolar est mediada por la clase social de pertenencia. Ya hemos
adelantado que las mayores cuotas de implicacin se dan entre las familias con mayores recursos
econmicos y formativos. Lo que complementariamente- demuestran algunas investigaciones es
que el efecto positivo de la implicacin sobre el rendimiento es mayor conforme aumenta el origen
socioeconmico de las familias
13
(Lareau, 1987, Lareau y McNamara, 1999, Desimone, 1999,
McNeal, 1999, 2001, Domina, 2005, Lee y Bowen, 2006). En otras palabras, la implicacin slo
sera til para las familias con determinado recursos, mientras que su efecto sera limitado para los

12
Desimone (1999) slo encuentra la relacin negativa si se toma como indicador el contacto con los padres, pero
no con las madres. Las estrategias de implicacin en el seno familiar las llevan adelante las madres, pero un
descenso en el rendimiento de los hijos empuja a los padres a intervenir extraordinariamente.
13
No obstante, no hay acuerdo sobre el efecto diferencial de la implicacin en funcin de la clase. Keith et al
(1998) no encuentra ninguna evidencia al respecto. Incluso varias investigaciones sostienen la premisa contraria:
la implicacin sera un nivelador de las diferencias de clase (Epstein y Dauber, 1991, Catsambis, 1998, Crosnoe
y Cooper, 2007).

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padres de menor nivel econmico y formativo. Epstein y Dauber (1991) advierten que, si bien
existen diferencias de clase en cuanto a la participacin escolar, tales diferencias son ms
cualitativas que cuantitativas. Lee y Bowen (2006) sostienen que parte de las diferencias de
rendimiento entre alumnos de distintas clases sociales se explica por las diferentes estrategias
escolares que ponen en prctica sus familias. Las clases medias tienden a elegir las formas de
implicacin ms potentes y que a su vez, requieren mayores recursos formativos, como la ayuda
con los deberes. Las familias de menor estatus socioeconmico, en cambio, han de conformarse
utilizando los contactos familia-escuela, que no requieren en principio ningn recurso de partida
pero cuyo impacto en el rendimiento es menor. Sacker et al (2002) llegan a conclusiones similares.
McNeal (1999, 2001) y Domina (2005) sostienen que, para las familias de menor estatus
socioeconmico, los contactos entre profesores y padres apenas influyen en el xito acadmico
aunque pueden mejorar el comportamiento. En cambio, si se analizan estas mismas relaciones en
las familias con ms recursos, s existe un impacto significativo de la participacin sobre el
rendimiento. Ambos anlisis tienen un carcter descriptivo, aunque el artculo de Domina abre la
puerta a varias hiptesis causales, no necesariamente excluyentes: una, que los padres con mayor
capital escolar tengan ms probabilidades de xito al ejercer presin y transmitir sus demandas al
profesorado, dos, que existan prcticas discriminatorias de los profesores hacia los padres de
menor estatus, y tres, que las familias con mayores recursos lleven a sus hijos a escuelas de
composicin social ms acomodada, donde la actitud de los docentes es ms proclive a la
negociacin. Este ltimo supuesto tambin es presentado por Desimone (1999) en una
investigacin similar. Desimone muestra que el volumen de ingresos y el nivel formativo afecta a
la implicacin en dos sentidos: la percepcin que el cuerpo docente tiene sobre las mismas y el
impacto de dichas estrategias en el xito acadmico. Conforme aumenta el estatus social familiar,
las formas de implicacin se hacen ms legtimas a ojos del profesorado y favorecen en mayor
medida el recorrido escolar de los hijos. Su artculo llega a las mismas conclusiones que McNeal y
Domina: para los alumnos de menos recursos o pertenecientes a minoras tnicas, la implicacin
familiar apenas modifica el rendimiento, mientras que los alumnos blancos de clase media s se ven
beneficiados por estas iniciativas.
Lareau (1987, Lareau y McNamara, 1999) ha tratado ampliamente la relacin entre clase
social y xito en las estrategias de implicacin, partiendo en buena medida de la obra de Pierre
Bourdieu. Esta autora considera que el papel asignado al capital cultural en la teora bourdieana es
insuficiente, puesto que las familias interfieren de forma activa en la reproduccin social. Los
padres de mayor estatus sostienen una relacin directa y continuada con el sistema educativo para
favorecer a sus hijos en todos los sentidos posibles: seleccin de itinerarios ms valorados, eleccin
de centros prestigiosos, negociacin exitosa con el profesorado en caso de conflicto, etc. La mayor
capacidad de juego de estos padres est determinada por el capital cultural como recurso
diferencial. Las familias de bajo capital cultural carecen de la informacin y las habilidades
necesarias para intervenir y en ltima instancia, modificar- las decisiones tomadas en el mbito
escolar. Precisamente la disposicin de fuentes de informacin til ha sido catalogada como un

rase

recurso fundamental
14
para explicar las diferencias de clase en las relaciones entre familias y
escuelas (Van Zanten, 2006).
Otras interpretaciones hacen referencia a la capacidad de las clases ms cultivadas para
imponer las formas legtimas de implicacin (Lareau y Weiniger, 2003, Ball, 2003). Estas
teorizaciones consideran que el capital cultural no es simplemente un conjunto de actitudes y
creencias, ms o menos cercanas a las que establece el sistema educativo. El poder del capital
cultural reside en la capacidad de definir lo socialmente aceptado, asimilndolo a las categoras propias
del grupo que lo utiliza. En lugar de considerar las relaciones legtimas con el mbito escolar como
un a priori de la investigacin, se hace referencia a la construccin social de las mismas, y a la
ventaja que las familias con mayor capital cultural tienen en este proceso. As, el sistema educativo
tiende a adecuarse las estrategias de las familias acomodadas
15
, mientras que las formas
participativas de las familias obreras no suelen ser bien vistas por el cuerpo docente (Reay, 1998,
Lareau, 2000).
Lareau y otros autores (Sheldon, 2002, Cheadle, 2009) tambin prestan especial atencin a
las redes sociales. El llamado capital social tambin genera diferencias en las estrategias de
implicacin, al estar desigualmente distribuido en funcin de la clase. A mayor nivel
socioeconmico, mayor es la posibilidad de contar con una red de conocidos cuyas habilidades
reporten utilidad en la defensa de sus intereses ante la escuela: otros profesores, psiclogos,
trabajadores sociales, juristas, etc. Igualmente, los padres de clase media tienden a reforzar los lazos
informales con otras familias a la hora de intervenir en la escuela. Este hecho les permite responder
colectivamente en caso de conflicto, aumentando sus posibilidades de xito (Lareau et al, 2003).
Robinson y Harris (2014) tambin han cuestionado la influencia directa de implicacin
familiar en el rendimiento escolar. Partiendo de un considerable trabajo emprico, su investigacin
no encuentra los efectos beneficiosos habitualmente asignados a la participacin de las familias.
Para los autores, tal correlacin es esencialmente espuria: conforme aumenta el origen social
familiar, aumentan las tasas de implicacin, y, por otro lado, aumentan las probabilidades de xito
escolar. La clase, por lo tanto, sera la variable que explica ambos fenmenos, sin que exista
correlacin entre ellos. No obstante, esta misma investigacin admite algunos de los supuestos
presentados anteriormente. La implicacin tendra un efecto sobre el rendimiento, pero bajo
ciertas condiciones muy concretas: slo algunas formas de implicacin, a ciertas edades y para
determinadas asignaturas.

14
Un famoso estudio de Jencks (1972) demostr que las familias de clase media utilizaban una cantidad mayor
de recursos pblicos en materia educativa, en comparacin con las familias de estratos socioeconmicos ms
bajos. Ante una igualdad de acceso formal, se produjo una apropiacin diferencial por parte de los grupos ms y
mejor informados.
15
Power et al (2003) ponen en duda esta adecuacin: las actuales clases medias son un conjunto demasiado
amplio y heterogneo, dentro del cual las relaciones conflictivas con el mbito escolar no pueden reducirse a
simples excepciones.

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Conclusiones
Un examen pausado a la literatura nos da una imagen bien distinta a la defendida desde las
instituciones educativas, legitimada por los postulados pedaggicos
16
. No hay suficientes
evidencias para abrazar las mltiples bondades asociadas a la participacin familiar en el mbito
escolar. Al contar las familias con muy distintos recursos para favorecer la trayectoria de sus hijos,
tales iniciativas pueden ampliar la segregacin y acrecentar la relacin entre origen social y
resultados acadmicos. Aunque muchas investigaciones defienden sus efectos positivos, es
arriesgado atribuirle un papel crucial en el rendimiento escolar. El origen socioeconmico sigue
demostrando ser una influencia mayor y relativamente independiente: mientras la implicacin
escolar de las familias obreras ha aumentando sustancialmente en los ltimos aos, siguen
persistiendo importantes diferencias de xito escolar entre alumnos de distintas clases sociales. Por
otro lado, el discurso favorable a la implicacin puede llevar a conclusiones peligrosas: al
conceptualizarse la implicacin como factor principal, se carga contra las familias ms humildes.
Ahora han de responsabilizarse de las elevadas tasas de fracaso escolar entre los alumnos de clase
trabajadora. Vincular la falta de implicacin al bajo rendimiento se ha constituido en un argumento
para estigmatizar a los padres menos formados, convirtiendo las desigualdades estructurales en un
problema de actitudes.

16
Hay que matizar que para buena parte de la pedagoga, la implicacin familiar no es tanto una herramienta
contra el fracaso escolar, sino que se defiende como un valor en s mismo: contribuira a democratizar la escuela.

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C. Prez Snchez , M. Betancort Montesisnos y L.Cabrera Rodrguez: Inversin [RASE vol. 7, nm. 2: 410-428]

rase

INVERSIN PEDAGGICA Y XITO ESCOLAR DEL ALUMNADO DE
CLASE OBRERA
CARMEN NIEVES PREZ SNCHEZ, MOISS BETANCORT MONTESINOS
Y LEOPOLDO CABRERA RODRGUEZ
1

1.- Introduccin

ste estudio trata de describir e interpretar las caractersticas de las familias obreras
cuyos hijos e hijas cuentan con buenos resultados escolares. Los datos proceden de
la Evaluacin General de Diagnstico 2010 de 2 de la ESO del MEC que se
realiz sobre una muestra representativa de cada Comunidad Autnoma (aproximadamente de
1.500 estudiantes por Comunidad). Disponemos as de una muestra muy relevante que asciende a
27.961 estudiantes de 2 de ESO en el curso 2010-2011, extrada de una poblacin total de 475.010
alumnos y alumnas de Espaa. Tomamos como punto de partida las siguientes premisas
ampliamente constatadas: que es una evidencia la persistencia de las desigualdades de
oportunidades educativas por origen social, que la posicin social de las familias afecta a los
modelos de socializacin, as como que existen modelos de socializacin familiar ms prximos al
modelo escolar. Pretendemos averiguar qu pautas de socializacin y estrategias son empleadas
por las familias del alumnado con xito escolar. Nuestra hiptesis es que las familias de clase obrera
intentan reducir los efectos de la reproduccin social a travs de una inversin pedaggica,
imitando en parte el comportamiento habitual de las familias de clase media, histricamente ms
identificadas con la ideologa escolar. En esta lnea, cuanto ms parecido sean los modelos de
socializacin escolar y el familiar, mayores probabilidades de xito acadmico por parte del
alumnado. Por tanto, nos planteamos que los resultados escolares reflejan, en parte, las dinmicas
familiares.
Este artculo comienza con una aproximacin a dos esferas analticas que atraviesan nuestra
investigacin: por un lado, la pertinencia de hacer estudios sobre las clases sociales, y en nuestro
caso, sobre la clase obrera. Por otro, una revisin sobre las formas de abordar las relaciones entre

1
Carmen Nieves Prez Snchez, cperez@ull.edu.es, profesora de Sociologa de la Educacin de la Universidad
de La Laguna; Moiss Betancort Montesinos, moibemo@ull.edu.es, profesor de Metodologa de la Universidad
de La Laguna; Leopoldo Cabrera Rodrguez, lcabre@ull.edu.es, profesor de Sociologa de la Educacin de la
Universidad de La Laguna.
E

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escuela y clase obrera. Ambos apartados terminan con la descripcin de nuestras posturas,
ajustadas obviamente a nuestras hiptesis pero tambin a las limitaciones de la base de datos
elegida. Tomando como muestra el alumnado de familias de clase obrera de 2 de la ESO (9.271
de un total muestral de 27.961), aplicamos una metodologa cuantitativa e interpretamos los
resultados escolares tomando en cuenta tanto los rasgos individuales como familiares.
Los resultados reafirman nuestros planteamientos iniciales pero tambin nos dicen otras
cosas. Entre otras, que el xito escolar se da a pesar de que la tipologa de familia y sus prcticas
educativas no sean las ms adecuadas desde la perspectiva de la institucin escolar.

2.- Sobre clase social
Desde el inicio de la Sociologa de la Educacin encontramos evidencias empricas de la
relacin entre desigualdad social y educacin, y teoras que explican el fracaso escolar de los grupos
sociales ms desfavorecidos de nuestra sociedad. Concretamente, las teoras de la reproduccin
(tanto en su versin economicista Bowles y Gintis; Baudelot y Establet- como en la culturalista
Bourdieu y Passeron; Bernstein) apuntan a la clase social como la variable fundamental en la
explicacin del xito y fracaso acadmico. Sin embargo, la permanente asociacin entre origen
social y rendimiento no ha traspasado los debates polticos y sociales, tampoco las conclusiones
radicales de los tericos de la reproduccin han sido bien acogidas por mbitos acadmicos,
claramente implicados en la formacin docente, como la pedagoga o la psicologa educativa
(Cabrera Montoya, Cabrera Rodrguez, Prez Snchez y Zamora Fortuny 2011). Pero lo cierto es
que las contra-razones a las teoras de la reproduccin no han logrado discutir lo esencial, esto
es, que la tendencia a la reproduccin de la desigualdad social a travs del sistema educativo explica
ms parte de la realidad que lo contrario y, ms an, que pese a ello la educacin contribuye
decididamente a dotar de legitimidad a la desigualdad social misma (Ibdem: 309).
Obviamente no slo son las corrientes sociolgicas ms radicales las que llevan tiempo
demostrando el carcter reproductor del sistema educativo, los datos que se extraen de las
evaluaciones al alumnado, tanto las internacionales como las nacionales (OCDE; MEC;
Consejeras de Educacin de las distintas Comunidades Autnomas) dan cuenta de la estrecha
relacin entre variables socioeconmicas y culturales y el dominio diferencial de competencias del
alumnado. Dicho sea de paso, la persistencia de esta evidencia no ha repercutido, de forma clara y
coherente, en el desarrollo de polticas educativas encaminadas a paliar los efectos de la
reproduccin social.
En trminos generales, la expansin de la ideologa meritocrtica y el poder de las clases
dominantes han provocado la eliminacin de las clases sociales en los discursos y anlisis
hegemnicos. En Espaa se ha impuesto, hasta la llegada de la crisis, la idea de que modernizarse
significa olvidarse de las clases sociales, interpretando que se trata de un concepto anticuado
(Navarro 2006). Sin embargo, es un concepto de enorme importancia para entender nuestra
realidad, para entender cmo ha aumentado las desigualdades sociales y cmo ha disminuido la
movilidad social (Echevarra 1999). Es necesario que desde nuestros estudios (Subirats 2014)

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reconozcamos que la ubicacin en la estructura social condiciona la vida de las personas, y que la
distancia social existente entre los grupos define las posiciones sociales de los ciudadanos.
Muchas investigaciones adolecen de una completa definicin de clase social, obviando,
entre otras cuestiones, las dimensiones culturales de las clases sociales; ms si no son interpretadas
ni como formas de vida especficas ni como espacios de produccin cultural (definiciones
diferentes a las habituales concepciones etnocntricas). A ello, se une, la necesidad de realizar
estudios donde se pueda observar los procesos sociales (trayectorias de los grupos sociales en
relacin a otros grupos) y cronolgicos de las familias. Adems, la identificacin de la clase obrera
resulta ms dificultosa por las transformaciones en las sociedades capitalistas desarrolladas. Al
menos hasta la llegada de la crisis, y durante el siglo XX, se extienden una serie de factores que
afectan profundamente a la identificacin de las clases sociales y cuyo resultado es el crecimiento
espectacular de la clase media. Entre otros, la internacionalizacin del capitalismo, cambios
profundos en la organizacin del trabajo, movimiento acelerado en relacin a las tecnologas de la
produccin; terciarizacin de la economa; consolidacin del Estado de Bienestar y de las polticas
de integracin de las clases sociales subalternas; potentes mecanismos de universalizacin de
opinin y consumo (Cabrera Montoya 1991: 36). Como tambin sealan Dubet y Martuccelli
(2000: 103) la clase social no es slo un conglomerado de individuos, sino un verdadero grupo
social que comparte y tiene conciencia de compartir, quizs no un destino, pero por lo menos una
experiencia, intereses y antagonismos con otras clases. La elevacin del nivel de vida de los obreros
desde la segunda guerra mundial, su acceso a determinados bienes de consumo, una disminucin
de sus efectivos desde la dcada de los 70, ha propiciado la teora de la absorcin de todas las
clases, y de forma particular de la clase obrera por una vasta clase media. El modo de vida obrero
pierde cada vez ms sus contornos culturales y la capacidad para dotar a sus miembros de un
sentimiento de exterioridad social. En definitiva, el agotamiento de la identidad se manifiesta en
aspectos como: el voto obrero menos identificable como voto de clase; el alejamiento del lugar de
trabajo y el de residencia; hbitos de consumo cada vez menos caractersticos.
En general, la prdida de protagonismo y de fuerza interpretativa de las clases sociales y la
transformacin del mercado laboral ha generado, entre otras, una creciente flexibilidad en la
construccin de las identidades. Por un lado, frente al poder identitario de la clase social de
pertenencia, parecen primar los marcos microscpicos como los grupos de colegas, los
conciudadanos de la misma edad y sexo, las personas con las que se coincide en modas, gustos,
aficiones (Tezanos 2004: 38). En cierto sentido, se sustituyen las clases sociales por el sentido de
clases de vida. Por otro, con la transformacin de los tipos de empleos y las condiciones de trabajo
(cuando lo hay) aumenta la exclusin y la vulnerabilidad social, y provoca que las experiencias
vitales y laborales se vuelvan ms fragmentarias y atomizadas (Sennet 2001; Villaln 2004).
Pero al mismo tiempo lo que no parece haber cambiado es que el modelo necesario para
no estar excluidos socialmente sigue siendo tener un trabajo de cierta calidad, poder acceder a una
vivienda, poder formar una familia, gozar de un cierto nivel de consumo y disfrutar de una
determinada condicin ciudadana (Tezanos 2004: 54). Y ello sigue estando condicionado por la
desigualdad derivada de la pertenencia a las diferentes clases sociales.

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Teniendo en cuenta las dificultades y limitaciones descritas, hemos optado por identificar
al alumnado de clase obrera en los datos publicados por el Ministerio de Educacin en su
Evaluacin General de Diagnstico, a travs de la clasificacin sobre niveles ocupacionales de
la OIT-CIUO-88 (http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/stat/isco/) y el nivel de estudios.
Ambos factores quedan recogidos en los tres niveles (bienes de cualificacin; bienes de
organizacin y propiedad de los medios de produccin) del modelo de E. O. Wright. Nuestra
muestra, por tanto, est conformada bsicamente por trabajadores asalariados, sin credenciales
educativas y con una baja posicin en la jerarqua laboral/empresarial. Somos conscientes de que
esta seleccin puede contar con familias en posiciones contradictorias: por ejemplo, pequeos
propietarios, autnomos, personas que trabajan para s mismos. Otro elemento a tener en cuenta
es que recogemos la posicin de clase tanto de los padres como de las madres, porque da mejor
cuenta de la situacin real (diversa y con matices) y porque rompe el supuesto sexista de asignar a
toda la unidad familiar la posicin de clase del cabeza de familia (Requena, Salazar y Radl 2012:91).
En cualquier caso, nuestro modelo
2
, con las evidentes limitaciones tericas sealadas, es operativo
y nos permite adentrarnos aunque sea parcialmente en los datos de la poblacin estudiantil y de
sus familias.

3.- Desencuentro entre Escuela y Clase obrera. Cuestin de perspectiva
Las desventajas del alumnado de clase obrera y sus familias en la escuela pueden ser
abordadas teniendo en cuenta dos grandes perspectivas:
a) La desigualdad de resultados escolares se explica por la propia naturaleza y estructura
del sistema educativo. Encontramos, entre otros, a los mximos representantes de la reproduccin
cultural y el planteamiento general viene a ser el siguiente: la educacin no puede ser igualitaria
porque nuestra sociedad est conformada a partir de la desigualdad social, econmica y cultural.
Con lo que la escuela democrtica actual, a pesar de que quiera comportarse como una institucin
de masas, no puede evitar desarrollar una cultura que se corresponde con la cultura de clase media
(Cabrera Montoya 1991: 40). Y es que la escuela no fue histricamente construida para
trabajadores, mujeres ni minoras tnicas. En su conformacin, se convierte en hegemnica la
cultura, actitudes, valores, comportamientos de los grupos dominantes (Fernndez Enguita 1992:
112). Con mayor precisin, para Bourdieu y Passeron (1977) la accin pedaggica tiende a
reproducir la estructura de clases, imponiendo (Violencia Simblica) la cultura de las clases
dominantes como legtima. Las relaciones entre la escuela y las familias obreras son claramente
asimtricas, donde los alumnos y alumnas tienen, bsicamente, dos opciones: se alejan de la cultura
escolar (fracaso escolar, abandono escolar; trayectorias acadmicas cortas; itinerarios prcticos); se
integran en la cultura acadmica, alejndose de la cultura propia (el premio es el xito escolar y
trayectorias acadmicas largas). Para Bernstein (1988) los conocimientos, los lenguajes y las
pedagogas desarrolladas y valoradas en la escuela son elementos asumidos como propios por parte

2
El CIS est aplicando desde Febrero del 2014 una clasificacin parecida para sus estudios. Ver:
http://www.cis.es/cis/export/sites/default/-Archivos/NotasdeInvestigacion/NI010_CNO11-CNAE09_Informe.pdf.

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de las clases medias. Y ello a pesar de que actualmente algunos sectores de esta clase social se
sienten ms vulnerables y menos seguros de la reproduccin a travs de la escuela: los cambios
acaecidos en la esfera econmica y en la esfera de la vida privada han sido lo suficientemente
profundos como para que el mundo familiar funcione cada vez menos como una red de
proteccin, sobre todo para garantizar a los hijos posiciones equivalentes a la de los padres, sin
que la escuela, a la que desde la dcada de los 60 se haba transferido masivamente el trabajo de
reproduccin, est en condiciones de satisfacer las esperanzas que se haban depositado en ella
(Boltanski y Chiapello 2002: 25-26).
La escuela histricamente se ha desenvuelto en torno a una gran paradoja al tener que
garantizar el doble objetivo de socializacin de toda la poblacin y de mayor democratizacin en
los resultados escolares y el de defensa de los privilegios tradicionales sin herir la sensibilidad social
generada por los propios discursos sobre las posibilidades de movilidad social a travs de la
educacin (Cabrera Montoya 1991: 40). Paradoja que no ha se ha resuelto, ni asumiendo una
concepcin legitimista ni relativista de la cultura escolar y sus relaciones con las familias obreras
(Grignon 1991).
b) El menor xito escolar del alumnado de clase obrera se explica fundamentalmente por
las formas poco adecuadas de socializacin familiar. Siguiendo la revisin de Martn Criado et al
(2000) sobre las investigaciones en torno a las formas de socializacin familiar, encontramos que
la mayora contienen un fuerte carcter etnocntrico y limitaciones conceptuales y metodolgicas.
En general, domina una conceptualizacin deficitaria sobre la socializacin familiar de la clase
obrera, bien en trminos de aspiraciones de logro, de cdigos lingsticos o de prcticas educativas.
Las prcticas educativas de los padres se han estudiado bsicamente a travs de dos dimensiones
control y apoyo paterno- (Brown and Iyengar 2008). Sin embargo, la bsqueda de las prcticas
de socializacin paternas ms adecuadas para el xito escolar ha desembocado en resultados muy
diversos y contradictorios (Forquin 1985).
Autores como Kohn (1963), Bernstein (1986), Bourdieu (1987), Martn Criado et al (2000)
y Lahire (2007) nos ofrecen modelos cimentados en la consideracin de que el xito escolar es ms
probable que se produzca all donde las socializaciones familiares estn basadas en un modelo de
autoridad universalista, el cual toma como referencia las normas generales y parte del desarrollo
del autocontrol y de la autonoma de los hijos. Modelo que es ms propio de los grupos sociales
con mayor nivel de estudios y que coincide con la lgica presente en las escuelas. En una lnea
parecida, Collet (2013) describe tres estilos educativos -modelo estatutario; maternalista y
contractualista-, (basados en las propuestas de Kellerhals y Montandon) vinculados a las posiciones
de las familias en la estructura social. Observa como los estilos ideales de educacin familiar no
estn distribuidos de forma uniforme en la estructura social: parece claro que el estilo estatutario y
el maternalista (aunque en menor grado) estn ms extendidos entre los grupos obreros y de
pequeos empleados; en las familias con ms capital educativo domina el estilo contractualista.
Los diferentes modelos de educacin familiar, a nuestro entender, no son positivos ni negativos
en ellos mismos, sino que tienen diversos grados de pertinencia social. As pues, parece claro
que el estilo contractualista es el ms pertinente en el contexto social actual y funciona como
modelo de referencia social, ya que es el utilizado por las clase dominantes (Collet 2013: 136).

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Recopilando los mbitos descritos tenemos que: las posibilidades de movilidad social a
travs de la escuela por parte de las familias obreras son limitadas. La falta de polticas globales y
transformadoras (Martn Criado 2004; Cabrera Montoya 1991) que tomen como objetivo serio la
modificacin de las tendencias reproductoras, es paliada por la accin del alumnado y sus familias.
En un marco claramente individualista, son los sujetos los que aplican estrategias para cambiar de
posicin, a travs de la escuela. Este esfuerzo es claramente identificable y mucho ms costoso que
el que desarrollan las familias de clases medias pues las prcticas, los habitusen definitiva las
culturas de las familias obreras no estn presentes ni se reconocen en el mbito escolar. Podramos
decir que en algunos aspectos se trata de una resocializacin; recodificacin de estilos, valores y
prcticas. Y son a las familias obreras a las que se les exige dicho esfuerzo para adecuarse a la
cultura escolar.
Hasta cierto punto, estamos hablando de una reconversin de los habitus de familias de
clase obrera, que supone interiorizar el poder de la escuela como un instrumento slido para la
bsqueda de una mejor posicin social para sus hijos e hijas. Es decir, el incremento de la inversin
pedaggica por parte de la clase obrera implica asumir, directa o indirectamente, uno de los
principios bsicos del sistema, esto es, la importancia de la acumulacin de capital escolar como
estrategia de movilidad y/o reproduccin social.
El incremento en la inversin pedaggica por parte de las familias de clase obrera va
asociado a toda una serie de cambios que ha afectado claramente a las configuraciones tanto de las
familias como de las escuelas. Entre los cambios ms significativos en el mbito familiar: mayor
simetra entre cnyuges, disminucin de la natalidad, mayor inversin en tiempo y esfuerzo en la
educacin de los hijos, mayor repliegue de la familia nuclear (Martn Criado et al 2000; Prez-Daz,
Rodrguez y Snchez 2001; Iglesias Usel y Mar Klose: 2011). Por apuntar unos cuantos en la esfera
escolar que condicionan directamente la relacin entre escuela y familia: primarizacin de la
socializacin secundaria de la escuela (Dubet y Martuccelli 2000; Cabrera Montoya 2005; Bolvar
2006); incorporacin relativa de las familias como agentes educativos con responsabilidad en la
gestin y participacin en los centros escolares; cuestionamiento del poder de la escuela como
institucin niveladora de las desigualdades sociales.
No podemos entender completamente el papel de las familias obreras sin tener en cuenta
la visin que desde las escuelas se tiene sobre ellas. Rastreando en la mirada y voces del
profesorado
3
, encontramos (Prez Snchez y Noda Rodrguez 2012) que la relacin ideal entre
escuela y familia parece estar ms cerca del modelo tradicional, configurado por una patente
separacin entre unos y otros, colocando a los profesores por encima de las familias, manteniendo
una clara distancia social y fsica. Dentro de este modelo dominante de relaciones, podemos incluir

3
En una investigacin realizada entre 2009-2011 al profesorado no universitario en Canarias, encontramos que de los factores que
ms influyen en los malos resultados del alumnado canario se encuentran, segn sus percepciones, la falta en el alumnado de
responsabilidad y disposicin para el esfuerzo y la despreocupacin de los padres por la educacin de los hijos. Lo destacan 8 de
cada 10 profesores encuestados. Cuestionarios propios pasados a unos 2.500 profesores y profesoras (10% del
total). Cabrera, B. (Dir.): La compleja e inacabada constitucin de grupos profesionales: origen social, condiciones
de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias:
.https://ddv.ull.es/users/bbaezfe/public/Informe%20Tecnico%20Completo%20PI%202007-006.pdf.

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las propuestas de Escuelas de Padres, recurso socorrido que refuerza, a nuestro juicio, tanto una
visin idealizada de la escuela en la que algunas familias (fundamentalmente de clases populares)
son consideradas obstculos a la accin pedaggica, de forma que sera necesario escolarizar a
toda la sociedad, empezando por los padres (Martn Criado 2004: 5), como una valoracin
deficitaria sobre las familias. A esto se une una falta de conciencia por parte de los docentes sobre
la estrecha vinculacin entre el conocimiento escolar (se considera algo dado y bueno por s
mismo) y los valores de clase media, con lo que las culturas populares asumen normalmente una
posicin subordinada y negativa que debe ser superada y compensada por la accin educativa
(Grignon 1991; Martn Criado 2004; Mills 1959).
La inversin pedaggica (Martn Criado et al 2000) de las familias de clase trabajadora es
pues un fenmeno claramente observable. Cuando las familias no cuentan con capital cultural
intentan paliar dicho dficit a travs de la inversin en tiempo, esfuerzo y recursos materiales en la
escolarizacin de sus hijos e hijas, y de una implicacin afectiva de stos en la cultura y en la
construccin de trayectorias escolares exitosas. En nuestro estudio analizamos el efecto de dicha
inversin pedaggica de las familias seleccionadas a travs de las opiniones y percepciones del
alumnado en relacin al papel de sus padres y madres en diferentes prcticas educativas eleccin
del centro escolar; ayuda en la realizacin de las tareas; pagar clases particulares; utilizacin de
guarderas; asistencia a los centros escolares; comprobacin cotidiana de las tareas escolares y de
la marcha del curso- . Estainformacin nos permitir identificar cierta diversidad de familias segn
el grado de implicacin escolar y el reflejo en los rendimientos acadmicos.

4.- Nuestro estudio: Perfil del alumnado de origen obrero con xito escolar
Trabajamos con datos de 9.271 alumnos y alumnas de 2 de la ESO que son parte de una
muestra representativa de cada Comunidad Autnoma (aproximadamente de 1.500 alumnos por
Comunidad) y censal de Ceuta y Melilla que dan un total muestral muy numeroso que asciende a
27.961 estudiantes en el curso 2010-2011 (ver tabla en anexo). Se trata de una muestra extrada de
una poblacin total de 475.010 estudiantes en 2 de la ESO en toda Espaa (MEC 2012).
Contamos con dos grupos de variables. Por un lado, las Caractersticas socio-acadmicas del
alumnado: Gnero; Tipo de Centro; Trayectorias Acadmicas (guardera y repeticin de curso);
Expectativas Acadmicas (hasta qu nivel piensan seguir estudiando). Por otro, las Caractersticas de
las familias: Tipo de familia (en funcin de con quin viven: biparental; monoparental femenina;
monoparental masculina y otras); modelo de familia en funcin de la situacin laboral (modelo
trabajador ambos trabajan-; modelo tradicional -slo trabaja el padre-; o slo trabaja la madre);
Prcticas Educativas de las Familias (por un lado, registramos la prctica de ayudar a hacer las
tareas -familiares o externas-; y por otro, hemos creado dos variables que denominamos
implicacin de las madres e implicacin de los padres a travs de la comprobacin cotidiana
de las tareas, de la marcha del curso y de la asistencia a distintas actividades del centro escolar -
reuniones, entrevistas, fiestas-). Finalmente discretizamos la variable xito escolar, entendido como
los mejores resultados de las pruebas pasadas por el MEC. Hemos tomado las puntuaciones en el

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rea de Lenguaje (las comparaciones de las distintas competencias entre Lenguaje, Matemticas,
Fsica y Social mostraron medias similares no significativamente distintas p>0,05).
4.1. Metodologa
Dado que el inters est en estudiar en nuestra muestra cmo se relacionan las distintas
variables desde la distribucin de frecuencias conjuntas, decidimos llevar a cabo un Anlisis de
Correspondencias Mltiples (ACM). Esta tcnica permite estudiar perfiles de frecuencias derivadas
de las variables estudiadas. La representacin grfica de las frecuencias en un espacio bi-
dimensional nos permitir estudiar dicha relacin estimada a partir de la cercana entre categoras
Por tanto, describiremos la co-ocurrencia de respuestas del alumnado encuestado. Se trata por
tanto de una tcnica muy visual que nos permite construir perfiles de respuesta en un gran conjunto
de datos, como es nuestro caso.
4.2. Caractersticas socio-acadmicas y familiares:
De la descripcin de nuestra muestra podemos destacar que la escuela pblica es la opcin
ms ampliamente elegida (78%) por las familias de clase obrera. Una parte importante (43%) ha
elegido llevar a sus hijos e hijas a la guardera. Claramente se trata de un ejemplo de la inversin
pedaggica con la previa asimilacin que en parte contiene una asimilacin de los discursos
psicolgicos y pedaggicos sobre la infancia. Se defiende la educacin pre-escolar como
beneficiosa para la correcta socializacin de la infancia y como instrumento de compensacin
social. Adems se trata de un instrumento necesario e importante para favorecer la incorporacin
de las mujeres al mercado de trabajo pero que est atravesado por las condiciones econmicas de
las familias.
Tanto los datos sobre repeticiones de curso (un 38% ha repetido alguna vez) como la
distribucin de sus expectativas acadmicas, reflejan un perfil esperado aunque con algunos
matices. La cantidad de repetidores resulta un dato importante, la media para toda la poblacin de
la muestra del MEC es 10 puntos menos; por otro lado, observando las expectativas acadmicas
(en el cuestionario se les preguntaba directamente hasta qu nivel piensan seguir estudiando?)
encontramos que un 42% piensa terminar estudios universitarios; el 18% no lo ha pensado; el 15%
quiere terminar los estudios obligatorios; el 10 % el bachillerato y el 8% espera terminar un ciclo
formativo de grado medio y tambin de grado superior, respectivamente. La distribucin refleja el
origen social pues si lo comparamos con las expectativas de grupos con mayores capitales escolares
y culturales, encontramos que el alumnado de padres con estudios universitarios aspira en mucha
mayor medida a terminar estudios universitarios que el alumnado con padres de estudios primarios
y ms an si estudian en centros privados
4
. An as, las expectativas son ms altas que las reflejadas

4
En un trabajo anterior observamos claramente esta tendencia. Para el alumnado de 4 de la ESO y en Canarias:
en los centros pblicos, para el 62% de alumnado de padres universitarios pensaban terminar estudios
universitarios frente al 31% de padres con estudios primarios, la proporcin sube en los centros privados hasta el
77% y 38%, respectivamente. Prez Snchez, C.N., Montesinos Betancort, M., Hernndez Lpez, I. y Cabrera
Rodrguez, L. (2013) b.

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en otros estudios para el alumnado de padres con estudios primarios, intuimos, en todo caso, que
van modificndose en los siguientes cursos de la ESO.
La distribucin de las puntuaciones de las medidas de competencias utilizadas refuerza las
conclusiones de todos los informes y estudios sobre la tendencia reproductora. En este sentido
encontramos un 42% de los estudiantes ubicados en el rendimiento bajo
5
(de los que el 15% estudia
en un centro privado) frente a un escaso 25% del rendimiento alto (el 7% estudia en un centro
privado) y un 33% de rendimiento medio (el 8% est matriculado en un centro privado). En el
siguiente cuadro podemos ver las frecuencias de las relaciones entre rendimiento acadmico,
gnero y tipo centro. Encontramos que las chicas cuentan con mejores puntuaciones tanto en los
centros pblicos como privados; y si unimos los datos de las escuelas pblicas y privadas, las
diferencias mayores entre unos y otras se dan en el grupo de rendimiento alto (5 puntos de
diferencia) a favor de ellas.

Tabla I. Frecuencia y porcentaje del cruce de las variables gnero, tipo de Centro y Rendimiento en Lengua discretizado

Tipo de Centro
Pblico privado
Gnero Gnero
Chica chico chica chico
Lenguaje
Bajo Rendi 1532 (16,9%) 1659 (18,3%) 258 (2,8%) 318 (3,5%)
Medio Rendi 1199 (13,2%) 1109 (12,2%) 337 (3.7%) 365 (4,1%)
Alto Rendi 972 (10,7%) 611 (6,7%) 395 (4.3%) 276 (3,1%)

Fuente: Elaboracin propia con datos del EGD 2010. MEC

5
Para determinar el rendimiento alto, medio y bajo utilizamos un criterio percentlico estableciendo dos puntos de
corte, el percentil 33 y el percentil 66.

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Por otro lado, a pesar de los cambios estructurales que ha sufrido la familia contempornea,
entre los que destaca la visibilidad de diversos tipos de familias, lo cierto es que cerca del 90% de
las familias son convencionales (Meil 2006:12). Igualmente para nuestra muestra, la gran mayora
del alumnado dice vivir en hogares conformados por familias biparentales (tambin un 90%),
aunque existe un 8% que vive solo con su madre y un 1% que lo hace solo con su padre. Tendencia
tambin coincidente con los datos generales (INE 2010) y es que los roles tradicionales de gnero
parecen estar detrs de esta configuracin. Tambin el panorama laboral de padres y madres refleja
un modelo tradicional (el 53% dice que su padre trabaja pero no su madre) aunque con ligeras
tendencias tanto hacia el modelo ms igualitario (el 26% son familias donde trabajan los dos) como
al que slo trabaja la madre (21%) (Feito 2010: 98).Al respecto de las relaciones entre las familias
y el universo escolar, encontramos que una parte muy importante (65%) declara que recibe ayuda,
tanto de sus familias (33%) como de academias o clases particulares (32%)
6
. Este registro nos
indica que existe una amplia asimilacin de las cuestiones escolares como responsabilidad parental
por parte de las familias de clase obrera. En esta misma lnea tenemos que interpretar que existe
una importante implicacin de los padres y madres en el desarrollo del proceso escolar (Prez-
Daz, Rodrguez y Snchez 2001; Marchesi 2005). Aunque proporcionalmente es diferente la
implicacin (independientemente del tipo de familia) en los asuntos escolares por parte de padres
(77%) y madres (95%), lo que refuerza la perenne feminizacin de las tareas de cuidado y control
escolar. En todo caso, encontramos un ligero cambio en la responsabilizacin de las tareas
escolares por gnero en todas las clases sociales, aunque son ms notorias en las familias de clase
media (Iglesias Usel y Mar Klose 2011; CIS 2014). Indirectamente este fenmeno resulta de inters
en tanto que es el modelo igualitario de reparto de las tareas escolares el que goza de mayor
legitimidad
7
.

6
Para el caso portugus, el mercado de las clases particulares reacciona positivamente a las variables socio-
econmicas y culturales reflejando diferencias en las intencionalidades segn el nivel de estudios de los padres
del alumnado. Los hijos de padres universitarios buscan en las clases particulares mejorar los resultados que les
permitan lograr un lugar en la educacin superior; los de padres sin estudios universitarios lo hacen ms como un
apoyo para superar el fracaso en las asignaturas. Adelino Costa, Neto-Mendes, Ventura y Azevedo (2008).
7
Una muestra es la inclusin en los Barmetros del CIS de preguntas relativas a los repartos cotidianos de las
tareas domsticas y escolares, as como de las opiniones de los ciudadanos al respecto. Ver:
http://datos.cis.es/pdf/Es3017sd_A.pdf.


rase

Tabla II. Implicacin en las tareas escolares de padres y madres en funcin del tipo de familia.
Tabla de contingencia de Implicacin de Padres por tipo de Familia (M.P.F = monoparental Femenina; M.P.M.= monoparental masculina).
[2 (3)=276,12; p<0,05]
Tabla de contingencia de Implicacin de Madres por tipo de Familia (M.P.F = monoparental Femenina; M.P.M.= monoparental masculina).
[2 (3)=83,20; p<0,05]

Tipo de Familia
Biparental M.P.F M.P.M. otras
implicacin del padre
No implicado
Recuento 1577 306 14 31
% del total 18,10 3,51 0,16 0,36
Residuos tipificados -4,03 13,78 -1,53 2,55
Implicado
Recuento 6310,00 335,00 81,00 58,00
% del total 72,43 3,85 0,93 0,67
Residuos tipificados 2,15 -7,35 0,82 -1,36
biparental M.P.F. M.P.M otras
implicacin de la madre
No implicada
Recuento 322 32 20 10
% del total 3,67 0,36 0,23 0,11
Residuos tipificados -1,27 0,27 8,29 3,01
Implicada
Recuento 7572,00 665,00 67,00 81,00
% del total 86,35 7,58 0,76 0,92
Residuos tipificados 0,27 -0,06 -1,78 -0,64

Fuente: Elaboracin propia con datos del EGD 2010. MEC

5.- Resultados
5.1. Rendimiento escolar, gnero, trayectorias acadmicas, tipo de centros y
expectativas acadmicas. .- (Interpretacin Figura 1)
El perfil socio-acadmico del alumnado de rendimiento alto se caracteriza por ser mujer,
no ha repetido curso, estudia en un centro pblico y piensa realizar estudios universitarios. Las
chicas que cuentan con rendimientos altos aspiran tambin a terminar estudios de bachillerato o
reconocen que no lo han pensado en el momento en el que se les pregunta.
Las adolescentes de familias obreras rinden ms en la escuela que sus compaeros varones,
como sealamos anteriormente. Esta tendencia coincide con las evidencias observadas por otros
(por ejemplo, Martnez Garca 2013) y por nuestros propios estudios (Prez y Betancort 2010),
para todas las alumnas, independientemente de su origen social. Las interpretaciones en relacin
al mejor aprovechamiento y adaptacin escolar de las chicas son de distinto tipo (Merino, Sala y
Troiano 2003: 367). Por un lado, estn las explicaciones que enfatizan que las caractersticas tpicas
de las chicas (aceptacin de las normas, tranquilidad, sumisin, pasividad, etc.) son ms acordes

rase

con los requerimientos desarrollados en la escuela (Marchesi 2004: 35). Sin embargo, algunas de
estas caractersticas se haban utilizado para explicar justo lo contrario cuando el nivel educativo
de las mujeres era bajo. Por tanto, y contradictoriamente, las diferencias culturales o biolgicas se
emplean ahora para explicar su alto nivel educativo (Martnez Garca 2007: 298). En otra lnea, se
apunta al desarrollo del lenguaje como fuente de explicacin fundamental (Mitsos y Browne 1998),
entendiendo que la escuela es una experiencia fundamentalmente lingstica y que son las nias las
que desarrollan especialmente esta habilidad (Subirats y Brullet 1989). Otros argumentos sealan
que el xito femenino en la educacin es el resultado acumulativo de estrategias individuales en un
contexto relativamente favorable (Sharpe 1994; Fernndez Enguita 1997; Martnez Garca 2007).
Como seala Fernndez Enguita (1997: 121), el escenario escolar, en comparacin con el hogar y
el empleo, es el ms igualitario, a pesar de las crticas, y el que puede darles mejores resultados. El
hogar puede significar trabajo domstico y subordinacin, y el empleo se sigue caracterizando por
salarios ms bajos y mayor porcentaje de paro. En este sentido, la combinacin entre aumento
de la participacin laboral femenina y desigualdad laboral entre hombres y mujeres ha llevado a
ellas a invertir ms en educacin, pues el coste de oportunidad de estudiar para las mujeres es
menor y los beneficios, mayores (Martnez Garca 2007: 297).
Como hemos visto ms arriba, llama la atencin, sin embargo, una cierta desconexin entre
rendimiento y expectativas acadmicas. Si bien tenemos que ser prudentes pues se les pregunta a
nios y nias de 14 aos por sus expectativas a largo plazo, encontramos que sus percepciones
estn atravesadas no slo por su etapa vital sino fundamentalmente por su origen social y por su
ubicacin en la divisin sexual, de modo que el xito (relativo) obtenido en la escolarizacin
obligatoria puede que no tenga la fuerza suficiente como para percibir el futuro en claves distintas
a las de su medio. () han interiorizado no tanto las posibilidades del ascenso como las
imposibilidades de la promocin, en forma de autolimitaciones individuales (Prez Snchez 2002:
478).
En relacin al rendimiento medio, se trata de un alumnado masculino, que ha ido a
guardera, estudia en un centro privado, espera terminar estudios profesionales (en mayor medida
medios que superiores). Con respecto a estos patrones, y como se ha visto en otros estudios (por
ejemplo Cabrera Rodrguez y Cabrera Montoya 2008), la escolarizacin en el sector privado no
garantiza para todo el alumnado un mayor xito escolar, la condicin social interfiere claramente.
Y es que los datos reflejan que los esfuerzos asumidos por las familias no parecen traducirse ni en
puntuaciones ms elevadas ni en elecciones escolares ms largas y acadmicas para sus hijos
varones. Que sean ellos los que aspiran a terminar estudios profesionales, sean medios o
superiores, es una tendencia tambin ampliamente observada (MEC 2012) pero tambin que sean
los hijos de las familias obreras frente a los de familias de clase media (Prez Snchez, Betancort
Montesinos, Hernndez Lpez y Cabrera Rodrguez 2013b).
Por ltimo, el alumnado de rendimiento bajo no ha ido a guardera, estudia en un centro
pblico, ha repetido curso y entre sus expectativas est terminar estudios obligatorios, y en menor
proporcin bachillerato o no lo ha pensado todava. El alumnado de rendimiento bajo cuenta
con un perfil esperado: observamos un patrn claro que une rendimiento, trayectorias y
expectativas. Qu dicho perfil se de ms en los centros pblicos tambin es un dato ampliamente

rase

demostrado y contrastado y refleja las dificultades de los alumnos y alumnas de clase obrera para
encontrar recompensas en su estancia en la institucin escolar.

Figura 1. Representacin en el espacio bidimensional de las distancias entre las categoras correspondientes al grupo de variables
de caractersticas socio-acadmicas del alumnado y rendimiento en lengua

5.2. Rendimiento escolar, tipo de familias, situacin laboral y prcticas educativas de
las familias (Interpretacin Figura 2)
La mayor parte de los estudios centrados en las relaciones entre tipo de familias y
rendimiento acadmico concluyen que el alumnado de las familias monoparentales tienen menos
xito escolar y ms probabilidades de abandono escolar temprano; sin embargo, otros estudios
demuestran que la estructura familiar no es una variable determinante sino las condiciones
econmicas y sociales de las familias (Prez Snchez, Betancort Montesinos y Cabrera Rodrguez
2013 a: 174). En esta ltima lnea, observamos que las mejores puntuaciones se asocian a un
alumnado cuyo modelo familiar es tanto biparental como monoparental femenino. Pero adems,
los estudiantes que viven slo con sus madres declaran que no reciben ayuda para hacer sus deberes
(ni externa ni familiar) y que sus madres no estn muy implicadas en su proceso escolar
(recordemos que entendemos por implicacin escolar la combinacin de la comprobacin
cotidiana de las tareas y de la marcha del curso, as como la asistencia a distintas actividades del
centro). En este caso, la falta de implicacin familiar puede entenderse por las propias condiciones
vitales. La monoparentalidad femenina supone una serie de limitaciones que no parecen

rase

convertirse en un efecto negativo para el desarrollo acadmico de sus hijos, fundamentalmente de
sus hijas. Para el alumnado con mejores rendimientos que vive con ambos progenitores domina el
modelo tradicional, es decir trabajan los padres y las madres no, y adems reconocen que reciben
ayuda de su familia. En este perfil familiar, las madres estn ms implicadas en el control y vigilancia
del desarrollo acadmico de sus hijos e hijas, que los padres.
Por tanto, para el grupo mejor situado acadmicamente encontramos dos registros bien
diferenciados, en el caso de las familias monoparentales existe una clara identificacin individual
de las hijas y no tanto una inversin pedaggica familiar que no parece hacer falta. Sin embargo,
en el modelo tradicional familiar se hace evidente una implicacin familiar, liderada por las madres.
Pero si hay un grupo donde la tesis de la inversin pedaggica cobra mayor nfasis es el de
los estudiantes de rendimiento medio. As encontramos que dicen recibir ayuda externa y familiar,
adems es el grupo que cuenta con ms alumnos y alumnas matriculados en centros privados
(como vimos anteriormente) y sus padres y madres aparecen como implicados en las cuestiones
escolares. En relacin a los tipos de familias, encontramos que para este grupo es ms frecuente
pertenecer a hogares con familias biparentales, donde tanto trabajan los dos progenitores como
slo lo hacen los padres.
Finalmente, el perfil del alumnado de rendimiento bajo est conformado por los siguientes
rasgos: se trata de hogares con familias biparentales donde trabajan las madres fuera del hogar pero
no lo hacen los padres. Situacin provocada probablemente por la crisis econmica que afecta ms
directamente a las clases populares, pues en dcadas anteriores la mayora de las familias contaban
con padres activos laboralmente (Feito 2010: 98). La implicacin familiar es escasa y de darse es
femenina. La inversin pedaggica se establece a travs de las ayudas externas pues son los
estudiantes que parecen asistir a clases de apoyo escolar para aprobar las materias pero aparecen
ms alejados del habitus escolar en lo que se refiere a la no asistencia a guarderas, como habamos
visto en el anterior grfico.


rase

Figura 2. Representacin en el espacio bidimensional de las distancias entre las categoras correspondientes al grupo de variables
de caractersticas familiares y rendimiento en lengua

6. - Conclusiones
La tesis de la inversin pedaggica (asistir a guarderas, ir a centro privado, implicacin
de padre y madre, contar con ayudas tanto externas como familiares) explica en mayor medida el
rendimiento medio del alumnado encuestado y en menor medida el rendimiento alto y el bajo.
Indirectamente, la tesis de la inversin pedaggica supone interpretar que el xito de la escuela
necesita de la formacin escolar de las familias. Para nuestra muestra el esfuerzo familiar
parece no tener la recompensa esperada, ni son los que rinden ms ni los que cuentan con ms
altas expectativas acadmicas. Sin embargo, es importante matizar que la ayuda de las familias est
condicionada por los propios resultados y experiencias de sus hijos e hijas, con lo que necesitamos
realizar estudios longitudinales para profundizar de forma ms completa sobre las trayectorias
acadmicas del alumnado, para nuestro caso de familias de clase obrera.
El xito individual de los miembros de la clase obrera no siempre significa una fuerte
inversin pedaggica por parte de sus familias lo que supone reforzar el triunfo de la ideologa
meritocrtica y la justificacin del poder equilibrador de la escuela.


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rase

PRCTICAS DE SOCIALIZACIN Y RELACIONES CON LA
ESCOLARIDAD DE LAS FAMILIAS MS ALEJADAS DE LA NORMA
ESCOLAR
1

2
, MANUEL A. RO RUIZ
3
Y PILAR CARVAJ AL SORIA
4

a relacin de las familias de clases populares con la escuela se ha transformado
profundamente en las ltimas dcadas con el aumento de la escolarizacin y el avance
del credencialismo (Martn Criado, 2010). stas intentan cada vez ms conseguir una
acumulacin de capital escolar que prometera un mejor estatus social (Terrail, 1984; Carabaa,
1993; Gmez Bueno, 2001; Jurado, 2005; Prier, 2005). Ello ha transformado sus formas de
relacin con la escuela y sus formas de socializacin para intentar adaptarla a los requisitos de la
escuela y a los preceptos de los especialistas ligados a ella, aproximndolas a las de las clases medias
(Lahire, 1995; 2003; Thin, 1998; Martn Criado et al, 2000;). No obstante, las diferencias persisten,
pues sigue habiendo desigualdad en los recursos econmicos y culturales, en las condiciones de
vida, en las formas de relacin de la escuela con las distintas clases sociales
Estas diferencias y la emergencia de un nuevo modo de relacin legtima entre familias y
escuela que predica una estrecha colaboracin entre ambas- permiten que subsistan numerosos

1
Este artculo forma parte de los resultados de las siguientes investigaciones: Escolarizacin, relaciones de
gnero y transformaciones en la maternidad en la clase obrera en Andaluca, coordinada por Enrique Martn
Criado y financiada en el marco del Plan Nacional de I+D+i de 2010 del Ministerio de Ciencia e Innovacin,
cdigo FEM2010-17572; Prcticas educativas en familias andaluzas alejadas de la norma escolar, coordinada
por Manuel . Ro y financiada en el marco de la convocatoria de proyectos de investigacin del Centro de
Estudios Andaluces en 2008, cdigo PRY015/08.
2
Dpto. de Sociologa, Un. Pablo de Olavide, martincriado@gmail.com
3
Dpto. de Sociologa, Un. de Sevilla, manurio@us.es
4
Licenciada en sociologa, carvajalpl@gmail.com
L

rase

discursos que achacaran el mayor fracaso escolar en las clases populares a sus malas formas de
socializar a sus hijos o a su desinters por su xito escolar. Estos discursos, sin embargo, dibujan
una realidad muy alejada de la cotidianeidad de la gran mayora de las clases populares. Por ello
toman, como es habitual en los discursos estigmatizadores, una parte nfima de las clases populares
como representante habitualmente, caricaturizado- del todo: aquellas familias que se hallan ms
alejadas del nuevo modo legtimo de socializacin y de relacin con la escuela.
Son las pautas de socializacin y las difciles relaciones con la escuela que an mantienen
este tipo de familias insistimos, una fraccin extrema cada vez menor de las clases populares las
que analizamos en este artculo. Para ello explotamos entrevistas de dos investigaciones realizadas
entre 2008 y 2013. La primera se focalizaba en las prcticas educativas de familias donde se
registraran casos de absentismo a diferentes edades u otras situaciones indicativas de alejamiento
familiar de la norma escolar. La segunda analizaba las transformaciones en las relaciones de gnero
y parentales-filiales en las familias de clases populares. De las 55 entrevistas a familias analizadas
en ambos proyectos, explotamos aqu los anlisis de las once ms alejadas de la norma escolar (a
partir de ahora FANE). Todas las entrevistas fueron realizadas individualmente a madres, salvo
una a una pareja y otra a cuatro hermanas
5
. Tambin se ha analizado una reunin de grupo (RG)
realizada en el primer estudio.
Estas familias comparten unas caractersticas distintivas:
a) Desposesin de capital escolar por parte de los padres, cuya relacin con la escuela fue
difcil y precaria. La trayectoria escolar intergeneracional de estas familias difiere de la seguida por
otros sectores de la clase obrera
6
en su escaso incremento en el nivel de estudios de una generacin
a la siguiente, con una fuerte reproduccin intergeneracional de fracaso-abandono escolar.
b) Crnica ausencia de ingresos regulares en los hogares. Estas condiciones de inseguridad
material obstaculizan la capacidad de proyectarse en el porvenir, esto es, de hacer proyectos a
medio plazo y de poner los medios para realizarlos (Bourdieu, 1974).
c) Residencia en las zonas ms precarizadas del espacio urbano y escolarizacin en centros
con elevadas tasas de fracaso escolar y absentismo.
d) Elevada fecundidad: la mayora tienen ms de cuatro hijos.
Estas familias son descritas en numerosos estudios sociolgicos y pedaggicos en trminos
de dficit. Sus acciones y enunciados se valoran mediante su constante comparacin con la forma
de socializacin que los autores consideran legtima (Thin, 2006). Nuestro objetivo, por el
contrario, es reconstruir la lgica de sus prcticas. sta nos remite a sus condiciones de existencia,
a los recursos y constricciones que comportan, as como a la persistencia de un modo de

5
Ver el anexo al final del artculo. Las entrevistas identificadas con una F pertenecen a la primera investigacin;
el resto, a la segunda.
6
Ver el artculo de Rubn Martn y Carlos Bruquetas en este mismo nmero.

rase

socializacin que, legtimo hace unas dcadas, se ve en la actualidad sustituido y deslegitimado por
el nuevo modo de socializacin ms afn a la forma escolar de reproduccin social.
Comenzaremos exponiendo las prcticas y lgicas de socializacin para abordar a
continuacin como stas, y las constricciones que condicionan las posibilidades parentales de
ordenamiento de la conducta filial, inciden en diferentes facetas de la escolaridad, como el control
sobre actividades de estudio o las relaciones entre madres y profesorado.

Una socializacin basada en el respeto
La reducida posesin de capital escolar y su distancia respecto a la norma escolar se
traducen en un marcado alejamiento del modo de socializacin legtimo. En efecto, estas familias
pueden considerarse prototipos del modelo patriarcal-popular (Martn Criado et al, 2000), cuyos
rasgos afirman y defienden generalmente sin sentimiento de indignidad cultural
7
. Este modelo, hoy
denostado por los nuevos discursos de socializacin legtima, era el legtimo y ms extendido hace
unas dcadas.
Un trmino central sintetiza los objetivos y modo de educacin privilegiados en las FANE:
respeto. Un buen hijo es aquel que obedece a sus padres y que tiene buenos modales: que acata la
autoridad paterna y en general la de los mayores- no cuestionando sus rdenes, no generando
molestias innecesarias y mostrando, en su lenguaje y comportamiento, un respeto a la jerarqua y
al buen orden interaccional que tiene buena educacin-.
A m me gusta que mis hijos vayan con vergenza y con educacin a los sitios, y eso es lo que a m me ha
enseado mi madre y eso es lo que yo le quiero inculcar a mis hijos (M3).
Los mayores pecados son faltar al respeto y desobedecer las rdenes, independientemente
de su contenido. Tampoco se soporta la impugnacin de las rdenes paternas. Frente a la
concepcin legtima de socializacin, que propugna un razonamiento continuo de la autoridad
parental, aqu discutir las rdenes se vive como falta de respeto contestar-. Por ello se consienten
ciertos comportamientos cuando no se hacen delante de los padres, pero se reprenden si se realizan
en su presencia
8
.
Un rasgo que nos muestra el alejamiento del nuevo modo legtimo de socializacin es la
fuerte divisin de gnero. Las tareas domsticas son labor de mujeres; las hijas ayudan en ellas

7
En esto se diferencian ampliamente de la mayora de las madres entrevistadas en la investigacin sobre
maternidad: su tensin entre el modelo en que fueron socializadas y el que ven legtimo es continua, y lleva a
continuas oscilaciones en su discurso y prcticas.
8
La centralidad de la autoridad en las relaciones entre padres e hijos se ve en su posicin frente a la paga. Se
rechaza porque es vista como una obligacin de los padres frente a los hijos, como un derecho injustificado de
stos. El consumo filial depende de la voluntad parental y de su irregular disposicin de medios-: de ah la
generalidad del chorrello.

rase

desde temprano, los hijos quedan exentos. La madre se encarga del cuidado cotidiano de los hijos;
el padre, como autoridad ltima a la que se debe mximo respeto, puede impartir los castigos ms
severos. Frente a la mayora de las familias de clase obrera, que intentan conformar sus discursos
a la nueva legitimidad de la igualdad de gnero, las FANE ven normal y legtima la divisin
tradicional.
Estas caractersticas nos muestran que en estas familias apenas ha penetrado el nuevo
modelo legtimo de socializacin y de relaciones de gnero. Pero no podramos entender sus
lgicas simplemente como carencias: lo que se afirma aqu es una forma de relaciones familiares
que hace unas dcadas era legtima, esto es, un modelo anterior de respetabilidad familiar. Ello
confirmara la hiptesis de Boltanski (1969, 1975): las innovaciones en el discurso legtimo sobre
los diversos comportamientos (en educacin, salud, etc.) socialmente aceptables se difunden a
velocidad distinta por el espacio social, siendo asumidas ms tardamente cuando menor es el
capital escolar de los sujetos.
Resulta frecuente caracterizar este modo de socializacin como autoritario, frente a las
familias ms modernas que seran ms democrticas y dialogantes, presuponiendo que en estas
configuraciones familiares el control de los comportamientos filiales sera ms frreo. Sin embargo,
en las FANE stos estn sometidos a menos constricciones que en el nuevo modo legtimo. Por
dos razones. Primero, porque aqu la mayora de las conductas no estn problematizadas como
mbitos de intervencin paterna, a diferencia de la problematizacin pedaggica de todos los
comportamientos y pensamientos filiales que caracteriza al nuevo modo de socializacin legtimo
(Hays, 1988). Segundo, porque la propia concepcin de la naturaleza infantil y de la posibilidad
paterna de moldear los caracteres infantiles, junto a las dinmicas de relaciones entre padres e hijos
que veremos a continuacin, dan un margen de maniobra mucho mayor a los hijos en estas
familias.

Lgica del castigo
Frente al nuevo modo legtimo de socializacin que hace a los padres plenamente
responsables de la personalidad y carcter de los hijos-, en estas familias la concepcin que domina
es que la personalidad filial es muy difcilmente moldeable por la accin educativa paterna: los hijos
salen de una manera u otra. Aunque en ocasiones los progenitores atribuyan a su forma de educar
ciertos rasgos positivos de los hijos, en la mayora de los casos se habla y acta como si los padres
no pudieran ir moldeando los deseos, formas de pensar o gustos filiales: stos seran rasgos slidos,
estables, que slo cambiaran por circunstancias excepcionales as, experiencias traumticas- o
por la exposicin continuada a ambientes y relaciones ajenos al hogar. En todo caso, estos cambios
quedaran fuera del control parental.
La naturaleza infantil se caracterizara exceptuando algunos raros casos de nios que salen
especialmente obedientes y tranquilos- por su afn de forzar los lmites de lo prohibido y desafiar
la autoridad paterna. Ante estos comportamientos, los padres han de marcar los lmites mediante
el castigo para restaurar su autoridad y detener el comportamiento transgresor. Este castigo, as,

rase

tiene una funcin inmediata: impedir la continuacin en el momento del comportamiento
prohibido.
Este castigo puede ser corporal. El frecuente recurso a l se admite en las entrevistas sin
rodeos. No se percibe como ilegtimo, a diferencia de la mayora de familias de clase obrera. El
azote o el cachete permitiran parar de inmediato el comportamiento indeseado. Sin embargo, la
mayora cuestiona su uso cotidiano por su escasa eficacia: azotes o cachetes apenas lograran
modificar los malos comportamientos al ser sus efectos efmeros. Es preciso otro tipo de castigo
que suponga una amenaza ms seria para los hijos: castigarles con lo que ms les duela.
- S: Me voy para l. Y como ve que me pongo nerviosa: Mami, ya est, ya est, ya me siento! Y se
sienta. Pero nada, cuando me doy la media vuelta, otra vez igual. Y qu hago, le pego? Si le pego, no me
hace caso. Si lo castigo, a los dos das lo va a volver a hacer otra vez. As que no le echo cuentas
- M: Es verdad, yo le pego a mi hijo y no me hace caso, y le castigo sin salir con mi padre y el nio llora
que parece que lo estoy matando (RG).
El castigo es eficaz si es temido: cuanto ms duela llora que parece que lo estoy matando-, ms
posibilidades tiene de doblegar la voluntad filial. El castigo es la baza ante la terquedad infantil; su
eficacia se mide por el temor que puede despertar. De ah el recurso repetido a amenazar al nio
con aquello que pueda asustarle ms o con privarle de lo que ms le gusta. Ahora bien, estos
castigos, frente al corporal -de aplicacin inmediata-, suponen una aplicacin prolongada o
retardada en el tiempo. En otras palabras, precisan que los padres mantengan su palabra de aplicar
la sancin. Algo que no es evidente, tanto por el hecho de vivir en una densa red de relaciones
familiares los nios pueden obtener de otros familiares lo que los padres les niegan- como por la
alternancia que suele caracterizar a estos castigos entre una lgica del desafo y la pena por los
hijos.

La alternancia entre la lgica del desafo y la pena
Un elemento esencial para entender la lgica de las reacciones parentales ante los malos
comportamientos filiales es que stos se entienden en muchos casos como desafos.
- S: Mi Ismael es muy nervioso, muy activo, el nio no puede estar quieto, el nio tiene que estar haciendo
cosas Y hay veces que yo le digo: No, Ismael, esto no se hace Y el nio, en vez de hacerlo bien, lo hace
peor, pero es para llamar la atencin. Qu hago? Pues yo no le echo cuentas ()
- D: Cuando uno no le echa cuentas, se pone a hacer otra cosa y ya est. Porque como te alteres y te pongas
t alterado
- S: Claro, igual que mi nio. Yo me pongo muy nerviosa en ese sentido porque como no me dejan, son los
tres y como se pongan los tres, se tienen que ir de la casa. Uno por un lado, otro por el otro y otro por el
otro, te ponen la cabeza loca. Muchas veces digo: Ea, me voy a liar la manta en la cabeza y me voy a liar
aqu a porrazos. De verdad, porque te ponen mala, mala, mala
- M: En mi casa por ejemplo, cuanto ms le digas, peor lo hace, y le digo: Mira, haz lo que quieras. Y
veo que se calma y digo: Pues mira, mejor Pero es que empieza: Pom-pom-pom-pom. Y que no se

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calla. Y es que es mejor callarse la boca, sabes? No echarle cuentas y o quitarse de donde est l e irte
a otro lado y se calla. Porque es que si le chillas o le ries, peor te lo hace, te lo hace peor (RG).
En la reunin de grupo los participantes discutieron largamente sobre sus dificultades para
controlar a los nios y mantener el autodominio ante sus desafos. La cita anterior muestra bien
algunas de las categoras que se ponen en juego: hay nios que no obedecen porque son muy
nerviosos. Estos nervios son difciles de controlar, una energa que apenas se puede encauzar.
Cul sera la reaccin ms sensata? Dejar que se apaguen por ellos mismos: si se les rie, se
reactivan. La desobediencia filial es una forma de llamar la atencin, un desafo que se lanza a
los padres esperando su reaccin. Si la madre responde, consigue el efecto contrario al deseado,
porque puede verse en una escalada de desafos.
Sin embargo, no responder al desafo es difcil. Los nios nerviosos son seres pasionales
que buscan el enfrentamiento e imponer su voluntad sin atenerse a razones. Por ello, el dilogo es
ineficaz. Adems, los padres pueden perder la paciencia ante el desbordamiento de desafos filiales
a su autoridad. Entonces aparece la clera: se responde a la provocacin de los hijos con gritos,
golpes, amenazas de castigos tremendos. Los padres comienzan tambin a funcionar con la lgica
del desafo
9
: ante la afrenta filial se responde con una sancin mucho mayor, que ponga bien en
evidencia las diferentes capacidades de imponerse, de dar donde ms duele. Esta reaccin puede ser
el castigo corporal, pero tambin una amenaza de un castigo enorme. El intercambio de desafos
desencadena una escalada de amenazas.
- Le digo "Te voy a meter en un colegio interno" y me dice "A m me da igual". Le digo "Que te da igual
eso, ah muy bien, t sabes lo que te hacen las monjas? Te pegan pellizcos". Yo se lo digo as para ver si
el nio hace algo, pero no, le da igual: "A m me da igual", dice y entonces le digo "Pero no vas a ver ni a
tu padre ni a m, ni a nadie eh?", que le da igual, que se escapa para ver a su padre. Le digo: "T
escpate, te van a amarrar con cadenas", "a m me da igual, a m me da igual".
- Porque sabe que t le ests queriendo engaar.
- T te crees que no lo sabe? Pues claro que lo sabe. Lo que pasa es que... por mucho que le digas o por
mucho que le hagas (F5).
La escalada de desafos lleva as a amenazar con los castigos que es ms probable que no
se cumplan: ya sea porque son imposibles de aplicar, ya sea porque, pasada la clera, sta es
reemplazada por la pena.
- R: El otro da castigu a mi nia chiquitita y llor ms que ella. Porque a lo mejor digo No hagas esto
y no me hace caso, es muy desobediente, tiene cuatro aitos nada ms y no me hace caso y le digo Vete al
cuarto y no salgas. Y se la a llorar y despus me dio a mi ms pena que a ella. Pues la saqu, la tuve
cinco minutos y digo: ya no lo vuelvo a hacer ms, porque me da mucha pena ()

9
La lgica del desafo que hemos visto en las entrevistas se corresponde plenamente con la que analiza Bourdieu
(2006), quien la equipara a la lgica del don en su anlisis del sentido del honor. Si al don hay que responder con
un contra-don de mayor vala, al desafo al honor hay que responder con otro desafo an mayor.

rase

- Li: No tenemos esa costumbre de castigar a los nios
- Lo: A lo mejor le reimos o le pegamos, porque si hay que pegarle, se le pega
- Li: Se le regaa o te castigamos o un poner, no te compro esto o no te damos una merienda o lo que sea
as pero nosotros no tenemos esa costumbre o no ve la tele. Yo antes con mis hijos deca Pues no vas a ver
la tele, pero en ese coraje, y a lo mejor ya era la hora de la novela y Mam, djame que la vea que pall,
que pac Djame que ya no lo hago ms y al momento Vete, ya no lo hagas ms. No somos capaces.
Nos llevamos un coraje porque a lo mejor hagan algo que no nos guste, pero que no Yo a mi nia, por
ejemplo, las regaaba con la novela, porque le encanta la novela. Y a lo mejor cuando faltaba tanto Mama,
djame ella al momento la ha visto, no he sido capaz de decirle que no la vea
- Y a ti te ha pasado lo mismo?
- Lo: S
- Y tu marido es ms firme cuando las castiga?
- Lo: S, a lo mejor le dice Pues no vas a salir hoy, y a lo mejor le digo yo despus Anda, djala que
salga y lo deja (F10).
Esta cita muestra una dinmica comn: cuando el castigo ha de aplicarse, el nimo es
distinto de cuando se impuso y la pena por el sufrimiento filial vence. Podemos remitir esta
oscilacin a un rasgo sealado anteriormente: vivir en constantes condiciones de precariedad
dificulta el desarrollo de un habitus de previsin; la conducta est sometida a las condiciones del
momento. Los estados de nimo y el intercambio afectivo con los hijos dominan sobre el
mantenimiento de las sanciones.
La marcada divisin de gnero promueve esta dinmica. La madre, principal encargada de
la socializacin, tiene en la maternidad y en lograr que sus hijos no sufran una fuente esencial de
identidad. De ah que intente evitar el sufrimiento de sus hijos y que, pasado el momento del
enfado, ceda a los lamentos filiales. Por su parte, el padre habitualmente ms duro- mantiene
ms las sanciones, pero est ms alejado del cuidado cotidiano. Se recurre a l para castigar los
comportamientos ms graves: frente a la madre blanda, l tiene autoridad y se hace respetar
10
.
Su identidad se basa en buena medida en la autoridad que ejerce. De ah se derivan dos dinmicas
comunes. Por un lado, cuando los hijos han realizado un comportamiento que los padres
castigaran con firmeza, las madres pueden actuar como aliadas de los hijos ocultndole al padre la
conducta transgresora. Por otro, cuando el padre impone un castigo, en muchas ocasiones la madre
le ruega que lo levante, intercediendo por sus hijos. El padre no podra mantener su autoridad
cediendo directamente ante sus hijos: la mediacin de la madre de quien se espera que sea ms
blanda- permite que el padre levante el castigo salvando la cara.
Este modo de socializacin puede conseguir la obediencia de nios de corta edad: todava
pueden asustarse y responder a las rdenes parentales. Pero, con el paso de los aos, van
aprendiendo a sortear los castigos: desapareciendo en los momentos de mayor clera de los
progenitores, posponiendo las tareas domsticas o escolares impuestas quizs luego los padres
no insistan-, esperando a que pase la clera materna para pedir el levantamiento del castigo jugando

10
En algunos casos de familias monoparentales, la madre recurra a sus hermanos o a su padre esto es, a los tos
o el abuelo de los nios- para que sancionaran los comportamientos ms graves de sus hijos.

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con los afectos De ah un convencimiento generalizado en estas familias: a medida que crecen,
los nios son menos obedientes. Esta dinmica se ve reforzada por otro hecho: con los nios ms
pequeos puede mucho ms el intercambio afectivo y el lograr que disfruten sobre la imposicin
de obediencia. De ah que cuando son ms pequeos se les permita ms. Cuando, ms crecidos,
los padres intenten poner lmites, los hijos han adquirido ya muchos derechos a los que no ser
fcil que renuncien.
La propia dinmica de los castigos refuerza as la creencia de que es imposible modelar los
caracteres de los hijos y de que su comportamiento slo se podra controlar cuando los padres
estn presentes. De ah una desconfianza a dejar a los hijos solos en algunos casos, a edades tan
tardas como los 15 o 16 aos-; fuera de la mirada paterna, slo se podra confiar en que no
realizaran comportamientos prohibidos cuando estuvieran vigilados por personas de confianza
los abuelos, otros familiares- o en recintos supuestamente protegidos como las escuelas o los
patios cercanos a las viviendas- .
Esta desconfianza y la creencia de que slo se puede controlar a los hijos en presencia de
stos- est alimentada por otro hecho: dado que los comportamientos prohibidos pueden
desencadenar la clera paterna, los hijos tienden a ocultar a sus padres todo aquello que pueda ser
reprensible. De ah que constantemente los padres afirmen que no saben casi nada de lo que hacen
sus hijos fuera de casa.
Este modo de socializacin convierte a menudo la relacin entre padres e hijos en una
continua prueba de fuerza. Por un lado, los hijos no saben exactamente hasta dnde pueden llegar:
los padres pueden ir permitiendo comportamientos prohibidos esperando que los nervios se
aplaquen por s mismos- hasta un lmite que no se conoce hasta que pierden la paciencia-. Por
otro, pueden esperar que los castigos impuestos no lleguen a cumplirse. De ah un continuo juego
con los lmites, que lleva a constantes litigios y que refuerza la concepcin paterna de que los
hijos intentan siempre forzar los lmites-.

El difcil seguimiento de la escolaridad
La dificultad de controlar el comportamiento filial, el bajo capital escolar de partida en
algunos casos, los padres apenas saben leer y escribir-, su desconocimiento de muchas de las
caractersticas y exigencias del sistema escolar, su baja capacidad de acudir a redes sociales o de
utilizar recursos econmicos que suplan su carencia de capital cultural para apoyar la escolaridad
filial, su enorme distancia cultural y social con los docentes especialmente con los de secundaria-
: estos factores dificultan la implicacin de las familias en la escuela que tanto se exige en la
actualidad.
El primer rasgo comn son sus bajas expectativas escolares. Rara vez superan terminar la
ESO. El nivel de expectativas difiere segn el recorrido escolar de los hijos las expectativas se
adaptan a sus trayectorias escolares- y el capital escolar y posicin social de los padres. No obstante,

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en todas las familias se espera que los hijos superen o, en el peor de los casos, igualen- el nivel
escolar paterno.
El segundo rasgo comn son sus escasas posibilidades de ayuda al trabajo escolar filial,
dado su reducido capital escolar. Ello las sita en una difcil posicin ante los deberes escolares:
slo pueden ayudar en el mejor de los casos- en los primeros cursos de primaria, y a menudo slo
en los aspectos ms elementales as, ponerles dictados o copias para que mejoren su caligrafa-.
Ms all de esto, slo pueden vigilar los aspectos ms externos del trabajo escolar filial as, que
pasen tiempo delante del libro o que rellenen el cuaderno, sin entender qu han hecho-. El reducido
capital escolar paterno tambin deja un amplio margen a los hijos para poder evadir el trabajo
escolar: los padres han de fiarse de su palabra, pues no pueden controlarlo por su cuenta.
Otro rasgo comn, coherente con la divisin de gnero en estas familias, es que el
seguimiento escolar es, en casi todos los casos, tarea exclusiva de la madre. El padre slo interviene
para imponer castigos graves cuando los hijos han traspasado un umbral generalmente, de mal
comportamiento en la escuela-. De esta manera, quien ms autoridad detenta en el mbito familiar
es quien menos interviene en la escolaridad.
De los rasgos anteriores se derivan algunas de las caractersticas centrales de la relacin de
estos padres con la escolaridad. En primer lugar, a partir de su reducido capital escolar y de su
desafortunada experiencia en el sistema escolar, una concepcin del trabajo y aprendizaje escolar
como un mbito completamente separado del resto de actividades y como algo difcil, tedioso y
tortuoso. A la inversa de las familias de clase media, que tienden a pedagogizar todos los mbitos
de la vida infantil, en las FANE lo escolar constituye un terreno bien delimitado: slo abarca
aquello que se ensea en la escuela y los deberes. El ocio infantil no se constituye como un mbito
que pueda contribuir al xito escolar: los juegos y juguetes, el ordenador o las actividades
extraescolares se valoran exclusivamente como medios de ocio, como algo opuesto a lo escolar.
Por ello slo se concibe una manera de aumentar el rendimiento escolar: hacer ms deberes. Estos,
adems, se ven como un esfuerzo tedioso y desagradable: de ah que se comprenda fcilmente el
rechazo filial a las tareas escolares, que se puedan establecer los deberes o la lectura como castigos
por un mal comportamiento y que jams se pueda pensar en algo relacionado con la escuela como
premio el ocio, espacio del placer, es contrario a lo escolar, espacio de la constriccin-.

La difcil tarea de obligar a estudiar
La mayora de los hijos de estas familias tienen una trayectoria de fracaso escolar: pocos
consiguen terminar la ESO sin repetir. Cmo podran los padres revertir esta situacin? La
particular forma de relaciones familiares que vimos anteriormente, junto al escaso capital cultural
parental y a su concepcin de lo escolar dificultan desarrollar estrategias efectivas para aumentar
el rendimiento escolar filial.
Como vimos, en estas familias el principal medio de control de los hijos son los castigos.
Pero estos slo se ven como eficaces para marcar los lmites, para impedir comportamientos

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prohibidos. De ah que los padres los vean intiles para moldear el carcter: los gustos,
inclinaciones, formas de ser de los nios escaparan a la accin educativa parental, que slo
conseguira frenar determinadas conductas por miedo a la sancin. Esta concepcin tambin se
aplica al mbito escolar: cmo se podra moldear el gusto y la capacidad para triunfar en la escuela?
Para estas familias el xito escolar depende esencialmente de la capacidad y del esfuerzo:
es preciso reunir ambas para superar los cursos. Qu ocurre cundo los hijos suspenden? La
atribucin del fracaso a capacidad o esfuerzo- depende de la cantidad de esfuerzo que los padres
han visto desplegar a los hijos: si se han esforzado, han suspendido porque carecen de capacidad.
Qu podran hacer los padres en este caso? Para las familias con menores expectativas,
prcticamente nada: la capacidad es un atributo personal sobre el que no se concibe que se pueda
actuar mxime cuando los padres ni siquiera pueden ayudar mnimamente a explicar las tareas
que a los hijos les resultan difciles-. Adems, en este caso los castigos se ven como intiles e
injustos. Intiles: la capacidad no se puede modificar a voluntad, se tiene o no se tiene. Injustos:
no se podra castigar a quien se ha esforzado por aprobar.
- Cuando llega S. con malas notas, qu le dices o qu haces?
- Yo no le digo nada porque como yo tambin he vivido eso en m, a m me da cosa tambin, yo no voy a
reir a mi nia, ni le voy a dar un cate ni la voy a castigar. Porque mi nia no desarrolla, mala suerte, mi
nia no... Porque yo s que ella quiere, pero no puede (F7).
Las familias con mayores expectativas, que invierten ms en la escuela, intentan aumentar
la capacidad recurriendo a clases de refuerzo cuando el centro educativo las oferta- o a ayudar
con los deberes pero slo en aquellos mbitos que los padres conocen-, aunque el fracaso
continuado puede llevar a desistir y a adoptar una posicin muy prxima a la de las familias con
menores expectativas.
Se podra actuar sobre la falta de esfuerzo? Ello depende de a qu se atribuya: a una
circunstancial falta de voluntad o a una falta de gusto por el estudio. La segunda atribucin es la
ms habitual en aquellas familias con menores expectativas escolares: se comprende perfectamente
que a los hijos no les guste estudiar y esto se ve como un carcter de la persona y por tanto, algo
no moldeable-. De ah que se conciba que, ante el desinters filial por los estudios, poco puedan
hacer los padres: stos no suelen castigar por malas notas o por falta de esfuerzo, en muchos casos
ni siquiera vigilan la realizacin de los deberes, mxime cuando se ve el fracaso escolar como lo
normal de ah que en algunos casos se puedan prometer premios por aprobar, pero no se castigue
por suspender-. Si se castiga, es cuando el fracaso escolar filial sobrepasa un lmite no llega a
aprender a leer- o, sobre todo, por el mal comportamiento en la escuela por ser expulsados, por
no ir a clase-. Pero estos castigos funcionan por la misma lgica que los que se imponen por otros
mbitos de comportamiento: pueden mantenerse cuando la infraccin se ve especialmente grave,
pero es comn que se levanten por pena.
El resto de familias oscila entre ambas atribuciones de la falta de esfuerzo. Habitualmente
los primeros problemas escolares se atribuyen a falta de voluntad, a pereza: entonces se rie y se
castiga o amenaza con castigar- con lo que ms duele (generalmente, el ocio favorito del hijo).

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Adems, dado que el xito dependera del esfuerzo, se puede pedir a los docentes que pongan ms
deberes aunque ello les ponga en la situacin paradjica de que se aumente un trabajo escolar
domstico que apenas pueden apoyar ni controlar por su escaso capital cultural-. Si la medida da
resultado, se recurrir de nuevo a ella cuando reaparezcan los suspensos. Pero en muchos casos
no sucede as (Robinson y Harris, 2014). Entonces la persistencia de los castigos depende de varios
factores: de la importancia de la apuesta escolar se puede persistir, aun dudando de la eficacia del
castigo, cuando se ve en peligro la obtencin del nivel escolar mnimo-, de los costes y tensiones
que suponga en la cotidianeidad, del control afectivo de la madre En algunos casos, se termina
cediendo tras probar castigos que no obtienen resultados, reafirmndose los padres en la
imposibilidad de modelar los caracteres filiales. En otros, lo escolar se convierte en otro campo de
batalla cotidiano en las familias, con continuos vaivenes entre amenazas de castigos, rias y
levantamientos de castigos. En otros, las madres van probando premios y castigos con una leve
esperanza de que tengan algn efecto y sustituyndolos por otras medidas o abandonndolos-
cuando se convencen de su ineficacia. Estas alternancias, aparentemente caticas, son el resultado
de esta ambivalencia (Merton, 1980) entre los objetivos escolares prescritos y la enorme dificultad
por la escasez de capital cultural y por la dinmica de relaciones familiares- de conseguirlos.
- El tema de los deberes, t cmo te?
- Yo eso no lo controlo porque es que no puedo, que no es cuando son chicos, que t abres un cuaderno y
sabes lo que tienen, no? Entonces, yo les digo: Qu pasa, que hoy no tenis deberes? Yo los he hecho
en la clase Y: No, yo ahora los voy a hacer. Cuando estn en el instituto t no puedes controlar eso
porque no sabes, no es como cuando estn en el colegio. Y t todos los das no vas a llamar al profesor:
Tienen deberes? Porque ellos tienen una agenda, pero como son tan inteligentes hoy, no apuntan en la
agenda lo que tienen que hacer, porque hoy los nios tienen una agenda, pero la agenda la utilizan muy
poco, porque entonces informan a los padres (F2).
La situacin se complica si tenemos en cuenta la dificultad de controlar la realizacin de
los deberes. sta no se debe slo a la falta de conocimientos paternos para saber qu estn
haciendo los hijos, tambin a la dificultad de saber cuando los hijos rechazan el trabajo escolar-
los deberes que han de realizar. Como vimos, en estas familias los hijos tienen un amplio margen
para esquivar las rdenes paternas cuando los padres no estn presentes; adems, por temor a los
castigos, les ocultan toda informacin que pueda perjudicarles. Esta dinmica se refuerza con el
paso del tiempo: a medida que crecen, los hijos aprenden nuevas tcticas para esquivar el control
paterno. Este proceso tambin se produce en relacin con los deberes escolares. Los primeros
aos de primaria las madres saben qu tienen que hacer sus hijos obtienen la informacin de
stos y de las maestras, con quienes en estos cursos tienen ms relacin-A medida que pasan los
cursos, aquellos hijos que ms rechazan la escuela van aprendiendo tretas para esquivar el control
paterno as, no mostrndoles la agenda escolar o no rellenando en ella los deberes a hacer-. Las
madres, sin informacin sobre los deberes a realizar y sin conocimientos sobre en qu consisten
exactamente, quedan a merced de la buena voluntad escolar de los hijos. Aquellas que siguen
insistiendo en incentivar el rendimiento y trabajo escolar filiales han de recurrir a la vigilancia
directa como revisar la mochila en busca de deberes- o a amenazas de castigos poco eficaces-
para contrarrestar las tcticas filiales. Aquellas con menores expectativas escolares y menor
conocimiento del sistema escolar aceptan la situacin: no saben exactamente cul sera la carga de

rase

deberes normal y piensan que tampoco pueden obligar a hacer aquello que, por carcter, se rechaza
hacer; de esta manera renuncian a todo seguimiento sobre los deberes e incluso pueden aceptar
el absentismo escolar filial
11
-. En ambos tipos de familias es corriente que, ante la falta de capital
cultural y de informacin sobre las tareas a realizar, el seguimiento sea discontinuo y externo se
vigila que estn un tiempo sentados con los libros y que rellenen los cuadernos- y se complemente
con rias puntuales que sirven de recordatorios rituales de los deberes incumplidos.
- Madre: Lo que le tenan que mandar ms deberes, veo poca cosa
- Padre: La P. no me trae ninguno del cole, dice que los hace all ()
- De dnde sacis la informacin de los deberes que traen y eso?
- Madre: Yo porque voy a hablar al colegio
- Padre: Yo se lo digo a ella que pregunte cuando llegue all, porque yo, cuando llegan las dos mayores, les
pregunto: Trais deberes? No, no traemos. Y me extraa a m que no traigan deberes y que los
hagan en el colegio vamos, me extraa, por muy ligeros que los quiera hacer, que me diga que s, yo no
le puedo decir Pero de todos modos, cuando a veces me lo dice, le digo: Coge un libro y estudia lo que
sea. Que yo s que ellas lo abren ms que nada para que yo lo vea y no hacen nada, pero Pero se lo he
dicho a la madre muchas veces: Cuando llegues all, ve a la profesora y le preguntas que cmo van (F1).
Obligar a estudiar es una tarea difcil y de resultados inciertos. En muchos casos se cede
ante la resistencia filial o se considera que poco se puede hacer para mejorar el rendimiento,
especialmente cuando las expectativas escolares son bajas. La situacin es distinta cuando lo que
est en juego es el comportamiento de los hijos en la escuela. A partir de la lgica del respeto, la
desobediencia o las faltas de respeto a los maestros se consideran transgresiones graves. En las
entrevistas, lo que ms resaltan las madres de la escolaridad es el comportamiento filial: ya sea
enorgullecindose de unos hijos que no dan problemas en el colegio, que son buenos, ya sea
sealando la lucha continua para conseguir que sean respetuosos. Si los suspensos pueden
aceptarse como parte del curso normal de las cosas, no ocurre lo mismo cuando los maestros
convocan a los padres para avisarles del mal comportamiento filial: no slo los hijos han faltado al
principio bsico de una buena educacin obedecer y mostrar respeto-, sino que tambin ponen en
evidencia a sus madres, que se ven acusadas de no saber educar a sus hijos en las normas bsicas.
De ah que aqu se recurra mucho ms a las rias y los castigos, quitndoles lo que ms le gusta. El
mal comportamiento en la escuela se castiga y deja de castigar- con la misma lgica que el resto
de malos comportamientos.

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Esta aceptacin no se debe slo a sus bajas expectativas escolares. En ella juega un papel crucial el
convencimiento de que no se puede obligar a los hijos a realizar aquello que no les gusta cuando estn lejos de la
mirada paterna. As, una de las madres de F10 renunci varios aos a pedir ayudas sociales a pesar de sus nfimos
recursos econmicos- porque la hija no quera ir al instituto: tema que le quitaran la patria potestad. A pesar de
la importancia de la apuesta econmica, la madre no vea cmo podra conseguir que la hija asistiera regularmente
al instituto.

rase

La difcil relacin con los docentes
Las entrevistas muestran relaciones muy diversas con los docentes: desde relaciones
conflictivas o espordicas hasta una cierta colaboracin para controlar la escolaridad filial. Esta
diversidad se debe en parte a la diferencia de expectativas e inversiones escolares de las familias.
Pero no son el nico factor: la relacin entre familias y docentes es una relacin de
interdependencia, condicionada tambin por los docentes y por su actuacin diferencial hacia las
familias en funcin de cmo las categoricen y del comportamiento y rendimiento de los alumnos
(Ro Ruiz, 2010; 2011). Asimismo, las familias van variando su relacin con los docentes en funcin
del comportamiento de stos, de los cursos, del rendimiento y comportamiento de los hijos.
El primer hecho comn que caracteriza a estas familias es que han asumido como
obligacin mantener contacto con los profesores. En parte, ello se debe a que esta relacin
conforma una nueva norma de respetabilidad de la buena madre: sta sabe que es juzgada por los
docentes por el hecho de acudir a hablar a ellos. De ah el nfasis en las entrevistas en hacer constar
que van a hablar con los profesores. Pero sus visitas a la escuela no son slo una fachada. Como
vimos, en estas familias los padres saben poco de las actividades filiales que se desarrollan fuera de
su vista: los profesores mientras se mantenga buena relacin con ellos- sirven de fuente de
informacin sobre el comportamiento filial en la escuela. Los docentes, adems, debido al escaso
conocimiento paterno del mundo escolar, se constituyen en principal referencia cuando hay que
tomar decisiones sobre los itinerarios educativos a seguir especialmente: continuar en la ESO,
asumir adaptaciones curriculares o ir a PCPI?-.
Ello no implica que se acuda a la escuela por iniciativa propia. Esto slo ocurre, en la
mayora de los casos, cuando los hijos son vctimas de agresiones de otros nios o acusan a los
profesores de tratarles mal. En caso contrario, la norma es acudir cuando lo requieren los
profesores. En buena medida, estas familias siguen concibiendo la relacin con los docentes segn
el modelo imperante hace unas dcadas, que estableca mucha ms distancia entre las familias y la
escuela
12
.
Pero los docentes, aparte de las reuniones peridicas con todos los padres, slo suelen
llamar cuando los hijos dan problemas de comportamiento. De ah que la mayora de las reuniones
con docentes sean en torno a estos problemas: ya sea porque los hijos hayan cometido infracciones
especialmente graves o repetidas, ya sea porque las madres acuden a quejarse de que sus hijos son
agredidos por otros nios o menospreciados por los profesores. Esto tiene varias consecuencias.
En primer lugar, las madres suponen que si los profesores no llaman es porque todo va bien: la
ausencia de llamadas junto a los relatos parciales de los hijos pueden llevarles a ignorar muchos de
los problemas de sus hijos en la escuela.

12
Ello es interpretado en muchos casos por los docentes segn la nueva norma legtima de relacin entre familias
y escuela que transforma en escandalosos comportamientos hace no mucho habituales, pero que actualmente
seran contemplados por el profesorado como falta de implicacin en la escolaridad (Ro Ruiz, 2010).

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Le manda un estudio, no lo hace, porque el nio no sabe nada de estudio y el nio sabe mucho (). Yo
le pregunto todos los das... -vamos, si es mentira, Dios me castigue!- pero yo le digo: J. qu pasa?, hoy
qu has hecho?, te han mandado...?, No om, digo: no te han mandado nada, nada, nada?, dice:
no, qu va! cmo vas?, nooo! yo, muy bien: ve y hablas con la seorita y ves lo bien que voy. Y
ahora dice que le cuesta trabajo sacar el lpiz. Pues yo no s tantas reuniones ni tantas tonteras si despus
el nio (). Bueno, y por qu no me avisis, hija? Yo lo mando a mi hijo a las ocho y media, lo levanto
todos los das a las siete de la maana, pues si mando al nio para no hacer nada, para qu estn
ustedes? (F12).
En segundo lugar, como veremos, las interacciones entre padres y profesores son
potencialmente conflictivas. Por ltimo, las madres, que se sienten responsables del
comportamiento de sus hijos, pueden experimentar estas reuniones como situaciones
bochornosas, como verdaderas degradaciones simblicas. Ello puede llevarles a evitar estos
encuentros, especialmente cuando presienten por las experiencias anteriores que slo recibirn
reproches. Ello puede contribuir incluso a precipitar la retirada parental de la apuesta escolar.
Y de ir un montn de veces hasta que dije: Mira, ya no vengo ms, pero es que no viene ni mi hijo, ya
bastantes problemas est dando. Ya el nio va a cumplir 16 aos; si tenis que dar parte a los Servicios
Sociales, lo dais, que yo voy a exponer mis problemas, y que hagan lo que tengan que hacer, pero el nio
no viene ms porque yo lo paso muy mal cada vez que tengo que venir aqu y escuchar las cosas que ustedes
me estis diciendo, porque yo llego a casa, lo castigo, hablo con l y todas esas cosas, y es que no sirve de
nada Total, que nada, me lo traje del instituto (F2).
Otro rasgo comn de su relacin con los profesores es que sta se juega bsicamente sobre
los rasgos morales e interaccionales de docentes y nios. Aunque en ocasiones los maestros puedan
ser una fuente de consejo legtima sobre cmo educar a los hijos e incrementar su rendimiento
escolar, la mayora de las entrevistadas apenas mencionan este aspecto. Lo que se valora no son
sus mtodos pedaggicos o el ritmo de aprendizaje a diferencia de las familias de clase media
(Lareau, 2000)-, sino la atencin y cuidado que dedican a los hijos, as como el que sepan valorar
sus (buenas) cualidades morales.
Lo: All estaban muy bien. Las seoritas eran ms buenas! Me daban ropa y to p los nios. Porque
vean que yo no tena, que iban muy limpios los nios, porque me lo decan la seorita oy, que limpio
trae los nios! con los babys limpitos. Y claro como vean que yo los llevaba muy bien, ellas mismas me
daban ropa de sus sobrinos, de sus familias, me daban ropa para mis nios. Las seoritas eran ms
buenas! (F10).
Un buen maestro es aquel que se ocupa mucho de los nios, que tiene paciencia con ellos
y que ayuda a las familias p. ej., con los trmites a realizar- en vez de desacreditarlas. De ah que
la relacin sea mucho ms satisfactoria con las docentes de primaria, especialmente en los primeros
cursos: stas se caracterizan como ms atentas, privilegian ms las virtudes morales de los nios,
enfatizan menos los aspectos propiamente escolares. Frente a ellas, que pueden ofrecer a la madre
reconocimiento por la buena educacin de sus hijos van limpios, obedecen, hablan con respeto-,
los docentes de secundaria cuidaran menos a los nios, privilegiaran los aspectos ms escolares

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aquellos en los que los hijos habitualmente fallan ms- y, en vez de mostrar reconocimiento a la
madre, la denigraran. Esta distincin, por supuesto, no es automtica, pero muestra la importancia
de las acciones y juicios de los docentes en la relacin que estas familias mantienen con ellos
13
.
El privilegio de los aspectos morales e interaccionales en la relacin con los docentes est
relacionado con otros dos rasgos comunes en estas familias. En primer lugar, si se cambia a los
nios de escuela no es por sus caractersticas pedaggicas: al considerar que el principal
determinante del xito escolar es el inters y capacidad del nio, no habra diferencia en este
aspecto entre unas escuelas o docentes y otras
14
. Slo se cambia de escuela cuando los nios sufren
agresiones de otros nios o supuestamente son estigmatizados y denigrados por los maestros la
han tomado con mi nia-. En segundo lugar, una de las principales preocupaciones sobre las que
estas madres se extienden en entrevistas y en la reunin de grupo es el hecho de que sus hijos
sufran agresiones por otros nios. Esta preocupacin se expresa como queja contra los profesores:
no cumpliran con su primer deber, cuidar de los nios a su cargo.
Las peleas entre nios constituyen de hecho una de las principales fuentes de tensin entre
estos padres y los docentes. En primer lugar, porque es uno de los principales temas que se tratan
en las reuniones: los profesores slo suelen llamar cuando hay problemas de comportamiento; las
madres slo suelen acudir por iniciativa propia cuando sus hijos cuentan que han sido agredidos.
En ambos casos, la relacin es potencialmente conflictiva y puede acrecentar la distancia y
desconfianza entre docentes y padres- porque se ponen en juego lgicas muy distintas por ambas
partes. Un punto esencial para entenderlas es que las madres se identifican con sus hijos y ven la
unidad familiar como un equipo (Goffman, 1981) ante la escuela: la desacreditacin de un hijo puede
verse como desacreditacin de la madre. Esta lgica es opuesta a la que, idealmente, supondra la
entente docentes-padres (ambos formaran un equipo para disciplinar al hijo).
Veamos el caso en que el docente acusa al hijo de pegar a otro nio y llama a los padres
a menudo, para comunicarles medidas disciplinarias-. En algunos casos, la madre est convencida
de la culpabilidad de su hijo ya se ha ganado esta fama a los ojos de los padres-. La reunin con
el docente constituye para ella una humillacin: no se juzga slo al hijo, tambin a la madre. De
ah que, al cabo del tiempo, intente evitar estas reuniones.
En otros muchos casos, no sucede as: la madre piensa que se castiga injustamente a su
hijo. Por un lado, cuando hay alejamiento respecto a los profesores situacin muy comn- ella

13
Uno de los principales delitos que, a ojos de estas familias, un docente puede cometer es faltar al respeto:
insultando al nio, diciendo palabrotas, tratndole de mala manera. Estos casos que se conocen a travs de los
nios- despiertan una enorme indignacin que puede llevar a fuertes enfrentamientos con los docentes.
14
No le pueden ayudar ms, no; sino que si ellos no ponen inters eso no es problema de los profesores, es
problema de los nios que no ponen inters porque donde los pongan si no quieren ir a estudiar no van a estudiar.
Una tontera de ponerlo como yo s, muchas madres yo lo voy a quitar del B.I, y lo voy a poner aqu. Es una
tontera, el que no quiere estudiar no estudia (F8).


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privilegia la versin del hijo. Por otro, estas agresiones se suelen producir y pensar segn la lgica
del desafo. A una provocacin le sigue una respuesta que desencadena otra respuesta mayor
En esta escalada, ambas partes pueden siempre acusar a la otra de haber comenzado. Cuando la
madre privilegia la versin del hijo, entiende perfectamente la reaccin de ste: al desafo hay que
responder, la culpa es de la otra parte. De ah que se enfrente al docente y que slo tenga una
explicacin para su posicin: la ha tomado con mi hijo. De ah, tambin, que se termine al cabo
de varios enfrentamientos- viendo a los profesores como un equipo adversario y se eluda el
contacto con ellos
15
.
El comportamiento de los hijos en la escuela es as un elemento mediador esencial de la
relacin entre padres y docentes. A peor comportamiento filial, mayor posibilidad de
enfrentamiento de los padres con los profesores y de alejamiento de los padres de la escuela. La
dinmica es as opuesta a la forma en que se suele pensar en primer lugar, por los docentes-: los
nios tendran problemas porque los padres no se preocupan y el signo de que no se preocupan
sera que van poco a hablar con los profesores-.
Por su parte, la mayor o menor relacin de los padres con los profesores y, sobre todo,
confianza en ellos- tiene a su vez consecuencias. A menor relacin con los profesores, ms
dependen los padres de la versin filial de lo que ocurre en la escuela de su comportamiento, de
los deberes escolares a realizar-. Ello acrecienta el margen de maniobra de los hijos para esquivar
el control y castigos paternos, especialmente a medida que crecen y elaboran tcticas para ocultar
informacin y escapar a los castigos. Adems, la dependencia parental de la interesada- versin
filial de lo que ocurre en la escuela lleva a ponerse cada vez ms de su parte, aumentando as el
conflicto y distanciamiento con los docentes. El comportamiento de padres, hijos y maestros no
podra as analizarse de forma independiente: cada uno de ellos depende del de los dems y, en su
conjuncin e interdependencia, pueden generar dinmicas que se van alimentando circularmente.
La posibilidad de distanciamiento entre familias y docentes es mayor en el instituto que en
la escuela primaria. En esta etapa las familias tienen muchas ms dificultades para conocer y
controlar el trabajo escolar de sus hijos, precisamente cuando las dificultades escolares de stos se
acrecientan. Y los docentes de secundaria privilegian ms los aspectos escolares y juzgan a nios y
familias a partir de stos, dejando en un segundo plano los aspectos morales e interaccionales y el
cuidado de los nios: las familias les achacan no cumplir con sus deberes de cuidado y control el
instituto sera un lugar de aprendizaje de malas costumbres, de picarda-, denigrar a hijos y
familias, no reconocerles ningn rasgo positivo. Adems, la relacin con ellos es de entrada ms
difcil y espordica. Por un lado, los hijos suelen ir solos al instituto, con lo que se pierde una de
las principales ocasiones de interaccin con los docentes: la charla o breve contacto a la entrada o
salida del centro escolar. Por otro, la diversidad de profesores en cada curso dificulta establecer
una relacin de confianza con un interlocutor nico. Todo ello provoca que la mayora de las

15
El enfrentamiento es ms agudo cuando acude la madre por propia iniciativa a denunciar que su hijo ha sido vctima de una
agresin por otro nio o de malos tratos por parte de un profesor. Dado que estas quejas rara vez tienen consecuencias para el
nio o maestro presuntamente agresor, llevan a un distanciamiento an mayor de las madres respecto a los docentes: stos se
defenderan entre s, dejaran que agredieran a mi hijo, la tendran tomada con l

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familias entrevistadas tenga una relacin ms difcil y distante con los profesores de secundaria y
que aqu sea ms probable que se desencadenen dinmicas circulares de distanciamiento y
enfrentamiento.

Conclusin
Las familias analizadas estn muy lejos de la familia ideal que prescriben las pastorales
pedaggicas. Muchas de sus caractersticas se hallan lejos de este ideal: sus bajas expectativas
escolares, su concepcin del xito escolar y de sus escasas posibilidades de incidir en l-, su forma
de relacin con los profesores, su forma de control de la actividad escolar, su nula pedagogizacin
del ocio Estas caractersticas derivan de su posicin social, de su escaso capital cultural, de la
dinmica de relaciones parentales-filiales... Estos elementos conforman un conjunto de
condiciones de produccin de determinados tipos de socializacin y de relacin con la escolaridad.
A su vez, estas formas de concebir la infancia, la socializacin o el trabajo escolar tienen una lgica,
si bien muy distinta a la de las clases medias, que suelen juzgar todo aquello que se aleje de su
forma de entender el mundo como dficit. Pero esta lgica no es el nico elemento que nos explica
sus prcticas. La relacin entre familias y escuela no deriva simplemente de las actitudes o
valores de los padres: se juega en procesos y dinmicas que se pueden alimentar circularmente y
donde desempean un papel crucial hijos y docentes.


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Anexo: Trayectorias escolares de las familias
F1. Matrimonio con primarios sin terminar. 5 hijos: Hija de 22 aos, titul ESO; N, 15
aos, 2 ESO, diversificacin; P, 13 aos, 1 ESO con suspensos; V, 11 aos, primaria, no ha
repetido; D, 5 aos, va bien.
F2. Matrimonio con primarios sin terminar. 5 hijos: MJ, 22 aos, termin bachillerato sin
problemas; JM, 20 aos, ttulo ESO, repiti un ao; FJ, 17 aos, en PGS; F, 14 aos, 2 ESO,
repiti 1; D, 13 aos, 2 ESO, problemas de rendimiento.
F5. Matrimonio con primarios sin terminar. 3 hijos: I, 12 aos, 6 de primaria, ha repetido
un curso, muy mal comportamiento; R y A en primaria.
F6. Matrimonio con primarios sin terminar. 4 hijos: MJ, 27 aos, EGB terminada, deja
BUP con 16 aos; M, 17 aos, repiti en primaria, abandona ESO; E y J, 7 y 8 aos, ambas malas
conductas escolares.
F7. Monoparental, viuda. Primarios sin terminar. 6 hijos: los tres mayores (23, 21 y 20 aos)
abandonan ESO; M, 14 aos, 1 ESO, repiti en primaria; S, 11 aos, 5 de primaria, repetidora;
E, 8 aos, no sabe que notas ha sacado.
F8. Pareja con primarios sin terminar. 8 hijos: Los 6 mayores (27, 25, 23, 21, 19 y 16 aos)
abandonan ESO; J, 14 aos, 1 ESO, repiti dos cursos en primaria; Jo, 8 aos, 2 Primaria, va
bien.
F9. Monoparental, viuda. Primarios sin terminar. 3 hijos: P, 21 aos, abandona ESO; G,
15 aos, 2 ESO, repiti en primaria y secundaria, va a dejar de estudiar cuando cumpla 16 aos;
Y, 13 aos, 1 ESO, repiti en primaria y ahora va a repetir 1.
F10. Varias hermanas, todas con primarios sin terminar: R: viuda, 2 hijos en primaria. Li:
madre soltera, hija con 16 aos, abandona ESO. Lo: casada, 5 hijos: hija con 20 aos que abandon
el colegio con 12 aos; otra hija que abandona ESO; I, 13 aos, dos repeticiones en primaria; dos
hijos ms de 23 y 21 sin informacin. C: casada, 2 hijas: hija mayor sin informacin, N, 16 aos,
abandona ESO.
F12. Matrimonio con primaria sin terminar. 3 hijos: JL, 18 aos. ESO acabada; J, 14 aos,
1 ESO, repiti en primaria y ahora est repitiendo 1; T, 8 aos, 3 de Primaria, va bien.
M3. Matrimonio: ella, primarios completos; l, FP. 3 hijos: A, 17 aos, tras hacer PCPI
ahora cursa de nuevo ESO; A, 16 aos, en PCPI; M.A, 7 aos, va bien.
D2. Matrimonio con primaria sin terminar. 2 hijos: C, 14 aos, ESO, ha empezado a
suspender, mal comportamiento escolar; A, 8 aos, primaria, mal comportamiento escolar.


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Bibliografa
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J.S. Martnez Garca: Clase obrera, gnero y xito educativo [RASE vol. 7, nm. 2: 449-467]

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CLASE OBRERA, GENERO Y EXITO EDUCATIVO: INTELIGENCIA,
EXPECTATIVAS Y DIDACTICA
JOS SATURNINO MARTNEZ GARCA
1

ste trabajo est estructurado como sigue: comienza con una breve presentacin de las
dos grandes corrientes de explicaciones sociolgicas de los efectos de la clase social
sobre los resultados educativos: el individualismo metodolgico, entre quienes cabe destacar a
Goldthorpe y Boudon, y la sociologa crtica de la educacin, especialmente Bourdieu. Tras
presentar la evolucin de la desigualdad de oportunidades educativa (DOE) en Espaa en las
ltimas dcadas, medida como diferencia de tasas de fracaso escolar administrativo entre clases
sociales, mostramos los posibles procesos que puede haber tras la desigualdad por origen social.
No disponemos de los datos ideales para contrastar la explicacin sobre la evolucin de la
DOE en Espaa, pero mediante la explotacin de los datos de rendimiento en lectura en Canarias
en 2007 a estudiantes de 4 de ESO (Cabrera y Martnez Garca, 2009) y para toda Espaa tanto
con los datos de PISA 2009 (OCDE, 2010), dirigidos a estudiantes de 15 aos, como en PIRLS
2010 (INEE, 2012), realizado con estudiantes de 4 de primaria, podemos ilustrar el debate en
torno a estas explicaciones sobre la evolucin de la DOE en Espaa. El tratamiento de datos es
exploratorio, por lo que sera necesario refinar ms las estimaciones y explotarlos mediante anlisis
multivariantes. El objetivo de este trabajo es presentar de forma conjunta y sistemtica una primera
evidencia sobre estas teoras, que debe ser refinada metodolgicamente en investigaciones
posteriores. Empezaremos con los efectos primarios, vinculados a la inteligencia. Los efectos
secundarios no los analizaremos por estar razonablemente probados en el citado artculo de
Aparicio (2010). Luego ilustraremos el efecto techo y el efecto suelo. Por ltimo, mostraremos en
qu medida la didctica puede revertir la DOE por clase social.

1
Email: josamaga@ull.es, Departamento de Sociologa y Antropologa de la Universidad de La Laguna. Esta
investigacin es un resultado del ProyectoCiclo econmico, desigualdad y polarizacin social (CSO2011-30179-
C02-01), dirigido por Olga Salido.
E

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Clase social y logro educativo
Los debates actuales en torno a la influencia de la clase social sobre el logro educativo
pueden resumirse en dos grandes tendencias, que inician su andadura en los aos 60. Por un lado
est lo que ha dado en llamarse la Escuela de Nuffield, por el importante papel desempeado
por dicho College de Oxford, cuyo miembro ms destacado es John Goldthorpe (2010) y con
Raymond Boudon (1983) como autor seminal. Este enfoque terico se enmarca en la tradicin
weberiana de individualismo metodolgico, y sostiene que la desigualdad de resultados educativos
se explica por las diferencias de recursos materiales y de capacidades cognitivas (efectos primarios) y
por las decisiones sobre si seguir estudiando o no, que los estudiantes y sus familias toman de
forma racional, en funcin de los costes directos, indirectos y de oportunidad de estudiar, de los
beneficios esperados del ttulo educativo y de las posibilidades de ascenso o descenso en lo
posicin social con respecto a la familia de origen (efectos secundarios). Adems, estn los efectos techo
y suelo. Estos efectos parten de la constatacin de que la desutilidad de la prdida de cierta magnitud
objetiva, como los ingresos, es mayor que el aumento de utilidad que supone la mejora de esa
misma magnitud (Kahneman, 2012). Por ejemplo, si los ingresos anuales de una familia son de
15.000, la prdida de bienestar si disminuye el ingreso en 1.000 anuales es mucho mayor que la
ganancia de bienestar si los ingresos se incrementan en 1.000. Con esta ley psicolgica se explica
que tanto la decisin de las familias como del alumnado sea la de mejorar, o por lo menos
mantener, la posicin de la familia de origen, sin necesidad de recurrir a ningn tipo de sesgo
clasista en la escuela ni a percepciones del valor de la educacin que varan por la socializacin ni
a anticipaciones del destino social que cabe esperar para los hijos de clases populares. Por tanto,
por motivos estrictamente psicolgicos, si el nivel educativo de la familia es alto, s se har un
sobre-esfuerzo para mantener el nivel educativo de los hijos, lo que se denomina efecto techo. El
efecto suelo es la situacin en la que se encuentran las familias de bajo nivel educativo, que al no
poder descender ms, no le dan tanta importancia a que los resultados educativos de los hijos no
sean buenos.
La mayor fuente de variacin a lo largo del tiempo de este conjunto de efectos estara en
los efectos secundarios, es decir, en los costes y beneficios asociados a estudiar. De esta forma, las
variaciones entre clases sociales y entre hombres y mujeres en fracaso escolar se explicaran a partir
de cambios en la estructura de costes y beneficios, tanto directos, como indirectos y de
oportunidad. De esta teora cabe destacar que propone explicaciones no slo para la diferencia de
xito educativo entre clases sociales, sino tambin para las variaciones dentro de una misma clase
social (diferencias de capacidad individual) y para la dinmica temporal (cambios en los efectos
secundarios).
Por otro lado estaran las corrientes de sociologa crtica, entre las que se pueden destacar
varios autores, como Bourdieu (Bourdieu y Passeron, 2001) o Bernstein (1989), que consideran
ms importantes las distancias entre la cultura escolar y la cultura de las familias. Para estos autores,
la cultura imperante en la escuela es la de las clases medias, y por ello los estudiantes de orgenes
populares se enfrentan a ms dificultades para poder lograr su ttulo educativo. Por tanto, para
estos autores las diferencias de clase social operan por diferencias culturales (capital cultural y
habitus para Bourdieu o diferencias de cdigos lingsticos para Bernstein). Para los autores crticos,

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la desigualdad de oportunidades educativas es un proceso social que en buena medida se genera
en la misma escuela, y no resulta de las caractersticas psicolgicas del gnero humano y de la
diferencia de recursos, como sucede en la lnea de trabajo que inaugura Boudon. Este resumen se
puede encontrar ms desarrollado en otro trabajo (Martnez Garca, 2011).

La evolucin en Espaa de la relacin entre origen social y logro educativo
En Tabla 1, tomada de Martnez Garca(2013), se aprecia la evolucin de la desigualdad de
oportunidades educativas (DOE) medida como tasa de fracaso escolar administrativo, es decir, la
falta de ttulo educativo que permita el acceso a la educacin post-obligatoria. Fernndez Mellizo-
Soto y Martnez Garca (2014), mediante anlisis multivariado que tiene en cuenta las variaciones
durante dicho periodo por tipo de familia, participacin de las madres en el mercado de trabajo y
el aumento de la inmigracin, concluyen que los efectos brutos de la clase social observados en
dicha tabla se mantienen como efectos netos una vez que se tienen en cuenta las citadas fuentes
de heterogeneidad. Existe, por tanto, una disminucin de la DOE desde los nacidos a finales de
los 50 hasta finales de los 70, para luego aumentar en los nacidos en los ochenta, y estabilizarse en
los nacidos a principios de los 90. Dos son las hiptesis propuestas por dichos autores para explicar
el aumento de la desigualdad de oportunidades educativas por clase social, que es una excepcin
en los pases de nuestro entorno, en los que el debate emprico se centra en si son estables o
disiminuyen (Breen et al., 2009). Por un lado, el aumento coincide con la primera generacin que
comienza su escolarizacin con la LOGSE (nacidos en los 80). Otros estudios han mostrado un
aumento del fracaso escolar administrativo (Martnez Garca, 2009) y del abandono educativo
temprano (Felgueroso et al., 2013) debido al aumento en dos aos del tronco comn de la
educacin obligatoria, a costa de la eliminacin de la FP-I. Este argumento recibe apoyo ante la
evidencia de que con la LOGSE disminuy el acceso de todas las clases sociales a la FP post-
obligatoria, pero ello afect posiblemente en mayor medida a los jvenes de la clase obrera
(Martnez Garca y Merino, 2011).


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Tabla 1. Tasa neta de fracaso escolar administrativo, a los 19 y 20 aos de edad, por cohorte de nacimiento, sexo y clase
social de la persona de referencia de la vivienda

1957-
1960
1961-
1965
1966-
1970
1971-
1975
1976-
1979
1980-
1984
1985-
1990
1991-
1992
Varones I-II CLASE DE SERVICIO 11 5 5 3 3 6 11 7
III-V CLASES INTERMEDIAS 34 19 12 9 8 12 22 20
IVa PEQUEOS PROPIETARIOS 36 23 17 12 12 12 20 24
VI-VIIa CLASE OBRERA 59 36 19 13 12 16 28 28
IVb-VIIb CLASES AGRARIAS 71 51 34 24 17 25 40 34
Total 49 30 18 12 9 13 22 20
Mujeres I-II CLASE DE SERVICIO 19 8 3 2 2 3 4 4
III-V CLASES INTERMEDIAS 34 17 10 7 6 8 16 14
IVa PEQUEOS PROPIETARIOS 38 22 11 8 6 8 14 18
VI-VIIa CLASE OBRERA 60 34 17 10 8 12 18 18
IVb-VIIb CLASES AGRARIAS 71 43 29 14 11 13 30 22
Total 50 27 14 8 6 8 15 13

Fuente: Martnez Garca (2013)

Por otro lado, la implantacin de la LOGSE afecta a las cohortes de edad que terminan la
educacin obligatoria en el momento de expansin de la burbuja de la construccin, lo que
habra facilitado la incorporacin de los jvenes sin estudios al mercado de trabajo, aumentado as
el coste de oportunidad de estudiar (Aparicio, 2010). La demanda de empleo poco cualificado en
este sector habra podido afectar especialmente a los jvenes varones de clase obrera, con menos
propensin a finalizar la educacin obligatoria que los de otras clases sociales, y con ms facilidad
para encontrar empleo en este sector que las mujeres de su misma clase social. Esto podra
describirse como una combinacin de efectos primarios, efectos secundarios y efecto techo/suelo.


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Inteligencia y efectos primarios
El debate en torno al papel de la inteligencia en la sociologa de la educacin no termina
de resolverse, pues la sociologa crtica considera que simplemente es un constructo que mide la
adecuacin a la cultura escolar, ya que los test de inteligencia no son ms que otra forma de medir
lo que espera la escuela del alumnado (Bowles y Gintis, 2002; Bourdieu, 1999). Frente a eso, est
quienes consideran que la inteligencia s aporta un valor genuino a la comprensin de los
fenmenos educativos (Colom, 2002). Carabaa (2012) considera que el peso asignado al origen
social es en buena medida espurio, pues estudios como PISA, al que podemos aadir PIRLS, no
tienen en cuenta medidas de capacidad de los jvenes. Si estas se considerasen, tal y como se ha
realizado en otras investigaciones para Espaa (cita, por ejemplo, Carabaa (1988) o Jimnez
(1988)), el peso de las caractersticas socioeconmicas y culturales de las familias descendera
notablemente. En esta misma lnea y con resultados similares est el trabajo de Marks (2014)que
critica a la sociologa de la educacin por no tener en cuenta que el nivel de inteligencia vara por
origen social, por lo que el efecto atribuido a la clase social es en buena medida espurio.
Para ilustrar este debate mostramos los datos de estudiantes canarios de 4 de ESO en
2007. En la se observa la relacin entre cociente de inteligencia (CI) medido por el test D48
2
y el
estatus socioeconmico y cultural de la familia, en categoras que agrupan el ndice socioeconmico
y cultural de la familia. Al ser la agrupacin de una variable que intentan captar la estructura social
en un ndice, no cuadra con la definicin de clase social empleada en el resto de este trabajo, pero
no es exagerado considerar que la mayor parte de la clase obrera estara situada en el estatus bajo
o medio bajo. Se aprecia que a mayor estatus social, mejor es el resultado de las pruebas de
inteligencia, sin que podamos distinguir si es resultado de la capacidad cognitiva del alumnado, de
la familiaridad del alumnado con los supuestos necesarios para realizar adecuadamente estas
pruebas o de una combinacin entre ambas cuestiones que no sabemos ponderar. Dicho de otra
manera, la correlacin entre origen social e inteligencia no discrimina entre argumentos a favor y
en contra de la inteligencia como un factor puramente individual relacionado con el xito educativo
o como un constructo social mediado por las relaciones entre clases sociales y la escuela. Por tanto,
la Tabla 2 es compatible con ambas teoras. Para Bourdieu sera una confirmacin del racismo de
la inteligencia, pues dicho test no sera ms que un reconocimiento de las diferencias de origen
social. Para Boudon, sera una prueba de efectos primarios, importantes en los niveles bajos del
sistema educativo, pero no en los altos.

2
http://web.teaediciones.com/d-48-test-de-dominos.aspx

rase

Tabla 2. Cociente de inteligencia del alumnado de 4 de ESO en Canarias (2007), segn el estatus de su familia

Estatus socioeconmico y cultural de la familia
Bajo medio-bajo medio-alto alto Total
Cociente de
inteligencia
(agrupado en
quintiles) del
alumnado de
4 de ESO
Bajo (<90) 27% 23% 17% 10% 20%
Medio-bajo (90-100) 24% 25% 20% 17% 22%
Medio (101-108) 18% 19% 20% 21% 19%
Medio-alto (109-119) 21% 18% 25% 20% 21%
Alto (>119) 10% 15% 18% 32% 18%
Total % 100% 100% 100% 100% 100%
N 261 647 526 284 1718

Fuente: Cabrera y Martnez (2009)

Pero lo interesante desde el punto de vista del debate de los efectos primarios es lo que
mostramos en la Tabla 3. En ella se observa el rendimiento en lectura en las pruebas de diagnstico
de la Comunidad Autnoma de Canarias, estandarizadas con media de 500 puntos y desviacin
tpica de 100. A ms nivel de inteligencia en el test, mejor rendimiento en lectura, en todas las
clases sociales. Y para el mismo nivel de inteligencia, a mayor posicin social, mejor rendimiento
en lectura segn su origen social. Un adolescente de bajo origen social con un nivel bajo de CI
punta con 437 puntos, pero si es de nivel social alto, punta 505, muy cerca de la media de la
poblacin (514): Es una diferencia de ms de dos tercios de desviacin tpica, es decir, grande. Por
tanto, an con el mismo CI, nacer en una familia u otra marca una probabilidad de xito educativo
claramente desigual. Podemos hacer un experimento mental: si todos los jvenes se criasen en
el ambiente de familias de estatus socioeconmico y cultural alto, la puntuacin media en lectura
mejorara de 514 a 549. O dicho de otra manera, si las polticas sociales, sanitarias y educativas
pudiesen compensar las desventajas del ambiente familiar de las familias de menor estatus social,
el rendimiento acadmico en lectura de la poblacin mejorara de forma significativa. Adems, la
desigualdad de rendimiento educativo tambin sera menor, pues es mayor para el conjunto de la
poblacin (obsrvese que tanto la desviacin tpica como el coeficiente de variacin es menor para
las familias de estatus alto que para el conjunto de la poblacin). Es decir, si consiguisemos
compensar la situacin de desventaja social, lograramos simultneamente reducir el peso del
origen social sobre el xito educativo, aumentar el rendimiento educativo de la poblacin y
disminuir la desigualdad de resultados. Esto sera la explicacin de por qu los pases con mejor
rendimiento educativo, como Finlandia o varios pases asiticos, tambin son los pases en los que
menos influye el origen social sobre el nivel de competencias alcanzado (OCDE 2010). Por todo
ello, cabe cuestionar que exista un dilema entre eficiencia y equidad en educacin, es decir, la
creencia de que si mejoramos el rendimiento educativo, la desigualdad debe aumentar. Este

rase

argumento se basa en el supuesto de que las desigualdades naturales de inteligencia se transforman
en desigualdades de rendimiento, cuando lo que vemos es que, en todo caso, las desigualdades
sociales amplifican las posibles desigualdades naturales de capacidad.

Tabla 3. Puntuacin media en competencia lectora (escala de media 500 y D.T. de 100), segn el estatus de su familia y
cociente de inteligencia del alumnado de 4 de ESO en Canarias (2007)

Estatus socioeconmico y cultural de la familia
bajo medio-bajo medio-alto alto Total
Cociente de
inteligencia
(agrupado en
quintiles)
Bajo (<90) 437 450 470 505 457
Medio-bajo (90-100) 485 483 508 530 496
Medio (101-108) 505 510 519 556 520
Medio-alto (109-119) 522 508 547 569 534
Alto (>119) 561 541 567 589 565
Total, Media 492 494 523 560 514
Desviacin tpica 93 85 82 72 87
Coeficiente de Variacin 0,19 0,17 0,16 0,13 0,17

Fuente: Proyecto de investigacin Familia, clase social y logro educativo en Canarias 2007.

En el Cuadro 1 se muestra, tal y como se intuye en la Tabla 3, que el efecto de la inteligencia
es igual en todas las clases sociales (la interaccin inteligencia estatus social no es significativa).
En cuanto al peso de cada efecto, se aprecia que la variabilidad asociada a la inteligencia (2=0,115)
es poco ms del doble que la asociada al estatus socioeconmico y cultural (2=0,049). Es un
argumento razonable a favor del mayor peso de la capacidad cognitiva que del origen social, pero
tambin es razonable suponer que parte de las diferencias de capacidad entre clases tiene que ver
con los factores que facilitan el desarrollo cognitivo en cada clase social, por lo que la diferencia
entre ambos factores posiblemente no sea tan grande. La suma de ambos factores est asociada al
20% de la variabilidad observada en la prueba en competencia lectora.


rase

Cuadro 1. Anlisis de varianza del efecto del cociente de inteligencia (CI), sexo y el estatus social sobre el rendimiento en lectura
en 4 de ESO (Canarias)
Variable dependiente: puntuacin prueba externa lengua espaola, escala 500/100
Fuente
Suma de
cuadrados
tipo III G.L.
Media
cuadrtica F Sig.
2
parcial
Modelo corregido 2934708,3 39 75248,9 12,794 ,000 ,236
Constante 332300310,5 1 332300310,
5
56498,47
4
,000 ,972
ESTATUS 522924,0 3 174308,0 29,636 ,000 ,052
CI 1290147,1 4 322536,8 54,838 ,000 ,120
Sexo 89855,7 1 89855,7 15,277 ,000 ,009
ESTATUS * CI 57346,4 12 4778,9 ,813 ,638 ,006
ESTATUS * Sexo 5805,8 3 1935,3 ,329 ,804 ,001
CI * Sexo 38198,8 4 9549,7 1,624 ,166 ,004
ESTATUS * CI* Sexo 58124,2 12 4843,7 ,824 ,626 ,006
Error 9504633,7 1616 5881,6

Total 450060134,0 1656

Total corregido 12439341,9 1655

Fuente: Proyecto de investigacin Familia, clase social y logro educativo en Canarias 2007.
Concluimos este apartado sealando que los resultados en principio parecen ms
coherentes con la interpretacin de Boudon, en tanto que explican parte de la heterogeneidad
interna en cada clase social, cosa que no es tan fcil con la teora del habitus de Bourdieu o de los
cdigos lingsticos de Bernstein.
Efecto techo o habitus?
Para Bourdieu, como hemos sealado, la relacin entre clase social y xito educativo consta
de dos procesos sociales. Por un lado, la socializacin que se encarna en el habitus, como forma
de pensar, obrar y sentir vinculada al origen social. Por otro, el clasismo de la escuela, que favorece
unos tipos de habitus frente a otros. Sin embargo, para Boudon, la explicacin de Bourdieu slo
es suficiente para dar cuenta de la variabilidad de xito educativo entre clases sociales, pero no
tiene en cuenta los factores ms psicolgicos, como los costes y beneficios asociados a estudiar as
como el coste diferencial de ascender o descender de posicin social, que, como sealamos
anteriormente, se explica por un mecanismo psicolgico universal.
Para contrastar estos argumentos hemos tomado los datos para Espaa del Estudio
Internacional del Progreso en Comprensin Lectora (PIRLS) de la Asociacin Internacional para
la Evaluacin del Rendimiento Educativo (IEA) de 2010, realizado a nios y nias de 4 de
Primaria (INEE, 2012). Hemos operacionalizado la clase social como en los esquemas anteriores,

rase

aunque la informacin en este estudio es ms pobre (Martnez Garca y Crdoba, 2012). El
rendimiento educativo est medido mediante un procedimiento similar al empleado en PISA, con
media 513 y desviacin tpica de 60 para Espaa. Dicha variable la hemos agrupado en cuartiles,
de forma tal que tenemos del 25% del alumnado ms rezagado al 25% ms avanzado. A los
progenitores se les pregunt el nivel educativo mximo al que esperaban que llegasen sus hijos.
En el Grfico 1 se observa que, en todas las clases sociales, a mayor rendimiento educativo
del nio, mayor es la expectativa de que llegue a la universidad, tanto para nios como para nias.
Pero las diferencias entre clases son considerables, igual que sucede cuando se toma como
indicador del origen socioeconmico el nivel educativo de la familia (Corral et al., 2012). La clase
de servicio se muestra con diferencia la ms insensible al rendimiento en lectura: apuesta por la
consecucin de un ttulo universitario por parte de sus hijos a ms del 80%, incluso cuando sus
resultados en lectura estn en el cuartil inferior. Por el contrario los trabajadores no cualificados se
muestran como los ms sensibles a estas diferencias. Por muy buenos en lectura que sean sus hijos,
sus expectativas de que lleguen a la universidad no son ni siquiera las que hay sobre los hijos de
clase de servicio ms rezagados. Pero las diferencias de expectativas entre clases sociales son las
mayores, lo que muestra sensibilidad para apoyar en mayor medida a los hijos que muestran mejor
rendimiento en lectura. Las distancias por gnero (Grfico 2) slo son significativas en la clase
obrera en el nivel medio alto de rendimiento, en el sentido de que a igualdad de rendimiento medio
alto, se apuesta ms por las hijas que por los hijos, posiblemente porque se espera de ellos que
vayan en mayor medida a FP (en el anexo II se puede comprobar la signifcacin estadstica de este
efecto mediante anlisis loglineal). El mencionado efecto va en el mismo sentido que los efectos
secundarios, pues durante la burbuja inmobiliaria los varones de origen obrero de bajo nivel de
estudios se insertaban con ms facilidad en el mercado de trabajo que las mujeres.
Estos resultados en lneas generales son coherentes con Boudon, en tanto que la
insensibilidad de la clase de servicio es una clara evidencia del efecto techo. Desde el punto de vista
del habitus, tambin podran sostenerse, pero la parsimonia explicativa es menor Por qu son tan
sensibles las clases populares al rendimiento de sus hijos y tan poco la clase media-alta? Desde el
punto de vista boudoniano, es suficiente con recurrir a los efectos secundarios (costes y
beneficios), pero desde el punto de vista de Bourdieu, no hay mecanismos tan sencillos. Bourdieu
recurre en todo caso a las preferencias endgenas, que explicaran por qu las personas prefieren
el destino ms probable dada su clase social, pero aqu precisamente lo que estamos viendo es que
hay elementos de sensibilidad que podran escapar a esa endogeneidad. Esta sensibilidad de las
clases populares a los efectos secundarios sera la explicacin de por qu la burbuja de la
construccin les ha afectado en mayor medida que a la clase de servicio, aumentando as la
desigualdad de oportunidades educativas.

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Grfico 1. Expectativas del progenitor de referencia (en %) de que su hijo llegue a la universidad, segn rendimiento en lectura
(agrupado en cuartiles), sexo y clase social de la familia
Fuente: Explotacin propia de los microdatos de PIRLS 2010, IEA.

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Grfico 2. Expectativas del progenitor de referencia (en %) de que su hijo llegue a la universidad, segn rendimiento en lectura
(agrupado en cuartiles), sexo y clase social de la familia

Fuente: Explotacin propia de los microdatos de PIRLS 2010, IEA.

Origen social, gnero, didctica y rendimiento educativo
En este apartado tendremos en cuenta la influencia de factores educativos sobre el
rendimiento educativo, contando con los datos disponibles en el informe del Programa para la
Evaluacin Internacional de los Estudiantes, ms conocido por sus siglas en ingls: PISA (OCDE,
2010). Este estudio se realiza a una muestra estadstica representativa de los jvenes de 15 aos
escolarizados en los pases que participan en el estudio (los de la OCDE y asociados, 65 en dicho
ao). La oleada de 2009 estaba centrada en competencias en lectura, por lo que se pregunt con
ms detalle sobre esta cuestin. En PISA, adems de evaluar las competencias de los jvenes se
pregunta por caractersticas socioeconmicas y culturales de la familia del joven, y tambin se

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recoge informacin sobre los centros educativos. En este trabajo hemos tomado algunas variables
estrictamente educativas, para estimar su influencia sobre la competencia en lectura y compararla
con la influencia de las variables socioeconmicas de la familia, que podemos considerar como
indicadores de habitus, segn Bourdieu, o de efectos primarios, sin que en este punto ambas
propuestas tericas entren seriamente en conflicto. Ambas estn de acuerdo en que el origen social
marca diferencias en rendimiento educativo, como hemos sealado.
Las variables estrictamente educativas que consideraremos son las siguientes:
- Diversidad de materiales que lee el entrevistado (novela, manuales, cmic)
- Clima de disciplina del aula
- La memorizacin como estrategia de aprendizaje
- La relacin entre profesor y estudiante

Todas ellas son ndices compuestos por quienes elaboran el informe a partir de las
respuestas a diferentes preguntas del cuestionario. En el Cuadro 1 se aprecia la proporcin de
varianza asociada entre estas variables y el rendimiento educativo: es un 2%. En dicho cuadro
tambin se presenta la proporcin de varianza cuando se tienen en cuenta las variables educativas
con dos variables adscriptivas: gnero e inmigracin, es del 9%. Sin las variables educativas, slo
con las adscriptivas de gnero e inmigracin, ms las de clase social, la proporcin de varianza sube
al 18%. Con las adscriptivas, pero con las variables de capital cultural, la relacin es del 19%. Con
todas las variables de tipo social, el R
2
es del 22%, y sube un 1% si aadimos las variables educativas,
en el modelo completo.
Los resultados muestran que la influencia de las variables de tipo social es mucho ms
fuerte que las variables especficamente educativas, por lo que el margen de maniobra de la escuela,
siendo necesario, no es tan intenso como sera deseable para que fuese ms niveladora de las
diferencias de origen social. Otra posibilidad es que los mtodos de medicin de las prcticas
educativas no recojan adecuadamente los factores didcticos que contribuyen a la mejora del logro
educativo, que estaran en la varianza sin explicar, que es la mayor parte. En este punto cabe sealar
que por lo menos desde el Informe Coleman de los aos 60 se viene discutiendo ampliamente sobre
estas cuestiones, pero, por lo que parece, poco se ha avanzado en la medicin de las
particularidades de los procesos educativos de forma tal que disminuya la varianza sin explicar. La
dificultad de esta medicin estribara en que los procesos de xito en el aula son cualitativamente
complejos, por lo que escapan a la operacionalizacin cuantitativa, y por tanto, son difciles de
generalizar ms all del contexto de las caractersticas particulares del profesorado, del alumnado
y de las interacciones mutuas.


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Cuadro 1. R2 de las regresiones por mnimos cuadrados ordinarios (expresado en porcentaje), con el rendimiento en lectura
como variable dependiente
Variables educativas 2%
Variables educativas, gnero, e inmigracin 9%
Clase social, gnero e inmigracin 18%
Capital cultural, gnero e inmigracin 19%
Ingresos, clase social, gnero e inmigracin 19%
Clase social, ingresos, capital cultural, gnero e inmigracin 22%
Completo 23%
Fuente: Elaboracin propia con los microdatos de la submuestra espaola de PISA (OCDE 2010):

Previamente hemos visto el escaso peso de los factores especficamente didcticos, tal y
como son recogidos en las encuestas, a la hora de explicar las diferencias de rendimiento educativo.
Este efecto pequeo, pero significativo, hasta qu punto es igual para todas las clases sociales?, y
es igual para hombres y mujeres? Empecemos con los datos de PISA 2009: en el Grfico 3 se muestra
el efecto sobre el rendimiento en lectura de que las lecciones se impartan con mtodos
estructurados y de andamiaje, basados en la interaccin en el aula, con un papel activo del
alumnado, controlando por sexo y estatus social de la familia. Se diferencia entre jvenes que han
logrado un nivel dos o superior en PISA frente a quienes no lo han logrado, es decir, cuyo nivel
de rendimiento es muy bajo y que podramos llamar fracaso escolar de rendimiento. Las
diferencias estadsticamente significativas se observan en los jvenes varones de familias de cuello
azul (ocupaciones manuales) cualificado y en los de cuello blanco cualificado. Es decir, un mtodo
que puede ser relevante con un tipo de jvenes, puede no serlo con el resto, ni siquiera con sus
hermanas, pues no se aprecia que produzca diferencias entre las mujeres del mismo origen social.
De ello se desprende que debe hilarse con finura a la hora de establecer recomendaciones sobre
estrategias didcticas con distintos tipos de jvenes, en vez de establecer principios generales.


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Grfico 3. Media del indicador de mtodos didcticos estructurados y de andamiaje empleados con los jvenes de 15 aos,
por estatus social mayor de ambos progenitores, sexo y segn hayan superado el nivel 2 de PISA.

Fuente: Muestra espaola de PISA 2009, elaboracin propia.
Los resultados modestos de las prcticas educativas sobre la reduccin de la desigualdad
de oportunidades educativas contrastan con los encendidos testimonios de experiencias educativas
exitosas. Como seala Martn Criado (2004) ello se debe probablemente a que estas experiencias
se aplican entre agentes motivados y seleccionados (o autoseleccionados), y cuando se intentan
generalizar a contextos en los que la motivacin no es tan fuerte y no hay seleccin, tienden a
fracasar, que es lo que suele suceder en muchos intentos de reforma educativa. Por tanto, conviene
que las administraciones educativas apoyen estas experiencias, pero haran bien en no intentar
extenderlas por la fuerza a todo el sistema educativo, pues los supuestos que necesitan para ser
exitosas (entusiasmo de familias, profesorado y/o alumnado o seleccin de los participantes por
otros criterios) no son tan fciles de generalizar mediante regulaciones administrativas,
recompensas simblicas o incentivos materiales.
El limitado efecto de lo que sucede en el aula para luchar contra las desigualdades
educativas nos hace pensar que no es el espacio de lucha natural contra las mismas.
Probablemente para acabar con este tipo de desigualdades sea ms importante mejorar las polticas
sociales ms generales, que reduzcan las diferencias de oportunidades vitales entre los diferentes
grupos sociales. Pero por otro lado, se corre el riesgo de caer en el desnimo y el derrotismo,
cuando lo nico que se pretende es producir un diagnstico ms ajustado a los hechos, que permita
encauzar de la mejor forma posible los esfuerzos realizados, sin producir frustraciones
innecesarias. Aunque la asociacin entre didctica y logro no sea grande en relacin con el peso de
los efectos primarios (origen social y capacidades cognitivas), como se seala repetidamente desde la

rase

sociologa crtica de la educacin (Cabrera et al., 2011), es significativa, y por tanto, puede marcar
una diferencia importante para muchos jvenes el hecho de que reciban o no la enseanza de
forma que ms se adecue a sus necesidades y capacidades.
Conclusiones
Los datos presentados aqu no tienen el suficiente refinamiento como para discriminar
claramente entre las dos principales corrientes sociolgicas que estudian la desigualdad de
oportunidades educativas, y deben entenderse como una primera aproximacin exploratoria, cuya
virtud es la explotacin de forma conjunta de datos de diversas fuentes para confrontarlas con las
principales teoras de la sociologa de la educacin sobre la DOE, proponiendo as diversas
explicaciones. Hemos visto que, tras la implantacin de la LOGSE, se produjo un incremento de
la desigualdad de oportunidades educativas, debido posiblemente a la combinacin de ampliacin
de los aos de escolarizacin obligatoria, que dificult la obtencin del ttulo, con el
establecimiento de una va muerta para quienes no lograron el ttulo de ESO, que dificultaba
enormemente proseguir con los estudios.
Otro hecho, de sobra establecido en la literatura, es la fuerte relacin entre caractersticas
sociales de la familia y logro educativo. Pero este efecto se produce en diversos procesos sociales.
En primer lugar, hay una relacin entre origen social e inteligencia, denunciada ampliamente en la
sociologa como una construccin social legitimadora y defendida por parte de la psicologa como
un hecho slidamente establecido. Sin profundizar en este debate, hemos visto que, a igualdad de
inteligencia, el rendimiento en lectura difiere sustancialmente por origen social, por lo que la DOE
no se puede explicar nicamente como diferencias cognitivas entre clases sociales. No hay
diferencias de inteligencia entre chicas y chicas, aunque el rendimiento en lectura de ellas es
superior, por lo que cabe pensar que dicha ventaja se debe a factores no cognitivos, o a que aunque
la inteligencia general sea la misma, hombres y mujeres destacan en aspectos diferentes.
Hemos visto que las expectativas de la clase de servicio sobre que sus hijos alcancen un
ttulo universitario son bastante insensible al rendimiento en lectura de sus hijos. Mientras que en
el caso de las clases populares esta sensibilidad es mucho mayor. Este hecho se podra explicar
tanto con el habitus como con los mecanismos propuestos por Boudon, pero los mecanismos
boudonianos son ms simples, al no requerir complejas hiptesis sobre la socializacin. La nica
diferencia de gnero observada es en el alumnado de rendimiento medio alto de clase obrera, con
ms expectativas hacia las nias que hacia los nios.
Por ltimo, se aprecia un leve efecto de las prcticas didcticas sobre el rendimiento en
lectura. Adems, las mismas prcticas pueden producir efectos diferentes en alumnado de origen
social distinto, y segn gnero, lo que dificulta su prescripcin generalizada. En las chicas de 15
aos no se aprecian diferencias entre las que fracasan en la escuela y las que no segn los mtodos
didcticos en los que son enseadas. En los chicos de clase obrera, as como en los de origen de
cuello blanco cualificado, los mtodos estructurados estn asociados a una mejora de rendimiento
educativo estadsticamente significativa. El debate sobre poltica educativa tiende a concentrarse
mucho en la cuestin didctica, debido a que es ms fcil de modificar en el sistema educativo que

rase

los factores asociados a la clase social (como salarios o estabilidad laboral) o las capacidades
cognitivas del alumnado. Pero esta apuesta por lo fcil no puede obviar que el mayor peso del xito
educativo parece que sigue estando en factores extraescolares, ya sean socioeconmicos o
individuales.

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Anexos
Anexo I
Cociente de inteligencia por sexo y origen social

Sexo
Chica Chico Total
Cociente de
inteligencia
Cociente de
inteligencia
Cociente de
inteligencia
Media Media Media
Estatus socioeconmico y
cultural familias
bajo 99 101 100
medio-bajo 103 102 102
medio-alto 105 106 105
alto 110 110 110
Total 104 105 104
Fuente: Explotacin propia de los microdatos de PIRLS 2010 (IEA)

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Anexo II
Anlisis loglineal: expectativas de que los nios lleguen a la Universidad, por sexo, cuartil de
rendimiento en lectura, y clase social familiar
Se presenta la tabla de frecuencias observadas y esperadas para el modelo de orden tres
(expecativa de llegar a la universidad, clase social, y rendimiento en lectura), omitiendo la
informacin sobre los que esperan que no lleguen y los varones por ser redundante. El nico
parmetro significativo para el sexo es en cuello azul cualificado, con signo positivo para las nias,
tal como se aprecia en el siguiente grfico.
Clase social
familiar Sexo
Rendimiento
en lectura en
cuartiles
Observado Esperado
Residuos
Residuos
estanda-
rizados
N de
casos
N de
casos
Trabajador
no cualificado
y del sector
primario
Nias 1 25 32,207 -7,38 -1,30
2 32 30,977 0,67 0,12
3 31 31,935 -0,79 -0,14
4 30 40,099 -9,74 -1,54
Cuello azul
cualificado
Nias 1 57 50,419 6,55 0,92
2 66 64,232 1,67 0,21
3 83 63,603 19,27 2,42
4 27 35,340 -8,11 -1,36
Pq.
propietarios
Nias 1 33 39,532 -6,15 -0,98
2 32 37,564 -5,89 -0,96
3 54 48,382 5,22 0,75
4 42 35,195 7,25 1,22
Cuello blanco Nias 1 136 131,276 4,40 0,38
2 208 194,826 12,80 0,92
3 232 222,594 8,95 0,60
4 225 204,675 20,79 1,45
Clase de
servicio
Nias 1 95 82,147 13,22 1,46
2 123 125,961 -3,24 -0,29
3 138 139,897 -1,71 -0,14
4 232 225,162 7,15 0,48
Fuente: Explotacin propia de los microdatos de PIRLS 2010 (IEA)

Tests de bondad de ajuste

Chi-cuadrado g.l. Sig.
Ratio f. verosimilitud 109,635 39 ,000
Pearson 107,184 39 ,000
M. A. Ro Ruiz: Efectos de la conversin en becario y consecuencias de la reforma [RASE vol. 7, nm. 2: 468-487]

rase

EFECTOS DE LA CONVERSIN EN BECARIO Y CONSECUENCIAS
DE LA REFORMA DEL SISTEMA DE BECAS ENTRE
UNIVERSITARIOS DE CLASE OBRERA
MANUEL NGEL RO RUIZ
1

Ve la vida como una sucesin de saltos con vallas en los que estas ltimas son las becas que se
obtienen aprendiendo a acumular y administrar la nueva moneda (), como una prueba
permanente que devuelve algunos elogios y muchas advertencias. Se torna experto en incorporar y
producir, sus competencias varan, pero rara vez van acompaadas de un entusiasmo genuino
(Hoggart, 2013:302).

Introduccin

onseguir mayor eficiencia a cambio de pedir un pequeo esfuerzo a quienes
habran estado beneficindose de la aportacin de los dems slo por ser pobres,
un trmino antiguo que no se sabra bien qu significa. Estas expresiones
condensan buena parte de las argucias ministeriales manifestadas para reformar recientemente el
sistema de becas, vigente sin grandes modificaciones desde 1983. Mayor eficiencia, en relacin a
sus coetneos universitarios, es lo que revelan los datos disponibles sobre comportamiento
acadmico de los becarios, incluso antes de la reforma emprendida cuyos efectos se evalan en
este artculo. Est dedicado a un colectivo cuyas oportunidades educativas dependen en gran
medida del acceso bajo condiciones estables a ayudas; pero cuyas constricciones, dilemas y

1
Departamento de Sociologa (U. Sevilla), manurio@us.es
C

rase

tensiones a la hora de afrontar la vida universitaria incluso cuando conservan las becas raras veces
se consideran.
Los becarios, segn datos para aos previos a la reforma llevada a cabo entre 2012 y 2013,
matriculaban en mayor nmero de crditos, superaban un mayor porcentaje de stos y tardaban
menos en terminar sus estudios
2
. Estamos, pese a todo ello, ante un colectivo frecuentemente en
el punto de mira de una sociedad donde dominan actitudes redistributivas regresivas. stas han
favorecido la escasa aunque mediticamente ruidosa contestacin social a una reforma
focalizada en buena parte de los jvenes universitarios que ms obstculos sociales ha debido
superar hasta llegar a la educacin superior. Sistema que, pese a su masificacin en las tres ltimas
dcadas, ha seguido manifestando claras divisorias y desigualdades de clase en cuanto a
probabilidades de acceso, elecciones de estudios y maneras de vivir los roles atribuidos a la
juventud universitaria (Langa, 2003; Rahona, 2006; Langa y Ro, 2013; Ario, 2014; Baraano y
Finkel, 2014).
La reforma del sistema de becas conlleva tres tipos de cambios. En primer lugar, una
elevacin de las exigencias acadmicas para el acceso inicial y la conservacin de ayudas en cursos
sucesivos
3
. Puede parecer que slo asistiramos a un ajuste tcnico, pero las modificaciones
endurecedoras de los criterios acadmicos antes existentes son sensibles. As, adems del 6,5
exigido ahora para optar por primera vez a las becas salario, los porcentajes de crditos a superar
en los sucesivos cursos para poder seguir optando a ellas han acabado misteriosamente situados
ahora por encima de lo que aos atrs eran las medias de crditos superados por curso alcanzadas
por los becarios en sus distintas ramas (MECD, 2011:25). De esta manera, los marcadores fijados
para distinguir el grano escolar frtil abonable con dinero pblico del rastrojo acumulado
abandonado a su suerte, ms que al servicio de la deteccin de universitarios meritorios, a lo que
viene a servir es a una estratagema de recortes presupuestarios.

2
Los becarios finalizan estudios una media de 2,1 aos antes (Hernndez Armenteros y Prez Garca, 2014: 19).
En el curso 2011-2012 su tasa media de rendimientosu porcentaje de crditos superados fue del 80%: 8
puntos superior a la del total poblacional (MECD, 2013: 83). En el 2008-09 superaban en 14 puntos porcentuales
la tasa de rendimiento de la poblacin universitaria global: 79% frente al 65%. La diferenciacin positiva de los
becarios se daba en todas las ramas de enseanza. Adems, los ubicados en el umbral 1 los de menor renta y
perceptores de mayores cuantas tenan una tasa de rendimiento del 82,5%: 3 puntos por encima de la media de
los becarios y 17 puntos por encima de la media de la poblacin universitaria global (MECD, 2011: 12-13 y 25).
3
Al alumnado nuevo se le exige ahora un 5,5 para poder solicitar la exencin de matrcula y un 6,5 para solicitar
los componentes de mayor cuanta econmica. Para la preservacin de los componentes de compensacin
econmica en cursos siguientes se exige aprobar el 100% de los crditos matriculados, excepto para Ciencias y
Enseanzas Tcnicas, donde se requiere el 85%. Si no se alcanzan estos requisitos mximos, antes situados entre
el 80 y 60% de crditos segn titulaciones, el estudiante podra conservar la beca si obtuviera una nota media
entre el 6,0 y el 6,5 segn carreras. Eso, siempre y cuando no baje su porcentaje de crditos aprobados del 90%
(65% para Enseanzas Tcnicas).

rase

En segundo lugar, se introducen cambios en el modo de clculo de las ayudas a percibir
4
.
Las becas se convierten en un derecho competitivo, al condicionarse su cuanta no slo a la renta
y al rendimiento del becario, sino tambin al rendimiento del conjunto de becarios en la misma
rama de conocimientos y a la asignacin presupuestara de la partida de becas. Ello supone un
retroceso con respecto a anteriores medidas dedicadas a estabilizar el derecho y la percepcin de
becas con independencia de vaivenes presupuestarios y nmero de solicitudes (Tiana, 2008).
En tercer lugar, se produce una disminucin de las cuantas de las ayudas, sobre todo para
los solicitantes de menor renta
5
. Ya se ha calculado una prdida entre 1.940 y 3.146 euros para los
estudiantes receptores de las becas de mayor cuanta por su menor renta, sus mayores gastos en
los destinos universitarios alejados, y sus mayores necesidades de compensacin de los costes de
oportunidad derivados de estudiar (Hernndez Armenteros y Prez Garca, 2013: 12).
Ninguno de los cambios resumidos subsanan, as, los tradicionales dficits del sistema
espaol de becas en relacin a otros pases europeos (Langa y Ro, 2013: 84-85). El primero: el
escaso gasto pblico y la insuficiencia de la mayora de las becas a la hora de compensar los costes
de oportunidad derivados de la dedicacin plena al oficio de estudiante
6
. El segundo: la existencia
de muy exigentes y escasamente modulados umbrales de renta para poder acceder a estas ayudas,
especialmente a las de mayor cuanta limitadas a individuos con rentas familiares por debajo del
umbral de la pobreza que no tengan la desgracia de asistir a un pequeo incremento del patrimonio
familiar
7
. El tercero: los retrasos en la resolucin burocrtica y percepcin de las ayudas, hechos
generadores de inseguridades actualmente agravadas por varias razones. Con los enrevesados
nuevos baremos los estudiantes no pueden calcular de antemano la cantidad que percibirn, ni
planificarse en funcin de ello
8
. Deben devolver la beca si no superan el 50% de los crditos del
curso para el que sta se otorg
9
. Se mantiene adems el sufrago de las matrculas en casos de

4
Se establece un sistema basado en dos componentes fijos ligados a la renta del solicitante y a su residencia
durante el curso y un componente variable con un importe mnimo de 60 euros que resultar de la
ponderacin de la nota media del expediente del estudiante y de su renta familiar. La cuanta final de la beca pasa
a depender, en vez de nicamente de la renta familiar, tambin del propio rendimiento del estudiante, del
presupuesto disponible, y de la nota media de otros solicitantes en la rama de conocimiento.
5
Han sido eliminados los componentes dedicados a cubrir los gastos directos de los estudios, como las ayudas
para los desplazamientos y el material. A su vez, las ayudas ligadas a la renta y residencia se ven sustancialmente
mermadas en su cuanta, fijndose en 1.500 euros mximo cada complemento.
6
El gasto pblico espaol en becas supone un 9,4% de la inversin total en educacin, mientras que en la UE-27
supone un 18,2%. Incluso la inversin italiana (22,2%) es muy superior a la espaola (OECD, 2012).
7
Para ser p. ej.becario salario de una familia de cuatro miembrosdebe reunirse una renta anual inferior a 13.999
euros. En el curso 2010/2011 aproximadamente un 25% de estudiantes universitarios tena derecho a algn tipo
de beca, pero los beneficiarios de ayudas superiores a los 3.500 euros apenas representaban el 4,8% del conjunto
de universitarios (Ro y Jimnez, 2014a).
8
Las becas con el nuevo sistema han batido records de retraso en su adjudicacin definitiva y pago.
9
El problema difundido por las universidades de miles de estudiantes obligados a devolver las becas, al no aprobar
el curso anterior el 50% de los crditos, ha sido el nico de su reforma fcticamente reconocido por el gobierno:

rase

denegacin por cualquier motivo, esto es, sin establecerse a la hora del abono de tasas distinciones
necesarias entre las diferentes condiciones y casusticas que pueden reunir quienes experimentan
denegaciones con la nueva reforma. A todos estos dficits se aadira la escasa cobertura en becas
para los ciclos donde se registra mayor abandono de los estudios, algo que sta reforma podra
fomentar al endurecer tambin las condiciones de acceso y renovacin de becas durante secundaria
postobligatoria. As, el grueso de la inversin en becas se destina a la educacin superior, nivel en
el que las barreras de acceso y los incentivos externos contra la continuidad escolar ya han causado
la mayor parte de sus efectos de clase.
Por otro lado, la reforma descrita llega impuesta en el peor de los momentos. En un
contexto de incremento bastante generalizado y sustancial de las tasas, y de multiplicacin del
nmero las familias que ven multiplicarse sus dificultades para adaptarse y poder responder al
incremento de la inversin educativa exigido por reformas que estn aumentando los costes, as
como menguando o directamente eliminando las ayudas en los servicios educativos.
Aunque el baile de datos no cesa, algunos indicaran una reduccin del 2,9% en el nmero
de becarios del curso 2012-2013 con respecto al 2011-2012. Tras aos de sucesivos incrementos
de las solicitudes y becas concedidas, consecuencia de la reduccin incesante de rentas familiares
por la crisis, el citado sera el primer descenso en el nmero de becarios desde que se instalara
dicha crisis. En las comunidades con ms becados como Andaluca, con uno de cada cuatro de
los becarios nacionales su porcentaje se habra reducido ms de un 5%
10
. Hay estimaciones ms
impactantes que indicaran la exclusin de 19.719 universitarios de nuevo ingreso que, al no llegar
al 5,5 de nota media, quedaran sin acceso a la exencin de tasas. Esta cifra se elevara a 83.328
estudiantes sin opcin a las ayudas ligadas a renta y residencia por no alcanzar el 6,5 exigido. En
general se pronosticaba una reduccin del 37,3% del becariado (Hernndez Armenteros y Prez
Garca 2013: 13).
Una evaluacin de las resoluciones de becas realizada desde la Junta de Andaluca tambin
indica en esta comunidad una considerable reduccin del nmero de perceptores de becas
compensatorias no universitarias: de 47.150 registrados en el curso 2011-2012 pasaron a 37.468 en
el 2012-2013. A su vez, para el actual 2013-2014 y mediante estimaciones de la citada
administracin, se informaba tambin una reduccin a la mitad el nmero de perceptores de becas
compensatorias no universitarias: las destinadas a los estudiantes de menores rentas, perceptores
tambin de una transferencia complementaria del gobierno andaluz cuando los ingresos de sus
padres no llegan a la mitad de la renta fijada para ser declarado becario estatal (Ro y Jimnez,
2014a)
11
. La tendencia es que, mientras el gobierno califica de catastrofistas e injustificados estos

acaba de reducir del 50 al 40% los crditos mnimos a superar por becarios de ramas cientfico-tcnicas para evitar
devolver las ayudas al curso siguiente. Estas exigenciasrepresentan una doble penalizacin, especialmente para
los becarios que curseningenieras, donde la tasa de rendimiento general se sita en el 58, 4% y donde la tasa
media de rendimiento de los becarios es del 67,9% (MEC, 2011: 25).
10
Vase: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/12/16/actualidad/1387227726_593486.html.
11
Vase Consejera de Educacin, Junta de Andaluca: nota de prensa 13 de marzo 2013. Disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/GabinetePrensa/Nota

rase

datos, las universidades informan sin cesar de reduccin del nmero de becarios; de multiplicacin
del abandono entre solicitantes de becas rechazadas; de miles de estudiantes en cada universidad
obligados a devolver las ayudas
12
.
Siendo necesarios para evaluar las consecuencias del cambio en la poltica de becas, este
tipo de datos y aproximaciones a los efectos de la reforma resultan insuficientes, incluso para la
accin poltica sociolgicamente informada. En primer lugar, no permiten comprender y evaluar
los mltiples procesos de precarizacin de las condiciones de estudio y las autolimitaciones
formativas que desencadenan las nuevas exigencias e inseguridades que introduce la reforma, la
cual afecta a las estrategias de los que pierden las becas, de los que encontrndose a las puertas de
la universidad aspiraban a ellas para poder entrar, y de los que consiguen mantenerlas pese a todo.
En segundo lugar, los datos existentes hasta el momento tampoco permiten comprender y advertir
sobre dos aspectos claves para evaluar la idoneidad o perversidad de la reforma en cuestin. El
primero: el papel que juega la aspiracin y el mantenimiento de becas en el desarrollo de
expectativas y en la materializacin de oportunidades educativas. El segundo, un hecho mucho
menos explorado: las constricciones especficas a la hora de afrontar los estudios y la vida
universitaria que supone convertirse en becario.
La estrategia cualitativa que aqu se desarrollar permite, en cambio, aportar nuevas
evidencias y profundizar en las cuestiones apuntadas. En un primer punto, se analiza el papel de
las becas en la preservacin y consolidacin de oportunidades y expectativas educativas entre
universitarios de clase obrera becados. En segundo lugar, se revelan las constricciones y hndicaps
sin embargo derivados de la condicin de becario. Finalmente, se analizan los efectos algunos
probables, otros confirmados de la reforma reciente del sistema de becas en la destruccin de
oportunidades, as como en la multiplicacin de obstculos educativos.
Los anlisis se sustentan en 21 entrevistas en profundidad a estudiantes preservadores y
perdedores de becas que fueron seleccionados a partir de un diseo muestral intencional. Para
contactarlos se recurri a redes en el distrito universitario de Sevilla. Los entrevistados 12 becarias
y 9 becariosse distribuyen por diferentes cursos y por todas las ramas de enseanza. La mayora
(16) de entrevistados-as, no obstante, comparte ser o haber sido recientemente beneficiarios de
becas salario. Las de mayor cuanta, las reservadas a los estudiantes de ms bajos ingresos por
debajo del umbral 1, las que nos sitan ante el perfil de estudiantes cuyas posibilidades y
condiciones de estudio generalmente fuera de sus lugares de origen ms dependen de la existencia
de ayudas. El trabajo de campo se realiz entre mayo de 2012 y diciembre de 2013. Por tanto,

s_de_prensa/2013/Marzo/nota_prensa_130313_becas).
12
Segn datos recogidos en el Informe del Sr. Rector de la Universidad de Sevilla al Consejo de Gobierno en
sesin de 30 de abril de 2013 (pp. 20-21), las becas concedidas haban disminuido en 1.100 estudiantes,
aumentando las renuncias de matrcula a 2.429 estudiantes, 464 por falta de pago. An estaban entoncespendientes
de realizarse los requerimientos de pago por denegaciones de becas para 2013. Muchas de estas circunstancias
han provocado la puesta en marcha de medidas de emergencia universitaria que llegan al extremo muy discutido
del fomento de mecenazgos para financiar a estudiantes mucho ms empobrecidos al verse tambin excluidos de
las becas. Otro estudio de la Universidad de Valencia calculaba que el 65% de stos abandonara los estudios en
tal caso.Vase: http://www.upv.es/noticias-upv/noticia-6006-impacto-de-la-c-es.html. Acceso: 19/10/2013

rase

distintos casos de varias cohortes de estudiantes afectados en distintos momentos por los cambios
imprevistos en las reglas del juego que introduce la reforma anunciada repentinamente a finales
del curso 2011-2012, aplicada durante el curso 2012-2013, y endurecida repentina y
sustancialmente otra vez para el curso 2013-2014 han podido analizarse.
Algunos de los anlisis presentados para estudiantes que pese a todo mantienen sus becas
pueden reunir al menos un problema. Aunque se ofrecen ilustraciones recurrentes de cmo estos
preservadores de beca estn ya modificando y limitando sus estrategias educativas como producto
de los nuevos obstculos e inseguridades para preservar las ayudas que introduce la reforma, el
tiempo transcurrido desde la implantacin de la misma es escaso. No es por tanto fcil en estos
momentos, y para este tipo casos, precisar las diferencias entre lo que algunos plantean y barajan
frente a la nueva situacin que podra afectarles y lo que finalmente acabarn haciendo en el caso
an no dado de perder la beca.

El papel de las becas en la proyeccin, acceso y mantenimiento en el
sistema universitario

La existencia de becas bajo condiciones estables solidifica aunque rara vez naturaliza la
proyeccin, el acceso y la permanencia en el sistema universitario. En primer lugar, estos recursos
contribuyen a proyectarse en el porvenir escolar ms deseado con mayor autonoma y de manera
ms segura, con ms tranquilidad
13
. Por un lado, abren las puertas de la universidad a perfiles
de estudiantes de notable rendimiento, pero escasos recursos, que identifican estudiar
exclusivamente con hacer la universidad. En ausencia de becas, muchos de estos jvenes no
hubieran seguido estudiando, o lo hubieran hecho mediante una rebaja forzada de sus expectativas
y preferencias educativas debida a factores externos a su propia capacidad y voluntad. Por otro
lado, contar con los ingresos de las beca posibilita rectificar frente a iniciales elecciones
universitarias equivocadas:
Se me abrieron las puertas de la universidad, vamos, vea la universidad, porque aunque t digas: en la
universidad tambin te dan becas. S, pero t, al entrar, tienes que pagar (). Era como tener las
espaldas cubiertas de poder empezar a estudiar sin problemas. Yo pensaba formacin profesional, pero
cuando me enter de que me la haban dado, pues digo: Bueno, pues a lo mejor tengo oportunidad y puedo
estudiar () Tranquilidad, vamos, a m la beca me ha trado tranquilidad (B1, becaria, 1 Ingeniera
Edificacin).

13
Las posibilidades de proyectarse en el porvenir dependen de las seguridades objetivas que da una posicin
(Bourdieu, 1974). El conocimiento de que se cumplen las condiciones para conseguir becas, tambin el de su
cuanta y plazo de percepcin, contribuye a estructurar y planificar la apuesta educativa de estudiantes y familias.
En cambio, las medias sobrevenidas que alteran las condiciones de acceso y percepcin a estos recursos fragilizan
y desincentivan las apuestas educativas, como veremos en el punto sobre los efectos negativos de la reforma.

rase

No me iba bien y me iba a llevar ms aos. Entonces, digo: si tengo ah la beca ahora ahorrada prefiero
cambiarme, que me vaya mejor en otra carrera, que quedarme en sta (B11, exbecaria, 1 Relaciones
Laborales).
En segundo lugar, la existencia de becas contribuir a que se materialicen las preferencias
universitarias de los jvenes frente a las preferencias familiares. Diversos estudios (Reay, 1998;
Ball, Reay y David, 2002; Langa, 2003) muestran cmo la desigual distribucin de capital cultural
familiar y las distintas constricciones econmicas de los estudiantes influyen a la hora de elegir y
orientarse en los estudios superiores. Las elecciones universitarias de los jvenes de clase obrera
estaran frecuentemente dominadas por una anticipacin de las dificultades y/o de los costes
atribuidos a las distintas titulaciones disponibles, esto es, por la estimacin a la hora de decidir de
los riesgos que las titulaciones preferidas consideradas ms difciles pueden suponer de cara a
un objetivo para stos esencial: no fallar, cumplir todos los cursos las exigencias de rendimiento
acadmico que permitan, por ejemplo, renovar las ayudas de las que tanto se depende para
mantenerse estudiando o seguir cursando la titulacin preferida en el lugar deseado:
Mi madre me dijo: "vete a estudiar otra carrera a Cdiz. Prueba una ingeniera, tiene muchas salidas.
Pero yo una ingeniera no estara nada a gusto () Estudiar en Cdiz me sale ms barato que en Sevilla.
Pero ya no sera lo mismo(B21, exbecario, repite 1 Doble Grado de Fsica y Materiales).
El saber que tena beca me decidi a venirme aqu, que tena ms prestigio; si no me hubiera ido a Puerto
Real, porque hay residencia de alojamiento que te dejan ms barato(B16, exbecaria, 1 Magisterio).
En ausencia de becas como las que en los momentos de elegir universidades permitieron
a los dos anteriores jvenes orientarse hacia las ciudades y ttulos deseados, las preferencias
estudiantiles pueden verse condicionadas y desincentivadas por las estrategias y apuestas muchas
veces ms modestas y cautas de los padres, cuyas expectativas educativas suelen verse constreidas
por la escasez crnica de recursos, as como por la necesidad de realizar clculos constantes sobre
la duracin, la dificultad acadmica, los costes de oportunidad, y la utilidad posterior en el mercado
laboral de las titulaciones preferidas por los jvenes. La existencia de becas, en cambio, contribuira
a resolver las discordancias de expectativas generalmente a favor de las aspiraciones estudiantiles
all donde no coinciden con las preferencias parentales. Adems, la consecucin de becas acta
como importante elemento de confirmacin de buenas seales escolares de las cuales depende el
sostenimiento de expectativas escolares entre padres de clase obrera.
En tercer lugar, la reduccin de los costes de oportunidad por estudiar que propician las
becas contribuye a reducir los sentimientos de culpa y deuda hacia las familias que rodean las
apuestas escolares y vitales de aquellos jvenes de clase obrera que continan estudiando en edades
laborales (Langa, 2003; Ro y Jimnez, 2014b). Frente a las habituales imgenes deformadas por el
periodismo y cierta sociologa de la juventud, las cuales frecuentemente ignoran las divisorias de
clase que impiden hablar de la juventud como etapa de la vida en la que la dependencia de los
padres se considera algo natural (Bourdieu, 1998), los universitarios de clase obrera tienden a
mostrarse especialmente conscientes de que mientras los ttulos en los que descansara su
promocin social sirven a aspiraciones individuales (son para mi futuro), el coste de los mismos

rase

se ve en cambio socializado a travs de sus econmicamente necesitadas familias, especialmente si
faltan las becas. stas reducen el sentimiento de ser una carga y legitiman frente a padres y
grupos de referencia el rol de estudiante a tiempo completo
14
:
Mi padre es pescador, la cosa est muy mal, tengo dos hermanos ms, y no tener beca supone un gasto para
mi familia que no creo que deba ser as. Por tanto, por propia responsabilidad como persona, no quiero que
mis estudios, que son para mi futuro, sean una carga para mis padres (B7, becario, 4 Periodismo y
Econmicas).
Entre el becariado domina un discurso economicista y productivista con respecto a los
estudios. Es infrecuente la percepcin de la etapa estudiantil como poca para ejercer de diletantes
legtimos (Bourdieu y Passeron, 2003). Bien al contrario, la mayora de estos jvenes que pasan
de ser costeados a convertirse en potenciales costeadores de necesidades familiares tienden a
percibir las ayudas recibidas en vez de como premios individualescomo oportunidades que no
se pueden desaprovechar para realizar proyectos personales legitimados por los ingresos propios
generados; pero tambin como medios para ejercer la solidaridad intergeneracional solventando
carencias domsticas y exonerando a los padres de sacrificios econmicos destinados a la
educacin.
En cuarto lugar, la consecucin de becas reduce el dilema entre la dedicacin ntegra que
exigiran los estudios y la necesidad de trabajar. Como veremos, dicho dilema es frecuente e intenso
cuando desaparecen las opciones a becas:
Durante el bachillerato trabajaba con la idea de poder venir. Si no fuera por la beca, no estara aqu.
Trabaj, pero a una nia de 17 aos se la explota, ahorr muy poco dinero. Me podra haber pagado con
ahorros un par de meses, y con lo que ahorraba mi madre otros dos. Y el resto de la carrera? Quin me
la pagaba? A m me abri un mundo la beca () Yo tena la idea de buscarme la vida trabajando, pero
cuando me dieron la beca y vi la cuanta y que trabajando te arriesgabas a que te quitaran la beca, decid
centrarme en la carrera (B5, becaria, 5 Periodismo).
Por ltimo, la conversin en becario incrementa el sentido de compromiso y de
responsabilidad con la sociedad. Aunque entre estos jvenes subyace continuamente el sentimiento
de agravio por no poder permitirse fallar ni un solo da, por tener que vivir la universidad como
una carrera de vallas que les somete a un tenso clculo a la hora de planificar los estudios, el rol
de becario se ejerce inscrito en un sentimiento del deber. Primero hacia la familia, apuntbamos;
pero tambin hacia la sociedad que les concede oportunidades. La condicin de becario es de
hecho frecuentemente considerada como un contrato con la sociedad. Conscientes de que se

14
Como apunt Hoggart (2013:297-310) y subraya despus Lahire (2004:63), los mejores exponentes escolares
de la clase obrera, entre los que se encontraran los becarios, tienden a verse envueltos en dos matrices de
socializacin contradictorias y en tensin: la del universo escolar y la del universo de origen, donde funcionan
principios de jerarquizacin del valor social de los sujetos diferentes. Frente a estas condiciones habitual
hervidero de tensiones entre hermanos estudiantes y hermanos proletarios las becas contribuyen a la valorizacin
de las apuestas escolares de chicos procedentes de medios sociales alejados de la norma escolar, como los de
buena parte de la etnia gitana (Ro y Jimnez, 2014b)

rase

encuentran en el punto de mira de una sociedad que les exige ms que a los dems por cobrar
una prestacin, aceptan que existan reglas del juego y exigencias lgicas, no increbles para
conservar las ayudas. Critican posibles casos de fraude y de mal uso que deterioran su imagen
como colectivo ante la opinin pblica. Defienden una distribucin justa de las ayudas que parta
del principio de necesidad econmica, pero considere a su vez la rendicin de cuentas y la
adecuacin a criterios econmicos, administrativos y acadmicos que estn obligados a conocer
con inusitada precisin:
La media de aprobados en todas era el 54% de los crditos en las ingenieras, contando becarios y no
becarios. Y dijeron: vamos a redondearlo al 60% en todas las ingenieras para conceder la beca; que es lo
normal, es lo lgico () Pero ahora, subir a un 85-90% de aprobados!, pues no s. Hay que exigir, yo
estoy de acuerdo, siempre un mnimo para que no haya abusos, pero es que en este caso los mnimos puestos
son un abuso de por s (B6, becario, 4 Ingeniera Aeronutica).

Los otros costes de las oportunidades: hndicaps y constricciones
asociadas a la condicin de becario

El anlisis tambin muestra las constricciones y hndicaps de los becarios a la hora de
afrontar la vida universitaria y planificar sus estudios bajo la necesidad de conservar estos recursos,
algo que influir en las razones prcticas de esta especie de estudiantes. Por una parte, en sus
elecciones iniciales de estudios. stas seran habitualmente ms utilitaristas y calculadas en
trminos de costes y riesgos, incluso en casos de estudiantes previamente brillantes cuya trayectoria
escolar incentivara la aspiracin a titulaciones de ms prestigio en las que, sin embargo, puede
costar ms aprobar, renovar la beca y acabar. Por otra parte, la conversin en becario influye
en las actitudes y estrategias vitales y ante el estudio de esta clase de jvenes una vez acceden a la
universidad.
En primer lugar, desde que acceden la vida de los becarios est dominada por
inseguridades, carencias y austeridades materiales. Por la planificacin y clculo constante de los
gastos en tanto se resuelve y percibe la ayuda, una parte de la cual debe guardarse para comenzar
el prximo curso:
Llevo un cuadernito absolutamente con todos los gastos. Tengo el presupuesto inicial, cunto tena yo de mi
beca. Adems lo tengo limitado de antes, para la universidad voy a gastar tal, para salir reservo otro
poquito. Si no, es que no puedo (B12, becaria, 2 Criminologa).
Los clculos estn al orden del da. Cada decisin que tenamos que tomar, lo primero era la libretita, el
boli y a hacer cuentas de todas clases. (B19, ex-becario, 1 Filologa).
En segundo lugar, la condicin de becario est marcada por limitaciones a la hora de
planificar y afrontar los estudios. La presin por la beca a veces por perderla somete a sus
aspirantes a una lgica productivista de aprobados en serie que dificultara el genuino entusiasmo

rase

en la actividad universitaria
15
. Aunque las actitudes instrumentales hacia los estudios no seran
exclusivas de una clase de estudiantes, entre los becarios prevalece una relacin con la actividad
acadmica marcada por la presin por el logro. Sus vidas estn marcadas por el fro clculo del
esfuerzo y del riesgo asumible en el negocio contigo mismo de estudiar. Por la sujecin a los
estndares de productividad que aseguren remuneraciones cuya prdida no se podran permitir:
Ya t vas haciendo negocios contigo mismo, en plan de: intenta aprobar sta, que sta es ms fcil. Y lo
que tienes que tener es el 80% aprobado para la beca, con un 6.5 de nota media y aprobar por lo menos 5
para no tener que devolverla. Entonces t mismo vas diciendo: sta es ms fcil que sta, pues a ver si puedo
aprobar sta (B20, ex-becario, 1 Enfermera).
Ahora bien, estas estrategias instrumentales tienen algunas desapercibidas consecuencias
negativas que los entrevistados s que experimentan como una forma de discriminacin frente a
los otros que, en cambio, gozaran de ms desahogadas oportunidades y maneras de vivir la
universidad. Frente a ellos, para los becarios frecuentemente identificados con la figura del
gladiador que se lo juega todo en cada envite las producciones en serie de aprobados exigidos
para renovar las becas dificultara el profundizar en algunas asignaturas por satisfaccin propia
y el poder permitirse competir por las mejores calificaciones. Competencia frente a los otros
estudiantes que, al no tener que depender de becas, pueden en cambio permitirse ms fcilmente
el objetivo de organizarse de otra manera el curso, las evaluaciones, el proyecto formativo
futuro con vistas a la obtencin de gratificaciones intrnsecas y/o calificaciones elevadas que
seleccionarn posteriormente en el saturado mercado formativo y laboral de los titulados,
permitiendo a los mejores calificados el acceso a doctorados financiados, msteres, prcticas o
empleos para los que el ttulo ya no sera suficiente. Parece paradjico, pero la condicin de becario
y la presin por el logro que ella genera, podra suponer tambin una sutil forma de exclusin
futura de la dinmica credencialista:
Respeto a la gente que dice: yo voy a por nota. Pero yo eso no me lo puedo permitir () Me molesta
mucho tener que sacar un 5 cuando otros con otras posibilidades pueden sacar un 10 al poder aplazar el
examen a septiembre y tener la tranquilidad. Yo todos los aos lo he tenido supercalculado. Lo primero
que he hecho, cuando me he matriculado, es calcular el 80% para ver cunto puedo suspender, para tener
la beca asegurada en junio como sea (B5, becaria, 4 Periodismo).
La vida del becario estara marcada por apuestas conservadoras que reduzcan
incertidumbres, aunque no se puedan controlar los muchos factores que haran peligrar el proyecto
educativo. Como vemos, estos jvenes fan sus oportunidades de mantenimiento en la universidad
a la activacin de una serie de disposiciones y capacidades individuales clculo, esfuerzo,
productividad, instrumentalismo, eliminacin de prcticas de riesgode las cuales depender la
beca. No obstante, se muestran tambin conscientes de que su presencia y continuidad en la
universidad est condicionada tambin por factores externos, como los cambios de criterios legales

15
Me ha dicho que quiere resultados. Ella no va a esperar al final del todo. Si este cuatrimestre me sale muy
mal, me van quedar dos, me vuelvo. Yo intento no pensarlo, porque te agobias y te viene el mundo encima, porque
con que falle un poco, adis (B21, exbecario, 1 Doble Grado de Fsica y Materiales).

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a mitad de partido. Los mismos generan incertidumbres, confusiones y destrozan las
planificaciones econmicas y acadmicas de esta clase desaventajada de estudiantes:
Tena unas cuentas que ya ahora no me valen. Mi planteamiento siempre ha sido: necesito la beca y necesito
aprobar un alto porcentaje, pero tambin aprender por satisfaccin propia. Y eso siempre me ha funcionado:
siempre he aprobado mis porcentajes holgados y siempre dejndome asignaturas que, no es que no aprobara,
sino que las dejaba para el ao siguiente o septiembre profundizar en ellas. Ahora!, si ests jugando un
partido y te cambian las reglas del partido en el minuto 80, con la reforma, algo no cuadra () El enfoque
de aprobar y profundizar en las otras cuando pudiera, lo he tenido que cambiar radicalmente. Ahora, el
fin es aprobar (B6, becario, 4 Ingeniera Aeronutica).
Para m siempre ha sido una incertidumbre Habrn cambiado algn criterio? Bueno, yo me leo
siempre el BOE de arriba abajo. Dices: a lo mejor hay de repente ms personas con renta inferior a la
ma, que la necesitan ms que yo, y no me la dan. Qu hago yo entonces? (B8, becaria, 4 Traduccin).
Aunque estos jvenes tambin manifiestan una fuerte adhesin a la ideologa de
los dones, mritos y esfuerzos individuales, sus relatos muestran como el poder seguir
estudiando rpidamente aparece contemplado como algo que no depende nicamente de los
esfuerzos individuales; sino tambin de otra serie de circunstancias poco controlables, como el
rendimiento que ofrezcan otros compaeros de los que depende la calificacin del becario
crecientemente obligado a trabajar y ser evaluado en grupo
16
:
En un trabajo en grupo tengo que hacer ms para que salga adelante, dar ms de m. A lo mejor otras
personas estn ms, a ver si aprobamos, pero yo no. Por ejemplo, ahora con Bolonia, yo veo en un grupo
que una no da nada, y tengo que incentivarla a ella para que haga algo, o yo tengo ms trabajo. Dependo
tambin de los dems, porque mucha de la nota de mis compaeros influye en la ma (B16, exbecaria, 1
Magisterio).
La condicin de becario, muchas veces percibida como una forma de discriminacin
positiva, contendra tambin elementos de lo contrario. Se estara exigiendo ms en el presente y
mayor capacidad de proyeccin en el porvenir precisamente a quienes, debido a circunstancias
sociales y obstculos externos, mayores dificultades objetivas encuentran para controlar desde el
presente su destino social mediante el sometimiento exclusivo al viejo mito meritocrtico
reactualizado del entrenamiento de los dones individuales, del talento, de la capacidad de logro y
del esfuerzo.

16
La reforma del sistema de becas parte de supuestos individualistas. Obvia el entramado de interdependencias
que influyen en las calificaciones (Martn Criado, 2010: 279-280), como sucede con los trabajos en grupo al que
se supeditan calificaciones individuales, o con las posibles prcticas evaluativas donde la puntuacin de una
misma prueba-estudiante variara al variar los correctores o los momentos de correccin. De hecho, se han
difundido recientemente campaas de resistencia proponiendo elevar un punto las calificaciones de todo el
estudiantado, a fin de compensar por el mtodo de la elevacin general las injusticias que engendrara la reforma
para el becariado.


rase

Los efectos de la reforma: nuevas condiciones para la intensificacin y
expansin de la desigualdad de oportunidades educativas

Los cambios en el sistema de becas van a multiplicar los tradicionales hndicaps y
constricciones de estudiantes de bajos ingresos. Para los becarios, las modificaciones impuestas
representan una fuente permanente de inseguridades que dificulta su planificacin desde la
bsqueda de pisos hasta la solicitud de prstamos en funcin de la cuanta esperada y del tiempo
que discurrir hasta percibir las ayudas.
A su vez, las nuevas exigencias estn generando una autolimitacin de los proyectos
formativos por motivos econmicos. Esta situacin se estara dando, primero, entre estudiantes
de secundaria postobligatoria que, si bien cumpliran todas las condiciones acadmicas para acceder
muy pronto a la universidad, estaran descartando esa opcin ante la precarizacin familiar derivada
de la crisis Y a consecuencia de las reformas emprendidas que engendran mayores inseguridades
para conseguir becas cuya prdida, como saben, implica tener que costear unas tasas que se temen
disparadas y/o imposibles como est la cosa de afrontar por sus familias. Estas autolimitaciones
formativas seran, no obstante, ms frecuentes entre los tradicionales aspirantes a becarios de zonas
rurales. Ms inseguros, timoratos, y frustrados como consecuencia de reformas que fomentan las
modulaciones a la baja de las expectativas educativas:
Dependiendo de si tienen becas: si les viene beca s se plantean hacer la carrera; si no, se plantean hacer un
mdulo en el pueblo de al lado que por lo menos no tienen que pagar nada, el transporte y ya est ()
Estamos acostumbrs a que siempre nos viene beca, ahora a esto del recorte no estamos acostumbrs. Y t
piensas: Y si no me viene?() Yo tambin tengo una amiga que si no le vena no se iba(B16, exbecaria,
1 Magisterio).
Va a hacer la selectividad para tenerla ah; pero me dijo que no sabe si va a poder irse a estudiar porque
como estaban las cosas con las matrculas y las becas, no vea que pudiera () Estoy seguro de que hay
muchos ms casos que estn diciendo: la cosa est muy fea, puede que no sea el momento de estudiar (B6,
becario, 4 Ingeniera Aeronutica).
Las anticipaciones negativas de oportunidades escolares y los procesos de autoderrota
sern dos de las consecuencias ms trascendentes de las reformas, incluyendo las que multiplican
el precio de las primeras y sucesivas matrculas. De hecho, los jvenes que s han podido llegar
y tratan de terminar reconocen que en el contexto actual de constricciones econmicas y
acadmicas donde hay que sacarse la carrera perfecta no se hubieran sentido capaces y seguros
como para plantearse apuestas universitarias:
Si lo hago ahora, es que directamente dira no voy a ser capaz de sacarme la carrera perfecta; todos los
crditos por ao, todos, y la beca. Entonces, para qu? Ni me lo planteara (B5, becaria, 4 Periodismo).
Entre quienes llegaron y estn intentando terminar, las autoexclusiones muchas veces se
plantean como descarte de otros proyectos futuros que, despus del ttulo, se evaluaban
imprescindibles p. ej., estudiar en el extranjero, aprender idiomas, hacer un mster para poder

rase

seguir competiendo en la dinmica credencialista en que se ven obligados a participar. En otras
ocasiones, sin embargo, las autolimitaciones se materializan en prcticas que van desde el extremo
del abandono a la modulacin a la baja de los estudios que se realizan:
Estaba estudiando cmo sin motivacin al ver que estbamos pasando tanto sacrificio. Me estaba pensando
si vala o no la pena estar aqu () No me atreva a plantearle seguir, porque estaba viendo como ellos se
estaban esforzando demasiado sin poder. Cuando me coment que me haban denegado la beca, me puse
muy nerviosa. Llam a mis padres. Dije que yo me iba para el pueblo () En verdad, la decisin ms
que nada fue ma () Habl con mi padre, dijimos, bueno, si no se puede pagar pues me tendr que volver
a mi casa, y que me tena que volver () Y si veo que el ao que viene va a seguir estando igual, prefiero
no seguir, prefiero hacer otra cosa, un mdulo de formacin profesional (B16, exbecaria, 1 Magisterio).
Ya habamos hablado antes y sabamos que, si haba que devolver la beca, tendramos que dejarlo.
Entonces, mi padre nos dijo: "Esta noche voy a por ustedes" (). Hasta que no estaba haciendo la maleta
no me hice a la idea de que dejaba de estudiar (B20, ex-becario, 1 Enfermera).
Tengo una hermana, este ao entra, Si no nos dieran beca, tendra que quitarme para darle el sitio a ella.
No tenemos para dos matrculas. Y, como yo ya tengo una titulacin y ms experiencia en el mundo laboral,
me es ms fcil buscarme un trabajo yo que buscrselo(B3, becaria, Ciencias del Trabajo).
Otro efecto perverso de la reforma incluso desde el prisma de la teologa del capital
humano que arguye la necesidad de atraer los ms capacitados a los ttulos con ms valor para la
economa del conocimiento es la multiplicacin de las aversiones al riesgo y de las razones
prcticas para decantarse por titulaciones ms cerca de casa, de menor nivel; pero consideradas
ms fciles para mantenerse con becas. Ya hay datos mostrando un descenso desde el curso
2012-2013 de los estudiantes de clase trabajadora que se estn atreviendo a matricularse en
titulaciones arriesgadas de coste alto y de rendimiento bajo, sobre todo cuando saben que no
podrn solicitar becas (Elas y Daza, 2014: 246). La presin por el logro y la evaluacin de costes
y riesgos a la hora de decidir qu estudiar se intensificar como producto de esta reforma. Ella
provocar, incluso entre universitarios de trayectorias previas brillantes, restricciones en las
apuestas educativas ante los incrementados y diversificados temores a situaciones en
interdependencia cada vez ms plausibles miedo a perder, a tener que devolver; a pagar; a
no poder contar ya con el sacrificio de progenitores frecuentemente amortizados
laboralmente.De hecho, uno de los efectos negativos ms paradjicos de la reforma es que sta
desincentiva a aquella tantas veces bendecida movilidad estudiantil que para legitimar tambin
poderosas demandas de incremento de tasasse nos prometa fomentada mediante ms y mejores
becas:
Tengo compaeros que viven muchsimo ms lejos de aqu y se estn planteando quitarse, y la doble
titulacin slo est en Sevilla. Se tendran que ir con Derecho slo a su ciudad (B4, becaria, 1 Doble
Grado Derecho y Gestin y Administracin).
Y ahora, una vez que ya me veo en la tesitura de una matrcula de 1.570 euros el primer ao que no tengo
beca, que es mi segundo de carrera, es ahora cuando realmente te planteas el hecho de he elegido bien la
carrera o tendr qu cambiarme? (...) Puse periodismo de cuarta opcin, pero ya pasas a plantertelo ms

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seriamente. Si no puedo con una carrera cientfica, habr que probar otros caminos () Al ser un doble
grado es muy difcil mantener la beca. De hecho, hay muy poca gente que consiga mantener la beca desde el
primer ao hasta el ltimo curso (B15, exbecario, 2 Doble Grado Fsicas y Materiales).
Por otro lado, la multiplicacin de las inseguridades a la hora de conservar las becas
estara condicionando a los estudiantes a poner en marcha o a plantearse inmediatas estrategias de
ahorro por si acaso Consecuencia de las mismas? Una precarizacin de las condiciones de
estudio de estos jvenes:
Estoy en una doble titulacin, cada vez me van a exigir ms, y cabe ms la posibilidad de que te quede
alguna y te quitan la beca y te quitan Tienes que pagar matrcula ()Este ao quera probar a venirme
a un piso, por no darme la paliza de ir y venir () Ya me he planteado, el ao que viene, ir y venir, a ver
si puedo aguantarlo. () Mi estrategia es ahorrar de donde pueda siempre para el prximo ao por si
acaso. S que puedo, pero no s hasta cundo (B4, 1 Derecho y Gestin y Administracin).
A estas alturas no puedo dejar la carrera, no me queda tanto. Pero me he planteado irme y estudiar a
distancia:() y all tirar de biografa de bibliografa ms o menos especfica... En general sera un poco
de autodidacta (). Lo he intentado mirar desde el nmero mximo de perspectivas posibles ()
Estbamos mirando para ir a uno de los concursos de la televisin. Hemos enviado a varios castings Es
de risa, pero es verdad () No es mala opcin, eh?; apretaditos, el ao podemos medio sacarlo (B6,
becario, 4 Ingeniera Aeronutica).
He tirado de amigos, Tambin por internet buscaba la teora que tena que estudiar () Pero haba
asignaturas que no me serva. Por ejemplo, matemticas. Si no he estado en clase de qu me vale verlo?:
no lo entenda. Es difcil, hay asignaturas que a lo mejor no influye tanto ir, pero las prcticas de ahora,
como no las siga (B16, exbecaria, 1 Magisterio).

La prdida de la beca. La aversin cada vez ms razonable a perderla, a tener que retirarte
de la carrera y dilapidar as varios aos. El miedo a tener luego que afrontar deudas con la
universidad, con familiares, con los bancos Todas estas fuentes de inseguridad obligaran
incluso a quienes todava no perdieron la beca, pero viven pensando en que ser ms difcil
preservarla a desarrollar o barajar seriamente estrategias de ahorro que conduciran hasta
condiciones de estudio flexibles, pero no deseadas: venir slo a los exmenes, tirar de amigos,
pedir apuntes, pegarse la paliza de ir y venir Dichas modulaciones, adems de representar
una precarizacin de las condiciones de estudio, ponen en riesgo la probabilidad de mantener el
rendimiento acadmico necesario para el mantenimiento o la recuperacin futura de las becas
perdidas.
Similar dinmica de precarizacin de las condiciones de estudio se produce cuando se
recurre a encontrar trabajo donde sea a raz de la prdida de las ayudas. El acceso bajo
condiciones estables a becas, hemos visto, neutralizaba el dilema estudios-trabajo y desincentivaba
la bsqueda de empleos estudiantiles; sobre todo cuando las ofertas laborales no albergaban
correspondencia con los proyectos formativos. En cambio, en la nueva situacin pueden estar

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producindose cambios de estrategias, de prioridades y de preferencias entre estudiantes de clase
obrera:
Las oportunidades estn muy escasas, preferira coger el trabajo, porque es una opcin segura y la beca ya
no lo es (B5, becaria, 4 Periodismo).
Encontrar trabajo donde sea, que me permita tambin estudiar, porque si voy a buscar trabajo
desesperadamente, luego no voy a tener tiempo para hacer la universidad; entonces como que ests invirtiendo
en algo en saco roto (B9, becario, 2 Ciencias del Trabajo)
Ha ido creciendo el nmero y diversificndose el origen social de los estudiantes que
trabajan. No obstante, el estatus socioeconmico familiar establece un diferencial claro entre las
vivencias y motivaciones relativas al trabajo de las distintas clases de universitarios trabajadores.
Cuanto mayor es el nivel de estudios del padre, y sobre todo de la madre, menor es la necesidad
de trabajar para conseguir ingresos, y mayor el acercamiento a experiencias laborales como
complemento de otras experiencias vitales distintas a la necesidad (Finkel y Baraano, 2014: 99).
Lo de buscar trabajo desesperadamente y donde sea sigue siendo cuestin de clase. Los
jvenes de clase obrera tienden ms a compartir por necesidad los estudios con algn tipo de
empleo. Esta flexibilizacin de la actividad estudiantil por motivos laborales algo que puede
multiplicarse como producto de la reforma entre los perdedores de becasrepercute negativamente
sobre la igualdad de oportunidades al limitar las posibilidades de rendimiento y competitividad
escolar de jvenes en desventaja que podran verse crecientemente atrapados en un crculo
vicioso: el de empleos muy distantes de sus formaciones universitarias y obstaculizadores de stas:
La verdad es que te quita mucho tiempo. Tienes que ir trabajando todos los das, no es por exmenes
finales. Hombre, intentara compaginarlo, sera bastante complicado () Es como un crculo vicioso: Si
me quitan la beca me tengo que poner a trabajar, y todava menos tiempo le voy a poder dedicar y ms
larga se me va a hacer todava (B1, becaria, 1 Ingeniera Edificacin).
Es como una situacin un poco perversa, no? Porque si tienes que ponerte a buscar trabajo no puedes
rendir y si no puedes rendir igual no puedes conseguir las notas para conseguir beca, no? (B4, 1 Derecho
y Gestin y Administracin).
Diferentes estudios tambin revelan estos efectos perversos de los cuales los estudiantes
son tan conscientes. Metcalf (2003) muestra como en Inglaterra la creciente compaginacin de
estudios con empleos entre jvenes de clase obrera ha constituido un factor de incremento de las
desigualdades educativas materializado en un menor rendimiento de estos jvenes obligados a
proletarizarse, as como en orientaciones hacia centros frecuentemente de menor rango, pero que
no impiden la compaginacin como los de mayor prestigio. En Francia, Vanessa Pinto (2010;
2014) muestra la creciente diferenciacin social en contenidos y en consecuencias sobre el
proyecto formativo generada por las distintas modalidades de pequeos empleos que ocuparan
desigualmente jvenes universitarios de distintas clases sociales, a su vez desigualmente
distribuidos por titulaciones. La mayor parte de los empleos ocupados por estudiantes de clases
populares a diferencia de lo que sucedera con los realizados por descendientes de clases ms
afortunadas carecen de relacin alguna con la naturaleza y el contenido de los estudios

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universitarios que se realizan. Ello reforzara las desigualdades de clase en cuanto al uso del tiempo
y la proyeccin en el futuro entre las distintas clases de universitarios.
En Espaa estas situaciones desigualitarias producto de la bsqueda donde sea de
empleos para jvenes sin recursos, pueden verse agravadas por dos factores. Por las ilusionistas
pero discriminatorias adaptaciones al espacio europeo de educacin superior, y por la historia de
horror verdadero en la que se estn transformando las condiciones de empleo. Por un lado, el
llamado Plan Bolonia ha diversificado horarios e incrementado el nmero de horas en los
centros, as como multiplicado las actividades cotidianas del estudiante en ellos al margen de la
preparacin de exmenes: multiplicacin de prcticas, trabajos grupales, tutoras obligatorias y
otras actividades acadmicas frecuentemente concebidas como si slo existiesen estudiantes ideales
en ideales condiciones. Todo ello provoca que muchos jvenes sin recursos se vean expuestos a
una discriminacin negativa a la hora de intentar compaginar trabajos con la realizacin de
estudios. Al menos a un ritmo y con una productividad similar a la de los otros estudiantes que s
pueden, en cambio, dedicarse ntegramente a las hoy multiplicadas actividades propias del oficio
de universitario y, con ello, conseguir mejores resultados acadmicos. Por otro lado, la degradacin
de las relaciones laborales a la que asistimos donde abundan empleos declarados parciales que en
realidad no lo son dificulta la planificacin de este tipo de explotados estudiantes cada vez ms
supeditados a abusivas flexibilizaciones
17
: a cambios imprevistos de turno, a incertidumbres entre
periodos de trabajo-no trabajo que impiden planificaciones, a la ausencia de permisos para
presentarse a exmenes

Conclusiones

Frente a otros pases que redujeron becas y multiplicaron prstamos, Espaa ha mantenido
en las ltimas tres dcadas un sistema de becas con limitaciones, pero que combinaba la solidaridad
con la exigencia. El artculo muestra como la conversin en becario, adems de intensificar la
presin por el logro, suele conllevar la solidificacin de las apuestas universitarias entre estudiantes
que, en ausencia de becas, difcilmente hubieran llegado a plantearse acceder a la universidad y
cursar las titulaciones deseadas. Ahora bien, positiva en muchas facetas, la conversin en becario
tambin supone constricciones y hndicaps poco considerados, pero que dominan la vida de esta
clase de jvenes. Experimentadores habituales de justificadas aversiones al riesgo, y a pesar de su
necesidad de calcular y no fallar para poder seguir estudiando, los becarios viven su estancia en la
universidad como algo tambin subordinado a factores externos, como el cambio de exigencias
que ha sorprendido a muchos intentando terminar unos estudios que hoy afirman no
emprenderan.
La reforma reciente del sistema de becas, adems de multiplicar los hndicaps y
constricciones habitualmente asociadas a la condicin de becario, extiende e intensifica la

17
Una simple visita a una pgina www.abusospatronales.es revela cmo se generalizan jornadas muy superiores a las
declaradas en contratos y exigencias desmesuradas de flexibilidad horaria.

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desigualdad de oportunidades educativas. Por un lado, asistiramos a autolimitaciones de los
proyectos formativos por motivos econmicos: descartar ir a la universidad o abandonarla; limitar
las elecciones a carreras ms cercanas, menos costosas y menos difciles, donde sea ms fcil
preservar la beca o mantenerse estudiando en el caso ms probable de perderla Por otro, la
reforma analizada estara generando una precarizacin de las condiciones de estudio que afecta
negativamente al rendimiento: realizar viajes diarios para ahorrar en residencias, formarse mediante
prcticas autodidactas desde casa, buscar empleos desviantes de los estudios que reducen la
productividad e incentivan el abandono de stos
Harn falta muchos ms datos y anlisis de diferente naturaleza para identificar otras
consecuencias de la nueva poltica de becas no abordadas aqu. Entre otras lagunas emerge la de
saber qu pautas diferenciales de rendimiento podra desencadenar esta reforma entre los distintos
perfiles acadmicos de estudiantes aspirantes a conseguir becas. Esos hallazgos podran luego
contrastarse con los de otras investigaciones que muestran impactos diferenciales sobre el esfuerzo
y el rendimiento de las transferencias de rentas condicionadas a resultados educativos (Ro y
Jimnez, 2014b). Aunque quedara mucho por evaluar, no deberamos limitarnos a la
cuantificacin de una gama limitada de outputs finales de la nueva poltica de becas. Hay que
trascender lo que habitualmente emplea a la economa de la educacin, rea dominante en las
investigaciones sobre becas necesitadas de nuevas perspectivas de anlisis.
En suma, estamos ante una reforma clasista, implantada en un psimo momento y que
dilapida capital humano. Naturaliza e incrementa la desigualdad entre jvenes de distintas clases
sociales a la hora de proyectarse, acceder y mantenerse en la universidad. Llega impuesta en
tiempos de grandes dificultades de aumento del gasto educativo familiar como medio de afrontar
prdidas filiales de becas o incrementos de los costes directos de la educacin. Adems, frente al
tantas veces prometido aumento de las becas para fomentar la movilidad, desincentiva sta y la
posibilidad de que los mejores elementos escolares de las clases populares se vean atrados hacia
las consideradas titulaciones de alto impacto social y econmico, tal y como predican los idelogos
del capital humano. En cambio, quienes consideran que nuestra universidad y su sistema de becas
se han convertido en fuentes de perversos igualitarismos a regenerar mediante una activacin
muy selectiva de la segadora del mercado probablemente encontrarn en esta reforma un medio
ms de cierre social para repartirse entre menos competidores las principales porciones de la tarta
credencialista sin dar voces ni levantar barricadas. A golpe de BOE.


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J. Navarro Cendejas: La insercin laboral de los titulados universitarios de clase obrera [RASE vol. 7, nm. 2: 488-510]

rase

LA INSERCIN LABORAL DE LOS TITULADOS UNIVERSITARIOS DE
CLASE OBRERA EN CATALUA
1

JOS NAVARRO CENDEJAS
2

a participacin de estudiantes de clase obrera en la universidad constituye uno de los
fenmenos que despierta mayor inters al analizarla evolucin del sistema educativo.
Aunque gracias a la expansin educativa de las ltimas dcadas se han incrementado
las oportunidades de acceso a la educacin superior para hijos cuyos padres no alcanzaron dicho
nivel, continua siendo vigente que a mayor origen social, mayores probabilidades de llegar al nivel
universitario. Por otro lado, existen investigaciones que muestran las dificultades que enfrentan los
estudiantes de orgenes menos favorecidos durante los estudios universitarios. En este artculo
intentaremos poner la atencin en la siguiente etapa: la insercin laboral. Es decir, despus de
haber pasado los filtros previos para acceder a la universidad y terminar una carrera, nos
preguntamos si los titulados que proceden de clases obreras experimentan algn tipo de desventaja
en el mercado de trabajo debido a su origen social. Para ello, hemos analizado a una muestra de
titulados universitarios en Catalua, que obtuvieron un ttulo de licenciatura o diplomatura en el
curso 2006-2007 y encuestados en 2011.

La composicin social de la Universidad
Dentro de la sociologa, la discusin sobre la igualdad o desigualdad de oportunidades
educativas ha constituido uno de los aspectos ms debatidos en el estudio sobre la estratificacin
y la movilidad social (Goldthorpe, 1996; Martnez-Garca, 2007). As, se suele considerar la
desigualdad en el logro educativo como una de las causas de la desigualdad en la estructura de
clases (Breen, 2010).

1
El presente artculo forma parte de la investigacin titulada Itinerarios universitarios, equidad y movilidad
ocupacional, dentro del marco del Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Investigacin
Tecnolgica (CSO2010-19271) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin.
2
Jos Navarro Cendejas, jnavarro78@gmail.com, GRET-UAB
L

rase

Por otro lado, las sociedades occidentales industrializadas han conocido, desde la segunda
mitad del siglo pasado, un crecimiento constante en el acceso a la educacin, fenmeno conocido
comnmente como expansin educativa". Este aumento en los niveles educativos constituye un
proceso continuo en el que juegan un papel decisivo, no sin contradicciones o dificultades, los
intereses de diversos agentes sociales, desde los Estados, pasando por las empresas y las familias
(Bduw y Planas, 2002).

A pesar de que la expansin educativa ha impactado en todos los niveles del sistema
educativo, en el desarrollo del conocimiento sociolgico sobre la desigualdad educativa se ha
puesto sobre todo el acento en el acceso a los estudios obligatorios (primarios) o postobligatorios
(secundarios), que representan formalmente un escao anterior a la educacin superior, sea esta
de carcter vocacional (formacin profesional) o acadmica (universidad). En cambio, es menor la
produccin acadmica que tiene como objeto de estudio las diferencias sociales en el acceso a la
educacin superior (Troiano y Elias, 2013). Lo que puede observarse como tendencia en la
investigacin social son esfuerzos por llevar las explicaciones sobre la desigualdad educativa en el
acceso a la educacin postobligatoria al campo especfico de la educacin superior (Boliver, 2010;
Shavit, Arum, y Gamoran, 2007).

Complementariamente, en el estudio sobre la expansin educativa es posible reconocer un
debate inconcluso con respecto a la interpretacin de sus consecuencias en la igualdad social. Por
un lado, hay ciertas evidencias que muestran un mantenimiento de las desigualdades en el acceso
a niveles postobligatorios, que se mantienen constantes, salvo con algunas excepciones, en las
sociedades avanzadas (Shavit y Blossfeld, 1993). Por otro lado, en otros estudios se ha encontrado
una disminucin de las desigualdades de clase a partir de la expansin educativa (Breen, Luijkx,
Mller, y Pollak, 2009; Breen, 2010).

En este sentido, recientemente Carabaa (Carabaa, 2013)ha criticado una cierta postura
hegemnica en la literatura sobre desigualdad educativa, en la que se suele analizar cmo se da el
crecimiento educativo entre las diversas clases o cmo stas son afectadas por la expansin
educativa, en vez de un anlisis que debera centrarse ms bien en la variacin global de las
contribuciones de las clases, en revisar cmo han cambiado en el tiempo y por qu han cambiado.
As, en otro trabajo (Carabaa, 2011), el mismo autor ha mostrado cmo, independientemente del
crecimiento en el nmero de alumnos, la composicin de los universitarios espaoles por clase
social se mantuvo ms o menos constante durante la segunda mitad del siglo pasado (con datos de
la Encuesta Sociodemogrfica de 1991 y de la EPA para las cohortes ms recientes).Una
composicin social que, como se ha encontrado en diversos estudios, implica una
sobrerrepresentacin de alumnos de clases medias y altas, as como la opuesta infrarrepresentacin
de alumnos de orgenes inferiores (Ario y Llopis, 2011a; Baraano, Finkel, y Rodrguez, 2011;
Fachelli y Planas, 2013; Martnez-Celorrio, 2012; Martnez-Martn y Pons, 2011; Mora, 1997;
Planas y Fachelli, 2010; Rahona, 2009). Es decir, si tomamos en cuenta que la matrcula de la
universidad espaola pas de sesenta mil alumnos en 1960 a ms de un milln en el ao 1990 y a
un milln seiscientos mil en los inicios de la dcada anterior, el aumento de alumnos de orgenes

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bajos se ha producido no tanto por una modificacin en la estructura interna de la composicin
de la universidad, sino por un aumento en la cantidad de plazas disponibles a ocuparse en la misma.

En este sentido, es posible establecer dos conclusiones: por un lado, la existencia de una
movilidad social simple, que se puede entender como un aumento continuo en la cantidad de
alumnos universitarios cuyos padres no lo hicieron; mientras que por otro, seguimos constatando
que la composicin de la universidad por origen social no es un reflejo de la composicin social
de la poblacin, develndose as la existencia de ciertos condicionamientos de origen social que
operan en el acceso a la universidad (Ario y Llopis, 2011a; Mora, 1997).

Una de las explicaciones que se suelen utilizar para comprender el mantenimiento de la
desigualdad en un contexto de expansin educativa, se sintetizan en las hiptesis del mximo
mantenimiento de la desigualdad (maximally maintained inequality, MMI) (Raftery y Hout, 1993) y
del efectivo mantenimiento de la desigualdad (effectively maintained inequality, EMI) (Lucas, 2001).
Ambas hiptesis proponen que las desigualdades socioeconmicas de acceso a la educacin no se
reducen simplemente como resultado de la expansin educativa porque aquellos que provienen de
contextos socioeconmicos ms aventajados estn mejor ubicados para: 1) aprovecharse de las
nuevas oportunidades educativas que la expansin trae consigo (MMI) y 2) asegurarse el acceso a
mejores tipos de educacin, desde un punto de vista cualitativo, en cualquier nivel educativo
(EMI)
3
.El mantenimiento de la desigualdad se explica, desde la hiptesis MMI, a partir del
mecanismo de saturacin: una vez que los grupos sociales mejor posicionados alcanzan un punto
de saturacin cuando la mayora alcanza cierto nivel educativo entonces se dara paso a las clases
inferiores. Por su lado, la hiptesis EMI indica que la desigualdad se mantendra desde un punto
de vista cualitativo, a partir de las restricciones en el acceso a los programas educativos ms
prestigiosos y desde la participacin activa de los padres que, en funcin de su posicin social,
promueven en sus hijos el acceso a determinados programas educativos.

A pesar de que los mecanismos causales de las dos hiptesis mencionadas en el prrafo
anterior no son suficientemente explcitos, son tiles para realizar predicciones descriptivas con
respecto al impacto de la expansin educativa en la desigualdad. En el caso de la universidad
espaola, existen diversos estudios que muestran cmo la expansin universitaria se ha dado al
mismo tiempo que se enfatizan las diferencias tradicionales que existen en las titulaciones segn el
origen social
4
. Esto es posible de observar tanto en el anlisis histrico de la evolucin del sistema
universitario (Fernndez-Enguita, 1999; Jerez, 1997; Lerena, 1986; Salas, 2005), como en
investigaciones que muestran la situacin actual del mismo (Ario y Llopis, 2011; Langa, 2003).
Entre las tendencias que vale la pena enfatizar, est el menor crecimiento en ingenieras superiores
de mayor prestigio y duracin o la eleccin de estudios de corta duracin por parte de los hijos

3
Una sntesis de estas hiptesis puede encontrarse en Boliver (2010).
4
Adems del origen social, el sexo y la edad son dos variables relacionadas con la diferenciacin de la composicin
de las titulaciones en la universidad, que por razones de espacio no es posible abordar con su debida importancia.
Con respecto al sexo, es un lugar comn hablar de titulaciones ms o menos feminizadas. Por lo que hace a la
edad, se ha constatado un acceso creciente de los estudiantes no tradicionales o maduros que se suelen
concentrar en titulaciones de menor exigencia acadmica y/o duracin.

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de obreros, que absorbieron gran parte del crecimiento en la universidad en las ltimas
dcadas
5
(cfr. Tabla I).

Tabla I: Porcentaje de estudiantes universitarios por rea y duracin de estudios segn el nivel educativo del padre. Curso
2004-2005, Espaa
Nivel primario Nivel medio Nivel superior
Ciclo largo 33,9 31,1 35,0
Ciclo corto 44,7 34,0 21,3
Humanidades 42,3 30,8 26,9
Ciencias experimentales 36,8 33,1 30,1
Ciencias de la salud 31,9 30,0 38,0
Ciencias sociales y jurdicas 42,0 32,1 25,9
Enseanzas tcnicas 33,7 33,4 32,9
Total 38,5 32,2 29

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC, 2005).
Nivel primario: sin estudios y nivel primario. Nivel medio: bachiller elemental y bachiller superior
Nivel superior: universidad, ciclo corto y ciclo largo

Con respecto a la diferenciacin de los estudios desde un punto de vista institucional, en
la investigacin comparada a nivel internacional, se suele utilizar el grado de expansin, el tipo de
sistema universitario (unificado o binario) y el tipo de financiamiento prioritario (pblico o
privado) para evaluar el impacto de la expansin universitaria en la estratificacin. As, a nivel
global se ha mostrado que existen dos tipos de diversificaciones: una vertical a partir de los tipos
de institucin (de primer o de segundo nivel) y otra horizontal, que toma en cuenta el contenido
de los programas o reas de estudio (Reimer y Jacob, 2011). Hasta aos recientes, el caso de la
universidad espaola se ubica en el segundo tipo de diversificacin ms que en el primero,
tomando en cuenta que las titulaciones se valoran de manera diferenciada en el mercado de trabajo
(en funcin de la dificultad o del prestigio de las mismas). Sin embargo, es posible observar
actualmente una tendencia hacia la introduccin de lgicas de competencia y jerarqua en el sistema
universitario, que en el futuro podra traducirse en una mayor diversificacin institucional, como
ha sucedido tradicionalmente en pases como Francia, Estados Unidos o el Reino Unido
6
(Troiano
y Elias, 2013).

Considerando el sistema educativo de forma amplia, la diferenciacin vertical suele ser una
de las principales variables que explican la desigualdad en el logro educativo. En este sentido, en
la literatura se ha mostrado constantemente que las ventajas sociales se reproducen de padres a

5
Fuera de Espaa, es posible encontrar evidencias en el mismo sentido en Triventi (2013) o Gerber y Cheung
(2008). Anteriormente, Baudelot et al. (1981) ya afirmaban que el crecimiento cuantitativo de la universidad
francesa de los aos sesenta tuvo un marcado acento clasista por ramas educativas o por carreras especficas:
medicina para los varones burgueses, letras para las mujeres de todas las clases sociales, farmacia para hijas de
directivos y estudios cientficos para varones de cualquier clase social.
6
Queda fuera de los objetivos de este artculo el debate sobre el posible impacto de la crisis econmica actual en
el sistema pblico universitario y su posible relacin con el crecimiento de la universidad privada de los ltimos
aos. Segn datos del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, desde el ao 2001 se han creado 14
universidades privadas, a razn de una universidad nueva por ao (MECD, 2013).

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hijos a travs de la educacin y que adems el origen social afecta a la incorporacin a las diferentes
vas del sistema educativo. Hablando del nivel terciario, los hijos de clases ms aventajadas tienden
a dirigirse hacia vas ms acadmicas mientras que los hijos de clases ms bajas lo hacen hacia
programas de tipo vocacional, por ejemplo, relacionados con reas tcnicas (Van de Werfhorst y
Luijkx, 2010). Sin embargo, desde una visin que considera la diversificacin por especialidades
muestra la existencia de una estratificacin horizontal que aporta elementos importantes para la
comprensin de la configuracin social del alumnado universitario.

El impacto del origen social en la insercin laboral de los titulados
Como se ha dicho en el apartado anterior, en las sociedades modernas existe una asociacin
significativa entre el origen social de las personas y la posicin que alcanzan en la estructura social.
Adems, esta relacin est fuertemente mediada por el logro educativo, mismo que a su vez se ve
afectado por el origen social (Blau y Duncan, 1967; Mare, 1981; Shavit y Blossfeld, 1993; Van de
Werfhorst y Andersen, 2005). Sin embargo, una vez que se ha pasado el filtro de la graduacin de
la universidad, se sabe menos sobre la influencia del origen social en el logro ocupacional de los
titulados.

En la literatura hemos identificado dos hiptesis que intentan responder a esta cuestin.
Por un lado, una hiptesis cercana a las teoras de la modernizacin, que considera que el impacto
de la adscripcin de las personas tiende a disminuir para dar paso a una sociedad cada vez ms
meritocrtica. Sugiere que la ubicacin de los titulados en el mercado de trabajo depende
nicamente de sus mritos, habilidades y esfuerzos, no de adscripciones de origen (Mastekaasa,
2009). La hiptesis contraria, sobre los efectos persistentes (Triventi, 2013), indicara que ante
la posesin de un ttulo semejante, el origen social de los titulados juega un papel importante en
su ubicacin dentro de la estructura ocupacional.

La primera hiptesis, confirmada en estudios realizados en diferentes contextos (Carabaa,
2004; Hout, 1988; Planas y Fachelli, 2010; Rumberger y Thomas, 1993) se entendera en funcin
del proceso de seleccin y socializacin que sucede dentro del sistema educativo:
independientemente de su origen social, los graduados universitarios se las arreglaron para poder
obtener un ttulo universitario, por lo que el posible efecto del origen social ya se produjo en el
proceso de acceso a la universidad y en el desarrollo de la carrera, asumiendo que no se produjo
un abandono prematuro que a su vez podra estar tambin vinculado al origen social. En suma,
segn esta hiptesis, el mercado de trabajo de las personas con nivel educativo superior es ms
meritocrtico que otros mercados de trabajo y, por lo tanto, el efecto directo del origen social
tendera a disminuir a medida que ms y ms gente accede a la educacin superior (Hout, 1988;
Mastekaasa, 2009).

La segunda hiptesis sobre los efectos persistentes apunta a que los graduados de orgenes
sociales ms altos, una vez pasado el filtro de la graduacin, tendran algunas ventajas al entrar al
mercado de trabajo. En este sentido, algunas teoras sealan que el origen podra seguir teniendo
algn tipo de influencia en la insercin laboral. Por ejemplo, desde el individualismo metodolgico,

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mediante la teora de la aversin al riesgo (Boudon, 1983; Breen y Goldthorpe, 1997) se podra
plantear que, con la finalidad de evitar la movilidad descendente, los graduados que provienen de
un origen social ms alto tendran una mayor ambicin para encontrar empleos que les permitan
conservar su posicin social (Opheim, 2007). Otra teora utilizada para sostener esta hiptesis es
la influencia del capital social, que alude a diferencias en la conformacin de las redes de contacto
segn el origen. As, las clases ms altas tendran una red compuesta por contactos ms relevantes
de cara a la bsqueda de empleos ms prestigiosos, as como mayor informacin sobre las maneras
de acceder a los mismos(Hansen, 2001). Por ltimo, tambin se puede hacer referencia a la teora
de los cdigos culturales que, desde una aproximacin bourdiana, plantea las ventajas que supone
para el mercado de trabajo la posesin de ciertos cdigos propios de las clases altas, que seran
apreciados por los empleadores que a su vez tambin los poseen.

Entre las investigaciones que corroboran esta hiptesis, en trminos generales se observa
que, cuando existe el efecto del origen social, suele ser de una magnitud no muy elevada y viene
mediado por otras variables, principalmente el tipo de estudios (Calmand y Epiphane, 2012;
Hansen, 2001; Opheim, 2007; Triventi, 2011)
7
, y algunas otras como la antigedad en el mercado
de trabajo (Erikson y Jonsson, 1998) o el tipo de medicin de los ingresos que se utilice(Hansen,
2001).

Datos y principales indicadores descriptivos
Los datos utilizados para el presente artculo provienen de la encuesta sobre la insercin
laboral de los titulados de las universidades catalanas, elaboradas por la Agencia para la Calidad del
Sistema Universitario de Catalua (AQU Catalunya). Esta agencia ha realizado, desde 2001, una
encuesta trienal a una muestra representativa de graduados universitarios. En este artculo
analizamos la promocin que termin sus estudios de licenciatura, diplomatura, ingeniera tcnica
o ingeniera superior en el curso 2006-2007 y que fue encuestada a principios de 2011 (AQU
Catalunya, 2011). En esta encuesta se incorpor por primera vez a las universidades privadas y a
los centros adscritos, que no haban participado en las primeras tres versiones del estudio (con
excepcin de la Universidad de Vic, que s particip en la encuesta 2008). En 2011 se configur
una muestra de 16.182 titulados
8
: 73% egresados de universidades pblicas, 14% de universidades
privadas, 7% de centros adscritos la gran mayora de titularidad privada y 6% de la Universitat
Oberta de Catalunya. Para este artculo analizamos nicamente al conjunto de titulados de
universidades presenciales (n = 15.228).

7
Mastekaasa (2009) s encuentra un efecto directo del origen social, que no media por el nivel educativo ni por
especialidad, y que adems se mantienen a lo largo del tiempo, en el caso de la poblacin Noruega nacidaentre
1950 y 1969.
8
Sobre un total de 28.616 egresados en el curso 2006-2007 (porcentaje de respuesta de 56,5 y error muestral de
0,5%).

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Origen social de los titulados
A partir de la encuesta es posible caracterizar la situacin laboral de los graduados cuatro
aos despus de haber obtenido el ttulo: si trabajan o no, sus condiciones laborales, la valoracin
de su satisfaccin con el trabajo y de los factores de contratacin, as como la evaluacin de la
formacin recibida y de la utilidad de sta en su desempeo laboral. Adems, se incluyen otros
temas que permiten describir la trayectoria que han seguido los titulados antes de la graduacin
(trabajo durante los estudios) o posterior a la misma (continuacin de los estudios o movilidad
residencial).Finalmente, desde la encuesta 2008 se pregunta a los titulados sobre su origen social y
su expediente acadmico al trmino de la carrera.
En este artculo nos interesa conocer la situacin de los egresados universitarios que
provienen de orgenes obreros. As, uno de los primeros retos que se plantea es definir quines
pertenecen a esta categora tomando en cuenta los datos disponibles. El origen social se mide a
partir de dos indicadores: por un lado, la ocupacin del padre y de la madre, y por otro lado el
mximo nivel formativo alcanzado por ambos progenitores
9
. Las categoras utilizadas para medir
la ocupacin de los padres permiten distinguir entre cuatro niveles para el trabajo por cuenta ajena
(directivos, tcnicos superiores, cualificados y no cualificados) y dos niveles para el trabajo por
cuenta propia (si el trabajo requiere o no nivel universitario). Como puede apreciarse, estas
categoras presentan algunas dificultades para equipararse con clasificaciones utilizadas
habitualmente en sociologa (como el esquema de clases EGP), ya que no permite discriminar
claramente el sector (industrial, de servicios o agrcola), si el trabajo es manual o no manual, ni
definir si los que trabajan por cuenta propia son autnomos o tienen empleados a su cargo.
Con la finalidad de identificar los perfiles y resultados de insercin laboral de los titulados
que proceden de un origen obrero, hemos considerando el mximo nivel ocupacional familiar
como indicador de clase social, intentado adaptar el esquema de EGP a las variables disponibles.
De esta manera, hemos definido cuatro categoras: clase obrera, pequea burguesa, clase intermedia y clase
de servicio. Para poder construir las variables hemos recodificado la categora de cuenta ajena
cualificada que adems es la categora modal (26%) en tres grupos, tomando en cuenta si el
mximo nivel formativo familiar era primario, medio o superior. Dentro de la clase obrera hemos
integrado a los padres que trabajaban por cuenta ajena no cualificada y a los que trabajaban por
cuenta ajena cualificada pero con estudios hasta primarios o sin estudios; la clase intermedia incluye
nicamente al trabajo por cuenta ajena cualificada con estudios medios; dentro de la pequea
burguesa estn los padres que trabajaban por cuenta propia sin funciones universitarias; finalmente,
la clase de servicio incluye el trabajo por cuenta ajena con puestos de direccin, tcnico superior,
cualificado con estudios superiores y por cuenta propia con funciones universitarias
10
. En la tabla
II se presentan las frecuencias originales y el resultado de la recodificacin en cuatro clases.

9
No es posible distinguir entre la educacin del padre y de la madre. Las categoras utilizadas en la encuesta son:
ambos padres con estudios hasta primarios o sin estudios, uno de los dos con estudios medios, ambos con estudios
medios, uno de los dos con estudios superiores o ambos con estudios superiores.

10
En anteriores trabajos que analizan los mismo datos se ha integrado en la categora nivel ocupacional bajo a

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Tabla II. Mximo nivel ocupacional de los padres y clasificacin en cuatro clases
Clasificacin original %
Clasificacin en cuatro
clases
%
CA: Direccin 17,3
Clase de servicio 48,9
CA: Tcnico superior 17,1
CA: Cualificado con estudios superiores 5,6
Cuenta propia: nivel universitario 8,9
Cuenta propia: nivel no universitario 19,5 Pequea burguesa 19,5
CA: Cualificado con estudios medios 10,0 Clase intermedia 10,0
CA: Cualificado con estudios hasta primarios 10,4
Clase obrera 21,6
CA: No cualificado 11,2
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de AQU Catalunya (2011)
Con respecto al sexo de los titulados, no encontramos diferencias importantes en trminos
de clase, las mujeres estn ligeramente sobrerrepresentadas en la clase intermedia y los varones en
la clase de servicio, pero la clase obrera no presenta diferencias significativas. En cambio, al
observar la media de edad al momento de la encuesta, s observamos resultados estadsticamente
significativos (pruebas t para diferencia de medias), distinguiendo entre los titulados que proceden
de la clase obrera (29,8) y la pequea burguesa (29,7) del resto que presentan una media de edad
menor (clase de servicio 28,3; clase intermedia 28,6).En los siguientes sub apartados analizamos el
perfil de los titulados con respecto a los estudios realizados, a la transicin al mercado de trabajo
y a su situacin laboral en funcin de su clase social de origen.
Carrera y universidad por clase social
Como se mostr en prrafos anteriores, en diversos estudios se ha encontrado que la
presencia de estudiantes de clases trabajadoras se suele concentrar de manera ms pronunciada en
determinadas carreras, en funcin de la duracin o de la exigencia de stas. Asumiendo la
diversidad que puede existir al interior de cada rea de estudios, hemos intentado minimizarla
clasificndolas a partir de la duracin de los estudios (ciclos cortos o ciclos largos), y segmentando
el rea de ciencias sociales en dos subgrupos, distinguiendo a los titulados de carreras en
econmicas, administracin y derecho (EAD) del resto (que en lo sucesivo denominamos como
ciencias sociales). En nuestra muestra de egresados (Tabla III), se confirma esta tendencia, si
bien con una fuerza ms bien moderada en la asociacin (p = 0,000;V de Cramer = 0,08).

los trabajadores por cuenta propia sin funciones universitarias con los asalariados no cualificados (Navarro-
Cendejas, 2013; Planas y Fachelli, 2010). Sin embargo, creemos que sera muy discutible desde el punto de vista
de la definicin de clase social la inclusin de la categora de cuenta propia, aun cuando no se requiera tener nivel
universitario, dentro de la clase obrera. As, con la estrategia de clasificacinque proponemos en este trabajo
pretendemos tener un indicador menos problemtico de los titulados con orgenes en la clase obrera, con la
finalidad de responder a los objetivos de este monogrfico.

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Tabla III. reas de estudio por ciclo y clase social de origen. Porcentajes
Clase de
servicio
Clase
intermedia
Pequea
burguesa
Clase obrera Total
Humanidades ciclo corto 1,0 0,2 0,5 ,10 0,6
Humanidades ciclo largo 10,2 11,2 9,5 10,9 10,3
Sociales ciclo corto 14,1 18,9 17,9 21,3 16,9
Sociales ciclo largo 14,0 12,9 12,9 11,5 13,2
EAD ciclo corto 4,9 5,6 8,0 6,3 5,9
EAD ciclo largo 11,3 8,4 10,2 8,9 10,3
Ciencias experimentales ciclo corto 0,3 0,4 0,3 ,20 0,3
Ciencias experimentales ciclo largo 7,7 7,0 6,0 5,7 6,8
Ciencias de la salud ciclo corto 6,2 7,7 6,7 6,8 6,6
Ciencias de la salud ciclo largo 5,3 3,9 3,4 3,2 4,4
Tcnica ciclo corto 14,5 14,9 16,1 16,7 15,3
Tcnica ciclo largo 10,5 8,8 8,4 8,3 9,4
Total 100 100 100 100 100
En funcin de los residuos corregidos tipificados con un resultado estadsticamente
significativo (NC de 95%), los titulados que proceden de clase obrera estn sobrerrepresentados
en las carreras de ciencias sociales de ciclo corto y en las ingenieras tcnicas. En el otro extremo,
la clase de servicio se caracteriza por estar presente en ciencias sociales de ciclo largo, EAD de
ciclo largo, ciencias experimentales de ciclo largo, ciencias de la salud de ciclo largo e ingenieras
superiores. En la pequea burguesa destaca la relacin con los estudios de EAD de ciclo corto,
mientras que en la clase intermedia, estn mejor representados los titulados de ciencias sociales de
ciclo corto. En trminos generales podemos observar que la mayor polarizacin se encuentran
entre los titulados que proceden de la clase de servicio, que tienden a estudios de ciclo largo, y el
resto de titulados, mejor representados en estudios de ciclo corto.
Por otro lado, al analizar la procedencia de los titulados con respecto al tipo de universidad
(Tabla IV), encontramos que los titulados de clase obrera estn sobrerrepresentados en la
universidad pblica, con un comportamiento similar al encontrado en la clase intermedia. La clase
mejor representada en la universidad privada es, como era de esperar, la clase de servicios, que
dobla el porcentaje de egresados de la clase obrera e intermedia presentes en este tipo de
universidad. Adems, si observamos la composicin de las universidades por clase social,
encontramos que el 60% de los titulados de universidades privadas provienen de la clase de
servicio, mientras que en las universidades pblicas este dato desciende al 46%. En cambio, la clase
obrera representa el 24% del total de titulados del sistema pblico, frente a una presencia del 13%
en el privado.


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Tabla IV. Tipo de universidad por clase social de origen. Porcentajes

Clase de servicio Clase intermedia Pequea
burguesa
Clase obrera Total
Universidad pblica 76,0 86,1 79,5 87,8 80,3
Universidad privada 24,0 13,9 20,5 12,2 19,7
Total 100 100 100 100 100
La transicin de la universidad al mercado laboral
La encuesta nos permite conocer algunos de los rasgos de la transicin desde la universidad
hasta el mercado de trabajo. Para ello nos hemos valido de tres indicadores: la compaginacin de
estudios y trabajo durante la carrera, el nmero de trabajos entre la graduacin y la encuesta y la
continuacin de estudios despus de la titulacin.

La variable estudios y trabajo (Grfico 1) describe el trabajo durante los ltimos dos aos
de la carrera. Aqu, las diferencias ms notables se aprecian entre la clase obrera y la clase de
servicio, mientras que las clases restantes tienden a parecerse ms a la primera que a la segunda.
Entre los titulados que se dedicaron exclusivamente a los estudios, encontramos diferencias
notables en el sentido esperado: los que provienen de clase obrera tienen menor propensin al
estudio a tiempo completo (27%) que el resto de sus compaeros, sobre todo frente a los que
provienen de la clase de servicio (37%). En el estatus de estudiante trabajador (trabajo a tiempo
parcial) existen menores diferencias, aunque la clase obrera permanece como la ms propensa a
esta situacin. Con respecto a los trabajadores estudiantes (trabajo a tiempo completo), la clase
obrera aporta el porcentaje ms alto de titulados (33%),destacando nuevamente la polarizacin
con la clase de servicio (23%), es decir, la misma diferencia que la encontrada en entre los
estudiantes a tiempo completo. Aunque no puede descartarse que los estudiantes de clase obrera
tienen mayores necesidades econmicas y por ende tienden a trabajar ms durante los estudios
adems de la posible relacin con la edad de los titulados que tienen origen obrero, este fenmeno
constituye un tema complejo que requiere mayor profundizacin, ya que, como se ha mostrado,
ni todos los chicos de clase obrera trabajan durante los estudios, ni todos los estudiantes de clases
altas se dedican exclusivamente a estudiar. Particularmente difcil de interpretar es el trabajo a
tiempo parcial, en el cual precisamente las diferencias son menores entre clases sociales.


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Grfico1. Estudios y trabajo durante los ltimos dos aos de la carrera por clase social de origen
Fuente: Elaboracin propia a partir de AQU Catalunya (2011)

En segundo lugar, la variable nmero de trabajos (Grfico 2) es un indicador de la
movilidad laboral que han tenido los titulados durante los cuatro aos que comprende la encuesta.
Este indicador surge de la pregunta: t trabajo actual corresponde con el primer trabajo? Aunque
no es posible determinar si la movilidad o estabilidad que implica esta variable supone una mejora,
un deterioro o un estancamiento en las condiciones laborales, se trata de un indicador que puede
sealar algunas tendencias en el comportamiento laboral de los titulados. En la grfica podemos
observar que hay una mayor estabilidad laboral en la pequea burguesa, seguida de la clase obrera,
aunque las diferencias con respecto a las otras clases no son muy pronunciadas. Este hallazgo se
relaciona con la edad de los titulados, ya que estas dos clases son justamente las que aportan
graduados de mayor edad. Por otro lado, la estabilidad podra estar enmascarando situaciones de
estancamiento laboral, por ejemplo en el caso de aquellos que ya estaban insertos en el mercado
de trabajo y para quienes la obtencin de un ttulo no ha supuesto una mejora en su carrera
profesional.


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Grfico 2. Nmero de trabajos desde la graduacin por clase social de origen

Finalmente, incluimos una variable que indica si los titulados continuaron sus estudios una
vez que terminaron su carrera (Grfico 3). De manera similar a lo encontrado en el trabajo durante
la carrera, observamos que los titulados de clase obrera tienden a parecerse ms a los titulados de
clase intermedia y de pequea burguesa que a los titulados de clase de servicio. Estos ltimos
tienen mayor presencia en estudios universitarios formales otra licenciatura, posgrado o
doctorado, frente al resto de clases. Aunque ciertamente un resultado destacable es la alta
proporcin de titulados que continan formndose despus de obtener un ttulo, se observa que
el origen familiar est relacionado con la probabilidad de aumentar el capital humano de manera
formal, asumiendo los costes directos y de oportunidad que implica esta decisin.

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Grfico 3. Continuacin de estudios por clase social de origen

Anlisis del impacto del origen social en la insercin laboral
Influye el origen social en la insercin laboral de los titulados universitarios?
Anteriormente se han apuntado algunas investigaciones previas que indican una dbil o nula
influencia del origen social en el colectivo de titulados universitarios. Entre las explicaciones,
hemos indicado que algunos autores han encontrado indicios de un mercado laboral ms
meritocrtico entre las personas con educacin superior que en el resto de niveles educativos. En
esta investigacin no hemos retomado datos del conjunto de la poblacin, pero en estudios previos
hemos podido confirmar algunas tendencias en este sentido para el conjunto de los universitarios
espaoles (Fachelli, Torrents, y Navarro-Cendejas, 2014).

En primer lugar, nos interesa observar la relacin entre el origen social y la situacin laboral
cuatro aos despus de haber obtenido un ttulo. Es decir, si los titulados tenan un trabajo, estaban
en paro o inactivos. En la Tabla V podemos ver que, en trminos generales, las diferencias que
aparecen entre clases sociales no son muy pronunciadas, sin encontrar evidencias de una

rase

discriminacin de los hijos de obreros en estos indicadores. De forma contraintuitiva, los titulados
que proceden de clase obrera tienen un porcentaje de paro mayor que el resto de clases, un dato
que podra estar reflejando el soporte familiar relacionado con la bsqueda de empleo. Adems,
en anteriores trabajos (Navarro-Cendejas, 2013) hemos mostrado que la crisis econmica impact
de manera semejante las tasas de ocupacin y paro (del 3% al 8% de 2008 a 2011)
independientemente del origen social, si bien con diferencias mayores si se consideraba como
referencia el nivel formativo familiar.

Tabla V. Porcentajes de ocupacin, paro e inactividad por clase social de origen
Clase de servicio Clase intermedia Pequea burguesa Clase obrera Total
Ocupacin 88,3 90,6 88,5 89,5 88,8
Paro 8 6,4 7,4 7,5 7,6
Inactividad 3,7 3 4,2 3 3,6
Total 100 100 100 100 100
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de AQU Catalunya (2011).

Tomando en cuenta nicamente a los titulados que estaban trabajando en el momento de
la entrevista (n = 13.522), en la Tabla VI se presentan algunos indicadores globales que relacionan
las caractersticas de su ocupacin con el origen social. De acuerdo a los indicadores estadsticos,
la asociacin entre la clase social y los indicadores laborales es significativa en todos los casos,
aunque con una fuerza en la asociacin ms bien baja
11
. Aun as, hay algunas tendencias que resulta
interesante remarcar.
Con respecto a los ingresos, los porcentajes entre clases varan muy poco. Destaca que en
las dos categoras de los extremos (menos de 9 mil y ms de 40 mil ) los titulados de
clase obrera tienen un porcentaje menor al que se esperara de no haber asociacin entre
las variables. Por otro lado, en la clase de servicio se observa una ligera ventaja en las dos
categoras ms altas (30-40 mil y ms de 40 mil ), en contraposicin al resto de clases, que
tienen resultados parecidos en dichos niveles de ingresos.
En el indicador de contrato, lo primero que llama la atencin es la diferencia con respecto
a los contratos fijos entre la clase de servicios y el resto. Esta diferencia se explicara si
consideramos que en la clase de servicios hay una mayor propensin al trabajo autnomo
que solo se asemeja al porcentaje de autnomos de la pequea burguesa, y a los
contratos de becario la mayora relacionados con la carrera acadmica. Con respecto a
los contratos temporales, la clase ms afectada es la intermedia, seguida de la clase obrera.
Por lo que hace a la duracin de la jornada, la clase obrera tiene un porcentaje mayor que
la media con respecto a la jornada completa, a diferencia de la clase de servicio, ligeramente
sobrerrepresentada en la jornada parcial. Las diferencias son reducidas, de manera que es
difcil extraer conclusiones en este sentido, ms all del posible apoyo de la familia con los

11
Todas las relaciones bivariables resultaron estadsticamente significativas (test X
2
, sig. = 0,000), aunque en todos los casos con un
valor reducido, tomando en cuenta el indicador V de Cramer, que mide la fuerza de la asociacin: ingresos = 0,04; contrato = 0,07;
jornada = 0,03; antigedad = 0,07; tipo de empresa = 0,04.

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titulados que trabajan por jornada parcial. Adems, la encuesta no proporciona las razones
por las que el titulado trabaja con jornada reducida.
De manera congruente con el anlisis de la edad por origen social, la clase obrera y la
pequea burguesa y en este caso aadiendo a la clase intermedia se relacionan ms con
una antigedad en el trabajo de ms de dos aos, y sobre todo de ms de cuatro aos. Los
titulados de la clase de servicio estn mejor representados en trabajos de menor duracin.
Para el anlisis del tipo de empresa hemos integrado dos variables: la titularidad pblica o
privada y la rama de actividad econmica. Tomando en cuenta que hay ms variabilidad en
el mbito privado que en el pblico con respecto al sector econmico, para este anlisis
hemos segmentado nicamente el mbito privado en dos ramas: industria y servicios. As,
observamos una relacin entre la clase obrera y la intermedia y el trabajo en el mbito
pblico, en contraposicin a la empresa privada. Por el contrario, los titulados que
provienen de la clase de servicio estn sobrerrepresentados en las dos categoras de
empresas privadas. Este hallazgo es consecuente con lo presentado anteriormente con
respecto al anlisis de reas de estudio y ciclo, ya que, por ejemplo, los estudios de ciencias
sociales de ciclo corto lase maestros es el rea mayoritaria entre la clase obrera.

Tabla VI. Caractersticas de la ocupacin por clase social de origen
Categoras variables laborales
Clase de
servicio
Clase
intermedia
Pequea
burguesa
Clase obrera Total
Ingresos: Menos de 9 mil (brutos anuales) 6,4 6,2 5,7 4,9 5,9
Ingresos: 9 - 12 mil 8,6 7,2 7,9 8,3 8,3
Ingresos: 12 - 15 mil 11,5 11,0 11,3 10,6 11,2
Ingresos: 15 - 18 mil 10,0 10,0 11,1 10,6 10,3
Ingresos: 18 - 24 mil 26,7 29,4 29,3 30,3 28,3
Ingresos: 24 - 30 mil 19,6 21,4 20,1 20,4 20,0
Ingresos: 30 - 40 mil 11,9 11,2 10,5 11,1 11,4
Ingresos: Ms de 40 mil 5,3* 3,6 4,1 3,8 4,6
Contrato: Fijo 52,8 56,7 56,7 59,6 55,4
Contrato: Temporal 31,0 33,0 30,1 32,2 31,3
Contrato: Autnomo cuenta propia 6,9 3,6 6,7 3,5 5,8
Contrato: Autnomo cuenta ajena 3,2 2,1 2,6 1,6 2,7
Contrato: Becario 5,0 3,8 3,1 2,7 4,0
Contrato: Sin contrato 1,0 ,7 ,8 ,4 ,8
Jornada: Completa 82,8 83,9 84,8 85,6 83,9
Jornada: Parcial 17,2 16,1 15,2 14,4 16,1
Antigedad: Corta (Menos de 2 aos) 41,0 34,5 33,6 31,4 36,8
Antigedad: Media (2 - 4 aos) 44,0 46,2 45,2 46,1 44,9
Antigedad: Larga (Ms de 4 aos) 15,0 19,3 21,2 22,5 18,3
Empresa: Pblica 30,3 35,5 32,9 37,1 32,8
Empresa: privada industria 16,8 14,9 17,3 15,8 16,5
Empresa: privado servicios 52,9 49,6 49,8 47,1 50,7
*Los totales por columna en cada variable suman 100%. Fuente: Elaboracin propia a partir de AQU Catalunya (2011).

Con la finalidad de profundizar en el anlisis de la influencia del origen social en la insercin
laboral de los titulados, hemos llevado a cabo una serie de regresiones logsticas, que evalan los
ingresos de los titulados a partir de distintas variables independientes, introducidas de manera
gradual en tres modelos distintos (Tabla VII). Para la variable dependiente (ingresos) hemos

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construido una variable dicotmica, fijando el lmite en 24 mil euros anuales brutos. Asumiendo
que los ingresos suelen estar relacionados con la edad y antigedad, hemos intentado minimizar su
impacto seleccionando nicamente a los titulados menores de 35 aos. Por otro lado, tomando en
cuenta la diferencia en los ingresos a partir de la duracin de la jornada, en nuestro anlisis hemos
descartado a los titulados que trabajaban a tiempo parcial. Finalmente, analizamos nicamente a
los trabajadores por cuenta ajena, con la finalidad de medir de manera ms homognea cmo
recompensa el mercado de trabajo a los titulados en trminos de salario. En suma, los resultados
corresponden al grupo de empleados menores de 35 aos que trabajaban a tiempo completo (n =
9.211). Adicionalmente, de acuerdo a anteriores trabajos en que la variable sexo ha mostrado tener
un impacto importante en la diferenciacin de ingresos de los titulados universitarios (Planas y
Fachelli, 2010; Navarro-Cendejas, 2013), hemos construido los modelos de forma independiente
para las mujeres (n = 5.537) y para los hombres (n = 3.674).

En el Modelo 1introducimosel origen social a partir de la mxima ocupacin de los
padres, controlando nicamente por la edad. Con la intencin de evaluar ms ntidamente los
efectos del origen, hemos desagregado la clase de servicio en sus categoras originales. Por otro,
integramos en una sola categora el trabajo cualificado con estudios superiores y medios, debido a
la baja incidencia de ambas categoras. La clase obrera conserva la misma categorizacin que hemos
presentado a lo largo del artculo (cualificado con estudios primarios y no cualificado). En este
primer modelo, observamos que la varianza explicada se encuentra en torno al 5%, tanto en
mujeres como en hombres. La edad es significativa en ambos casos, confirmando lo esperado: a
mayor edad mayor probabilidad de tener ingresos altos. El origen social resulta significativo en
ambos casos, pero en el caso de las mujeres hay tres categoras con coeficiente positivo y
significativo (directores, tcnico superior y cuenta propia de nivel universitario) frente al caso de
los hombres, en el que nicamente el nivel de direccin mostr un coeficiente significativo.

En el Modelo 2, hemos aadido algunas variables que caracterizan la experiencia
universitaria: la carrera agrupadas en reas por ciclo, agrupando en una sola categora las reas de
humanidades y ciencias experimentales, compuestas casi en su totalidad por ciclos largos, la
universidad distinguiendo a las universidades pblicas de Barcelona del resto y la nota de salida
12
.
En el caso de las mujeres, el impacto del origen social prcticamente desaparece con respecto al
Modelo 1. En el caso de los hombres, en trminos generales permanece el mismo hallazgo del
Modelo 1, es decir, aun controlando por el tipo de carrera, la universidad y el rendimiento, los
titulados con padres en puestos de direccin tienen mayor probabilidad de estar en la categora
ms alta de ingresos que sus compaeros de clase obrera. Finalmente, este modelo aumenta
considerablemente su capacidad explicativa, ms en el caso de los hombres (22%) que en las
mujeres (15%).

12
En otra investigacin hecha con la encuesta de AQU Catalunya 2008 (Planas y Fachelli, 2010), se demostr que
las puntuaciones dadas por los titulados solan diferir de los datos de registro. Sin embargo, para la encuesta 2011
los datos de registro no eran consistentes para todas las universidades, por lo cual decidimos utilizar como
indicador la medicin subjetiva.

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Tabla VII. Modelos logsticos: probabilidad de tener ingresos superiores a 24 mil euros anuales
Mujeres Hombres
Variables Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3
Edad
0.123*** 0.0999*** 0.0900*** 0.142*** 0.133*** 0.130***
(0.0114) (0.0129) (0.0133) (0.0140) (0.0154) (0.0159)
Ocupacin padres: Ref. Clase obrera *** *** *** ***
Direccin
0.427*** 0.201* 0.200* 0.501*** 0.454*** 0.462***
(0.0947) (0.104) (0.107) (0.110) (0.121) (0.125)
Tcnico Superior
0.301*** 0.169 0.139 0.0775 0.0365 0.0597
(0.0956) (0.104) (0.107) (0.112) (0.126) (0.130)
Cualificado-estudios medios/superiores
0.135 0.0282 0.0374 0.149 0.126 0.139
(0.0964) (0.105) (0.107) (0.117) (0.128) (0.132)
Cuenta propia: funciones universitarias
0.292** 0.0445 0.0870 0.199 0.0969 0.184
(0.120) (0.133) (0.136) (0.144) (0.161) (0.166)
Cuenta propia: funciones no universitarias
-0.0272 -0.0583 -0.0374 -0.0189 0.000805 0.0851
(0.0923) (0.0997) (0.102) (0.111) (0.123) (0.126)
Carrera: Ref. Humanidades *** *** *** ***
Sociales ciclo corto
0.236* 0.0737 0.367 0.262
(0.139) (0.143) (0.237) (0.244)
C. Sociales ciclo largo
0.353** 0.296** 0.471** 0.404*
(0.146) (0.149) (0.227) (0.232)
EAD ciclo corto
0.656*** 0.545*** 0.960*** 0.840***
(0.168) (0.174) (0.249) (0.258)
EAD ciclo largo
1.674*** 1.574*** 1.845*** 1.727***
(0.147) (0.152) (0.222) (0.230)
C. Experimentales
0.745*** 0.603*** 0.911*** 0.725***
(0.165) (0.170) (0.242) (0.249)
C. Salud ciclo corto
0.606*** 0.432** 1.136*** 1.014***
(0.172) (0.177) (0.315) (0.326)
C. Salud ciclo largo
1.641*** 1.508*** 2.015*** 1.744***
(0.173) (0.181) (0.323) (0.334)
Ingenieras tcnicas
1.065*** 0.877*** 1.510*** 1.251***
(0.164) (0.172) (0.203) (0.212)
Ingenieras superiores
2.159*** 1.992*** 2.816*** 2.595***
(0.186) (0.193) (0.221) (0.227)
Universidad: Ref. Pblica Barcelona *** *** *** ***
Pblica Provincias Catalua
-0.418*** -0.405*** -0.515*** -0.470***
(0.0827) (0.0852) (0.0979) (0.102)
Privada
0.0576 0.0541 -0.00608 0.0578
(0.0923) (0.0948) (0.110) (0.113)
Expediente: Ref. Aprobado *** ***
Notable
0.294*** 0.246*** 0.125 0.104
(0.0677) (0.0695) (0.0806) (0.0833)
Excelente y matrcula
0.300 0.239 -0.289 -0.385
(0.193) (0.200) (0.240) (0.247)
Tipo de empresa: Ref. Pblica *** ***
Privada industria
0.166 0.540***
(0.114) (0.131)
Privada servicios
-0.155* 0.124
(0.0815) (0.111)
Tamao empresa: Ref. -10 empleados *** ***
10-50 empleados
0.597*** 0.799***
(0.130) (0.143)
50-250 empleados
0.838*** 1.039***
(0.134) (0.146)
Ms de 250 empleados
1.234*** 1.482***
(0.123) (0.135)
Constant -4.186*** -4.285*** -4.669*** -3.859*** -4.952*** -5.952***
(0.324) (0.401) (0.433) (0.408) (0.510) (0.546)
Pseudo R
2
(Nagelkerke) 0,04 0,15 0,2 0,05 0,22 0,27
N 5,221 4,921 4,841 3,519 3,367 3,341
Errores estndar entre parntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

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Finalmente, en el Modelo 3 se aadieron algunas variables que caracterizan el tipo de
empresa: la titularidad (separando entre empresas privadas industriales o de servicios) y el tamao.
Se eligieron estas variables con la finalidad de explorar las diferencias en el impacto del origen
social en diferentes contextos empresariales. De acuerdo a lo planteado por Mastekaasa (2009),
desde la teora de la modernizacin relacionada con un aumento en la meritocracia de las
sociedades,el efecto directo del origen social en los ingresos disminuira a medida que aumenta el
tamao de la empresa. Adems, se esperara un mayor impacto del origen social en empresas del
sector privado que en el mbito pblico. Por otro lado, siguiendo a Goldthorpe, el autor sugiere
que en el sector de servicios habra un mayor impacto del origen social que en sector industrial. El
argumento se basa en que algunas habilidades sociales o actitudes como la confianza en uno mismo
asociadas principalmente con clases sociales altas se relacionaran ms directamente con la
productividad en los servicios que en la industria. De esta manera, hemos querido controlar por
tipo de empresa para observar si existan cambios en el impacto del origen social que pudieran
aportar datos para confirmar o refutar estas hiptesis.

Los resultados del Modelo 3 muestran que, introduciendo las variables empresariales
elegidas, el efecto del origen social se mantiene prcticamente igual. Es decir, no hay indicios que
permitan distinguir el impacto del origen social en funcin de la empresa donde se labore. Lo que
s se observa, tanto en hombres como en mujeres, es que a medida que aumenta el tamao de
empresa aumenta la probabilidad de tener mayores ingresos. Por otro lado, nicamente en el caso
de los hombres observamos un efecto del tipo de empresa en los ingresos, a favor de los empleados
en la industria privada. Adems, encontramos que el incremento de la varianza explicada con
respecto al Modelo 2 de alrededor de cinco puntos porcentuales es de menor magnitud que el
encontrado entre el Modelo 1 y el Modelo 2, lo que nos sugiere que, entre las variables elegidas,
las que tienen mayor peso para explicar la diferencia de ingresos corresponden en primer lugar a
la carrera estudiada, despus al tipo de universidad en detrimento de las universidades pblicas
no ubicadas en Barcelona y, finalmente, al rendimiento, aunque nicamente en el caso de las
mujeres.

Conclusiones
Los resultados de nuestra investigacin, tanto en la parte descriptiva como en la
aproximacin mediante modelos logsticos, muestran que la influencia del origen social en la
insercin laboral de los universitarios en Catalua, medida a travs de la ocupacin de los padres,
es muy baja. Este resultado ya haba aparecido en anteriores investigaciones en las que analizamos
nicamente a los egresados de las universidades pblicas, utilizando de manera conjunta la
ocupacin y la formacin de los padres como indicadores del origen social. Nuestros resultados
indicaran que, una vez que los titulados logran pasar el filtro de la graduacin universitaria, el
mercado de trabajo no discrimina de forma importante a los graduados en funcin de su origen
social.

rase

En el anlisis descriptivo se pudo observar que existen algunas diferencias en la
composicin social de los titulados cuando relacionamos el origen social con la edad, con la carrera,
con el tipo de universidad y con algunos resultados tanto en la transicin al mercado de trabajo
como en la situacin laboral cuatro aos despus de la carrera. Esto significa que efectivamente
podemos hablar de ciertos perfiles diferenciados en funcin de la clase social de origen, aunque en
la mayora de los casos las diferencias no se mostraron muy pronunciadas. Adems, en trminos
generales se pudo concluir que, cuando se encontraron diferencias, el perfil de los titulados de clase
obrera tiende a parecerse al de los titulados de clase intermedia o de la pequea burguesa en
contraposicin a los titulados de la clase de servicio.

Por otro lado, tomando en cuenta el anlisis logstico, en el que hemos intentado controlar
la influencia de variables como la edad y el sexo, con la excepcin de los varones, cuyos padres
con puestos de direccin parecen darles cierta ventaja en comparacin del resto, los titulados de
clase obrera no muestran signos de competir en desventaja que el resto de sus compaeros. Con
esto no pretendemos negar la existencia de diferencias en la insercin laboral de los graduados
universitarios, pero stas no parecen estar determinadas por el origen social. Ahora bien, si
consideramos que la composicin social de las carreras est relacionada con el origen social, en
algunas carreras ms que en otras, cabra pensar que el efecto del origen social ya oper al momento
de la eleccin de la carrera.

Finalmente, cabe enfatizar que la muestra de titulados que se analiz en el presente artculo
corresponde a una generacin que se gradu cuando la crisis econmica actual todava no apareca
(2007). En este sentido, ser interesante comparar estos resultados con los de otras promociones
que s han padecido ms directamente los efectos de la crisis en su insercin laboral, con la finalidad
de confirmar si el impacto del origen social cobra importancia o se mantiene la misma tendencia,
tomando en cuenta las posibles desventajas que tienen los egresados con orgenes en la clase obrera
en trminos de apoyo familiar. Por otro lado, es importante dar seguimiento a la evolucin de este
indicador en funcin de las transformaciones que est viviendo actualmente la universidad a partir
de la reduccin del presupuesto de las universidades, del aumento en las tasas y de las dificultades
para acceder a las becas, aunado a la graduacin de las primeras generaciones que estudiaron con
la llamada reforma de Bolonia (Elias y Daza 2012, 2014).

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.

J. Bueno Crdenas: Incidencia de la educacin en la preparacin y concepcin. [RASE vol. 7, nm. 2: 511-521]

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INCIDENCIA DE LA EDUCACIN EN LA PREPARACIN Y
CONCEPCIN DEL OFICIO DE BOMBERO. NOTAS DESDE UN
ESTUDIO EN EL PARQUE DE BOMBEROS DE JAN

J AVIER BUENO CRDENAS
1

uando entr en el ao noventa y cinco, me dieron el chaquetn y me dijo un compaero ya veterano,
el forro que lleva dentro, que va con corchetes, se lo quitas que eso pega una calor que no
veassencillamente me estaba diciendo que me quitara el forro que me protege del calor cuando
me meto en un incendio. Y antes los fuegos se entraba en mangas cortas o con una chaquetilla de estas que
tenemos as, los equipos autnomos algunos no lo usaban, entraban con paueloscomo demostrando, y
ah lo han dicho mucho, de tener ms huevos entrar con un pauelo y una chaquetillaeso no, no se puede,
esto es un trabajo ms serio que todo eso, s, s hay equipos autnomos y hay chaquetones y son prendas
que son homologadas para el fuego yo si tengo chaquetn me podr meter mucho ms en un incendio que
t que vayas con una, con una chaquetilla. A nosotros nos han criticado mucho por ponernos, vamos, el
cubre pantaln eso no s si t te has fijado que hay muchos, o hay algunos que no, que no se lo llegan a
poner, que lo tienen colgado conforme se lo dieron, limpio..
La gente que entra ahora se piensa que como est muy preparada tcnicamente de lo que son presiones,
caudales, incluso, no s, frmulas. Verdaderamente no te sirven para nada, a m en 27 aos casi que voy
a llevar, en 26 aos no me han servido para nada. A ver si me entiendes, todo lo que sean conocimientos,
bienvenidos sean. Ser bombero es un oficio, no es una carrera como se lo han tomado ahora algunos, se lo
toman como una carrera, a base de academias y de preparar muchos temarios y tener muchos conocimientos.
Ser bombero es un oficio y se aprende siendo bombero, trabajando. El fuego te ensea a ser bombero. Los
accidentes te ensean, independientemente de esos cursos y de esos conocimientos que puedas adquirir en
algunos cursos. Pero para hacer las cosas en un oficio se aprende con el tiempo, y aunque los viejos no sean
tan tcnicos ni tengas tantos conocimientos, verdaderamente al trabajar con pocos medios tenan muchos
conocimientos que son muy vlidos teniendo todos los medios. No todo, en bomberos no todo son dos y dos

1
Javier Bueno Crdenas, jabu27@hotmail.com, Doctor en Sociologa por la Universidad de Jan.
C

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son cuatro, porque son fuegos diferentes, situaciones diferentes en sitios diferentes con gente diferente que hay
que adaptarse rpidamente a ese tipo de servicios (Bombero veterano: 50 aos, 26 de experiencia).
Estos dos sujetos son compaeros de trabajo en el mismo Parque de Bomberos y de la
misma escuadra
2
. Los dos soportan pacientemente la tensin de la espera. Los dos sufren una
tremenda subida de adrenalina cuando suena la sirena que les avisa de que deben salir a una
urgencia. Ambos, en el camin, esperan en silencio la llegada al lugar del siniestro mientras el
mando les expone la siempre escasa informacin, obtenida de la llamada telefnica de alguien
nervioso, y ambos cuando llegan al sitio dan lo mejor cuando el grupo despliega su espectacular
escenografa. Aun queriendo los dos hacer lo mejor posible su trabajo, estamos ante bomberos
netamente diferentes. He seleccionado expresamente estas dos intervenciones que podramos
denominar de fuego cruzado porque, por un lado, es una situacin que presenci constantemente
durante el trabajo de campo y que no slo se reduca al decir sino tambin, y especialmente, al
hacer, y por otro lado, me pareca ms significativo mostrarlos a ellos mismos como construyen
su discurso de autoafirmacin, puesto que lo hacen de una manera ms profunda y sugerente de
la que yo puedo ser capaz de describir. En este trabajo tratar de desarrollar cmo en la
investigacin realizada en un Parque de Bomberos es patente la existencia de dos maneras de
entender el oficio, una forma ms tradicional a lo que entendemos por oficio manual y una forma
ms acadmica y especializada, quizs ms aneja a lo que se entiende por profesin.
Este artculo procede del estudio que realic en el Parque de Bomberos de Jan para la
obtencin del ttulo de doctor. El referido estudio, que actualmente se encuentra en proceso de
publicacin, se realiz gracias a un trabajo de campo que se dilat tres aos y que consisti en la
convivencia con los sujetos tanto en su tiempo de espera en el parque de bomberos, como en sus
actuaciones concretas en los diferentes servicios que se iban sucediendo. Esta observacin directa
se complement con la realizacin de diversas entrevistas y relatos de vida que ayudaron a
profundizar y desarrollar temas observados en las actuaciones concretas o en las conversaciones
informales realizadas en los tiempos de espera en el parque de bomberos. El objetivo de la
investigacin resida en conocer cules son las motivaciones que los sujetos aportan para justificar
la decisin de hacerse bombero y como se realiza esa preparacin una vez decidido. Otro objetivo
era conocer, una vez dentro del cuerpo, cmo un sujeto se convierte en sujeto-bombero y cules
son las racionalidades y significados que vertebran este oficio.
En el proceso de estudio pude observar la existencia clara de dos formas de preparar y de
entender el oficio. Estas dos formas o bandos, adems de coincidir con una importante diferencia
generacional, coincidan, y quizs esto sea lo ms significativo, con el hecho de que estos dos
grupos se diferencian en que cada uno proviene de una dispar formacin cultural-acadmica
pasando, grosso modo, de una formacin acadmica bsica o inferior en el bando de bomberos ms
veteranos a una formacin de grado medio en el bando de los ms jvenes. Veremos durante este
artculo cmo esta diferencia se har manifiesta desde la manera de preparar la oposicin hasta la
manera de formarse y perfeccionarse una vez dentro de la institucin, adems de ser un punto

2
Escuadra es el equipo operativo bsico, consta de 1 sargento,1 cabo, 4 bomberos y 1 conductor.

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caliente en el enfrentamiento real existente entre los dos bandos en todos los aspectos de concebir
o entender el oficio.

I.
En lo que se refiere a la preparacin de las oposiciones para acceder a un puesto de
bombero, quizs sea donde ms notable han sido las diferencias presentadas entre los dos grupos
existentes en sus diferentes culturas de presentacin (Goffman, 1987). El punto de inflexin viene
materializado por el establecimiento de la ley del fuego que establece la Junta de Andaluca en el
ao 1985, y que obliga a una mayor profesionalizacin del servicio que se refleja en la dotacin de
unos parques de bomberos mucho ms acordes con lo que el servicio requiere, adems de una
mayor dotacin tcnica a los individuos, lo que lleva a que se requiera de ellos unos mayores
conocimientos tcnicos y tecnolgicos y conlleva tambin una serie de cambios en la manera de
organizar y afrontar los servicios concretos. Esta ley supone tambin el reflejo de una tendencia
que ya se estaba dando de una manera tcita: los jvenes aspirantes a bomberos de esa poca ya
iban siendo diferentes de los anteriores en el sentido de que su formacin acadmica comenzaba
a ser netamente superior. Por el contrario, su formacin en oficios manuales anejos al oficio de
bomberos (electricistas, albailes, herreros, carpinteros) iba siendo inferior al de sus predecesores.
Esto unido a que se iba aadiendo una cada vez ms acusada dotacin tecnolgica, hizo que este
oficio ya no poda seguir funcionando exactamente de la misma forma en que lo vena haciendo.
Se produjo una progresiva mejora de las condiciones laborales lo que contribuy a que se
convirtiera en un empleo ms atractivo para un mayor nmero de gente, lo que tambin produce
una mayor competencia entre los aspirantes y facilita aumentar, por parte de la institucin, los
requisitos exigidos para opositar.
Anteriormente a la ley citada podramos situar al grupo que denominamos veteranos, y que
se caracteriza por individuos con una escasa formacin acadmica, pero con una dilatada
experiencia, desde una temprana edad, en un oficio generalmente relacionado con el mundo de la
construccin (electricistas, albailes, herreros, carpinteros).Este es el gran aval que se presentaba
puesto que el temario que se requera para examinarse en el Parque lo creaba y expeda el propio
Parque. No existan temarios impresos al alcance de cualquiera, era bastante sucinto, se centraba
de manera somera a temas relacionados con los primeros auxilios, algo de administracin local y
algunos temas relacionados con el uso del escaso material que tenan a su alcance en esa poca.
En el ayuntamiento nos llevaron al saln de plenos y all hicimos el examen escrito, y luego al otro da el
examen oral. Nos hicieron hacer un escritoque no fue nada ms que un escritocon un peridico que
sac el concejal, que entonces por aquella poca haba y nos hicieron eso y luego ya despus el oral ()los
temas que haba cincoo sea siete temas de fuego y ocho de socorrismo me parece que eran (Bombero
veterano: 65 aos, 38 de experiencia).
Los temas eran ms bsicos a comparacin de lo que hay ahoray eran, ocho de bombero, cinco de
administracin local y cinco de primeros auxilios y esoentonces eran los de primeros auxilios muy corticos,

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los de administracin local tambin eran muy escuetos, los de bombero algunos se extendan mucho pero
eran ocho temas (Bombero veterano: 65 aos, 38 de experiencia).
Esta administracin del temario favoreca en esa poca casi completamente el control en
el acceso a la institucin, crendose en esos aos lo que dentro de la institucin se denominaba
gente del cuerpo y gente de la calle. Esto haca que para el que no conoca a nadie de dentro le resultara
muy complejo el conseguirlo:
Cuando yo opositaba no haba nada, no haba un manual, no haba nada, era todo cerradola
informacin la manejaba la gente de dentro, por eso hay tanto primo, tanto amigo, tanto hermano aqu,
porque es que lo que era el temario era cerrado, acceder a l era imposible(Bombero veterano: 50
aos, 23 de experiencia).
La preparacin fsica solan realizarla de una manera poco sistemtica, generalmente en el
tiempo libre que les dejaban sus trabajos o en los fines de semana, realizndose en ocasiones en
grupo cuando alguno posea equipamiento que poda facilitar a un grupo de iguales.
El grupo de los ms jvenes son sujetos con estudios medios que por diversos motivos
(generalmente, poco aprecio por lo acadmico) deciden buscar un trabajo que se acerque a sus
gustos por el mundo del deporte o se aleje de trabajos rutinarios y repetitivos. Estas dos notas
semantizadoras se dan en la mayora de los sujetos estudiados. En el siguiente par de intervenciones
vienen bien ilustradas estas ideas:
Cuando yo termin los estudios, mi padre me dijo: bueno y ahora bien a qu te vas a dedicar? no? Y
no tena muy claro () mi vida dedicada ms al deporte que a los estudios y entonces no tena clarome
gustaba la licenciatura de I.N.E.F pero no, no vea estudiando yo tampoco una carrera () mira por
donde, mi padre corra con un bombero, con R. Entonces R con mi padre corra mucho. Entonces me dijo
un da, Por qu no te preparas las oposiciones de bombero? y entonces R me anim y fue el primero que
me dio para estudiar.(Bombero joven: 33 aos, 10 de experiencia).
Luego es un trabajo que es muy polifactico, que no haces siempre la misma cosa, lo mismo abres un
ascensor, que apagas un fuego, que rescatas yo que s, a alguien en un accidente, que alguien de un pozo, lo
sacas muerto, en fin que tieneque es un trabajo muy diverso me entiendes? tiene muchas facetas no?...ves
el que pone ladrillos, pone ladrillos y pone ladrillos en todo el da me entiendes? y al da siguiente lo mismo,
aqu no, aqu lo bueno que tiene es que sabes que sales pero, pero no sabes lo que te vas a encontrar, entonces
la sorpresa y la incgnita pues te tiene un poco con la adrenalina subida y te lo pasas bien, yo me lo paso
bastante bien (Bombero joven: 38 aos, 10 de experiencia).
Estos sujetos no suelen tener un oficio previo, puesto que han pasado su vida en la escuela
y en las diferentes ofertas existentes en estudios medios, con lo cual su experiencia laboral es nula
o escasa. Mentalmente estos sujetos, gracias al mundo acadmico vivido, estn acostumbrados a
aprender las cosas de una manera sistemtica y reglada lo que hace que tambin reproduzcan este
patrn a la hora de preparar este oficio. Estas generaciones de bomberos comenzaron
progresivamente a demandar academias especializadas de formacin a lo que favoreci el hecho
de que gracias a la cada vez mayor dotacin tecnolgica, hizo necesaria la aparicin de manuales

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mucho ms desarrollados tericamente, dificultando la preparacin por cuenta propia. Adems,
estas generaciones de bomberos se enfrentan a un progresivo endurecimiento de la pruebas de
acceso, ya que, si bien antes las pruebas se reducan a la demostracin de la pericia en un oficio, el
examen del escaso temario tcnico y unas pruebas fsicas, ahora los temarios son muchsimo ms
amplios y variados en sus temticas. A esto se le aade que las pruebas fsicas se han endurecido
de tal manera que ya no es suficiente la preparacin por cuenta propia en el rato libre, sino que se
requiere la ayuda de gimnasios y preparadores. Se aade como novedad la mayor dotacin de
pruebas de natacin y un examen psicotcnico y mdico especfico para este trabajo. La prueba de
oficio ha desaparecido ya que la dotacin terica existente especfica para bomberos se concibe
como suficiente. Esta forma de preparacin hace que tambin se perciba como una inversin
econmica importante, lo cual da un plus de dificultad en su preparacin:
Me prepar en una academia, luego con un preparador fsico tambin aparte, y nada, fueron, estuve tres
aos (). Y tres aos me dediqu de lleno, saqu los carnets de camin y tal, y con trabajillos alternativos
para poder pagar las oposiciones y ya est () porque si te las quieres preparar bien, digamos que no tienes
que trabajar por fuera () para dedicarle todo el tiempo que requieren, o sea tienes que tener pelillas para
costertelas. Yo que s cunto puede, al mes que te salga con preparador fsico, con academia y tal, y con
gimnasios que tambin tienes que incluir piscinas, todo el tema de entreno, dietas, a lo mejor un poco en
libros, pues yo que s, treinta y cinco mil pelas al mes, cuarenta, depende de cmo, si trabajas para
sufragar gastos pues bien pero ya le ests quitando tiempo de dedicacin a la oposicin no? Y cada vez
ms la gente va a ms a saco con ellas. No trabaja por fuera, se dedica a la oposicin como si fuera una
carrera.(Bombero joven: 26 aos, 4 de experiencia).

II.
Tanto los veteranos como los bomberos ms jvenes aceptan el hecho de que cuando se
accede a la institucin no se poseen de manera completa todos los requisitos necesarios para poder
desarrollar el oficio con las garantas necesarias, ni por supuesto al mismo nivel que el resto de los
compaeros. Pero en lo que s difieren radicalmente es en cul es el mejor procedimiento para
llevar a cabo este aprendizaje. Esta diferencia de criterio tambin est relacionada con las diferentes
culturas de presentacin en lo referente a lo acadmico. El sector de bomberos veteranos proviene
de un momento histrico en el que la gran mayora de los sujetos estudiados comenz a trabajar a
temprana edad, cortando as de raz su formacin acadmica; su formacin desde muy jvenes
pas a ser el aprendizaje de un oficio manual para lo cual lo terico estaba fuera de lugar, se
aprenda trabajando directamente como aprendiz de la mano de un oficial experimentado. Este
esquema mental y procedimental es el que esta generacin de bomberos ha vivido cuando ellos
accedieron al cuerpo. Este modo de aprendizaje del que tuve conocimiento durante mi
investigacin lo denomin aprendizaje de golpe, puesto que el esquema consista en que el bombero
nobel entraba desde el principio en servicio, independientemente de la peligrosidad del mismo,
acompaado de un compaero experimentado del cual deba copiar los movimientos, y sobre todo,
aprender a interpretar las sensaciones para saber cundo se debe de hacer cada cosa. Esta forma de
aprendizaje novato/iniciado genera una forma de conocimiento basado en formas de actuacin

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establecidas y probadas por la experiencia en situacin, transmitidas como si de una tradicin se
tratase, y para las cuales la experiencia es el gran garante para la adquisicin de la pericia necesaria
para la realizacin de esas formas de interpretar las sensaciones y saber el cundo de cada mtodo
de actuacin:
Porque t ya te arrimabas siemprehombre, yo te hablo de lo que nosotros hemos aprendidote
arrimabas siempre pues al que mayor, al mayor que haba contigo, y siempre se ha ido por ejemplo un par
de ellos de los nuevecillos y un par de ellos de los viejos, de los ms viejos () mi obsesin era irme arrimando
al viejo para que el viejo supiera yo cuando estaba en un piso, de la forma que estaba. Cuando llevaba la
lanza, como actuaba. Cuando se haca un coche ardiendo, como se actuaba, o sea, siempre ir aprendiendo
de lo que yo ms me llamaba la atencin que era el compaero de ms antigedad. Y as es como yo fui
aprendiendo claro, pues como todo, si esto no es nada ms queel oficio te lo va dando de por s porque
esto no tiene ms rutina que eso, que es querer y saber cuando tienes que hacer las cosas, claro, si has
aprendido.(Bombero veterano: 65 aos, 38 de experiencia).
Esta forma de aprendizaje entra en radical enfrentamiento con una generacin ms aneja
a la formacin reglada y progresiva de cualquier conocimiento, y para la cual el aprendizaje de
golpe se percibe como una manera angustiosa de aprender. Estas generaciones de bomberos ms
jvenes perciben que es mejor una formacin continua y reglada como forma ideal de formarse
para la realidad de los servicios. La materializacin de este modo de aprendizaje son los cursos de
formacin continua, puesto que en estos cursos se ensaya en escenarios preparados ad hoc, para
que los novatos puedan aprender de forma controlada las concreciones de cada tipo de servicio,
acostumbrndose poco a poco al funcionamiento de la institucin e ir aprendiendo a controlar y
manejar la tensin insomne que se vive en un Parque de Bomberos. Abogan por una prctica
establecida ya en el Parque a mi llegada, como es la divisin del servicio en dos subgrupos, de los
cuales uno estara formado por los ms novatos mezclados con algunos veteranos y que estaran
dedicados a servicios de baja peligrosidad. Por otro lado, se encontrara otro grupo formado por
bomberos experimentados dedicado a los servicios de mucha peligrosidad y pericia tcnica. En
este grupo los novatos se iran incorporando progresiva y controladamente. Estos bomberos
novatos marcan el acento en el cmo se hacen las cosas, tienen tendencia a una serie de
clasificaciones de los servicios, y a esto se le aaden una serie de tcnicas y procedimientos que se
deben ensayar en el parque para poder ejecutarlo de una manera ms o menos mecanizada y al
unsono, sabiendo cada uno lo que debe hacer en funcin de cada tipo de contingencia que se
presente en el servicio. De esta forma a cada situacin dada se responde con una serie de
disposiciones corporales determinadas, que previamente han sido ensayadas y que, para que sean
efectivas, han de ser conocidas por todos y realizados al unsono (Foucault, 1976). Abogan por la
elaboracin de unos protocolos de actuacin, donde tratan de analizar todas las contingencias que
pueden darse en un determinado servicio y evaluar cul sera la mejor respuesta que puede darse.
Para ello se exige la puesta en comn de todo el cuerpo sobre cules son estas alternativas,
ensayarlas en el Parque y normalizar la misin de cada uno dentro de cada plan general de
actuacin. Es predecible pensar que ante dos grupos de opinin tan diferentes en un espacio
cerrado (el Parque), esta lucha de capitales (Bourdieu, 1988) se ve reflejada en todos y cada uno de
los aspectos de la convivencia en el parque y en las disputas de cmo deben ser afrontados los

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servicios. Los bandos capital experiencia contra capital formacin ocupan sus posiciones y
construyen sus discursos de defensa.

III.
En las luchas de capitales, tal y como las entiende Bourdieu, siempre se trata de generar
discursos en los cuales la posesin del bien propio se positiviza por encima del bien que posee el
contrario, que adems se trata de negativizar. Este esquema de la lucha de capitales no es diferente
de lo que sucede dentro del Parque de bomberos que he tenido la oportunidad de estudiar. Los
capitales son la experiencia de los veteranos frente a la preparacin de los jvenes. Los jvenes,
desde la atalaya de su preparacin, ven el protocolo como algo muy positivo:
Los cursos por s solos no son nada. T haces un curso y lo haces en un escenario, igual te ocurre algo
parecido en otro escenario que no tiene nada que verpero yo creo que lo que tienes es que sacar conclusiones
y aplicarlas () lo que has aprendido aqu, llvatelo allporque realmente en los centros de formacin
tienen escenarios () el otro da estuvimos en un fuego en un piso, y es un fuego de piso, yo ese piso por las
dimensiones, las dimensiones de la habitacin, la ubicacin, es distinto a lo que yo pueda haber aprendido
en un contenedor de hierro, pero lo que pasa all dentro del contenedor es lo mismo que lo que pasa dentro
de la habitacin, lo que t tienes que hacer en un incendio en un sitio es lo mismo que lo que tienes que
hacer en lo otroda igual que la puerta sea ms grande o ms pequea o la ventana ms chica o ms
grande, al fin y al cabo el proceso es el mismo y la extincin es la misma o muy parecida.(Bombero
joven: 38 aos, 10 de experiencia).
El protocolo es la mejor manera para ellos de sistematizar lo aprendido ponindolo en
orden de situaciones estandarizadas determinadas. Ellos ya han ensayado en los simulacros de los
cursos. Se trata de un catlogo de situaciones a las cuales hay que aplicarle una tcnica determinada,
tcnica que a su vez puede ser susceptible de ser modificada si en el futuro aparece una nueva
tcnica u herramienta ms moderna y mejor adaptada al caso o casos concretos. Apoyan un
continuo cambio y mejora en los procedimientos, en las respuestas e incluso tambin lo demandan
en el equipo, herramientas y formacin (como prueba del compromiso de las diferentes
instituciones con la institucin de bomberos). Tambin es un indicativo de la adhesin que muestra
un bombero a su oficio, ya que se asocia la falta de reciclaje y formacin continua con la falta de
compromiso profesional, lo que hace dudar ms de la adhesin al oficio y correspondiente prdida
del respeto profesional con los veteranos.
Los veteranos tienen una visin radicalmente diferente. Para ellos, la idea de protocolo es
algo que no tiene la profundidad que le dan los jvenes, pues el protocolo debe ser ms un marco
de referencia mnimo para organizarse a la hora de abordar un servicio que algo excesivamente
escrupuloso en su concrecin, ya que al concebir que los servicios nunca son iguales entre s, no
tiene sentido nada que quiera prever lo impredecible de un servicio; adems, no ven operativo un
protocolo que se antoja eterno en cuanto a las infinitas salvedades y cambios:

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No puedes llegar a una frmula de decir hay fuego en un piso, protocolo, pum, no, porque una vez que
llegas all puede que te cambie todo, que haya alguien atrapado, que haya alguien que sea ms urgente
salvar la vida que atender rpidamente el fuego. En fin, hay que adaptarse rpidamente al servicio que vas
a hacer, por mucho que existan los protocolos el que lleva a cargo una escuadra, el que lleva a cargo el
personal tiene que adaptar rpidamente al personal al trabajo que se le presenta en el sitio, no desde aqu
desde el parque.(Bombero veterano: 50 aos, 26 de experiencia).
Ellos ven ms lgico que, una vez se tiene cierto marco bsico de accin esbozado con el
protocolo, se deje cierta iniciativa a la pericia y al ingenio que da la experiencia en servicio. Confan
ms en las capacidades sensoriales que se adquieren por la participacin en muchos servicios y que
dan la capacidad de saber decidir cundo se deben hacer las cosas, ya que el cmo se deben hacer la
ven como una variable que se va modificando con el tiempo debido a los cambios tanto de la
tecnologa como a los cambios en los materiales de construccin de los edificios, vehculos etc.
Tampoco ven necesario cambiar tcnicas por cambiar, ven ms lgico mantener siempre todo
aquello que funciona bien, independientemente de que pueda hacerse de otras maneras, lo mejor
es elegir una y alcanzar pericia con ella y cambiarla slo cuando entre en claro desuso.
Los veteranos formulan dos crticas a la formacin continua. En primer lugar, no le ven
sentido a una formacin en tcnicas o procedimientos para los que hagan falta herramientas o
maquinaria que no posea el parque ni tenga posibilidad de poseerlo a corto plazo. En segundo
lugar, no ven lgico que un sujeto se forme excesivamente si esos conocimientos no pueden ser
aplicados porque los dems integrantes del cuerpo los desconocen. Para ellos los cursos
individuales de formacin no son viables puesto que la formacin en este oficio slo tiene sentido
si es grupal. De ah que la formacin la vean como algo que debe fomentar la administracin y que
no dependa del bolsillo de un esforzado bombero que luego no puede desarrollar sus
conocimientos por falta de instrumental y de desigual desarrollo terico entre los compaeros. Los
bomberos veteranos aprecian ms una formacin de golpe en servicios reales, donde a base de
experiencia el novato comenzar a afinar sus sentidos y a saber utilizar sus sensaciones, para saber
cundo utilizar tcnicas transmitidas de la mano de un veterano iniciado y que estn ampliamente
ensayadas y conocidas por todos los integrantes del cuerpo por igual. Conciben la formacin y/o
la innovacin desde una idea de grupo. Para los veteranos la adhesin al oficio tiene ms que ver
con la idea, como ellos verbalizan, de pia para todo: servicios, formacin, innovacin.
Otra de las diferencias que se pueden percibir en estos dos grupos de opinin es la idea de
riesgo. En el grupo de los veteranos el enfrentamiento con el riesgo se concibe de una manera ms
heroica, apoyada por el hecho de que durante gran parte de su carrera profesional no han contado
con suficientes apoyos tcnicos para solucionar los servicios y han tenido que tirar de ingenio y
coraje para realizarlos dndoles, segn su opinin, un valor y una experiencia que trasciende lo que
se pueda aprender hoy da en las academia y cursos especializados.
Para proteccin de uno el casco, el cinturn con un hacha y unas botas de goma, eso era lo que tenamos,
de cosas de respiracin nada. Nos trajeron unos pulmones que te colocabas como una especie de, as como
una cartera que los inflabas y por una botella chica de oxgeno podas respirar, pero eso al final era leche
en vinagreY el pauelo lo que hace que lo mojabas, te lo ponas, te agachabas, porque ahora a un fuego

rase

entras y entras as arriba porque llevas tu mascarilla, llevas tu equipo, pero antes era arrastrndote por el
suelo, el humo suba para arriba segn la intensidad y siempre queda una cmara de aire abajo, entonces
nos tumbbamos hasta llegar al fuego, o bien con extintores o bien con las mangas. Y antes claro, tenamos
que hacerlo as por ese motivo, porque no veas y con miles de fatigas llegabas a donde estaba el foco del
fuego y mientras otro abriendo ventanas para que se fuera el humo sabes? y todo esoComo eran casas
viejas las que haba antes, no era tanta modernidad como hoy que hay pisos modernos y todo, pues entonces
qu pasa?, que el material que haba era de otra manera distinta al que hay hoy, las vigas de madera, los
techos eran de caizo, en fin, todo eso. Y lo primero que te enseaban los bomberos antiguos era a andar
por el tejadonormalmente entrabas por abajo, pero si ahora resulta de que se haba liado un caizo a
arder porque haba muchas chimeneas. Todas esas cosas, eso mayormente hoy no sabe esas cosas, porque
no las han vivido, ahora va alguno de estos jvenes a un tejado de esos de caizo, de maderas y de eso y no
saben por dnde pisar, s pisan pero qu pasa, que te puedes hundir para adentro, porque si el caizo est
ardiendo y la viga te puedes caer para abajo. Te enseaban mayormente de ver a la gente trabajar,
trabajabas t.(Bombero veterano: 62 aos, 42 de experiencia).
Los jvenes no creen que la experiencia por s misma genere un buen bombero, puesto
que los cambios tecnolgicos y los cambios en los materiales de construccin y en la morfologa y
equipamiento del urbanismo actual avanza ms rpidamente de lo que la simple experiencia en
situacin es capaz de aprehender. Con lo cual este quedarse atrs en la formacin de los nuevos
adelantos, unido al peso de la edad hace que la experiencia no sea suficiente para suplir las
situaciones de apuro que de ordinario se pueden presentar en este oficio.
Yo he visto compaeros con muchos aos y no tienen ni puetera idea de apagar un fuego, lo atacan mal,
ellos mismos generan mucho calor por el vapor de agua, que echan mucho agua y generan mucho vapor de
agua, con lo que vas a sentir ms calor y vas a echar ms agua, es una reaccin que tiene el cuerpo, calor
vas a sentir pero claro, si t pasas por una formacin, unos pasos que s, que hay caloras, que voy a sentir
calor pero no tengo ningn problemacontrolo la situacin, s hasta dnde puedo llegar y s lo que no debo
de hacer porque sabes lo que tienes que hacer y lo que no debes de hacer, y eso te lo da la formacin La
experiencia no aporta nada porque yo veo compaeros con muchos aos que se ponen nerviosos, entonces a
m que me digan que te aportano te aporta nada. Despus los ves trabajar y no saben trabajar qu
te aporta? Los aos sirven muchsimo con la formacin, t tienes una buena base y luego aos de experiencia
eso s, eso te sientes seguro, de la otra manera no porque yo lo veoo sea, no me pueden contaruna cosa
es que yo me siente aqu y te cuente una historia, otra cosa es cuando nos montemos en el camin y te veo,
y vas a mi ladoah no se miente, yo te puedo mentir aqu pero montado en el camin no, es lo grandeyo
he discutido con mucha gente y digo que lo grande de esta profesin es que cuando llega la hora de la verdad,
ah no valen las mentiras, ah se ve, y la seguridad que te da la formacin esoeso no tiene
precio(Bombero joven: 38 aos, 10 de experiencia).

IV.
Como conclusin a este artculo podemos afirmar que la educacin, al igual que otros
factores como el nivel econmico, posicin social etc., tambin determina y complementa la

rase

cultura de presentacin que posee un sujeto, y se permeabilizar en todas su concepciones y
opiniones con respecto de cualquier situacin social. En el caso que nos ocupa, hemos podido
constatar durante nuestra investigacin cmo este nivel educativo predetermina unos modos muy
determinados de aprender las cosas puesto que genera unos esquemas mentales determinados que
son los que el individuo se siente cmodo a la hora de internarse en el aprendizaje de un oficio.
En el desarrollo de este artculo se ha puesto de manifiesto cmo detrs de la dispar concepcin
que cada grupo de bomberos posea, estaba un distinto nivel educativo previo que determinaba en
cada uno el sistema de aprendizaje del oficio ms cercano a la manera en la que el sujeto haba
estado aprendiendo en general. Los veteranos se sienten ms cmodos con un aprendizaje
eminentemente prctico en situaciones reales, de la mano de un iniciado que le ensea una tradicin
en cuanto a formas de hacer y percibir, que es el modelo de aprendizaje ms prximo a sus
experiencias anteriores de incorporacin a oficios manuales desde temprana edad. A su vez el
sector de bomberos ms jvenes hacen lo propio al reproducir un esquema basado en una forma
de aprendizaje ms reglada y sistemtica, con una carga terica superior y con una mayor
predisposicin a la formacin continua en centros de formacin reglada, que es la que ha hecho
toda su vida desde la escuela y luego en la educacin de nivel medio. Aadido a esto, el hecho de
ser sujetos que no suele haber tenido ese contacto con lo laboral, o los que lo han tenido no ha
tenido ni la relevancia ni la intensidad vivida por los bomberos de las generaciones anteriores.
Quizs toda esta evolucin que est sufriendo la institucin que he tenido la oportunidad de
investigar es lo que est detrs de la diferencia entre oficio y profesin, que no solo se da en
bomberos sino que parece que est detrs de otras instituciones y oficios diferentes y que parece
cada vez ms comn en nuestro momento histrico. Detrs de lo anterior planea tambin el hecho
de que en nuestra sociedad contempornea la formacin acadmica ha llegado a ser el capital
principal a la hora de categorizar y estratificar todo el mercado laboral (Martn Criado, 2010). Lo
que ha producido en la clase obrera una mayor exigencia en cuanto a requisitos acadmicos
necesarios para acceder a un puesto de trabajo, sean estos requisitos necesarios realmente o no.

Baudelot, Ch y Establet, R (1990): El nivel educativo sube (Madrid, Morata).
Boltanski, L (1975): Los usos sociales del cuerpo (Buenos Aires, Periferia).
Bourdieu, P (1988): La distincin. Crtica social del juicio (Madrid, Taurus).
Foucault, M (1976):Vigilar y Castigar (Mxico, Siglo XXI).
Goffman, E (1987): La presentacin de la persona en la vida cotidiana (Madrid, Amorrortu-Muguia).
Goody, J (1985): La domesticacin del pensamiento salvaje (Madrid, Akal).

rase

Martn Criado, E. (2000): Configuraciones familiares, clases sociales y escuela, en E. Martn Criado;
Gmez Bueno, C; Fernndez Palomares, F y Rodrguez Monge, A. Familias de clase obrera y
escuela(Irn, Iralka).
Martn Criado, E. (2010): La escuela sin funciones. Critica de la sociologa de la educacin crtica (Barcelona,
Bellaterra).
Pablo, A de (1983): Sistema educativo y clases sociales, en J. Varela (ed) Perspectivas actuales en
sociologa de la educacin (ICE de la Universidad Autnoma de Madrid).


F.J. Hernndez I Dobon: La doble lgica de la educacin [RASE vol. 7, nm. 2: 522- 532]

rase

LA DOBLE LGICA DE LA EDUCACIN
(crtica a Scandurra, RASE VI, 2: 389-407)

FRANCESC J . HERNNDEZ I DOBON
1

Planteamiento

l texto de Rosario Scandurra, presentado en el reciente congreso de la Federacin
Espaola de Sociologa, titulado La persistente influencia del origen social sobre la
desigualdad de los resultados. Una aproximacin multinivel a partir de PISA 2009,
fue premiado por la organizacin del evento como la aportacin ms destacada entre las
presentadas por los jvenes investigadores y por ello fue incluida justamente en un nmero anterior
de la Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (Scandurra 2013).
Lgicamente, el autor de este artculo no se considera con autoridad cientfica para
cuestionar tal reconocimiento colectivo, ni este artculo lo pretende en absoluto. Todo lo contrario,
partimos de aceptar la calidad de la investigacin de Scandurra y, si esbozamos una eventual
objecin es, precisamente, porque la ciencia avanza criticando sus mejores frutos. Adems

1
Departamento de Sociologa y Antropologa Social. Universitat de Valncia.francesc.j.hernandez@uv.es

E

rase

coincidimos plenamente con su voluntad de construir un modelo, fundamentado tericamente y
que se corresponda con las evidencias empricas, que permita analizar las relaciones entre
Educacin y sociedad. Las teoras ms recientes sobre la relacin entre Educacin y sociedad
apuntan precisamente a una cierta superacin de los modelos clsicos (Kopp, 2009) y se orientan
hacia modelos explicativos que combinen los niveles macro, meso y micro de la investigacin
(Brsemeister, 2008), pero hasta ahora no disponemos de modelos que conciten consenso, y en
buena medida eso impide una acumulacin frtil de saber. Adems, la exigencia epistemolgica de
modelos viene reclamada cada da con mayor urgencia por la proliferacin de datos procedentes
del establecimiento de objetivos educativos por parte de los gobiernos, siguiendo la ya criticada
obsesin por la accountability (cf. Ravitch 2011), y por la gravedad de la crisis del capitalismo, al
menos en la zona europea, que hace ms apremiante una clarificacin de los procesos de
reproduccin y emancipacin vinculados a la Educacin.
No en ltimo lugar de importancia, nos mueve a redactar este artculo polmico el
convencimiento de que la ciencia ha de ser crtica. Es habitual en las revistas cientficas que nuevos
artculos critiquen los anteriores, una prctica que slo reportara ventajas si se realizara de manera
ms frecuente en las pginas de la RASE y, lgicamente tambin, en nuestros encuentros
peridicos (conferencias y congresos).
El ncleo de la crtica del reconocido texto de Scandurra que pretendemos fundamentaren
las lneas siguientes est en la generalizacin de los resultados del Programme for International
Student Assessment (PISA) como diagnstico de la Educacin. Es cierto que esta generalizacin
no est afirmada contundentemente en el artculo, sino que se deja entrever en fragmentos como
ste en el que, como puede verse, se alternan consideraciones sobre PISA (frase primera),
afirmaciones sobre los sistemas educativos en general (frases segunda, tercera y cuarta) y
nuevamente tesis sobre PISA (frases quinta y, tal vez, sexta).
Este artculo intenta relacionar los condicionantes institucionales y organizativos de las
escuelas con la desigualdad de resultados y de orgenes sociales entre los alumnos de 15 aos
encuestados en PISA (Programme for International Student Assessment) 2009. El principal
objetivo es evaluar cmo se interrelacionan los factores socioeconmicos de origen, las
condiciones organizativas de la enseanza derivadas de las polticas educativas y los resultados
educativos. El sistema educativo representa una de las herramientas para igualar o ensanchar las
desigualdades de partida de los estudiantes. Actualmente, el sistema est afrontando varios desafos
en distintos pases bajo la presin de la crisis econmica y la constante necesidad de innovar para
hacer frente a los cambios de la sociedad actual. Los resultados de PISA 2009 demuestran que la
calidad de los recursos escolares a los que los estudiantes tienen acceso es importante en varios
pases, si bien despus de considerar algunas de las variables individuales. El artculo demuestra
cmo algunos recursos bsicos como la dotacin de recursos didcticos en la escuela y la
suficiencia de profesorado cualificado para el entero curso escolar influencian positivamente los
resultados educativos alcanzados por los estudiantes. (Scandurra 2013: 389-390)
El lector extrae por ello la opinin de que lo que Scandurra demuestra para los resultados
de PISA se puede predicar para el conjunto de la Educacin. Hablaremos aqu, de manera un tanto

rase

imprecisa, de Educacin y no de sistema(s) educativo(s) no tanto para buscar una nocin que
pueda incluir la proliferacin de procesos formativos ms all de la enseanza formal, cuanto por
no aceptar de entrada el compromiso ontolgico y epistemolgico con un modelo sistmico o
funcionalista, implcito en el trmino spenceriano de sistema. Por la misma razn evitaremos
hablar de campo educativo. Los lectores o las lectoras, segn sus preferencias, podrn traducir
fcilmente Educacin por sistema educativo o por campo educativo. Reservaremos
educacin, con minscula, para referirnos al efecto que pretende producir en las personas la
Educacin.
Por otro lado, no entraremos aqu en cuestionar la metodologa de PISA. Aceptaremos, tal
y como hace Scandurra, que este programa de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo
Econmicos (OCDE) es una medida de los rendimientos educativos, tal vez la mejor de las que
disponemos. Ahora bien, es una medida de la Educacin? Advirtase que nonos preguntamos si
es una buena medida de la educacin, con minsculas, lo que sera otro asunto y bastante
importante2, sino slo si, a partir de los datos de PISA, podemos obtener una representacin de
la Educacin en general, de toda la Educacin, como parece sugerir Scandurra y otros, o slo de
una parte de ella, lo que significara que PISA ofrece una imagen de una parte. Al responder a esta
cuestin suscitaremos un asunto que consideramos de gran calado, a saber, que la configuracin
global de la Educacin presenta una doble lgica, que expresaremos aqu con la imagen de la
doble hlice, as como tambin expondremos sucintamente algunas conclusiones parciales nada
despreciables

Metodologa
A partir de una orientacin nominalista y para evitar lo que G. E. Moore denominaba
falacia naturalista, comenzaremos aceptando que la representacin de la Educacin equivale a
aquello que registran los indicadores de Educacin. PISA aporta algunos de ellos, pero hay ms.
En realidad, el nmero de indicadores sera prcticamente ilimitado, por lo que nos centraremos
aqu en los ms usuales ofrecidos por la oficina de Estadstica (Eurostat) de la Unin Europea
(EU) y la OCDE. En este artculo se elaboran los datos de 39 indicadores, una tercera parte de los
cuales (13) corresponde a PISA 2009, referidos siempre que es posible a los 28 Estados de la UE.3

2
En este sentido, no entraremos aqu en cuestiones relacionadas con la construccin de las pruebas de PISA, su
posible complementacin con otras pruebas diagnsticas o el asunto de si PISA tendra que contemplar otros
saberes, como los musicales o los filosficos. Todos estos asuntos tienen que ver con la educacin, no con la
Educacin.
3
No hemos podido incorporar todava los resultados recientes de OCDE sobre niveles formativos de la poblacin
en general.

rase

Ms adelante proporcionaremos la nmina de los indicadores utilizados; no lo hacemos ahora para
no interferir en la descripcin de la metodologa.
Aunque, a ojos europeos, los Estados miembros de la UE parecen diversos (lo que se
reflejara, por ejemplo, en la pluralidad lingstica), lo cierto es que desde la perspectiva de la
poltica del Estado y la ordenacin de la Educacin representan un conjunto relativamente
homogneo, a pesar de integrar una poblacin muy amplia, que supera los 500 millones de
personas. Esta homogeneidad que ha permitido, entre otras cosas, la construccin indita en la
historia de un Espacio Europeo de Investigacin y Enseanza Superior, al que sigue un espacio
europeo de formacin profesional se explica por cuatro factores: los Estados europeos
comparten buena parte de su historia reciente (como evidencia el clebre estudio de Tony Judt
sobre la Postguerra); los Estados eran homogneos, hasta cierto punto, cuando fundaron las
instituciones europeas o se hicieron as a partir del efecto armonizador de las polticas
comunitarias; los nuevos Estados miembros tuvieron que satisfacer ciertos requisitos para
integrarse en la UE (y su no satisfaccin explica que exista una nmina de Estados que esperan su
adhesin); y, por ltimo, las polticas sociales y de cohesin tendran que favorecer la
homogeneidad del conjunto. Una consecuencia de estos factores es un cosmopolitismo educativo
europeo, en el que se unifican los contenidos y se multiplica la movilidad (Beck& Grande 2004:
163 ss.). Al combinar una base muy amplia de poblacin y una cierta homogeneidad, el estudio de
la UE resulta preferible al del conjunto de la OCDE, que constituye un conjunto ms heterogneo,
para fijar el funcionamiento en s de la Educacin y descartar factores espreos.
Para nuestro artculo hemos utilizado los ltimos datos de los indicadores de Educacin,
adems de los indicadores de (des)igualdad, proporcionados por Eurostat y la OCDE. Como son
datos que se actualizan continuamente pudiera ser que entre nuestros clculos y su repeticin
posterior hubieran pequeas variaciones, pero pensamos que no afectaran a las tesis centrales.
Hemos aplicado en un primer momento el clculo de correlaciones y despus, en un
segundo momento, el anlisis factorial para reducir el nmero de indicadores a unas variables
hipotticas que expliquen la variabilidad de los indicadores. Despues de esta simplificacin, hemos
utilizado en un tercer momento nuevamente el clculo de correlaciones con los resultados del
anlisis factorial.
Como es sabido, el clculo de correlaciones intenta reducir a un nmero la relacin entre
la variabilidad de los datos de dos variables. Para el clculo de correlaciones se ha utilizado el
coeficiente de Pearson (R), que presenta valores entre 1 (mxima relacin) y -1 (mxima relacin
inversa), pasando por 0 (ausencia de relacin)4.Hemos utilizado generalmente los ltimos 28 datos
estatales proporcionados por Eurostat y la OCDE, aunque para algunos indicadores estas
organizaciones no proporcionan datos de algn pas5.Al utilizar 39 indicadores, el clculo del
coeficiente proporciona una matriz de 392 datos, aunque, como es bien sabido, se puede prescindir

4
En principio, algunos indicadores se podran considerar vinculados, pero hemos credo conveniente no prescindir
de ninguno, porque tal vinculacin no afecta al ncleo de la argumentacin, como se expondr.
5
Por ejemplo, de Malta o Chipre no hay datos PISA o de Luxemburgo no se aportan las inversiones educativas.

rase

de la correlacin de los indicadores con ellos mismos (siempre de valor 1) y de la mitad de las
restantes, ya que en realidad la matriz es simtrica. Por ello, para N indicadores obtenemos (N*N-
1)/2 coeficientes, y en nuestro caso 741 valores. A continuacin hemos seleccionado los
coeficientes con un valor absoluto superior a 0,5. Nos referimos a valor absoluto porque, como
tambin es conocido, un coeficiente de correlacin negativo se convierte en positivo al utilizar la
variable inversa y viceversa. En total, 160 coeficientes cumplen el requisito R |0,5|.6 Pero no
todos correlacionan con todos, sino que constituyen agrupaciones. Por ello, mediante este clculo
se hace patente una clasificacin de indicadores en cuatro grupos que arraciman indicadores
vinculados entre s con el requisito R |0,5|.
En un primer conjunto (grupo I) encontramos los 13 indicadores relacionados con PISA
2009 y 8 indicadores ms, entre los que destacamos los indicadores relativos a aprendizaje
permanente. As pues, 21 indicadores, poco ms de la mitad de los utilizados, parecen relacionados,
cumpliendo el requisito, con una primera, llammosle, hlice de indicadores (ms adelante
justificaremos el uso de esta analoga), un conjunto relacionado con el rendimiento (tal y como lo
evala PISA) o con la formacin universitaria y continua.
En un segundo conjunto (grupo II) hay 12 indicadores, entre los que encontramos los
indicadores relacionados con la titulacin en Educacin Secundaria, tanto obligatoria como
postobligatoria, y la formacin profesional, as como los indicadores de igualdad que calcula la
OCDE. Esta hlice es un conjunto relativo al egreso o a la igualdad.
Un tercer conjunto (grupo III) lo constituyen los dos indicadores relativos a personas y a
mujeres graduadas en matemticas, ciencias y tecnologa que correlacionan entre s con valores de
R |0,5|, pero que con ese criterio no mantienen correlaciones con ningn otro indicador de los
estudiados.
Por ltimo, un conjunto (grupo IV) formado por 4 indicadores que no mantienen
correlaciones con el criterio R |0,5| con los otros 35 indicadores utilizados (s, con otros
criterios ms dbiles, pero que no son considerados aqu).
En un segundo momento, hemos aplicado el anlisis factorial a los grupos de los
indicadores (a los dos primeros, que son los numerosos; para los otros, muy reducidos, no
resultara procedente). Para este anlisis y como no se dispone de datos para diversos indicadores
en algunos pases, se ha tenido que reducir N de 28 a 20 Estados, que son aquellos de los que
tenemos los datos recientes de los 38 indicadores. En el caso del grupo I, el ms numeroso, tambin
se ha aplicado el anlisis factorial al subgrupo formado por los indicadores de PISA 2009 y al resto
del grupo, que, como se dijo, eran 13 y 8 indicadores, respectivamente. El objetivo de aplicar el
anlisis factorial es reducir el nmero de indicadores a unas variables hipotticas (componentes),
que explicaran en la mayor medida posible la variabilidad de los indicadores de cada grupo (y
subgrupo).Como se comentar ms detenidamente en el epgrafe de conclusiones, consideramos

6
No reproducimos aqu la matriz de correlaciones porque sera incluso difcil tipograficamente incrustarla en la
maqueta de la revista. Cualquier persona interesada puede solicitrnosla por correo electrnico.

rase

que los resultados son satisfactorios en la medida en que se han podido encontrar componentes
que reducen la pluralidad de indicadores a un indicador hipottico que explicara un alto porcentaje
de variabilidad de cada grupo o subgrupo, con valores prcticamente entre un 59% y un 79%.
En un tercer momento, hemos fijado la atencin en los coeficientes de correlacin entre
los componentes calculados por el anlisis factorial y los indicadores reales que hemos usado, para
establecer cules de ellos se acercaban ms en su comportamiento a los establecidos por el anlisis
factorial. Identificados esos indicadores reales se analiza su correlacin mutua (lo que, por otra
parte, ya estaba calculado en la matriz de coeficientes realizada en el primer momento
metodolgico). El hecho de que los resultados de estas ltimas correlaciones (expuestos ms
adelante en detalle) sean prcticamente 0 permite ratificar el resultado de la doble lgica o doble
hlice de la Educacin, que ser comentada en el epgrafe de conclusiones.
Nuestra investigacin tiene pendiente completar el trabajo con un cuarto momento
metodolgico, a saber, la reduccin a una ecuacin de las hlices (grupos I y II) que ha
evidenciado el anlisis anterior. Despus de este cuarto momento, la construccin de un modelo
satisfactorio exigira, entendemos actualmente, la relacin de todo lo anterior con la reproduccin
social (el replicado de las hlices), como la que hemos avanzado en otros lugares (Villar y
Hernndez 2013a), e incluso con una teora de la biografa (al estilo de Goodson 2010 o Arnold &
Pachner 2011), lo que vendra a satisfacerla la exigencia de que el modelo d cuenta de los niveles
macro, meso y micro, respectivamente. Sin embargo, que nuestro modelo se encuentre en
construccin no es bice para que los resultados alcanzados hasta el momento representen una
cierta crtica a la reduccin implcita en la equiparacin del anlisis de la Educacin con la
evaluacin del rendimiento de PISA, que parece desprenderse del artculo de Scandurra, lo que es
el objeto de este texto.

Resultados
En la tabla 1 se sintetizan los resultados de los dos primeros momentos metodolgicos,
descritos en el epgrafe anterior. Los indicadores se agrupan en los cuatro conjuntos mencionados
y se detallan los valores del anlisis factorial (AF) para el primer componente en el caso del grupo
I (con sus dos subgrupos) y el grupo II. Como hemos dicho, no se realiza para los grupos III y IV,
muy pequeos.


rase

Tabla 1. Indicadores agrupados
Grupo I
Indicadores con R |0.5| con los resultados PISA y la
formacin continua
Grupo II
Indicadores r > |0.5| con resultados de egreso e igualdad
Rendimento PISA media
Rendimento PISA lengua
Rendimento PISA matemticas
Rendimento PISA ciencias naturales
Bajo rendimento PISA lengua total
Bajo rendimento PISA lengua hombres
Bajo rendimento PISA lengua mujeres
Bajo rendimento PISA matemticas
total
hombres
mujeres
Bajo rendimento PISA ciencias total
Bajo rendimento PISA ciencias
hombres
Bajo rendimento PISA ciencias
mujeres

AF
78.8%

AF
59.3%
% poblacin 18-24 sin Educ. Secundaria
Obligatoria
% hombres 18-24 sin Educ. Secundaria
Obligatoria
% mujeres 18-24 sin Educ. Secundaria
Obligatoria
% poblacin 20-24 con ttulo Educ. Secundaria
superior (postobligatoria)
% hombres 20-24 con ttulo Educ. Secundaria
% mujeres 20-24 con ttulo Educ. Secundaria
Indicador desigualdad OCDE ratio 80/20
Indicador desigualdad OCDE ratio 90/10
Indicador desigualdad OCDE coeficiente GINI
% nios 4 aos en Educ. Infantil
% estudiantes Educ. Secundaria en formacin
profesional (hombres)
% estudiantes Educ. Secundaria en formacin
profesional (mujeres)

AF
66.4%
% personas 30-34 con Educ. Superior
% personas 25-64 en aprendizaje
permanente
% hombres 25-64 en aprendizaje
permanente
% mujeres 25-64 en aprendizaje
permanente
Gasto pblico Educacin respecto
PNB
Gasto anual pblico y privado por
estudiante
Expectativas de aos de estudio

AF
68,3%

Grupo III
Otros indicadores con valores R |0.5| entre s
Grupo IV
Indicadores sin valores R |0.5|
Graduados todos matemticas, ciencias y tecnologa
desde 1993 por 1000 h de 20-29 aos.
Graduadas mujeres matemticas, ciencias y tecnologa
desde 1993 por 1000 h de 20-29 aos.
Ratio alumnos/docentes Educ. Primaria
% mujeres en estudios superiores de ciencias e
ingenieras
% Gasto privado Educacin respecto PNB
% Gasto pblico/privado
Fuente: Elaboracin propia de Eurostat y OCDE. Rendimiento PISA media es la media geomtrica del rendimiento en
lengua, matemticas y ciencias naturales de cada Estado
En la tabla 2 se sintetizan los resultados obtenidos en el tercer momento metodolgico.
Las tres variables ms representativas, digmoslo as, de cada grupo y subgrupo son el Bajo
rendimento PISA matemticas mujeres, que presenta un valor de 0,94 con la matriz de
componente, esto es, una altsima correlacin con el indicador hipottico del anlisis factorial; el
Porcentaje de personas de 30-34 con Educacin Superior, con un valor de 0,95, indicador que,
junto con el anterior, seran los ms representativos en los dos subgrupos del grupo I y se
relacionaran entre ellos con una correlacin de -0,49, y, en el caso del grupo II, el Porcentaje de
hombres de 18-24 aos sin Educacin Secundaria Obligatoria, que presentara un valor de la
matriz de componente de 0,94. Lo que resulta notable es que entre los dos indicadores ms

rase

representativos de los subgrupos del grupo I y el del grupo II, las correlaciones son prcticamente
0, como puede apreciarse en la tabla 2.7
Es decir, si tomamos el indicador ms representativo de una parte de la hlice primera y
el ms representativo de la otra parte podemos observar que su variabilidad no tiene mucho que
ver aparentemente con la variabilidad del indicador ms representativo de la hlice segunda.
Dicho de otro modo, la configuracin de la Educacin presenta una escisin clara en,
fundamentalmente, dos hlices que representan lgicas distintas.
Tabla 2. Coeficientes de correlacin entre los indicadores que presentan puntuaciones superiores en las matrices de
componentes del anlisis factorial

Coeficientes de correlacin % hombres 18-24 sin Educ. Secundaria Obligatoria
(valor de la matriz de componente 0,94)
Bajo rendimento PISA matemticas mujeres
-0,03
% personas 30-34 con Educ. Superior
-0,04
Fuente: Elaboracin propia de los indicadores educativos de Eurostat y OECD.
Naturalmente los datos sufriran ligersimas variaciones si se actualizara algn indicador o
si se operara el anlisis factorial con indicadores distintos, pero consideramos que no variara la
conclusin general.

Conclusin general
De los resultados anteriores se desprende una conclusin general, a saber, que la Educacin
no presenta una estructuracin nica, sino, al menos, una doble lgica, por as decir, expresada por
dos agrupaciones de indicadores (los grupos I y II), que tampoco agotan todo su mbito (como
evidenciaran los grupos III y IV). Hemos denominado por analoga hlices a cada una de estas
dos lgicas o agrupaciones de indicadores.
Dejando de lado los grupos III y IV, parece claro que lo que se pueda establecer respecto
de una hlice, ya sea la vinculada con el rendimiento y la formacin continua o la vinculada con
el egreso y la igualdad, no se puede afirmar a priori sobre la otra hlice, y por ende sobre el conjunto
de la Educacin, porque no existe correlacin entre una y otra, o mejor dicho, entre los indicadores
ms representativos de una y otra.

7
Por ello, resulta indiferente si indicadores de cada hlice estn vinculados, porque de lo que se trata es de
aislar, con los datos en la mano, los diversos grupos.

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Ms claramente: para poder decir alguna cosa sobre PISA referida a toda la Educacin
(sistema educativo, en la terminologa de Scandurra) tenemos que disponer de una teora sobre
cmo se relaciona PISA (que est en una hlice) con toda la Educacin (que tiene, al menos,
otra hlice).
En definitiva, la crtica a Scandurra no pretende empaar el esfuerzo de su reconocida
elaboracin estadstica, sino reducir el mbito de sus conclusiones, que por la metodologa
utilizada, no se pueden referir al conjunto de la Educacin, y plantear que tal vez fuera ms
provechoso en trminos cientficos cortar de una vez (con la navaja de Ockam, siguiendo con la
orientacin indicada al principio) con la pretensin de tender puentes (estadsticos, conceptuales,
etc.) entre dos hlices, que tienen lgicas propias, y dedicarnos a estudiar cada una en sus
componentes y en su articulacin.
Por ltimo, tal vez no sea menester explicar que se usa la imagen de la doble hlice por
un lado para evitar otros conceptos que podran ser utilizados para describir aquella duplicidad de
lgicas, pero que ya tienen significados distintos en Sociologa de la Educacin (como, por ejemplo,
doble red o formacin dual) y tambin para sugerir la potencia replicante (reproductora) de
esta duplicidad. Ms adelante se introducirn otras nociones a este respecto.

Conclusiones parciales
Adems de la conclusin general, los anlisis anteriores permiten obtener algunas
conclusiones interesantes, que tendran que ser objeto de futuras investigaciones. A continuacin
se sealan algunas de ellas.
Los indicadores de desigualdad de la OCDE (ya sea la comparacin de ingresos entre el
decil superior y el inferior, entre el quintil superior y el inferior o el denominado ndice Gini)
correlacionan fuertemente con indicadores relacionados con la poblacin que no concluye los
niveles obligatorios (medida en la cohorte de 18-24 aos), tanto en general como desagregada por
sexos, con valores entre 0,63 y 0,81. Tambin correlacionan de manera inversa y notable con la
proporcin de estudiantes, mujeres u hombres, que estudian formacin profesional en la etapa
secundaria(entre -0,53 y -0,55). Pero, por otro lado, presentan valores prcticamente nulos los
coeficientes de correlacin que relacionan los indicadores de desigualdad con el porcentaje de
poblacin de 30-34 aos con titulacin de Educacin Superior (con valores entre -0,07 y -0,10).
Aunque correlacin no implica causalidad, parecera razonable suponer que un incremento (o un
descenso) en la tasas de poblacin con estudios universitarios en la cohorte mencionada no tendra
que traducirse en aumentos (o menguas) de igualdad, pero no parece que se pudiera decir lo mismo
en el caso de la cuota de formacin profesional en la educacin secundaria. Estos datos avalaran
que la igualdad no se dirime en el tamao de la poblacin universitaria, sino en las condiciones del
acceso y la permanencia en los estudios superiores.
Por otro lado, los indicadores relacionados con el gasto (inversin) pblico en Educacin
se ubican en el grupo I, esto es, se relacionan con indicadores relativos a rendimiento, pero no con

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indicadores vinculados a egreso o finalizacin de la secundaria obligatoria o postobligatoria. Basta
ver los datos de Eslovaquia para comprobar que tiene prcticamente la mitad del porcentaje de
poblacin de 18-24 aos sin titulacin de Educacin Secundaria Obligatoria que presenta la
siempre elogiada Finlandia, con la mitad de gasto por estudiante que Espaa. Toda la creciente
bibliografa educativa filofinesa hara bien en prestar atencin a la evidencia eslovaca.
Obsrvese, por otro lado, que los dos indicadores relacionados especficamente con la
presencia de la mujer en carreras cientfico-tcnicas no se encuentran en las dos hlices ms
notables (los grupos I y II), sino que se distribuyen en los grupos III y IV. Esta especie de
anomala, por as decir, de los indicadores de gnero merecera un estudio detallado, mxime
teniendo en cuenta el hecho de que frecuentemente se incorporan esos indicadores como parte de
ndices de desarrollo o igualdad de gnero.
Teorizacin
La doble lgica o doble hlice que hemos advertido en la Educacin, a partir de dos
agrupaciones de indicadores, se correspondera en ltima instancia con una duplicidad que resulta
habitual, a saber, el doble carcter de la evaluacin que, por un lado, asigna una nota y, por otro,
permite o no la promocin. Generalmente, vinculamos ambos elementos con normas tan
consolidadas como arbitrarias, del tipo se aprueba con un 5 (en Espaa), y tal vez esta
representacin, tan habitual, es la que ha extendido la idea, errnea como se ha mostrado
anteriormente, de un vnculo entre la lgica del rendimiento (y de la formacin continua) y la del
egreso (y la des/igualdad). Sin embargo, desde el momento en que se ha realizado una prueba de
aprendizaje desvinculada de las prcticas de egreso (y este es el caso de PISA), ha emergido de
manera potente la duplicidad8. Y por otro lado, comprobamos empricamente que el egreso se
relaciona con otras variables extraescolares (como, por ejemplo, la configuracin del sector de la
construccin en las comunidades autnomas, cf. Villar y Hernndez 2012, 2013b). No se trata slo
de mostrar los desajustes entre los resultados de PISA y los porcentajes de promocin o no en
diversas comunidades autnomas, un asunto que ha sido reiteradamente tratado en nuestra
Sociologa de la Educacin (el conocido caso de La Rioja u otros), sino incluso de evidenciar que
ese desajuste tiene su raz en la duplicidad de lgicas o hlices de la Educacin, tal y como la
hemos glosado para el mbito de la UE.
Otra lnea de teorizacin a partir de las conclusiones anteriores permitira aplicar a la
Educacin un par conceptual elaborado en el seno de la primera economa poltica, a saber, la
distincin entre valor de uso y valor de cambio, que K. Marx recogi y reelabor en su crtica de
la economa poltica (El capital, vol. I). La educacin (con minsculas) no es un valor, sino un
derecho, pero la Educacin (con maysculas) pretende promover aprendizajes y otorgar
credenciales que permitan el acceso a niveles formativos superiores y que tienen relevancia social
y laboral. En este sentido, la Educacin (que no la educacin) producira aprendizajes y

8
Duplicidad ignorada una y otra vez por la poltica y la legislacin educativa, que entiende que incrementando las
pruebas diagnsticas (y punitivas) se reducir el llamado fracaso escolar. Qu decir de una legislacin que se
fundamenta en errores sociolgicos?

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credenciales, esto es, valores de uso y valores de cambio, respectivamente. Fijada la relacin
de los valores de uso con el Grupo I de indicadores (rendimiento, formacin continua) y de los
valores de cambio con el Grupo II de indicadores (egreso, igualdad), se entender ahora mejor
la afirmacin hecha anteriormente sobre que el modelo exigira una teora de la reproduccin y
otra de la biografa, por cuanto la primera no es ms que la circulacin y reproduccin del valor de
cambio producido por la Educacin (la titulacin), mientras que la segunda es el aprovechamiento
del valor de uso (el aprendizaje) en dinmicas de formacin continua, porque la Educacin
reproduce las desigualdades pero tambin forma a los individuos, lo que a veces parece olvidarse
en los textos de sociologa de la Educacin.
Bibliografa
Arnold, R. & Pachner, A. (ed.) (2011): Lernen im Lebenslauf.Baltmannsweiler: Schneider-Verl.
Hohengehren.
Beck, U &Grande, E. (2004): Kosmopolitische Europa, Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Brsemeister, T. (2008): Bildungssoziologie. Einfhrung in Perspektiven und Probleme.
Wiesbaden: VS. Verlag fr Sozialwissenschaften.
Scandurra, Rosario (2013): La persistente influencia del origen social sobre la desigualdad de los
resultados. Una aproximacin multinivel a partir de PISA 2009, RASE vol. VI, nm. 2,
pp. 389-407 (disponible en www.ase.es).
Goodson, I. et al. (2010): Narrative Learning, New York: Routledge.
Kopp, J. (2009): Bildungssoziologie: Eine Einfhrung anhand empirischer Studien. Wiesbaden:
VS Verlag fr Sozialwissenschaften.
Ravitch, D. (2011): The Death and Life of the Great American School System: How Testing and
Choice Are Undermining Education, New York: Basic Books.
Villar, A. y Hernndez, F. J. (2012): Algunas consideraciones para la educacin y la formacin
derivadas de la Reforma Laboral, I Congreso Trabajo, Economa y Sociedad, Madrid,
21 y 22 de junio.
Villar, A. y Hernndez, F. J. (2013a): Desigualdad, distincin y habitus. Adaptacin al caso espaol
del modelo de Vester et al. sobre entorno social y Educacin, XI Congreso Espaol de
Sociologa, Madrid, 10-12 julio.
Villar, A. y Hernndez, F. J. (2013b): Anomalas sociolgicas en el discurso pedaggico, Praxis
Sociolgica, nm. 17, pp. 119-136 (disponible en: www.praxissociologica.es).
_____________________________________________________________________

J.S. Fernndez Prados: La Juventud ante su insercin en la sociedad [RASE vol. 7, nm. 2: 535-536]

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RECENSIONES
THE STATE OF HIGHER EDUCATION 2013
Juan Sebastin Fernndez Prados
1

OECD: The State of Higher Education (OECD Higher Education Programme - IMHE:
Paris, 2013)

La OCDE ha aadido una nueva publicacin anual exclusivamente para los miembros
IMHE (Institutional Management in Higher Education). El informe IMHE sobre el estado de la
educacin superior afirma en su presentacin que pretende proporcionar datos comparativos
sobre la situacin de las universidades en los pases miembros, presentar los desarrollos polticos
clave y as como un anlisis profundo de la evolucin de la educacin superior y los desafos
actuales de polticas relacionadas con la gestin institucional. Enmarcado en estos objetivos, est
diseado para ayudar a los miembros a asimilar rpidamente y fcilmente lo que sucede en la
educacin superior entre los pases, estimular el pensamiento y la reflexin acerca de la poltica y
los desafos prcticos, y sealar las nuevas tendencias.
Una de las mayores virtudes de este trabajo publicado el 1 de diciembre de 2013 consiste
en haber logrado sistematizar informacin que apareca dispersa previamente sobre educacin
superior en otras obras de la OCDE. Anna Glass, editora y experta que ha colaborado con la
UNESCO, Erudyce y diferentes ministerios de educacin, organiza el informe en torno a ocho
captulos de los cuales los tres primeros abordan aspectos generales como la financiacin donde
se constata un aumento del gasto privado en los pases del mbito de la OCDE, el mercado laboral

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Universidad de Almera: jsprados@ual.es

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que seala las habilidades demandadas por los empleadores y la calidad en la educacin superior.
Este ltimo analiza con detalle los resultados del estudio AHELO (Assessment of Higher
Education Learning Outcomes) llevado a cabo en 2012 a partir de una muestra de 23.000 en 240
universidades de 17 pases, una investigacin al modo de PISA para la educacin superior con
bastantes limitaciones metodolgicas para conseguir conocer los aprendizajes de los universitarios
pero de un inters indudable.
La segunda parte del informe est compuesta por cinco captulos elaborados por otros
siete especialistas. El primero de Holta Vrioni que abre esta seccin con un resea histrica de las
principales tendencias y debates en torno a la autonoma institucional y la libertad acadmica, en
particular las tensiones que han surgido a raz de lo que viene a denominar como "Estado
evaluador". El segundo artculo, escrito por Martin Humburg y Rolf van der Velden, explica un
marco para formacin en competencias que ayude a repensar la educacin superior, especialmente
en la toma de decisin sobre cules debe desarrollar el estudiante y cules las que deja en su camino
formativo. El profesor Peter Coaldrake y el Dr. Lawrence Stedman analizan en la tercera
aportacin, el contexto de la innovacin tecnolgica en la educacin superior y la llegada de los
cursos masivos en lnea y abiertos (Massive Online Open Courses, MOOC), argumentado que la
tecnologa puede ayudar a defender y preservar lo mejor de la educacin universitaria tradicional.
Ellen Hazelkorn reflexiona sobre el impacto de la crisis econmica en la educacin superior,
constatando que las polticas de la austeridad a menudo provocan una mayor estratificacin social.
En el ltimo captulo de la segunda parte elaborado por el experto norteamericano Philip G.
Altbach se plantea la preocupante fuga de cerebros internacional y la responsabilidad institucional.
Finalmente, la obra termina con una extensa relacin de tablas estadsticas.
Si bien se puede consultar un extenso resumen ejecutivo del informe sobre el estado de la
educacin superior en la pgina web del IMHE (http://www.oecd.org/edu/imhe), solo las
instituciones adheridas a dicho programa de la OCDE pueden adquirir la publicacin completa,
que en el caso de Espaa se relacionan a continuacin: Departamento de Educacin, Poltica
Lingstica y Cultura del Gobierno Vasco; Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte; Universitat
Oberta de Catalunya (UOC) y la Universitat Rovira I Virgili.
En resumen, una obra que, por un lado, cubre un hueco en la literatura al recopilar datos
internacionales, analizar comparativamente y examinar las polticas institucionales hacia la
educacin superior en los pases de la OCDE, y por otro, se convierte en un referente necesario
en el contexto espaol donde despus del dictamen de la Comisin de Expertos para la Reforma
Universitaria entregado al ministro en febrero de 2013 se lleva anunciando una nueva Ley.


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LA JUVENTUD ANTE SU INSERCION EN LA SOCIEDAD.
ACTITUDES Y DEMANDAS RESPECTO A LA ESCUELA
Juan Sebastin Fernndez Prados
1

COLECTIVO IO: La juventud ante su insercin en la sociedad. Actitudes y demandas
respecto a la escuela: (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Madrid, 2013)

Carlos Pereda, Walter Actis y Miguel ngel de Prada forman el Colectivo Io, intervencin
Sociolgica desde el ao 1982 dedicado a la investigacin emprica y formacin en distintos
mbitos de las ciencias sociales. Su ltima publicacin es el resultado de un estudio de la situacin
actual de los jvenes espaoles y sus relaciones con la escuela en su trnsito hacia la autonoma
familiar y laboral. Este trabajo editado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte en la
coleccin auspiciada por el Centro Nacional de innovacin e Investigacin Educativa (CNIE),
continua la senda abierta en su libro Posiciones y expectativas de las familias en relacin al sistema
educativo. Exploracin cualitativa (2010) donde se analizan los discursos de otro importante
agente social de la comunidad educativa (ambas se pueden descargar desde su pgina web
http://www.colectivoioe.org).
Los tres objetivos que pretende el estudio coinciden con la estructura del mismo en torno
a sendas partes. En la primera se ofrece un panorama general de la juventud espaola con las
tendencias demogrficas, laborales y educativas, apoyndose en el Padrn de Poblacin, en la
Encuesta de Poblacin Activa y en estadsticas del Ministerio de Educacin. En la segunda se
persigue captar la percepcin de los propios jvenes sobre la formacin, su trnsito a la vida laboral
y la independencia residencial sobre la base de nueve grupos de discusin, tres entre 15 y 17 aos,

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Universidad de Almera: jsprados@ual.es

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y otros tantos de 18 a 24 y de 25 a 29 aos. El ltimo objetivo trata, desde la perspectiva de los
jvenes, de valorar el rol del sistema educativo y de las polticas de insercin laboral en sus
condiciones de vida para lo que se ha tenido en cuenta los cambios y medidas introducidos en el
ordenamiento educativo.
Los resultados ofrecen cifras en la mayora de las estadsticas hasta el curso 2009-10 y en
algunos casos hasta el ao 2011, pero no resulta ser ningn impedimento para detectar algunas de
las tendencias ms importantes de la realidad social, demogrfica y educativa de la juventud
espaola como por ejemplo: descenso de la poblacin joven, aumento de los jvenes extranjeros,
leve tendencia a la descualificacin en los aos previos a la crisis que sa revierte, correlacin entre
el fracaso escolar, abandono y retraso con la extraccin social del alumnado, descenso de los que
completan la educacin secundaria postobligatoria que se suaviza al final de la primera dcada del
siglo, elevadas tasas de paro con un descenso brusco de la tasa de actividad en los ltimos aos,
etc. Una de las consecuencias de todos estos datos seala un moderado proceso de vuelta al hogar
paterno a partir del ao 2007 con el inicio de la crisis.
Ms all de la suerte de estadsticas y anlisis acompaados de grficos que nos permite
visualizar claramente las tendencias de los jvenes espaoles en su poblacin, estudios, situacin
laboral y especialmente de sus oportunidades para la emancipacin, cabe destacar el anlisis
cualitativo donde los miembros del Colectivo Io destacan por ser grandes expertos,
concretamente en la tcnica de grupos de discusin aplicado al colectivo migrante. En este caso,
detectan tres posiciones bsicas en los discursos encontrados en los nueve grupos de discusin de
los jvenes: tradicional-autoritaria (regresiva), clientelar-liberal (dominante) e indignada-
instituyente (progresiva); de los cuales dimanan puntos de vista diferenciados sobre la autoridad,
la escuela, la economa y la sociedad, todo ello expuesto en el cuadro de la pgina 56 que resulta
central en la obra y posiblemente la aportacin ms original de la misma.
Pero no cabe duda que el gran objetivo que se muestra al final del estudio se concreta en
las percepciones y propuestas en torno a la escuela, es decir, cmo perciben lo jvenes la relacin
de la escuela con otros agentes de socializacin, cules son las claves del xito o el fracaso escolar
y qu valoracin tienen de la poltica educativa, teniendo siempre en cuenta los tres tipos de
discursos mencionados en el prrafo anterior.
En definitiva, esta obra constata con gran lucidez los distintos discursos de los jvenes
sobre su propia situacin y relaciones con la escuela, trabajo y sociedad hacia su camino, hoy ms
que nunca difcil, hacia la adultez.

Revista de Revistas [RASE vol. 7, nm. 2: 537-542]

rase

REVISTA DE REVISTAS
British J ournal of Sociology of Education
Volume 35, Issue 3, (2014)
Alexandra Allan & Claire Charles: Cosmo girls: configurations of class and femininity in elite
educational settings
Amanda Keddie: Identity politics, justice and the schooling of Muslim girls: navigating the tensions
between multiculturalism, group rights and feminism
James G. Ladwig: Theoretical notes on the sociological analysis of school reform networks
Katerina Bodovski: Adolescents emerging habitus: the role of early parental expectations and
practices
Julie Allan & Valerie Harwood: Medicus interruptus in the behaviour of children in disadvantaged
contexts in Scotland
Padmini Iyer & Peter Aggleton: Virginity is a Virtue: Prevent Early Sex Teacher perceptions of
sex education in a Ugandan secondary school

Educao, Sociedade & Culturas
Volumen 40 (2013)
Contemporaneidade na Educao Artstica
Editores: Fernando Hernandz, Manuela Terrasca & Jos Paiva

Catarina S. Martins & Catarina Almeida: Que sentido para a investigao em educao artstica
seno como prtica poltica?

rase

Rafaela Ganga & Laura da Fonseca: A produo de conhecimento situado e implicado: Caminhos
e descobertas de uma etnografia global sobre educao cultural e artstica contempornea
Tatiana Fernndez: O grande louco: O olhar insubordinado de Simn Rodriguez
Maria do Carmo Sern: A imagem fotogrfica como agente ou armadilha de
aprendizagem/interpretao
Jos Antonio Liceranzu: Tradicin, transmisin y estrategias de produccin en la educacin
artstica contempornea
Mrio Joo Mesquita: A educao e o ensino artstico: O frgil equilbrio entre o digital e o
analgico
Andreia Valquaresma & Joaquim Lus Coimbra: Criatividade e educao: A educao artstica
como o caminho do futuro?
Joana Guimares & Tiago Neves: A comunidade dana? Reflexo sobre projetos de interveno
artstica em contextos rurais
Outros artigos
Isabel Costa, Armando Loureiro, Sofia Marques da Silva & Helena C. Arajo: Perspectives of
Portuguese municipal education officers on school disengagement
Ana Delicado, Maria do Mar Gago & Alcina Cortez: A visita a uma exposio vista pelos/as
professores/as: Elementos para uma anlise

Education et socits
n 32, 2013/2
Mtiers de relation et nouvelle gestion publique
Anne Barrre: Un management bien tempr : l'exprience des chefs d'tablissement de
l'enseignement secondaire franais
Branka Cattonar, Xavier Dumay, Christian Maroy: Politique d'valuation externe et recomposition
des professionnalits dans l'enseignement primaire : un cas de responsabilisation (accountability)
douce
James P. Spillane, Lauren Anderson: Administration des coles, respect des normes
gouvernementales et obligation de rsultats forts enjeux : changement politique et pdagogique
aux tats-Unis
Lise Demailly: Le nouveau management public et les particularits des secteurs d'action publique
: le cas de la sant en France
Christian Maroy, Samuel Vaillancourt: Le discours syndical face la nouvelle gestion publique dans
le systme ducatif qubcois
Yves Couturier, Dominique Gagnon, Louise Belzile: La nouvelle gestion publique en sant et
services sociaux et l'mergence de la gestion de cas

rase

European Educational Research J ournal
Volume 13, Number 3 (2014)
Education and Social Inclusion Against Poverty policy, praxis and research on European
Roma minority
Editores: NICOLAE NISTOR, SVJETLANA CURCIC & CHRISTIAN BRGGEMANN

Svjetlana Curcic, Maja Miskovic, Shayna Plaut & Ciprian Ceobanu: Inclusion, Integration or
Perpetual Exclusion? A Critical Examination of the Decade of Roma Inclusion, 2005-2015
Iulius Rostas & Joanna Kostka: Structural Dimensions of Roma School Desegregation Policies in
Central and Eastern Europe
Niall OHiggins & Christian Brggemann: The Consequences of Cumulative Discrimination: how
special schooling influences employment and wages of Roma in the Czech Republic
Stela Garaz: Helping the Marginalized or Supporting the Elite? Affirmative Action as a Tool for
Increasing the Access to Higher Education for Ethnic Roma
Nicolae Nistor, Dorin Stanciu, Cornelia Vanea, Virginia Maria Sasu & Maria Dragot: Situated
Learning in Young Romanian Roma Successful Learning Biographies
Andrea Karpati, va D. Molnr & Katalin Munkcsy: Pedagogising Knowledge in Multigrade
Roma Schools: potentials and tensions of innovation
GENERAL ARTICLES
Leon Benade: Knowledge and Educational Research in the Context of 21st Century Learning
Teresa Sou-Kuan Vong: Lost in Translation? A Case Study of Macao in Fabricating a European
Education Space in Asia
Magnus Rye Ramberg: Teacher Change in an Era of Neo-liberal Policies: a neo-institutional
analysis of teachers' perceptions of their professional change
Kseniya Fomichova, Futaba Kazama & Taku Misonou: Back to the Future in a Ukrainian
Manner: examining the impact of the contradictory 2001 and 2010 education reforms on Ukrainian
schools and science subjects


rase

Italian J ournal of Sociology of Education
Vol 6, N 1 (2014)
Life pathways of young people
Marco Gui, Marina Micheli and Brunella Fiore: Is the Internet creating a learning gap among
students? Evidence from the Italian PISA data
Daniele Morciano and Fausta Scardigno: The identity of youth work as an agent of social equality
Anna Ress and Davide Azzolini: Primary and secondary effects of social background on
educational attainment in Italy. Evidence from an administrative dataset

International Studies in Sociology of Education
Volume 24, Issue 1, 2014
Special Issue: Gender analysis of education in 21st century capitalist societies

Sorel Cahan, Meir Barneron & Suhad Kassim: Gender differences in school achievement: a within-
class perspective
Dominika Polkowska: Why the scientific pipeline is still leaking? Women scientists and their work
life balance in Poland
Caroline Berggren & Nathanael Lauster: The motherhood penalty and the professional credential:
inequality in career development for those with professional degrees
Alessandra Minello & Hans-Peter Blossfeld: From mother to daughter: changes in
intergenerational educational and occupational mobility in Germany
Maria Charles, Bridget Harr, Erin Cech & Alexandra Hendley: Who likes math where? Gender
differences in eighth-graders attitudes around the world
Antonia Kupfer: The interrelation of twenty-first-century education and work from a gender
perspective

Revista Lusfona de Educao
V. 25, N. 25 (2013)

Jorge Valadares: O ensino da Fsica nas Escolas Secundrias portuguesas no sculo XX

rase

Rui Gomes Neves, Vitor Duarte Teodoro:Modelao computacional, ambientes interactivos e o
ensino da Cincia, Tecnologia, Engenharia e Matemtica
Paulo Simeo Carvalho, Wolfgang Christian, Mario Belloni: Physlets e Open Source Physics para
professores e estudantes portugueses
Dores Ferreira, Pedro Palhares, Jorge Nuno Silva: Investigando a relao entre o jogo do Semforo
e os padres
Richard Rose: The Relationship of Pay to Job Attraction, Job Loyalty, and Performance for High
Quality STEM Teachers
Ana Lcia Santos Souza, Daisi Teresinha Chapani: Teoria crtica de Paulo Freire, formao
docente e o ensino de cincias nos anos iniciais de escolaridade
Susana Fernandes, Ana C. Conceio: Pr-clculo e a formao inicial de professores de
Matemtica: resultados preocupantes de um teste diagnstico
Bernat Garcia Sureda, Francesca Rub Comas: La transicin en los modelos de la pedagoga del
ocio a finales del franquismo a travs de fuentes fotogrficas: las colonias de verano de Can Tpera
en Baleares
Maria Odete Emygdio da Silva: Dados de Investigao em Cincias da Educao e em Artes
Visuais: testemunho para a construo da Escola Inclusiva
Lusa Schmidt, Joo Guerra: Do Ambiente ao Desenvolvimento Sustentvel: Contextos e
Protagonistas da Educao Ambiental em Portugal
Maria Joo de Carvalho: A Administrao Escolar: racionalidade ou racionalidades?

RISE. International J ournal of Sociology of Education
Vol. 3, Nm. 1, 2014

Ignasi Brunet, Rafael Bcker Zavaro: Competitividad, competencias y fin del ciclo fordista
Amany Saleh, Heath Sanders: The Wolf in Sheeps Clothing: The Matthew Effect in Online
Education
Soji Oni, Fausta Manafa: Factors Hindering Womens Aspiration for Tertiary Education in South-
West Nigeria
Matthew H. Rafalow: The Digital Divide in Classroom Technology Use: A Comparison of Three
Schools

Sociology of Education (SOE)
January 2014; 87 (2)

rase

Fabrizio Bernardi: Compensatory Advantage as a Mechanism of Educational Inequality: A
Regression Discontinuity Based on Month of Birth
Mnica L. Caudillo and Florencia Torche: Exposure to Local Homicides and Early Educational
Achievement in Mexico
Paul Hanselman, Sarah K. Bruch, Adam Gamoran, and Geoffrey D. Borman: Threat in Context:
School Moderation of the Impact of Social Identity Threat on Racial/Ethnic Achievement Gaps
Jennifer Jennings and Heeju Sohn: Measure for Measure: How Proficiency-based Accountability
Systems Affect Inequality in Academic Achievement

Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation
ZSE, Heft 2/2014

Drner, Olaf/Schffer, Burkhard: Sozialisation im Babyboom (Beitrge) Einleitung in den
Schwerpunkt
Krmer, Franz: Wie lernen Babyboomer? Lernvermgen und Lernbereitschaft im Licht von
Generation und Lebensphase (Beitrge) How do Babyboomers learn? Learning ability and
readiness within the scope of generation and life phases.
Maes, Jrgen/Kielmann, Sven, Meine Alternsbilder, Deine Alternsbilder:
Perspektivendivergenzen und ihre Bedeutung fr (Weiter)bildungsorientierungen (Beitrge) My
images of ageing, your images of ageing - Diverging perspectives and their impact for educational
orientations
Meckelmann, Viola/Dannenhauer, Nina Alice: Entwicklungsaufgaben von Jugendlichen heute -
Bedeutsamkeit und Bewltigung (Beitrge) Developmental Tasks for Contemporary Adolescents
- Significance and Coping
Dippelhofer, Sebastian: Die indifferente Generation? Politisch-demokratische Orientierungen von
Studieren-den im Zeitvergleich (Beitrge) The indifferent generation? Democratic-political
orientations of students in a comparison over time

Resmenes y palabras claves de los artculos [RASE vol. 7, nm 2. : 543-550 ]

rase

RESMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTCULOS
RUBN MARTN GIMENO Y CARLOS BRUQUETAS CALLEJ O: LA EVOLUCIN DE LA IMPORTANCIA
DEL CAPITAL ESCOLAR EN LA CLASE OBRERA
Abstract

The aim of this article is to show how the acquisition of educational capital has become an
important social reproduction strategy within the working class. Through an analytical examination
of surveys covering the last five decades, we can observe changes in working class parents
attitudes and practices regarding school as well as how these are more and more similar to those
of families of other social classes. The increase in the level of educational attainment, early
education, their aspirations regarding their childrens education or the greater involvement in
schoolwork, are some of the dimensions that will be used to measure this evolution.

Keywords: working class, educational capital, social reproduction, level of educational attainment,
family-school relationship.

Resumen

El presente artculo pretende mostrar cmo la adquisicin de capital escolar se ha ido
convirtiendo en una estrategia central de reproduccin social en el seno de la clase obrera.
Mediante un recorrido analtico de encuestas que abarca las ltimas cinco dcadas, se observarn
las transformaciones de las actitudes y prcticas hacia la escuela en madres y padres de esta clase
social y cmo estas son cada vez ms parecidas a las de familias de otros medios sociales. El
aumento del nivel de estudios, de la escolarizacin en los primeros aos de edad, de las aspiraciones
educativas para hijos e hijas o la mayor implicacin en las tareas escolares, son algunas de las
dimensiones que se utilizarn para medir esta evolucin.

Palabras clave: clase obrera, capital escolar, reproduccin social, nivel de estudios, relacin
familia-escuela.


rase

CARLOS ALONSO CARMONA: FAMILIA, ESCUELA Y CLASE SOCIAL: SOBRE LOS
EFECTOS PERVERSOS DE LA IMPLICACIN FAMILIAR
Resumen

Para la pedagoga moderna, una educacin de calidad requiere de la implicacin de las
familias en las escuelas. Algunas investigaciones sociolgicas sostienen que favorece los resultados
acadmicos, lo cual ha sido asumido por los poderes pblicos. Sin embargo, no existe consenso
sobre los efectos de esta participacin, ni sobre las causas que la motivan. Varios tericos indican
que el efecto positivo sobre el rendimiento del alumno depende en gran medida del origen
socioeconmico. Si la implicacin est desigualmente recompensada, las relaciones entre familia y
escuela podran reforzar las diferencias de clase en el sistema educativo. Adems, vincular el bajo
rendimiento a la falta de implicacin familiar acaba estigmatizando a las familias de clase obrera,
ignorando los factores estructurales y simplificando las causas del fracaso escolar.

Palabras clave: Implicacin familiar, clase social, diferencias de rendimiento.

Abstract

According to modern pedagogy, a quality education requires parent involvement in
schools. Some sociological researches maintain that it favors academic achievement, which has
also been assumed by public authorities. However, there is not an agreement about the effects of
this participation or over the causes which motivate them. Several theorists indicate that the
positive effect on student's achievement depends in great measure to their socioeconomic
background. If parental involvement is unequally rewarded, the family-school relationships could
reinforce the class achievement gap in education system. Furthermore, linking low achievement to
the lack of parental involvement ends up stigmatizing working class families, ignoring the structural
facts and simplifying scholar failure causes.

Keywords: Parental involvement, social class, achievement gap

CARMEN NIEVES PREZ SNCHEZ, MOISS BETANCORT MONTESINOS Y LEOPOLDO
CABRERA RODRGUEZ: INVERSIN PEDAGGICA Y XITO ESCOLAR DEL ALUMNADO DE CLASE
OBRERA
Abstract

Here we present a study which interprets the characteristics of the working class families
whose children obtain good academic achievements. We assume that: educative differences due to
the social origin are maintained, the social status of the families affects socialization models, and
there will be higher chances of school success when the school and family socialization models

rase

will be more similar. Among others results, we find that the school success happens despite the
type of family and its educative practices are not the most adequate from the school point of view.
Keywords: working class families, school success, parental involvement.
Resumen

Presentamos un estudio que interpreta las caractersticas de las familias obreras cuyos hijos
e hijas cuentan con buenos resultados escolares. Partimos de que se mantienen las desigualdades
de oportunidades educativas por origen social, de que la posicin social de las familias afecta a los
modelos de socializacin y de que cuanto ms parecido sean los modelos de socializacin escolar
y el familiar, mayores probabilidades de xito acadmico por parte del alumnado. Entre otros
resultados, encontramos que el xito escolar se da a pesar de que la tipologa de familia y sus
prcticas educativas no sean las ms adecuadas desde la perspectiva de la institucin escolar.

Palabras clave: Familias de clase obrera, xito escolar, implicacin familiar.

ENRIQUE MARTN CRIADO, MANUEL A. RO RUIZ Y PILAR CARVAJ AL SORIA: PRCTICAS DE
SOCIALIZACIN Y RELACIONES CON LA ESCOLARIDAD DE LAS FAMILIAS MS ALEJ ADAS DE LA
NORMA ESCOLAR

Resumen

Se analizan las dinmicas de socializacin y de relacin a la escuela de las familias ms
alejadas de la norma escolar. La socializacin est marcada por el respeto, por el castigo como
forma de poner lmites y por una alternancia entre lgica de desafo y pena. Este modo de
socializacin deja un amplio margen de maniobra a los hijos. En el mbito escolar se conjugan
bajas expectativas con bajos recursos culturales y la concepcin de que la capacidad y el gusto por
el estudio no son moldeables. La relacin con los docentes puede ser de confianza en primaria,
pero a medida que los nios fracasan y su comportamiento escolar empeora, se deteriora por el
choque entre las lgicas que ponen en juego las madres y los docentes. Ello produce un
distanciamiento entre familias y docentes que ampla el margen de maniobra de los hijos para
escapar al control parental.

Palabras clave: relacin familia-escuela, prcticas educativas, familias de clase obrera.


rase

Abstract

SOCIALIZATION PRACTICES AND SCHOOL RELATIONS AMONG FAMILIES ESTRANGED FROM
SCHOOL NORMS

This paper analyzes socialization dynamics and family-school relationships among families
who are very estranged from the school norms. Socialization in these families is characterized by
respect, by punishment as a way of setting limits and by the alternation of challenging logic and
grief. This type of socialization gives children plenty of room for maneuvering. With respect to
school, low expectancies are coupled with limited cultural resources and a belief that neither a taste
for study nor talent is malleable. Relationships to teachers can be trustful in primary education,
but as children start to fail and their behavior worsens this connection deteriorates due to the clash
between the different ways mothers and teachers handle and understand these situations. This
conflict widens the family-school gap, which in turn expands the childrens capability to escape
parental control.

Keywords: family-school relationships, educational practices, working-class families.

J OS SATURNINO MARTNEZ GARCA: CLASE OBRERA, GNERO Y XITO EDUCATIVO:
INTELIGENCIA, EXPECTATIVAS Y DIDCTICA
Resumen

Tras plantear la evolucin de la desigualdad de oportunidades educativas por clase social
en las ltimas dcadas, en este estudio se plantea una indagacin exploratoria mediante diversas
fuentes de datos sobre las posibles explicaciones que subyacen a esta desigualdad. Con datos sobre
el rendimiento en lectura en las pruebas de diagnstico del Gobierno de Canarias, PISA y PIRLS
se explora si las explicaciones de Boudon o Bourdieu son ms consistentes con los datos. Los
temas analizados son: inteligencia, expectativas ante el futuro acadmico de los nios y mtodos
didcticos. La ventaja de Boudon frente a Bourdieu es que permite explicar con ms parsimonia
algunos procesos sociales, como las expectativas diferentes por clase social o la variabilidad de
resultados educativos dentro de una misma clase social, como sucede en la inteligencia.
Keywords: Bourdieu, Boudon, desigualdad de oportunidades educativas, clase social, lectura,
didctica, gnero

Abstract

After considering the evolution of inequality of educational opportunity by social class in recent
decades, this study raises an exploratory investigation using various sources of data on the possible
explanations of this inequality. With data on reading in achievement tests for diagnosis of the
Canary Islands, PISA and PIRLS explores if or Bourdieu or Boudon explanations are more

rase

consistent with the data. Topics discussed include: intelligence, expectations for future academic
of the children and teaching methods. The advantage of Boudon against Bourdieu is that Boudon
allows more parsimoniously explain some social processes, such as different expectations for social
class or the variability of educational outcomes within the same social class, as in intelligence.

Keywords: Bourdieu, Boudon, inequality of educational opportunity, social class, reading, teaching
methods, gender.

MANUEL A. RIO RUIZ: EFECTOS DE LA CONVERSIN EN BECARIO Y CONSECUENCIAS DE
LA REFORMA DEL SISTEMA DE BECAS ENTRE UNIVERSITARIOS DE CLASE OBRERA
Resumen
Este artculo analiza las experiencias y estrategias de estudiantes de bajos ingresos
afectados por la reciente reforma en el sistema nacional de becas. El acceso bajo condiciones
estables a ellas tiene diferentes efectos positivos incentiva la apuesta universitaria, reduce costes
de oportunidad derivados de los estudios, desincentiva la bsqueda de empleos desviantes,
contribuye a neutralizar sentimientos de deuda y culpa. Sin embargo, la conversin en becario
tambin conlleva constricciones y hndicaps. Esta clase de jvenes, a pesar de fiarlo todo a
calcular y no fallar, viven su estancia en la universidad como algo diariamente subordinado a
factores externos. Los cambios en el sistema de becas multiplican estas dificultades tradicionales
y generan nuevas desigualdades. Se analizan dos conjuntos de efectos negativos ya
desencadenados por la reforma. El primero: autolimitaciones de proyectos formativos. El
segundo: precarizacin de las condiciones de estudio de los becarios que afecta negativamente a
su productividad acadmica.
Palabras claves: becarios, desigualdades educativas, evaluacin cualitativa de polticas educativas
Abstract
EFFECTS OF BECOMING A SCHOLARSHIP RECIPIENT AND CONSEQUENCES OF THE
SCHOLARSHIP PROGRAM REFORM ON WORKING-CLASS UNIVERSITY STUDENTS
This paper discusses the experiences and strategies developed by low income students
affected by the recent reform of the national scholarship program. Accessing grants under stable
conditions have a number of positive effects motivating students to pursue university studies,

rase

reducing opportunity costs associated to this choice, discouraging job-seeking that might distract
students, and contributing to neutralize feelings of guilt and debt. However, becoming a grant
recipient also creates new constraints and handicaps. In spite of their efforts to calculate and to
succeed, these students daily experience their performance at the university as strongly dependant
on external factors. It is argued that recent changes in the national scholarship program increase
these constraints and create new inequalities. Two main adverse effects associated to the reform
have been identified. First, students self-limit their academic project. Second, these students are
facing worsening study conditions that adversely affect their academic performance.

Keywords: grant-holders, educational inequalities, qualitative educational policy evaluation

J OS NAVARRO CENDEJ AS: LA INSERCIN LABORAL DE LOS TITULADOS
UNIVERSITARIOS DE CLASE OBRERA EN CATALUA
Abstract

The aim of the paper is to analyze the impact of social origin on the employment of
graduates in Catalonia belonging to the promotion 2006-2007, surveyed by AQU Catalunya in
early 2011. The results show that graduates who come from working class do not have
disadvantages in the labour market compared with their peers from other social origins. The only
exception, confirming previous findings, it is for men whose parents have the highest occupational
level, who are more likely to be in the highest category of income that graduates from the working
class. In addition, as in previous research, the variable with the greatest influence in determining
the outcomes in employment is field of study.
Keywords: working class, labour market outcomes, graduates, Catalonia
Resumen

El objetivo del artculo es analizar el impacto del origen social en la insercin laboral de los
titulados universitarios en Catalua que pertenecen a la promocin 2006-2007 y que fueron
encuestados por AQU Catalunya a principios de 2011. Los resultados muestran que los titulados
que proceden de clase obrera no presenta desventajas en el mercado de trabajo con respecto a sus
compaeros que proceden otros orgenes sociales. La nica excepcin, que confirma anteriores
hallazgos, corresponde a los hombres cuyos padres desempean puestos de direccin, quienes
tienen mayor probabilidad de estar en la categora ms alta de ingresos que los titulados de clase
obrera. Adems, se constata, como en anteriores investigaciones, que la variable con mayor
influencia en la determinacin de los resultados de insercin laboral es la carrera estudiada.

rase

Palabras clave: clase obrera, insercin laboral, titulados universitarios
J AVIER BUENO CRDENAS: INCIDENCIA DE LA EDUCACIN EN LA PREPARACIN Y
CONCEPCIN DEL OFICIO DE BOMBERO. NOTAS DESDE UN ESTUDIO EN EL PARQUE DE
BOMBEROS DE J AN
Resumen

Este artculo trata de mostrar cmo, en el cuerpo de bomberos de la ciudad de Jan, el nivel
acadmico influye en la concepcin del oficio, adems de determinar las formas de aprendizaje as
como la manera en la que los sujetos se enfrentan a los cambios en las formas de trabajo y en la
incorporacin de dispositivos tecnolgicos.

Palabras clave: Clase obrera, sociologa del trabajo, formacin, bomberos.

Abstract

This article attempts to show how, in the fire department of the city of Jan, academic level
influences the perception of the profession, the ways of learning and the way in which the subjects
are facing changes in the organization of work and the incorporation of technological devices.
Keywords: Working class, sociology of work, training, firefighters.

FRANCESC J . HERNNDEZ I DOBON: LA DOBLE LGICA DE LA EDUCACIN

Resumen

El artculo analiza la Educacin. Primero, el artculo establece la correlacin entre
indicadores educativas de la Unin Europea y despus reduce las variables mediante un anlisis
factorial. El resultado es que la Educacin presenta una configuracin con una doble lgica
odoble hlice y que no hay relacin entre, por una parte, la agrupacin de PISA y la formacin
continua y, por otra parte, la superacin de los niveles de secundaria, la formacin profesional y
los indicadores de igualdad. Estas conclusiones suponen una crtica al alcance del artculo de
Scandurra (RASE VI, 2: 389-407).

Palabras clave: Educacin / PISA / indicadores educativos / modelo cientfico


rase

Abstract

The article analyzes Education. First, the article establishes the correlation between
educational indicators of European Unionand then reducesthe variables by factor analysis. The
result isthat Educationis a configuration witha double logic or double helix and that there is no
relationshipbetween, on theone hand,the group ofPISAandcontinuoustraining and,on the other
hand, overcoming secondarylevels, training professional amd equality indicators. These finding
simply a criticism of thes cope of the Scandurra article (RASE VI, 2: 389-407).

Keywords: Education/ PISA/education indicators/ scientific model

Noticias y nmeros siguientes [RASE vol. 7, nm. 2: 551-553]

rase

NOTICIAS Y NMEROS SIGUIENTES
XVII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN (ASE y CISE)
Bilbao, 7 y 8 de julio del 2014
http://www.ase.es

CONFERENCIA 2014 RESEARCH NETWORK OF SOCIOLOGY OF EDUCATION
(ESA)
Ms informacin: RN 10 Sociology of Education http://www.europeansociology.org/research-
networks/rn10-sociology-of-education.html

XIII CONGRESO DE ANTROPOLOGA (FAAEE)
Tarragona, 2-5 de septiembre de 2014
http://wwwa.fundacio.urv.cat/congres-antropologia/

XVIII CONGRESO MUNIDAL DE SOCIOLOGA (ISA)
Yokohama (Japn), 13-19 de julio
http://www.isa-sociology.org/congress2014/

rase

ECER PORTO 2014. EUROPEAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION
CONFERENCE (EERA)
Oporto (Portugal), 1-5 de septiembre de 2014
http://www.eera-ecer.de/ecer2014

III CONGRESO INTERNACIONAL MULTIDISCIPLINAR DE INVESTIGACIN
EDUCATIVA (CIMIE)
Segovia, 3 y 4 de julio de 2014.
http://amieedu.org/cimie/

7TH INTERNATIONAL CONFERENCE OF EDUCATION, RESEARCH AND
INNOVATION, ICERI2014
Sevilla 17-19 de noviembre 2014
http://iceri2014.org

NMEROS SIGUIENTES DE RASE
2014

7 (3) 3 de septiembre: EDUCACIN Y PROTESTA SOCIAL. Coordinado por Alicia Villar
Aguils. Email: alicia.villar@uv.es

Fecha lmite de envo de propuestas 1 de julio 2014.
La educacin pblica se encuentra desde hace meses en un estado cuasi permanente de
reivindicacin que recorre las calles y que se expresa con elementos cargados de simbolismo en los
centros educativos y en los medios de comunicacin y redes sociales virtuales. Los cambios
anunciados por una nueva reforma educativa, todava en proceso de ser aprobada, y que ha
contado desde hace meses con una contestacin crtica de una gran parte de la comunidad
educativa han generado polmica, protestas y reivindicaciones que se han ido sucediendo e
incorporndose con cierta normalidad en la agenda educativa.
A ello se une el clima de tensin social que recorre los campus universitarios, debido a los
recortes en la financiacin y a otras medidas en pro de la racionalizacin del gasto pblico.
El monogrfico, Educacin y Protesta Social, tiene como finalidad recoger artculos
enmarcados en esta temtica de actualidad, que provoca inters y preocupacin no slo en el

rase

mbito acadmico, sino, especialmente, en los agentes implicados en el sistema educativo y en la
ciudadana en general. As pues, se propone analizar (1) cmo emerge la protesta social en torno
al campo educativo, (2) qu expresiones y elementos viejos y nuevos la caracterizan en la
actualidad, en el contexto espaol y en el internacional y (3) cules son las principales
reivindicaciones que guan la protesta social en el panorama educativo y de los colectivos
vinculados.

2015

8 (1) 31 de enero:LA FORMACIN PROFESIONAL Y LA CUALIFICACIN. Coordinado
por Oriol Homs Ferret. Email: oriol.homs@gmail.com.
Fecha lmite de envo de propuestas 1 de diciembre 2014.

8 (2) 31 de mayo: LA EVALUACIN Y LOS ESTUDIOS DE LA
GUBERNAMENTALIDAD. Coordinado por Juan Irigoyen Snchez Robles. Email:
irigoyen@ugr.es.
La fecha lmite para el envo de propuestas es el 1 de marzo de 2015.
Los sistemas educativos estn experimentando transformaciones de gran alcance. La evaluacin
emerge en el nuevo contexto como un elemento que sintetiza y enlaza los cambios en curso que
tienen lugar enel campo educativo. En este sentido, la evaluacin se reconfigura, adquiriendo unos
contenidos diferentes a los que ha desempeado convencionalmente. Su protagonismo en las
reformas de la ltima generacin es incuestionable, dando lugar a la emergencia de nuevas
organizaciones expertas, como las agencias, que reestructuran las relaciones de poder en el campo,
as como las significaciones y las culturas de los actores.
La gubernamentalidad es un concepto formulado por Foucault y reelaborado en los Cursos del
Collge de France en 1978 y 1979. Este concepto ha sido desarrollado por diferentes autores que
convergen en los estudios sobre la gubernamentalidad. As se constituye una perspectiva que
contribuye a hacer ms inteligibles las polticas educativas asociadas a la emergencia de la
gubernamentalidad neoliberal. Uno de los aspectos ms relevantes de la misma radica en las
prcticas de subjetivacin, que implican la produccin del nuevo sujeto emprendedor.

Definicin de la Revista, normas para la remisin de artculos... [RASE vol. 7, nm. 2: 554-556]

rase

DEFINICIN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIN DE
ARTCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

a Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) es una revista
cientfica, editada por la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), que agrupa
a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociologa.
La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigacin y la reflexin cientfica en el campo de la
sociologa de la educacin entre las personas interesadas de Espaa, Portugal y Latinoamrica.
La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroo, el 15 de septiembre de 2006, con
ocasin de la Conferencia Anual de Sociologa de la Educacin, acord la elaboracin de un
proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007
en Barcelona, aprob el proyecto de publicar digitalmente una revista cientfica, la RASE. El primer
nmero apareci en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19
de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. En la
Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprob la renovacin del Consejo y del
Comit Editorial, as como una prrroga en la direccin hasta la siguiente Conferencia.
Los artculos para la RASE tendrn que ser inditos y no haber sido remitidos a ninguna
otra revista. Para su publicacin, sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un
correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ual.es
En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del
artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos
de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.).
En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas
participantes, en el orden de firma del artculo.
El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes
caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa:
times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se
incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se
sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los subttulos se utilizar letra
L

rase

negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado
posterior del texto caso de ser publicado.
Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la
bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en
encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad.
Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la
dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin.
Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos.Las
imgenes habrn de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolucin de 300
pxeles/pulgada, con un tamao mnimo de 10 cm de ancho.
La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos:
Libros:
San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios
histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer).
Captulos de libros:
Calero, J. y Oriol, J. (2005): Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin
profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca
Nueva).
Artculos:
Bonal, X. (2000): Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal
of Education Policy, 15 (2) 201-216.
Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo
autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del artculo se incluir un breve sumario
(abstract), con 100-150 palabras, as como el listado de las palabras clave del artculo. Ambos se
traducirn al ingls. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo
electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern
sobrepasar las 3.000 palabras.
En la pgina web de la revista se encuentra disponible una plantilla para facilitar el ajuste a
las normas de presentacin de propuestas de artculos.
Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los
tres nmeros anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la
paginacin es nica para cada volumen, siendo la paginacin de los nmeros corrida.

rase

Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser
consultada en la direccin de correo mencionada.
El sistema de arbitraje para la publicacin de artculos es la doble evaluacin annima por
parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por l. Los miembros
del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el mbito de la
Sociologa de la Educacin, que, salvo excepciones, no son socios de la Asociacin de Sociologa
de la Educacin, institucin editora de la Revista.
RASE se encuentra incluida actualmente en las siguientes bases de datos:
Latindex, con reconocido cumplimiento de 30 de sus 33 criterios de calidad. Aunque en
proceso de certificacin de la satisfaccin de los 33 criterios.
IN-Recs. Se encuentra en el nmero 26, por ndice de impacto, del rea de Sociologa.
En la clasificacin de Google Scholar, segn el ndice h, nos hallamos en el nmero 21 del
rea Sociologa.
Dice, Dialnet (categora C, pero cumpliendo los criterios para pasar a categora B).
La mejora en los procesos de evaluacin que esperamos tiene que ver con su utilizacin
del Open Journal System como sistema de gestin y edicin. Y con la intencin de acceder al
sistema de registro CrossRef que conlleva trabajar con DOI (Digital Object Identifier).

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