El Factor R-elacional como epicentro de las prcticas
culturales digitales
Dr. J os Antonio Gabelas Barroso Dra. Carmen Marta Lazo Elisa Hergueta Covacho
1. Introduccin
Esta contribucin no pretende presentar un nuevo concepto, ni tampoco teorizar sobre la larga y contradictoria trayectoria y prctica de las TIC a lo largo de las dos ltimas dcadas. Este debate y nuestra propuesta surgi en el primer trimestre del ao 2012, en el marco de la primera edicin del Mster de Redes Sociales y Aprendizaje Digital de la UNED, y en concreto en el seno de la asignatura Principios de Comunicacin Digital, cuyos profesores suscribimos este captulo.
Pero fue en noviembre del 2010 cuando comenzamos a nombrar las TR (Tecnologas de la Relacin) en la entrada Mitos y TIC y posteriormente fueron los siguientes artculos de COMEIN: Las TIC desde el retrovisor,(2011) Por qu las TRIC y no las TIC, (2012) e Intermetodologa educomunicativa y aprendizaje para la vida.(2013).
Consideramos que esta dimensin relacional de nodos, conexiones y relaciones, es un valor interdisciplinar que contiene y afecta a materias tan diversas como la educacin, la neurociencia, la comunicacin, la filosofa, la psicologa social, y que vertebra tres mbitos tradicionalmente separados como son la educacin, la salud y la comunicacin. Por consiguiente, nuestra propuesta, adems de eclctica, es sumativa y de construccin. Observaremos como la analoga entre la propia red global (Internet), la red interna (cerebro), y la red social (Sociedad-Red) se justifica y retroalimenta en una permanente e intensa conexin, para lo cual nos sern muy tiles algunos principios de la neurociencia, y en particular, ciertas aportaciones de Antonio Damasio.
Nuestro discurso, abierto, colectivo, procomn, y en estado beta permanente, propone revisar el discurso TIC, propuesto, y con frecuencia impuesto, desde los marcos institucionales y comerciales, al ritmo de la rentabilidad tecnolgica y el instrumentalismo didctico, obviando u olvidando que los medios no justifican los fines, y que los resultados no pueden desplazar a los procesos educativos y comunicativos, que siempre son interactivos, crticos y creativos.
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2. La obsolescencia del discurso TIC
En Las TIC desde el retrovisor recogemos algunas de las cuestiones que ya habamos planteado en la comunicacin Una discusin sobre ocio digital y aprendizaje: algunos mitos y una paradoja sobre las redes sociales y los videojuegos (Aranda J urez, Gabelas Barroso & Snchez Navarro, 2011) presentada en el I Congreso de Educacin Meditica celebrado en Segovia en 2011, donde expusimos la necesidad de cuestionar el enfoque y planteamiento de los diferentes programas de formacin e implantacin de las TIC en territorio espaol; as como una serie de mitos y distorsiones sobre los videojuegos y las redes sociales, que prejuzgan y sentencian estas prcticas culturales digitales. Entendemos que la distancia que existe en el imaginario colectivo institucional y acadmico y, los intereses, necesidades, vivencias y experiencias de los alumnos, es notable y significativa.
Esta distancia se manifiesta de modo recurrente en una potente paradoja. Observamos que mientras se defiende una educacin meditica que sostiene la capacitacin en TIC, se satanizan los usos y prcticas digitales, y tambin culturales, de los alumnos (redes sociales, videojuegos, conversaciones online), as como todo lo que rodea, justifica, motiva y provoca estas prcticas. En definitiva, una vez ms se repite la historia de los que legitiman la cultura oficial (alta y buena) de la escuela y lo acadmico y los que rechazan la cultura popular (ocio y calle) porque molesta o es intil, bien porque se consideran una prdida de tiempo, bien porque ocupa el tiempo de otras actividades ms ilustradas, o bien porque provoca de una manera directa e inmediata un sinfn de patologas, trastornos, y hasta adicciones.
La reciente investigacin (Aranda y Gabelas, 2013) se ha encontrado con una realidad, que es con frecuencia obviada en muchos proyectos de innovacin educativa y comunicativa y que tampoco es reconocida por diferentes propuestas institucionales para implantar e integrar las TIC o la denominada Escuela 2.0.
Por tanto, mientras que la escuela est dominada por alfabetismos convencionales, los nuevos alfabetismos se ejercitan en las diferentes prcticas culturales digitales que los alumnos ejercen fuera del aula (Lanksehar y Knobel, 2008:50). A pesar de que el trmino alfabetismo contiene muchas connotaciones asociadas a lo impreso y escolar, entendemos que en el contexto de la cita es vlido. Tal y como manifestamos (Gabelas, Aranda & Snchez, 2012:11), por un lado, la materia TIC se introduce en el currculo para explotar su vertiente tecnolgica, lo que significa reforzar la identidad escolar como institucin de referencia formativa, oficial e instrumental. Y, por otra parte, y aqu aparece la contradiccin, la escuela introduce las TIC para negar sus usos sociales y sus implicaciones culturales, al mismo tiempo que legitima la educacin como institucin transmisora de conocimiento acreditado. El uso domstico de las TIC por parte de nuestros jvenes no es ms que el enemigo que da sentido a la existencia de la escuela reforzando y potenciando su elitismo cultural.
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As como el humano crea la tecnologa, la tecnologa transforma al humano. Nuestra sociedad ha cambiado, nuestros hogares han cambiado, nuestro cerebro est cambiando. La tecnologa dispone de un potencial que est modificando nuestro cerebro y que est definiendo y modelando el uso y la gestin que hacemos de la informacin. Nuestras capacidades de pensamiento se han transformado y nuestro modo de pensar en red se ha hecho ms activo, ms rpido y tambin ms fragmentado Podemos seguir con la misma educacin? La comunicacin tampoco es la misma, la escuela debera observar lo que est ocurriendo fuera de sus aulas, pero tambin lo que ocurre con y entre sus alumnos. La Escuela 2.0 con su ordenador por nio (antes) y sus pizarras digitales en sus programas TIC, no han encontrado el norte. Sus alumnos no necesitan aprender destrezas tecnolgicas y tampoco es lo ms importante que las utilicen para saber ms matemticas, ms lengua o ms conocimiento del medio. De modo que se hace necesaria una revisin de las prcticas educativas para adaptarlas a las necesidades de los discentes de hoy.
3. El factor R-elacional como epicentro de las prcticas culturales digitales
La posicin tradicionalmente aceptada y desarrollada de las TIC manifiesta cmo los elementos informacionales y comunicativos ocupan una funcin muy secundaria, y casi siempre estn supeditados al discurso tecnolgico- instrumentalista, que facilita una educacin unidireccional, vertical y funcionalista.
Lo que ya hemos denominado Factor R-elacional agrupa y contiene muchos aspectos de las habilidades sociales que permiten al individuo un estado de bienestar en y con los dems. Si las habilidades sociales proceden del mbito de la psicopedagoga, las habilidades para la vida, surgen del mbito de la salud. Enseguida observaremos como unas y otras convergen en el desarrollo de las competencias digitales, y por ende, comunicativas.
Consideramos que se han realizado dos investigaciones que abordan y exponen el factor R-elacional. La primera, iniciada en el ao 2007 y presentada como tesis doctoral en la Universidad Complutense de Madrid en 2010 (Gabelas, 2010), en la que se explor mediante entrevistas en profundidad, una muestra representativa de adolescentes que haban participado en el programa Cine y Salud del Gobierno de Aragn, con la creacin de cortometrajes, o cualquier produccin narrativa digital colectiva. La observacin de este proceso de trabajo creativo nos condujo a una serie de reflexiones en torno a cmo sus competencias cognitivas, emocionales y sociales interaccionan y promocionan la salud de sus participantes. Destacamos algunas de las afirmaciones (Gabelas, 2010:267-268) realizadas por los propios adolescentes en su proceso de creacin audiovisual: 4
Fuente: Elaboracin propia
El rasgo de que todos puedan participar y nadie se quede fuera, es uno de los indicadores que ms enfatizan, as como el valor conversacional que se convierte en relacional, y que protagonizan, ya no las TIC, sino las prcticas culturales digitales y en concreto, los videojuegos y las redes sociales.
Fuente: Elaboracin propia
La experiencia de hacer un cortometraje somete a los jvenes a mltiples situaciones de conflicto no queremos connotar este concepto de modo negativo o destructivo, sino como oportunidad para crecer de modo individual y de modo colectivo-, que permite a los jvenes desarrollar determinadas habilidades sociales.
Fuente: Elaboracin propia 5
En la penltima aportacin, se alude a los grupillos que son un factor muy natural en estas edades y que forman el tejido social de una clase. Estos grupos de iguales que con frecuencia tienden a cerrarse, a fortalecer los lazos interiores del grupo, si encuentran un estmulo creativo se abren a nuevos miembros, convirtiendo el grupo en un vaso comunicante para otro grupo, o en un grupo abierto a la dinmica de las relaciones e interrelaciones exteriores al mismo.
En la creacin o produccin digital, la vivencia del grupo se empodera y se expresa en una doble y vinculante dimensin: social y ldica. (Gabelas, 2005). Social porque permite generar un espacio y un tiempo que se convierten en entornos de intercambio, conocimiento, identificacin y reconocimiento social. Como indican Valkenburg y J oche (2011) es un diverso y complejo juego de relaciones, donde la identidad busca su identificacin y confirmacin ante los dems; la intimidad forma, mantiene, incluso concluye, relaciones con los otros; la sexualidad crece con las sensaciones y sentimientos del deseo sexual, en la definicin y aceptacin de su orientacin sexual y en la construccin de relaciones sexuales basadas en el respeto y la reciprocidad. Aspectos, hasta ahora denostados como el cotilleo y flirteo tejen esta red de relaciones y conexiones entre sus conocimientos y emociones. Y ldica porque este conjunto de relaciones, intercambios, impresiones, risas y enfados, son un juego de roles, de competencias, ensayos y errores; reglas y lmites, opciones y posibilidades, que les permiten conocer y conocerse, gestionar su privacidad, su sexualidad y su afectividad.
Cinco aos despus de la tesis referenciada, estamos redactando los resultados de la investigacin El uso de las TIC y la Brecha Digital entre adultos y adolescentes. Encuentros y (Des)encuentros en la escuela y en el hogar, en el que exploramos tambin estos procesos cognitivos, sociales y emocionales de los adolescentes en sus diferentes prcticas digitales y cuyos resultados y conclusiones fueron presentados y expuestos en el Simposio Brecha digital? Entornos mediticos mutantes y distancias generacionales en la escuela y el hogar. Consideramos relevante destacar algunas frases de los resultados de esta investigacin, y en concreto algunas afirmaciones tomadas literalmente de los grupos de discusin que se hicieron en varias ciudades espaolas, y que coinciden de un modo muy significativo con las aludidas anteriormente:
Fuente: Elaboracin propia 6
En todos y cada uno de estos episodios late con fuerza el factor R-elacional que vincula y expresa las necesidades y gustos, las afinidades y contrastes de los que estn y participan en el hbrido y fluido territorio digital. Entendemos necesario que desde la comunicacin y la educacin, se articulen estrategias, programas, pautas que integren de modo complementario lo presencial y lo virtual.
Por eso nuestra propuesta de las TRIC, que supera y mejora el discurso TIC, centrado en su dimensin tcnica y/o instrumental, y en los contenidos curriculares; pero que ignora, rechaza y/o prohbe los usos habituales en el ocio digital. En la medida en que el factor R-elacional est planteado, diseado, promovido, ejercitado y evaluado en las dinmicas de aprendizaje, seremos capaces de integrar las cosas que ocurren en el ocio digital, con empoderamiento, dentro de los espacios formales educativos.
Fuente: Elaboracin propia: Alberto Albarrn y autores artculo.
El factor R en las TIC revoluciona, modifica y propone cambios en la nomenclatura implcitos a l mismo, relacionando entre s los otros elementos y a la vez relativizando su importancia. Pone orden en el equilibrio de la educacin e implica al discente en todas sus dimensiones. R-elaciona con la Informacin y lo incita a analizar y desarrollar su pensamiento crtico en su bsqueda de contenidos para madurar intelectualmente adems de potenciar la calidad de la I, ya que su capacidad sinptica permite conexiones que contextualizan la informacin.
Lo R-elaciona con la Tecnologa para que pueda expresarse como lo hace en su ocio y, gracias al nuevo lenguaje de hipertextos, enlaces, herramientas, redes, pueda seguir formando parte de una cultura participativa post- gutemberguiana del sampleo, el remix, el prstamo, el rediseo, la apropiacin y la recontextualizacin y creando, remezclando, rediseando contenidos significativos para l y compartindolos con otros usuarios promoviendo la interaccin en el vasto campo de las competencias digitales.
Y lo R-elaciona con C de la comunicacin, casi siempre postergada por la tecnologa, que no slo marcar la C de calidad comunicativa, tambin la educativa, pues involucra la inteligencia emocional y potencia conexiones sociales que llevarn a intercambiar ideas poniendo en prctica el modelo 7
feed-feed (Aparici & Silva, 2012) para construir conocimiento a travs de la mediacin de los dispositivos mviles. Despus de tantas reformas educativas, echamos en falta que los controles de calidad, tan exhaustivos en indicadores logsticos, organizacionales, curriculares y de gestin, hayan olvidado sistemticamente el tem de C comunicativo, basado en lo relacional.
4. Reflexiones para una intervencin educomunicativa.
Castells (2000) define Sociedad Red, como un conjunto orgnico que comprende nuevos rdenes como la cultura de los medios sociales interconectados, la globalizacin de la informacin en la que se producen diferentes rdenes nuevos, la cultura de los medios de masas interconectados. Nuevos y selectivos modelos de relaciones sociales sustituyen a formas de interaccin humana limitadas territorialmente (2000:155). En sus propias palabras:
Al ser una red global con poder de procesamiento de informacin y comunicacin multinodal, Internet no distingue fronteras y establece comunicacin irrestricta entre todos sus nodos. La nica censura directa posible de Internet es no estar en la red. No se puede estar "un poquito" en Internet (2001:02).
Este autor utiliza el trmino autocomunicacin de masas.
Es comunicacin de masas porque procesa mensajes de muchos para muchos y potencialmente puede llegar a numerosos receptores y conectarse a incontables redes que transmiten la informacin digitalizada en un barrio o por todo el mundo. Es autocomunicacin porque el emisor decide el mensaje de forma autnoma, designa a los posibles receptores y selecciona los mensajes de las redes de comunicacin que quiere recuperar. La autocomunicacin de masas se basa en redes horizontales de comunicacin interactiva que, en gran medida, los gobiernos y las empresas tienen dificultad en controlar (2012: 24).
La visin reflexiva que el socilogo ofrece con el concepto autocomunicacin contiene un control y una decisin por parte del usuario que lo capacita para disear redes horizontales y generar contenidos pblicos y publicables, conforme a los nichos de intereses y necesidades existentes.
Una vez ms los movimientos socioculturales en general y, la calle en particular, alertan a los gestores acadmicos y muestran a los diseadores y planificadores del currculum escolar, cmo ha cambiado el paisaje, social, cultural, y cmo debera cambiar el educativo. No se trata de permanecer impasibles o escandalizados desde nuestras murallas, mientras observamos cmo se aproximan los "brbaros", por utilizar el smil de Baricco (2006).
Los sistemas de reproduccin transmisiva de informacin que ha caracterizado y en gran medida caracteriza la escuela de hoy, es interpelada por los sistemas 8
abiertos de creacin, gestin, distribucin, exhibicin y difusin de la informacin. Surgen nuevos escenarios de produccin, interaccin, construccin sociocultural, en los que la ubicuidad y la interactividad en su doble dimensin, hiperconectividad e interaccin, propone nuevos modelos educomunicativos. Las palabras de Cope y Kalantzizs (2009), en Aprendizaje ubicuo, invitan a usar la posibilidad que aportan las nuevas tecnologas para que "cualquier persona pueda producir y diseminar informacin, de modo que el aprendizaje puede tener lugar en cualquier momento y en cualquier lugar" (2009:2).
El contexto del aprendizaje ubicuo nos lleva directamente a lo que algunos autores han denominado "aprendizaje invisible". Este aprendizaje "no pretende proponer una teora como tal, sino una metateora capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas. Es por ello por lo que hemos querido denominar un protoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa de construccin. Una especie de work-in-progress abierto a las contribuciones de diferentes miradas y disciplinas (Cobo & Moravec, 2011:22). Este sistema abierto, no encaja en los intereses mercantilistas, ni tampoco en los trofeos polticos, que buscan con frecuencia la foto con el "regalito" (dgase un ordenador por nio) para satisfacer su crdito institucional. Se trata de un aprendizaje que recoge la smosis de los procesos, con sus flujos y reflujos en las redes sociales, pero tambin se inspira y retroalimenta, como seala Cobo. Un aprendizaje que se manifiesta en un entorno digital, tambin invisible puesto que los que han nacido a mediados de los noventa experimentan con naturalidad este entorno. Un aprendizaje que desarrolla tambin competencias invisibles para la escuela, puesto que el marco acadmico e institucional no reconoce que las prcticas culturales y digitales permiten una gestin del propio yo en relacin con los otros, as como su conocimiento y su mayor o menor aprobacin emocional.
Castells (2012) despus de analizar los movimientos sociales producidos en Islandia y Tnez, la revolucin egipcia y los indignados en Espaa, se plantea si los movimientos sociales en red son un modelo emergente. Para lo cual facilita once indicadores (2012: 212) entre los que destacamos los siguientes:
estn conectados en red de diferentes formas, se convierten en movimiento al ocupar el espacio urbano (plazas o calles), comparten el poder de la imagen, con You Tube como medio de difusin, son virales, los mensajes y las imgenes movilizan y contagian, las redes son horizontales, multimodales, tanto en Internet, como en el espacio urbano, son movimientos globales y locales a la vez, muy autorreflexivos, que se manifiestan en sus liberaciones, asambleas, foros...
Estos rasgos dibujan un potente escenario relacional, en el que lo off-line y on- line estn muy vinculados. Tanto en un territorio hbrido, plazas y calles con Internet, como en su dimensin local y global. Las redes y sus plataformas 9
tecnolgicas permiten que los grupos sociales dispongan de un circuito global, inmediato y horizontal de expresin, exhibicin y difusin, abierto y en permanente construccin colectiva. Si antes hemos observado como el ocio digital cuestionaba la escuela, reclamando la atencin de otros aprendizajes, ahora constatamos como la calle en su movilizacin social interpela los fundamentos de la educacin, reclamando una mayor autonoma de todos sus agentes, y en concreto de los estudiantes.
Desde el campo de la neurociencia, Damasio (2010) reclama una visin holstica y orgnica del cuerpo humano, apela a la articulacin del cuerpo con el cerebro. Alude a la doble direccionalidad en la permanente comunicacin cuerpo-cerebro. Pero para llegar a esta conexin, invita a observar lo que ocurre entre el cuerpo y el entorno. "El cuerpo y el entorno que lo rodea interactan entre s y los cambios que esa interaccin causa en el cuerpo llegan a ser cifrados en mapas del cerebro (2010: 154). El cerebro, por tanto, no slo es una parte del cuerpo, que tambin, sino que lo que lo diferencia es, que es capaz de comunicarse con cualquier parte del cuerpo, de modo inmediato y en cualquier momento. Seala este autor "el cuerpo informa al cerebro, as es como estoy hecho y ste es el estado en el que me encuentro. El cerebro le informa al cuerpo de lo que tiene que hacer para mantener el equilibrio estable (2010: 155).
Nuestra mente es una red y el cerebro y el cuerpo estn permanentemente inmersos en un movimiento interactivo. Las clulas se insertan en tejidos, stos en rganos, que se integran en sistemas que a su vez testean y regulan el cerebro en esta doble direccionalidad comunicativa. Un prodigioso proceso natural que aparece tambin proyectado en el concepto sociedad-red desarrollado por Castells (2010).
Si aplicamos la analoga de la red, ya establecida en el cerebro y en la sociedad, observamos que tambin la encontramos en el modo de aprender y en lo que algunos autores han denominado conectivismo y en el que podemos reconocer aspectos que conectan con la neurociencia, la teora de redes y teora del caos:
Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements not entirely under the control of the individual. Learning is focused on connecting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing. (Siemens, 2005:4).
El conectivismo describe cmo, al cambiar la manera de pensar en un entorno digital, cambia tambin el aprendizaje que deja de ser una actividad individual para convertirse en un proceso de creacin de redes que se mueve y se define en base a las necesidades del discente y no al profesor, cuyo rol se transforma y pasa a convertirse en un tutor que administra las redes y los nodos en los que se mueven los estudiantes, de modo que es inevitable que el aprendizaje se convierta en un proceso desordenado, catico e informal. En Conociendo el conocimiento, Siemens (2006) lo describe as: 10
El aprendizaje es el proceso de formacin de redes. Los nodos son entidades externas que podemos utilizar para formar una red. Los nodos pueden ser personas, organizaciones, bibliotecas, sitios web, libros, revistas, bases de datos, o cualquier otra fuente de informacin. El acto de aprender (aqu la cosa se complica) es un acto de creacin de una red externa de nodos, donde conectamos y damos forma a fuentes de informacin y de conocimiento. El aprendizaje que ocurre en nuestras cabezas es una red interna (neurlgica). Las redes de aprendizaje pueden ser percibidas entonces como estructuras que creamos con el fin de mantenernos al da y continuamente adquirir, experimentar, crear y conectar nuevos conocimientos (externos). Y las redes de aprendizaje pueden ser percibidas como estructuras que existen en nuestras mentes (internas) en la conexin y creacin de pautas de entendimiento (2006: 29).
Nos volvemos a encontrar con la comunicacin multinodal y la conectividad de los nodos interconectados de la que hablaba Castells (2000) como manera de intercambiar valores, reglas, conocimientos. Y nos encontramos con la bidireccionalidad que apunta Damasio (2010), pero amplificada y diversificada, en procesos descentralizados y rizomticos que provocan un aprendizaje horizontal en el que la pedagoga de pares que seala Rheingold, y el aprendizaje invisible que expone Cobo son una tozuda realidad.
El conectivismo describe un aprendizaje autnomo, autorganizativo, que olfatea y digiere continuamente nuevos patrones cambiantes; en el contexto de la complejidad y el caos, que exige una inmersin, una desorientacin, un sentimiento de vrtigo donde el orden se bifurca en cientos de caminos, aparentemente sin sentido; con un pensamiento divergente, y mltiples conexiones, no siempre significativas, potenciando o diluyendo nodos que concedern ms o menos coherencia a las redes que interaccionan.
Por eso entendemos y lo hemos sealado anteriormente, que algo sustancial ha faltado a la mediacin tecnolgica: el Factor R y que en la R de las redes tambin se debate y discute. El potencial relacional de las dinmicas horizontales y dialgicas son amplificadas y redimensionadas con y desde el entorno digital, si antes existe un para qu, un por qu y un cmo lquido que justifique la accin que tambin es cambio y revolucin.
J enkins (2008) describe cmo los jvenes del siglo XXI son muy cercanos a los diferentes entornos colaborativos en el escenario de la comunicacin online, en lo que l denomina cultura participativa. Segn este autor, las principales caractersticas de la cultura participativa son:
Las escasas barreras en la expresin. El ambiente favorable para la potenciacin del apoyo a la creacin y el intercambio. La promocin de un tipo informal de afiliacin donde los que tienen ms experiencia comparten sus conocimientos con los que se inician. 11
La conciencia de sus participantes de que sus contribuciones merecen la pena. El sentimiento de cierta conexin social con los otros.
Este entorno participativo contiene un grado de "empowerment" que dota a los participantes de una capacidad de decisin y resolucin, que satisface sus intereses y sus necesidades. Este empowerment lo entendemos como potenciacin, fortalecimiento. Desde diferentes esferas (individual y comunitaria), se produce un proceso de potenciacin. "Lo importante en s no es tener control y dominio sobre el entorno, sobre el ambiente o sobre los recursos, sino en saber cmo acceder a stos, en cmo utilizarlos con el fin de tener la capacidad para influir y controlar nuestras vidas presentes y futuras" (Musitu, 2007: 19).
En las prcticas culturales digitales se vive el empoderamiento, asumiendo sus decisiones, organizando su trabajo, concretando sus objetivos y desarrollando un proceso que culmina en la expresin del grupo. Desde la organizacin y gestin de los recursos hbiles, el individuo, dentro de un microsistema (el grupo de la clase, asociacin de vecinos, comunidad de jugadores, foro de discusin) opera en el macrosistema (cultural y valores), produciendo sus propias construcciones dentro del modelo ecolgico o sistema global en el que habita, desarrollado por Marta Lazo en diferentes publicaciones (2005; 2008: 36-37).
De este modo, entendemos que las redes sociales, los videojuegos, la descarga de msica o pelculas, el flirteo y cotilleo digital, como cualquier otro espacio cultural, son escenarios que propician aprendizajes y socializaciones. El uso de las herramientas digitales aporta al usuario o jugador competencias y habilidades instrumentales y sociales. Por consiguiente, creemos necesario explorar las diferentes prcticas comunicativas digitales y el consumo cultural que realizan los jvenes en relacin con esos recursos, y ver cmo estas prcticas y este consumo les ofrece oportunidades para crecer social, cognitiva y emocionalmente.
5. HyV y competencias digitales
La educomunicacin ha permitido crear puentes para aprovechar el potencial relacional de la comunicacin en la educacin y las posibillidades y recursos educativos en el mbito de la comunicacin (Marta & Grando, 2012: 141). De las transferencias e hibridaciones de ambas han surgido diferentes grupos y colectivos que han dinamizado programas y proyectos muy relevantes. Quisiramos integrar tambin el mbito de la salud a esta trayectoria educomunicativa.
Como indicamos en la investigacin La creacin de un cortometraje: Un proceso de mediacin en la promocin de la salud adolescente (Gabelas Barroso, 2010), se recoge de la conferencia de Ottawa Carta Otawa, (1986: 2) en Canad que la promocin de la salud es el proceso de capacitar a las 12
personas para que aumenten el control sobre su salud, y para que la mejoren. Para alcanzar un estado adecuado de bienestar fsico, mental y social, un individuo o un grupo debe ser capaz de identificar y llevar a cabo unas aspiraciones, satisfacer unas necesidades y cambiar el entorno o adaptarse a l. La salud se contempla, pues, como un recurso para la vida cotidiana, no como el objetivo de la vida. La salud es un concepto positivo que enfatiza recursos sociales y personales, junto con capacidades fsicas. Por tanto, la promocin de la salud no es simplemente responsabilidad del sector sanitario, sino que va ms all de los estilos de vida saludables para llegar al bienestar.
En los inicios de los aos noventa, la OMS plantea un nuevo enfoque de la educacin para la salud, en gran parte debido al documento Habilidades para la Vida (HyV), que entendemos como grupo de competencias psicosociales y destrezas interpersonales que forman el entorno de manera que sea propicio para la salud. La OMS ha propuesto un grupo de 10 habilidades que ayudan a las personas a comportarse de manera saludable de acuerdo con la motivacin individual, el campo de accin y el contexto social y cultural en que se vive. Existe una necesidad imperiosa de integrar en la educacin aspectos no acadmicos que responden no slo a una dimensin cognitiva. Es decir, que tambin aprendan a ser, a convivir, a hacer y a aprender (Informe Delors, 1996: 91-103). Cuando hemos tratado el empowerment (apropiar, potenciar, fortalecer), hemos subrayado la dimensin comunitaria del trabajo. En efecto, no slo abarca a los pacientes/estudiantes, toda la comunidad educativa queda integrada. Las habilidades para la vida (HyV) funcionan cuando las polticas, los entornos saludables, los agentes sociales, sanitarios, culturales y educativos, mediticos, estn articulados siguiendo estos principios:
Conocimiento de s mismo/a: para adquirir el sentido de confianza de que uno puede desenvolverse de la forma esperada en una situacin especfica. Comunicacin efectiva: capacidad de expresarse en forma apropiada segn la cultura y situaciones especficas. Implica un conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a alcanzar los objetivos personales. Se relaciona con la capacidad de pedir consejo o ayuda en un momento de necesidad. Toma de decisiones: facilita manejar constructivamente las decisiones en cuanto a la propia vida y la de los dems. Tiene consecuencias favorables para la salud y el bienestar, si se toman decisiones adecuadas sobre los estilos de vida, evaluando opciones y las consecuencias que estas podran tener. Manejo de sentimientos y emociones: ayuda a conocer los sentimientos y emociones propios y de los dems para ser conscientes de cmo influyen en el comportamiento social y responder de un modo apropiado. Pensamiento creativo: consiste en la utilizacin de los procesos bsicos del pensamiento para desarrollar o inventar nuevas ideas relacionadas con conceptos basados en la iniciativa y la razn. Contribuye a la toma de decisiones y la solucin de problemas mediante la exploracin de las alternativas disponibles y sus diferentes consecuencias. Ayuda a responder de manera adaptativa y flexible a las situaciones que se presentan en la vida cotidiana. 13
Empata: capacidad para ponerse en el lugar del otro, para intentar saber lo que quiere expresar, lo que siente y poder comprenderle mejor, reconsiderando nuestra actitud hacia los dems. Relaciones interpersonales, para relacionarse positivamente con las personas y tener la habilidad necesaria para iniciar y mantener relaciones amistosas, para contribuir al bienestar mental y social. Fomentar buenas relaciones con los miembros de la familia y ser capaces de concluir una relacin no constructiva. Solucin de problemas y conflictos: permite enfrentar constructivamente los problemas en la vida. Esta habilidad tambin se orienta a la educacin para resolver pequeos y grandes problemas cotidianos de manera constructiva, creativa y pacfica, para promover una cultura de la paz. Pensamiento crtico: es la habilidad de analizar objetivamente informacin y experiencias. El pensamiento crtico contribuye a la salud y al desarrollo personal y social. Ayuda a reconocer y evaluar los factores que influyen en las actitudes y comportamientos propios y ajenos. La persona crtica aprende a hacer una lectura personal y objetiva de la publicidad y la enorme avalancha de informacin transmitida a travs de los medios de comunicacin. Manejo de las tensiones: facilita reconocer las fuentes de estrs y sus efectos para desarrollar una mayor capacidad de respuesta y control; mediante la realizacin de acciones que reduzcan las fuentes de estrs haciendo cambios en el entorno fsico o en los estilos de vida, de tal manera que las tensiones creadas por el estrs inevitable no generen problemas de salud.
Estos principios sostienen un modelo de comunicacin, salud y educacin abiertamente constructivo, que abre tres dimensiones. La primera viene dada por el hecho de que se trata de un modelo positivo, puesto que en l prevalece la promocin de la salud y la educacin, superando posiciones proteccionistas al privilegiar las posibilidades y potencialidades sobre los riesgos. Entiende la intervencin y la interaccin ms como promocin de las competencias para posibilitar un entorno ms saludable que como la prevencin para evitar enfermedades o trastornos. La segunda dimensin presenta un modelo basado en el desarrollo comunitario. Los estudios citados indican que los nios, adolescentes y jvenes ejercitan sus prcticas culturales, que son ldicas y sociales, en el mbito del ocio digital, un mbito que afecta a los propios usuarios, pero tambin a sus iguales y a sus padres y madres bsicamente.
El desarrollo comunitario conduce a la ltima dimensin, que viene definida por el hecho de que se trata de un modelo holstico. Este componente social exige estar integrado en una red de trabajo y colaboracin con el propio centro escolar o entorno educativo que ocupe, los diferentes agentes socioculturales que intervienen en la accin educativa, los propios medios de comunicacin y la sociedad en general para hacer visible y real el desarrollo comunitario.
Por consiguiente, las HyV sern aquellas aptitudes necesarias que permitan un comportamiento asertivo, adecuado y positivo; que facilitan abordar el conflicto del crecimiento integral, as como los retos y desafos de la vida diaria. Las 14
entendemos como un conjunto de destrezas psicosociales cuyo desarrollo incrementa las posibilidades de las personas en la construccin de s mismas, en la colaboracin con los dems y un entorno habitable para futuras generaciones.
Las diferentes HyV las podemos agrupar, de una manera relacional e integradora en tres vasos comunicantes:
1. HyV sociales: expresin y comunicacin; capacidad para negociar acuerdos, pactos, decisiones; asertivas, en las que el individuo decide aprobar o rechazar en conformidad con sus criterios; cooperacin y colaboracin; empata, como capacidad para ponerse en el lugar del otro, reconocer e identificar sus emociones y sentimientos.
2. HyV cognitivas: toma de decisiones, resolucin de conflictos, pensamiento crtico y creativo, anlisis y percepcin de normas y lmites, autoevalucin.
3. HyV emocionales: resolucin de conflictos, gestin de la tensin, control del estrs, de las emociones y sentimientos, empata.
Las tres dimensiones convergen en el Factor R-elacional, desde una visin positiva de la salud y con un enfoque abiertamente holstico, en el que entendemos que la persona funciona orgnicamente, por emplear los trminos de Damasio (2010) cuando alude a las conexiones del cuerpo y el cerebro, as como a su constante bidireccionalidad comunicativa, reguladora y homeosttica.
Anteriormente (Aranda, Gabelas & Snchez, 2011) describimos lo que consideramos competencias mediticas en el ocio digital. Estos rasgos estn extrados del libro blanco Transformemos el Ocio Digital (VV.AA., 2010) y es el resultado de una investigacin finalizada en 2010, y que estamos completando con la fase definitiva de una segunda investigacin con el grupo CONINCOM. Tal y como tambin hemos recogido en el blog Habitaciones de Cristal, la primera de estas competencias es la propiamente tecnolgica, que entendemos como la capacidad para interactuar con el hardware y el software con intencin de explorar sus usos y sus lmites. La segunda es la competencia cooperativa y participativa que permite la interaccin entre individuos con objetivos comunes y una capacidad para gestin y resolucin de conflictos y de tensiones. La tercera es el consumo y la interaccin crtica (Marta & Grando, 2013), que supone la capacidad para valorar la bsqueda, seleccin, sntesis y distribucin de la informacin. As como el anlisis de la validez informativa segn la contratacin de fuentes, el rigor y el pluralismo informativo. En cuarto lugar, la gestin de la identidad digital en su complementariedad offline/online, y en su capacidad para construir una identidad en libertad, adoptando diferentes identidades de modo productivo y negociando con la diversidad de identidades de los otros en procesos de construccin. La quinta competencia es la del compromiso cvico y ciudadano, entendida como la capacidad de expresin de ideas, sentimientos y valores en el mbito privado y en la transicin al mbito pblico o del propio grupo o colectivo. Finalmente, consideramos una competencia la reutilizacin o remix, que permite en la 15
intertextualidad y la innovacin, desde la apropiacin productiva de ideas, narraciones, experiencias, sensaciones, imgenes, objetos, msicas, detalles de unos y otros, que generan expresiones transmediticas abiertas y plurales.
Observemos como las seis competencias estn vinculadas, de nuevo acudimos al factor R como factor vectorial, con la dimensin cognitiva en cuanto que requiere unos conocimientos, que tambin contienen una mirada crtica sobre los valores y la ideologa que existe en la tecnologa, as como ciertas destrezas que pueden proporcionar el conocimiento tcnico, el acceso y el procesamiento de la informacin. Dimensin emocional en cuanto facilita la expresin, la comunicacin y por tanto el reconocimiento social, la asertividad y la vinculacin y afiliacin con el grupo. Dimensin social, pues se construye en la interaccin, expresin, empata. El conjunto de afinidades, resueltas y potenciadas desde la asertividad personal y la empata permite el trabajo cooperativo. Un proyecto comn, donde la recreacin, con la parodia, el flirteo, cotilleo y debate, son un ejercicio crtico y creativo.
Las prcticas culturales digitales de los ciudadanos y de los menores se producen alrededor de lo que hemos denominado Factor R-elacional, cuyos principios educomunicativos y de salud hemos ido desgranando en estas pginas y que cmo se puede ver en el grfico, potencian el componente relacional:
Mapa mental que representa el concepto TRIC
Fuente: Elaboracin propia
A modo de conclusin, podemos afimar que nos encontramos con la necesidad de revisar el discurso TIC y de construir otro modelo de educacin y por lo tanto comunicacin que vaya ms all de las siglas, que recupere el 16
humanismo que las instituciones han obviado a favor de la tecnologa, que se nos sigue vendiendo como la nueva religin. La posibilidad de hacerlo nos la brinda la creacin de un entorno educomunicativo prximo y habitable que sea digital, para aprovechar la potencialidad de la tecnologa, como hemos apuntado anteriormente, pero sobre todo social, en el que el estudiante venga considerado un individuo en su totalidad, de manera holstica, tal y como sucede cuando se relacionan entre ellos en su ocio digital y desarrollan empatas, emociones, conexiones, que aprovechan para buscar su lugar en el grupo a travs de la confrontacin con sus pares, hecho que no consideramos de manera negativa, sino como proceso necesario para encontrarse a s mismo mirndose en el espejo de los dems y desarrollando habilidades sociales que les permitan, en un proceso de empoderamiento, enfrentarse de manera crtica a sus propias necesidades de aprendizaje.
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Informacin sobre los autores
Dr. J os Antonio Gabelas Barroso Profesor Ayudante Doctor de Comunicacin Audiovisual y Publicidad, Universidad de Zaragoza Direccin fsica: Facultad de Filosofa y Letras. Grado de Periodismo. C/ Pedro Cerbuna, 12 50009- Zaragoza jgabelas@unizar.es Profesor invitado del Master Oficial de la UNED Sociedad de la Informacin y del Conocimiento en la Red; y del Master Redes sociales y aprendizajes digitales. Doctor en Ciencias de la Informacin por la Universidad Complutense de Madrid. Director de la Coleccin Comunicacin y Medios de Prensa Diaria Aragonesa durante los aos 1998-2007. Creador de programas de innovacin como El Peridico del Estudiante del Peridico de Aragn, Radio entre jvenes de Radio Zaragoza y colaborador desde su inicio de los programas Cine y Salud y Pantallas Sanas del Gobierno de Aragn. Miembro del staff de REDEM (Red Educativa Mundial). Autor de numerosos artculos en revistas cientficas indexadas y publicaciones relacionadas con comunicacin y educacin, y en editoriales como Gedisa, Ediciones UNED, Grao, Ediciones de la Torre. Miembro del Grupo de Investigacin en 19
Comunicacin e Informacin Digital (GICID) de la Universidad de Zaragoza.
Dra. Carmen Marta Lazo Profesora Titular de Comunicacin Audiovisual y Publicidad, Universidad de Zaragoza Direccin fsica: Facultad de Filosofa y Letras. Grado de Periodismo. C/ Pedro Cerbuna, 12 50009- Zaragoza cmarta@unizar.es Profesora Titular de Comunicacin Audiovisual y Publicidad. Profesora invitada del Mster Universitario de Comunicacin & Educacin Audiovisual de la Universidad de Huelva; del Mster Oficial de la UNED Sociedad de la Informacin y del Conocimiento en la Red; y del Mster Redes sociales y aprendizajes digitales. Doctora en Ciencias de la Informacin por la Universidad Complutense de Madrid. Investigadora Principal del Grupo de Investigacin en Comunicacin e Informacin Digital (GICID). Responsable de Poltica universitaria y Foros cientficos del Observatorio del Ocio y del Entretenimiento Digital (OCENDI). Es Secretaria de Redaccin de la Revista Mediterrnea de Comunicacin y miembro del Comit Cientfico y de revisores de Comunicar, Revista Latina, Enl@ce, Icono 14, ZER, @tic, mbitos, Pangea, Novarum, entre otras. Autora de numerosos artculos en revistas cientficas indexadas y publicaciones relacionadas el mbito de la educomunicacin.
Elisa Hergueta Covacho Profesora titular de ELE en FH-Krems University of Applied Sciences Piaristengasse 1, 10403500 Krems, Austria. elisa.hergueta@fh-krems.ac.at Docente de espaol en la University of Applied Sciences, em Krems, Austria y profesora colaboradora del Master Redes Sociales y Aprendizaje Digital de la UNED. Doctoranda en el programa Comunicacin y Educacin en Entornos Virtuales de la UNED. Colaboradora del Ministerio de Educacin de Austria como formadora de profesores en temas de didctica. Participante como ponente en congresos y simposium relacionados con la educacin meditica, la educomunicacin y las nuevas tecnologas en el aula. Miembro del Grupo de Investigacin en Comunicacin e Informacin Digital (GICID).