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Del Coaching Ontolgico a la Formacin de Directivos Lderes Escolares. Aportes de la Escuela de

Santiago al enfoue !"ESCO de Lidera#go $edaggico.
Alfredo %o&as Figueroa '1(

1. El uie)re.
Los nios, nias y jvenes de familias pobres y socialmente vulnerables de los pases de Amrica
Latina y el Caribe, encuentran mayoritariamente cupos en escuelas primarias o bsicas, a
diferencias de lo que ocurra unas dcadas atrs. ero no aprenden. !o lo"ran acceder a los
aprendi#ajes prescritos por los planes y pro"ramas nacionales y en los pases que se reali#an
mediciones nacionales de lo"ros de aprendi#aje, se constata que los alumnos de esos niveles
socioeconmicos muestran claros y persistentes re#a"os con respecto a los de otros sectores
sociales $%&.

or otra parte, a los quince aos de edad, los estudiantes latinoamericanos de los pases que 'an
participado en mediciones internacionales (y que no necesariamente son los pases peor situados
en las mediciones latinoamericanas), muestran competencias muy inferiores en lectura, escritura,
matemticas y ciencias a sus pares de Asia acfico, *uropa y !orteamrica $+&. ,e puede cole"ir
entonces que la educacin que reciben los nios y jvenes de la -e"in, no est a la altura de los
actuales requerimientos de formacin. y que las poblaciones ms pobres y socialmente
vulnerables, reciben educacin de peor calidad aun.

/al es el quiebre de la educacin latinoamericana. *l desafo de ofrecer educacin de calidad para
todos no se est lo"rando. *llo, pese al arduo trabajo de los0las docentes. ese a los esfuer#os de
muc'os maestros y maestras por 'acer las cosas bien. 1 cuando no se alcan#an los objetivos a
pesar de los esfuer#os, cunden el desnimo y la desmorali#acin y los0las docentes buscan
justificaciones en la pobre#a de las familias, en su falta de cuidado y preocupacin por los
estudiantes. o en la violencia y las carencias del entorno.

Cabe sealar que desde que la sociolo"a francesa de los aos sesentas del si"lo pasado reconoci
el fenmeno de la reproduccin de las estructuras sociales a travs de la educacin, y sucesivas
"eneraciones de polticos y de economistas 'an concordado una y otra ve# que 2la educacin es
demasiado importante para dejarla en manos de los educadores3, las soluciones tcnicas, los
planes, los pro"ramas 'an fracasado. Con /edesco, es tiempo ya de reconocer que el fenmeno
tiene dimensiones que tocan de modo muy fundamental la subjetividad de los docentes y all, no
'ay modelo o tecnolo"a que val"a $4&.

*

*n esas circunstancias es ms necesario que nunca el lidera#"o. 5n lidera#"o que 'a"a de las
personas 6de los maestros y maestras. de los estudiantes, de las familias7 el foco de su atencin.
,e trata de un lidera#"o transformador que 'a"a de la educacin un efectivo medio de cambiar las
trayectorias de vida de millones de nios, nias y jvenes pobres y vulnerables de nuestra -e"in.

*n la -ed de Lidera#"o *scolar de la 8ficina -e"ional de *ducacin para Amrica Latina y el Caribe
de la 5!*,C8 (8-*ALC 5!*,C8), 'emos encontrado las bases de ese lidera#"o en los
planteamientos de lo que al"unos crculos se denomina la *scuela de ,antia"o $9&. Aplicando las
interpretaciones derivadas de esos planteamientos, y a partir de evaluaciones e:ternas de
nuestros pro"ramas, podemos decir que 'emos tenido :ito.

*. +,u- es la .Escuela de Santiago/0
,e denomina 2*scuela de ,antia"o3 a la conver"encia intelectual de los trabajos de los c'ilenos
;umberto <aturana y =rancisco >arela (bilo"os). =ernando =lores (ori"inalmente in"eniero,
poltico y e:perto en <ana"ement). y -afael *c'everra (ori"inalmente socilo"o). *sa
conver"encia intelectual alude al 'ec'o que elaboraciones de unos se apoyan en las de los otros. y
en que comparten influencias intelectuales provenientes de otros pensadores (especialmente
filsofos) del si"lo ??. @ic'a conver"encia se 'a plasmado en una interpretacin que difiere por
completo de los paradi"mas que 'an dado lu"ar al sentido comAn respecto de lo que son el ,er y
la accin 'umana. /al interpretacin aporta una "ran rique#a de sentidos y una mayor eficacia en
distintos mbitos del que'acer y 'a sido la fuente de las metodolo"as y didcticas utili#adas por la
-ed de Lidera#"o *scolar de la 8ficina -e"ional de *ducacin para Amrica Latina y el Caribe de la
5!*,C8 en sus procesos formativos.

*. 1um)erto 2aturana 3 Francisco 4arela. Construccin de los fundamentos desde la biolo"aB
Conocer el conocerC y el actuar.
La obra seera de ambos bilo"os fue la publicacin Diolo"a del Conocimiento (*ditorial
5niversitaria, EFG9, reeditada casi anualmente desde entonces). *llos postularon una visin ms
amplia de los fenmenos biol"icos derivada de la primera parte de sus carreras como
investi"adores en la =acultad de Ciencias de la 5niversidad de C'ile, en los aos setentas y de sus
estudios de doctorado en ;arvard. =rancisco >arela fue discpulo de ;. <aturana y falleci a los 9E
aos. A mediados de los aos setentas >arela sali de C'ile y desarroll su carrera en *uropa,
especialmente en =rancia en donde fue profesor de LH*cole !ormal ,uperieur e investi"ador en el
C!-,. mientras que <aturana permaneci en el pas, como docente e investi"ador de la

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5niversidad de C'ile 'asta su jubilacin. y 'asta nuestros das en el Instituto <atri#tica, institucin
que fund junto a ?imena @vila $J&.

*l aporte de ambos, ampliamente reconocido en crculos cientficos de primer nivel, refiere, en
primer lu"ar, al fenmeno de la autopoiesis$K&. *l trmino e:plica el 'ec'o de que los seres
vivientes son (somos) entidades que producimos biol"icamente nuestro e:istir. 5n ejemplo
bastaB desde los unicelulares como las amebas 'asta la ballena a#ul, todos los vivientes, desde su
concepcin estn (estamos) "enerando o construyendo las molculas que dan ori"en a sus
r"anos (u or"nulos) y en el caso de los pluricelulares, a sus clulas. Lstas nacen y viven. y el ser
viviente no detiene ni por un momento, su produccin, 'asta su muerte. roducimos nuestra
propia vidaB somos autopoiticos.

,e"undo, los seres vivientes son (somos) sistemas estructuralmente determinados. *l medio no
los determina, ni los instruye o pro"rama, sino su propia estructura. Los cambios de conducta que
ve un observador y que atribuye a adaptaciones al medio, o respuestas a estmulos, no son tales.
,on acomodos en la estructura, eventualmente "atillados por variaciones del medio con el cual el
ser viviente se encuentra acoplado. es decir, con el nic'o en el que 'a co7evolucionado, a lo lar"o
de la 'istoria de su especie y de su propia 'istoria individual.

/ercero, los seres vivientes reali#amos nuestra autopoiesis con clausura operacional. ,omos
entidades cerradas. *sto es evidente en los unicelulares, en donde una membrana los separa y
distin"ue del medio. en el caso de los multicelulares, el sistema nervioso 6incluyendo las
terminaciones que modifican a los mAsculos efectores7 constituye una red de 2elementos
neuronales3 (molculas y clulas) que se modifica y ori"ina los acomodos y cambios estructurales
requeridos para reali#ar su autopoiesis. Los seres 'umanos no somos la e:cepcinB todo lo que
'acemos, pensamos, creemos, y decimos, lo 'acemos en0desde esa clausura operacional, como
2operaciones en el dominio de las co'erencias operacionales en los que reali#amos nuestras
vidasC3$G&

La principal consecuencia co"nitiva para nosotros los seres 'umanos de este determinismo
estructural con clausura operacional es que, como resultado de nuestra constitucin como
sistemas vivientes estructuralmente determinados, no podemos afirmar nada que e:ista de modo
independiente a lo que 'acemos cuando lo distin"uimos. <aturana y >arela proponen el aforismo
2todo dic'o es dic'o por al"uien3 y ese al"uien es un observador que observa y dice desde su
propia 2clausura operacional3. @esde lue"o, los autores proponen las re"las del jue"o cientfico
para que una comunidad de observadores lle"ue a acordar lo que a juicio de esa comunidad seran

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los criterios que satisfaran la valide# de lo observado. La realidad, sealan no es la realidad. sino
una (realidad) entre parntesis, provista por observadores.

osiblemente todos los animales se e:perimentan como un continuo con0en su medio. *se
continuo incluye a los dems miembros de su especie, incluso en el caso de los animales 2sociales3
o "re"arios que, como parte de su acoplamiento, disponen de medios de coordinacin
(comunicacin) a distanciaB luminosos (como las abejas) o sonoros (como al"unas especies de
pjaros y mamferos). *n los mamferos superiores (antropoides, cetceos) comen#ara a aparecer
una proto7consciencia de s como distinto del medio y del otro, y la especie 'umana en donde la
evolucin le permite no solo e:perimentarse como diferente del medio, sino tener auto7
conciencia. ero tal cosa ocurre solamente porque en la 'istoria evolutiva de nosotros, los ;omo
sapiens (amans amans, para <aturana) emer"e el len"uaje.

*s importante recalcar que en la interpretacin de <aturana y >arela el len"uaje tiene lu"ar como
un flujo recursivo de la coordinacin de la coordinacin de acciones en la coe:istencia de los seres
'umanos. por lo tanto, no es un sistema de comunicacin simblico. tampoco ocurre en el cerebro
aunque sin el cerebro no e:istira. y no resulta de aquello que llamamos 2mente3. *l len"uaje
posibilita la coordinacin de la coordinacin de las acciones$F& y al mismo tiempo, posibilita que
emerja un observador que puede 'acer la distincin entre quienes estn en conversando,
incluyndose l o ella. All, en ese fluir de coordinaciones, aparece la auto7consciencia (<aturana
op. citB %MMJ). *l len"uaje, con todo, no es el fenmeno en el que ocurre la comunicacin 'umana.
Len"uaje es una abstraccin del fenmeno (real) de la comunicacin que es la conversacin. Lo
que el observador ve no es "ente 2len"uajeando3. es "ente conversando. La conversacin es el
flujo de len"uaje y emociones, presentes en el fluir de la coordinacin de acciones y en el emer"er
de la auto7consciencia. ara <aturana y >arela, la funcin bsica del len"uaje no es la trasmisin
de informacin, ni la descripcin de un universo independiente del que podamos 'ablar, sino la
creacin de un dominio de conductas consensuales. Nunto al len"uaje, fluyen tambin emociones
que tambin son centrales en el fenmeno de la coordinacin entre los seres 'umanos.

Como puede apreciarse, las interpretaciones de <aturana y >arela disuelven de "olpe la
distincin entre len"uaje y accin (que pasan a formar parte de una misma fenomenolo"a, la
coordinacin de acciones) y todo el edifico interpretativo levantado a partir de esa distincin,
como por ejemplo, la distincin entre teora y prctica. o entre concepto y realidad. <s aAn, la
interpretacin de estos autores pone en cuestin la comprensin ms tradicional de la
comunicacin como un 2tubo3 de emisor7 mensaje7receptor (<aturana y >arela op.citBEFFG) .
interpretacin que deja fuera las emociones, o que slo la inte"ra en calidad de 2ruido3 y que est
a la base de lo que comAnmente se concibe como comunicacin y aprendi#aje. or ejemplo desde
esta mirada es imposible concebir que la educacin 2transmita3 informacin. que conocimiento

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aluda a la correspondencia entre un concepto y la realidad. o que se aprende mediante la
recepcin de mensajes que se fijan en al"An tipo de memoria. ,umer"indose en las puertas
abiertas por <aturana y >arela, el lector se queda sin nin"una de las bases acerca de lo que es
comunicarse, conocer, aprender, incluso acerca del ser 'umano y la realidad. perdnC la
(realidad).

Al mismo tiempo se yer"ue, de modo insospec'ado y sin que estos bilo"os lo 'ayan previsto, las
bases para la construccin de un nuevo 'umanismo$EM&. *n efecto, la operacin de 'acer sur"ir la
autoconciencia desde el fluir de la coordinacin de acciones con los otros, requiere que en al"An
punto de la 'istoria evolutiva de los seres 'umanos, emerja el 2otro3 y que ste sea posible en la
coe:istencia, como un le"timo otro en la convivencia. A eso, a 2la emocin que constituye las
acciones de aceptar al otro como un le"timo otro en la convivencia3$EE& <aturana denomina
amor, y establece que los seres 'umanos somos biol"icamente. estructuralmente, amorosos y
que nos tensionamos, enfermamos, morimos cuando ne"amos la le"itimidad del otro.

5. Fernando Flores. Crtica al representacionisno. comunicacin para la accin y coordinacin
impecable de las acciones.
=ernando =lores Labra, in"eniero civil, fue ministro de economa del residente ,alvador Allende
con menos de +M aos de edad. @espus del "olpe de *stado de EFK+, junto a otros diri"entes
polticos, fue prisionero en el campo de concentracin de Isla @aOson, roca locali#ada en el
*strec'o de <a"allanes a los 94P de latitud ,ur. All, le sur"i la inquietud por la comunicacin
'umana. @esde el fracaso del proyecto poltico del "obierno de Allende, y el subsecuente "olpe de
estado, le sur"i la pre"unta 2QRu nos pas a los c'ilenos para 'aber lle"ado a estos e:tremosS3,
refirindose al "olpe militar$E%&. 5na ve# liberado, por "estiones de Amnista Internacional, su
inters en el tema lo llev a California, a la universidad de ,tandford y a la 5niversidad DerTeley, a
reali#ar su @octorado en =ilosofa$E+&. *n California entr en contacto con los filsofos No'n ,earle
y ;ubert @reyfus, y con reputados e:pertos en informtica como /erry Uino"rad, entre otros. ,u
re"reso a C'ile a fines de los aos de los oc'enta lo reali# trayendo dos de sus mayores
innovacionesB un /aller, denominado 2Comunicacin para la Accin3, que desarrollaba
competencias para comprender y actuar desde las interpretaciones que se describen a
continuacin, y el softOare 2*l Coordinador3, un administrador de comunicaciones en el que
cristali#aban sus desarrollo sobre diseo informtico como apoyo de las acciones 'umanas.

Con Uino"rad elabor 5nderstandin" Computers and Co"nition (EFGJ), libro seero en la
comprensin de la interpretacin que estamos reseando$E4&. All, los autores iniciaron una
refle:in profunda respecto de nuevas fundaciones para el diseo en la informtica, desde la
biolo"a, la 'ermenutica y la fenomenolo"a. *llo, en momentos en que las computadoras

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personales estaban despla#ando a los mainframe y en que las tecnolo"as basadas en los
microc'ips iniciaban su e:pansin a diversos mbitos del que'acer 'umano y en especial, la
administracin. olemi#ando con quienes postulaban la inteli"encia artificial y las computadoras
como 2cerebros3, que en pocos aos conviviran con la 'umanidad ayudndonos a resolver
"randes y pequeos problemas, los autores establecieron la necesidad de discutir las bases de
esos postulados. /ales postulados 2radican en una tradicinC que lleva a actitudes y actividades
que no son racionales cuando se les mira en una perspectiva ms amplia3(op.cit. p G) *n ese
conte:to, se propusieron desarrollar nuevas bases para la racionalidad y el diseo en
computacin.

La crtica a la tradicin racionalista es, ms precisamente, una crtica al representacionismo, a la
concepcin de que los objetos, las palabras, el pensamiento y la accin tienen correspondencia, o
"uardan al"una relacin de equivalencia. y que en los seres 'umanos una correspondencia ms
certera o menos certera nos lleva a reali#ar decisiones y acciones correctas o errneas, o a afirmar
la verdad o el error. =lores reali#a un profundo anlisis crtico de las bases filosficas del
representacionismo, y sus derivaciones a los procesos de toma de decisiones y resolucin de
problemas, y concluye que la accin 'umana tiene otros fundamentos.

Con Vadamer y la 'ermenutica considera que vivimos en mundos interpretativos. Rue nuestra
comprensin es siempre una comprensin desde un crculo que se completaB lo que al"uien, o un
autor dice o escribe desde lo que l o ella es (la primera mitad del crculo), lo interpreto desde lo
que soy, desde el trasfondo de interpretaciones que ten"o (se"unda mitad del crculo) y
solamente as me 'ace sentido.

Al pensamiento racionalista respecto del planteo y la solucin de los problemas (que considera
que se pueden reali#ar operaciones l"icas y mentales para lle"ar a planteamientos y soluciones
que mejor representan el problema y su relacin con la realidad o la verdad), =lores opone los
postulados de ;eide""er respecto de la condicin 'umana como 2arrojada3 a la accin. Los seres
'umanos no podemos evitar estar siempre en accin. esa es nuestra condicin y normalmente
vivimos en acciones o usando 'erramientas 2a la mano3, transparentes. =lores acepta con
;eide""er que los problemas no ocurren en la transparencia del vivir cotidiano, sino cuando se
interrumpe esa transparencia y aparece un 2quiebre3. *s all, e:perimentando el quiebre desde
los mundos interpretativos de cada quien, es que se ven posibilidades o cierres para la accin. Al
asumir de este modo el pensamiento de ;eide""er, =lores asume tambin la interpretacin del
,er como @asein, esto es ser7en7el7mundo y no ,er0<undo, ser separado o distinto del mundo,
como propone la filosofa anterior a ;usser, maestro de ;eide""er. @esde la filosofa, coincide
plenamente con lo planteado por <aturana desde la biolo"a.

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=lores tambin recupera e:plcitamente los planteamientos de <aturana respecto deB la
co"nicin y el conocimiento como fenmenos biol"icos. sus fundamentos respecto de la clausura
del sistema nervioso. el 'ec'o de que los seres vivos no actAan por pro"ramas, sino por sus
determinaciones estructurales y que stas se "atillan en acoplamientos estructurales con el
medio, o por otros de la misma especie y que en este caso, dan lu"ar a interacciones cerradas que
<aturana denomina dominios consensuales y que en los 'umanos, tales dominios se establecen
con el len"uaje.

5na cuarta vertiente del pensamiento de =lores proviene de la filosofa del len"uaje, en particular
los desarrollos de No'n Austin y No'n ,earle. Con ellos =lores abre las dimensiones de la accin
'umana sin dejar de lado los postulados de <aturana, de que somos estructuralmente
determinados y que el len"uaje resulta de dominios consensuales. Con Austin y su discpulo
,earle, =lores aco"e el 'ec'o de quien 'abla 6desde el len"uaje7 constituye accin a travs la
fuer#a ilocucionaria de ciertos 2actos de 'abla3 que incluso muestran al"unas re"ularidades en
ciclos de coordinacin de acciones, como las peticiones, las ofertas, las declaraciones, las
promesas, las afirmaciones y juicios. @esde una posicin crtica a la filosofa analtica, =lores
recupera la dimensin de len"uaje y accin que proponen Austin y ,earle, y el postulado de que el
len"uaje 2crea realidades3 concuerda y completa los planteamientos de <aturana respecto de
que 2todo dic'o es dic'o por al"uien3 y que 2len"uaje es la coordinacin de la coordinacin de
acciones3.

6. %afael Echeverra 3 el coaching ontolgico.
-afael *c'everra reali# parte importante de su vida profesional como socilo"o especialista en
temas de educacin. A fines de los aos oc'entas y principios de los noventas trabaj con
=ernando =lores en la empresa consultora de ste en los *stados 5nidos. Lue"o se separ e inici
su propio camino fundando su empresa de consultores !eOfield. -econoce la indudable influencia
de =lores, pero como l mismo seala, tiene importantes diferencias con l en al"unos temas clave
(*c'everraB %MMF)

*c'everra 'ace el mayor aporte a la *scuela de ,antia"o desde la =ilosofa. ;ijo del distin"uido
filsofo Nos *c'everra, paulatinamente abandon la sociolo"a y se adentr en la 'istoria de la
filosofa. ,u obra, el DA'o de <inerva publicada a fines de los aos oc'entas alude a la crisis de
sentidos por la que atraviesa la civili#acin occidental. La crisis, seala *c'everra, no slo es una
crisis de escuelas filosficas y tampoco atae solamente a los intelectuales. *s una crisis de
sentido, que se instala en la vida cotidiana de los seres 'umanos, y que la empobrece a tal "rado
que 'ay la imperiosa necesidad de revisar los 2paradi"mas de base3 sobre los que se yer"ue

:
nuestras convicciones sobre el ,er, el conocer, y la accin. ,lo desde esa revisin, concluye, ser
posible que el bA'o de <inerva alce el vuelo, orientando nuevamente a los 'umanos.

*c'everra declara que quien mejor mostr las races del sinsentido que resulta del paradi"ma
metafsico es !iet#sc'e. 1 muestra de qu manera este paradi"ma requiere una crtica que
solamente puede sur"ir de lo que llama 2pensar ontol"ico3 (op. cit. %MMF). *n su obra La
8ntolo"a del Len"uaje (EFF4) *c'everra resume y desarrolla las propuestas de <aturana, >arela
y =lores, a las que aade sus propios 'alla#"os y refle:iones. *l te:to es consulta obli"ada para
quien quiera estudiar en profundidad las propuestas de la *scuela de ,antia"o.

A travs de diversas publicaciones, *c'everra va cimentando la mirada ontol"ica de la *scuela
de ,antia"o. *s l quien propone la distincin 2coac'in" ontol"ico3, con la que denomina la
oferta de su empresa, !eOfield, de "enerar entre sus clientes observadores competentes de los
quiebres que provocan las conversaciones que sustentan (o de las cuales son testi"os como
consultores o asesores). y de los procesos de aprendi#aje requeridos para superar tales quiebres.

Los fundamentos del coac'in" ontol"ico se pueden encontrar en diversos te:tos de *c'everra.
por ejemplo, en las distinciones referidas a la accin 'umana presentes en la 28ntolo"a3. o en su
modelo 8,A-, si"las de 8bservador, ,istema, Accin y -esultados (*c'everra op. citB %MMF) en
donde establece la necesidad de situar permanentemente la accin respecto de sus resultados y
distin"ue diversos tipos de observadores, observaciones y aprendi#ajes. ,in embar"o, para
*c'everra el coac'in" ontol"ico no remite solamente a 2un tipo de intervencin que se
caracteri#a por cambiar el observador que somosC3, sino que 2lo propio del coac'in" ontol"ico
no es el aprendi#aje de se"undo orden, sino el aprendi#aje transformacional3.(8p. cit p. E%%).

A su ve#, el aprendi#aje transformacional se caracteri#a por 2su impacto en las condiciones
e:istenciales del individuo, en el carcter de las relaciones que ste comien#a a establecer con los
dems, en su capacidad de conferirle a la vida un sentido diferente3 (op. cit p.E%J)

8. 2isin 3 O)&etivos de los lderes pedaggicos desde la perspectiva de la -ed de Lidera#"o
*scolar de la 8ficina -e"ional de *ducacin para Amrica Latina y el Caribe de la 5!*,C8.
@esde nuestro punto de vista, podemos considerar 2lderes3 a los individuos o equipos que son
capaces de cambiar por completo la trayectoria previsible de la vida de las comunidades a que
pertenecen, y llevarlas a futuros por completo diferentes.

;

@esde ese punto de vista, lidera#"o trata de la transformacin de las comunidades, y no de la
"estin. 5n 0una diri"ente, un0una "erente, un0una estadista, que 'ace las cosas bien pero que no
produce transformaciones, no califica como un lder, aunque sin dudas l o ella muestra dotes de
lidera#"o. Las transformaciones a que aludimos, no necesariamente pueden de nuestro "usto. por
ejemplo, no cabe duda que ;itler y ,talin condujeron a sus comunidades nacionales a futuros por
completo diferentes a los que era dable esperar en EF%M o EF+M, pero ello no si"nifica que su
lidera#"o, y las comunidades que construyeron sean de nuestras preferencias.

La pre"unta que sur"e entonces es Qdesde dnde planteamos 2nuestras preferencias3S @esde
lue"o, de nin"An criterio absoluto respecto de lo que es verdadero, cierto o valioso, porque nos
estaramos desli#ando al paradi"ma metafsico. tampoco de lo que aquello que esco"emos como
2nuestra preferencia3 en un acto de pura voluntad individual, como el de esco"er entre diferentes
marcas de un producto en un supermercado. !o. lo 'acemos desde la red de conversaciones en la
que estamos, y las narrativas a que adscribimos, y ambas forman parte de una deriva 'istrica en
la que 'emos estado y que se inici antes de que individualmente lle"semos a ella y que
posiblemente continuar despus de que no estemos.

*n nuestro caso particular, dado que formamos parte de la -ed de Lidera#"o *scolar de la
5!*,C8, podemos identificar la narrativa, la red de conversaciones, la deriva 'istrica y la
comunidad con muc'a precisin. !uestra preferencia sur"e de la tica de la !aciones 5nidas y su
misin de construir un mundo pacfico. y ms especficamente, de la misin de la 5!*,C8 de
levantar los baluartes de la pa# en la mente de los seres 'umanos a travs de la educacin, la
cultura, la ciencia y la tecnolo"a y de forma complementaria, del enfoque de los @erec'os
;umanos en la educacin, que en las interpretaciones ms recientes, busca "aranti#ar una
educacin de calidad para todos los seres 'umanos.

or consi"uiente, desde la perspectiva de la -ed, los lderes en la educacin sern quienes
condu#can a las comunidades escolares a un futuro en el que se "arantice que todos y todas
lo"ren una educacin de calidad. <s especficamente, como parte de la red de conversaciones
que e:iste a nivel mundial y re"ional, destacamos, respecto del derec'o a la educacin de calidad
para todos, dos dimensionesB a) el lo"ro de los aprendi#ajes (definidos por los planes y pro"ramas
nacionales de estudios) por parte de todos los nios, nias y jvenes. en particular los ms pobres
y vulnerables. y b) la construccin de climas escolares pacficos y democrticos. *l lidera#"o
transformador en esas dimensiones es el que posibilita superara el quiebre descrito en el primer
punto de este trabajo.


1<
@esde ese punto de vista, para la -ed, lderes seran quienes conducen a sus comunidades
escolares. en especial las ms pobres y vulnerables. a un futuro en el que sus estudiantes alcan#an
altos niveles de lo"ro de los aprendi#ajes, en climas de convivencia pacficos y democrticos.

9. Capacidades= competencias 3 >m)itos de accin de los lderes en la educacin.
@esde esta perspectiva, el lidera#"o de las escuelas se orienta a superar el quiebre descrito en el
primer apartado de este trabajo. ara ello, se requieren lderes de comunidades escolares con un
conjunto de capacidades conversacionales, tcnicas y polticas, que se pueden resumir del
si"uiente modoB

a) Capacidad de comunicacin de una visin de futuro que da sentido y convoca a los miembros
de la comunidad. *sa visin sur"e de identificacin del lder con los dolores y frustraciones de los
miembros de su comunidad, resultantes del quiebre mencionado, y de una "enuina conviccin de
que 'abr un estado futuro en el que esos dolores y frustraciones sern plenamente superados.

b) Capacidad de creacin de confian#a en su lidera#"o, y de autoconfian#a de las comunidades en
s mismas para ir desarrollando acciones que le permiten ir dejando atrs las frustraciones del
presente y alcan#ando paso a paso el estado futuro deseado

c) Capacidad tcnica de or"ani#acin y conduccin de procesos de innovacin e incrementos
constantes en la productividad de los procesos peda""icos.

e) Capacidad tcnica y poltica de instalacin y "estin de redes de conversaciones que resulten en
climas y procesos de convivencia pacfica y democrtica.

Las competencias requeridas para disponer de esas capacidades de lidera#"o son competencias
conversacionales (incluyendo las emocionales) posibles de identificar y desarrollar solamente
desde la 8ntolo"a del Len"uaje. *llas sonB

7 Competencias de "enerar narrativas que 'a"an sentido en la vida cotidiana de las personas, y
que inviten o convoquen a ser partcipes de ellas.

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7 Competencias conversacionales para coordinar de modo impecable las acciones que posibilitan ir
superando el quiebre de la calidad en los establecimientos escolares y acercndolo a la visin. *n
particular, esas competencias sonB

7 formulacin y cumplimiento impecable de promesas. incluyendo la promesa de que todos
quienes accedan a la unidad escolar, alcan#arn, como mnimo los aprendi#ajes que los planes y
pro"ramas estipulan.

7 con"ruencia y oportunidad en formular y mantener declaraciones y acciones constitutivas de
identidad y ,er. en particular, la declaracin de que la unidad escolar ser una comunidad pacfica
y democrtica.

7 formulacin de juicios 2justos3 (fundados, oportunos, privados pero visibles, reali#ados para
mejorar la coordinacin. etc.). *special atencin se dar a los juicios que los0las docentes reali#an
dentro de las aulas, con el fin de que se constituyan en 'erramientas de transformacin de los0las
estudiantes

7 reali#acin impecable de ciclos de conversaciones para la accin al interior de la unidad educativa
que incluyan peticiones, ofertas, promesas, declaraciones y juicios reali#ados de modo impecable
que vayan llevando a la consecucin de lo que la comunidad se 'a propuesto y refuerce estados
de nimo que abren oportunidades.

7 Competencias de "eneracin de situaciones en las que emerjan estados de nimo de ale"ra,
esfuer#o y laboriosidad. *llo supone el dominio de la distincin 2emociones3, 2conversaciones
recurrentes3 y 2juicios recurrentes en conversaciones recurrentes3 desde los que emer"en y se
instalan estados de nimo. *n particular, supone lle"ar al dominio e:perto de los estados de
nimos ms frecuentes en las escuelas ms profundamente afectadas por el quiebre de la calidad.
entre otros, la resi"nacin, la desmotivacin y el resentimiento.

7 Competencias para identificar y establecer las conversaciones necesarias para 'acer de la unidad
escolar una escuela efectiva $E9&


1*
7 Competencias de liderar procesos de construccin de una "obernabilidad democrtica y de
coordinacin de las acciones de carcter tcnico y poltico necesarias para posibilitar la
construccin de autoridad moral desde las aulas, como fundamentos de una convivencia escolar
pacfica y democrtica$EJ&.

Como se puede apreciar, este enfoque omite las dimensiones de "estin que normalmente
aparecen asociadas a la conduccin de escuelas, especialmente en la literatura an"losajona en
donde se alude a la direccin de establecimientos escolares con el trmino sc'ool leaders'ip$EK&.
ara la -ed, y en "eneral en la literatura en espaol, el trmino lidera#"o alude a un conjunto de
capacidades que apuntan al cambio y la transformacin, ms que a la "erencia o "estin. *l
enfoque que presentamos supone que el lidera#"o lo"rar constituir equipos capaces de "estionar
de modo ptimo los recursos disponibles y que, de modo complementario, el lder o el equipo de
lidera#"o dispondrn de capacidades para entablar conversaciones y alian#as para atraer recursos
desde su capacidad de innovacin y de mostrar buenos resultados.

:. Los ?alleres de lidera#go de la 8-*ALC 5!*,C8 como derivacin del coac'in" ontol"ico.
*l principio peda""ico fundamental del enfoque de la 8-*ALC 5!*,C8 de formacin de
lidera#"o, es que no se trata de formar directivos y docentes que sepan acerca del lidera#"o, sino
de formar lderes. La diferencia entre lo uno y lo otro constituye la diferencia entre un enfoque
academicista, de rai"ambre racionalista y el enfoque ontol"ico, orientado a la accin y
ciertamente post7racionalista.

@e all que se utilice un diseo curricular basado en el desarrollo de las competencias enunciadas
ms atrs, y de una metodolo"a de taller en donde se enfati#an las conversaciones y lo que
denominamos 2dinmicas de aprendi#aje emocional3.

*l meollo de la formacin de lderes es que adquieran las competencias antes enunciadas,
constituyndose en un observador diferente, distinto al que 'asta ese momento 'a sido.

Las conversaciones parten de una propuesta pre7establecida en el pro"rama de formacin. ,e
espera que el tema de la conversacin ten"a un sentido claro y evidente para los participantes.
pero tambin se espera que no lo ten"a y en este caso se estar ante un quiebre. *l formador o
facilitador deber tener las competencias para asumir esos quiebres y profundi#ar en ellos. ,i su
formacin es adecuada y tiene un dominio completo de los temas que est trabajando, de sus
metodolo"as y didcticas, el quiebre proviene del observador de la (realidad) que el participante

15
es. !ormalmente ese tipo de quiebre se presenta desde un fuerte anta"onismo emocional a lo
que el facilitador dice. *s del tipoB 2lo que 5d. afirma, es errneo. eso no es as3. 8 bien de
ne"acin de la autoridad del facilitador, sealando 25d. no est en nuestro barrio, no conoce a
nuestros alumnos y lo que 5d. dice es irreal3.

*l facilitador tendr que a'ondar en ese quiebre. observar el observador que el participante es.
>er que conversacin tiene y lo que es ms importante, que conversacin falta. Cules faltan al
participante y por cierto, tambin que conversaciones faltan al propio facilitador. pues el
facilitador tambin aprende en estas conversaciones. Nuntos, conversando lle"an a construir un
nuevo sentido, a partir de las distinciones propuestas por el facilitador.

-especto de las dinmicas de aprendi#aje emocional, ellas son diversas actividades lAdicas que se
reali#an desde el cuerpo y la emocin, con las cuales los participantes vivencian el fenmeno a que
se refiere el tema de la conversacin.

<s en detalle, los principios peda""icos con los que operan los /alleres son los si"uientesB

A) !o se trata de 2saber3. ,e trata de 2saber para actuar3. *n la interpretacin de aprendi#aje
que manejamos, aprender no es solamente 2saber3 para responder pre"untas del facilitador o
maestro, para responder pruebas o e:menes, para obtener al"una certificacin o para lucirse en
una conversacin de saln. ara 8-*ALC 5!*,C80Lidera#"o, aprender es ampliar las capacidades
de accin de las personas. 1 aprender lidera#"o no es saber sobre lo que dicen los libros de
lidera#"o, sino transformarse en lder.

D) Lo cotidiano no es trivial. Adems de su enfoque no acadmico, "ran parte de los temas que se
irn tocando se refieren a situaciones de la vida de todos los das, a situaciones cotidianas. Los
lderes se irn formando observando esas situaciones. ero ello no si"nifica que lo que se converse
sea trivial, banal o sin importancia. or el contrario, alrededor de esos temas o situaciones "iran
las "randes preocupaciones de los seres 'umanos y de los educadores 'oy en da. @ecimosB lo
cotidiano, lo de todos los das no es trivial. *s all donde ocurren las cosas, all es donde los asuntos
se resuelven, all, en el caso y no en el "ran modelo abstracto de tipo in"enieril que de tan "eneral,
suele perder totalmente su si"nificado y su sentido para los participantes.


16
C) articipar es conversar. @ado que los temas que se trabaja son cotidianos (aunque no triviales),
la e:periencia, lo que le 'a pasado, lo que 'a visto y lo que 'a sentido el0la participante es de
primordial importancia para el buen :ito del taller. ero adems, la idea es que en el taller se
participe conversando, contando, relatando. !o elucubrando. or ende cualquiera que pueda
contar lo que le pas ayer en la maana, o el ao pasado, o 'ace die# das o durante el receso para
el caf, es bienvenido o bienvenida.

@) ,e aprende con el len"uaje, en el cuerpo y la emocin. /odo aprendi#aje, no solo el de
lidera#"o, se inicia en disposiciones emocionales0corporales. es posibilitado o imposibilitado desde
la emocin. Lue"o se adquiere en distinciones en el len"uaje y si su impacto emocional es
profundo y las distinciones0acciones a que el len"uaje va dando lu"ar, suficientes, se produce la
capacidad de actuar. esto es, de producir las respuestas y acciones que es dable esperar.
*ducadores y educandos establecen vnculos afectivos y emocionales, y es desde esos vnculos que
ocurre el aprendi#aje.

*) !o a la metafsica. , a la fenomenolo"a. *l lidera#"o no se ensea ni se aprende mediante el
consabido discurso del 2deber ser3. !o se aprende por discursos normativos, estilo sermn o
monser"a. !i tampoco presentando modelos de in"eniera social en los cuales mediante
detallados dia"ramas se muestra que si 5d. 'ace esto, va a pasar aquello o lo de ms all. *sa es
pura metafsica.

Al i"ual que los valores, que no se adquieren por adoctrinamiento, el lidera#"o se aprende por
conviccin. Q1 cmo se ensea la conviccinS *n parte, ya est dic'o en los puntos anterioresB
trabajando sobre lo cotidiano, aceptando las participaciones, trabajando con el len"uaje, el cuerpo
y las emociones. A ello se debe a"re"ar una recomendacin didctica fundamental. ,i no se
ensea ni se aprende por discursos normativos o re"ulativos del tipo 2tienen que 'acer esto o
aquello3, Qcmo se ensea y se aprendeS ,e ensea y se aprende conversando y por esa va se
construye un observador de lo que otros, en su misma circunstancia, 'an 'ec'o bien y puede ser
emuladoB 2lo que proponemos es posible de 'acer porque otros ya lo 'an 'ec'o3 2porque est el
ejemplo de lo ocurrido en la escuela : o en la escuela y. en el pas # o en el pas ##. All esto que
decimos, ocurre. Q1 si otros lo 'an 'ec'o, por qu no ustedesS3

=) Constituir observadores en primera persona. *l objetivo ms inmediato de los talleres de
lidera#"o, desde el punto de vista peda""ico, es constituir 2ante los ojos3 de los participantes un
mbito de accin 'umana al que denominamos lidera#"o. *s decir, el paso nAmero uno para
formar lderes es abrirles los ojos al fenmeno del lidera#"o. >olverlos observadores de ese
fenmeno 'umano. ,ucintamente, se trata de sacar a los participantes del discurso del 2yo pienso

17
que...3 2a m me parece que...3 2nosotros siempre 'acemos...3 2uno siempre 'ace las cosas as...3
2uno tiende a...3 e introducirlos a una conversacin en la que el participante se declare observador
y 'a"a observaciones en primera persona sin"ularB 2yo observo que...3 2yo veo que...3 2a m me
est pasando esto y aquello con lo que aqu est ocurriendo3.

V) !o ofrecemos 2contenidos3 (y los participantes no son 2continentes3). 8frecemos temas de
conversacin. or todo lo anterior, aprender, en la interpretacin de la -ed de Lidera#"o, no es
apre'ender concepto, 2constructos3, contenidos o modelos conceptuales. Aprender es volverse
competente en un mbito de accin de los seres 'umanos. *n este caso, en el mbito de la
conduccin de comunidades e instituciones. *l primer paso para aprender es encontrar y
compartir sentidos sobre los temas que el maestro, el docente, el facilitador o los propios
alumnos, educandos o participantes van proponiendo. *llo ocurre en conversaciones.

;) ,i toda conversacin profunda, tiene una estructura dramtica, tambin la tiene este proceso.
Las conversaciones trascendentes se reali#an con una estructura dramtica. @e 'ec'o, en los
momentos ms si"nificativos de la vida 'umana, en los cules es indispensable encontrar sentidos
que trasciendan el tiempo, (como las muertes, o el nacimiento, o el 'acerse pareja, o el recibir un
ttulo profesional) 'ay ritos civiles o eclesisticos ri"urosamente pautados, que si"uen una
estructura dramtica. Las dimensiones estticas, el arte, conectan con lo trascendente. Los talleres
de lidera#"o de la 8-*ALC 5!*,C8 estn or"ani#ados de tal modo que resulten difciles de olvidar.
ara ello se va creando un clima que posibilita lle"ar a un clima: emotivo, del que se sale mediante
dos dinmicas de acercamiento interpersonal intenso, para lo"rar el anticlma: en los das finales
de los talleres. La estructura dramtica del taller solamente se "aranti#a si los facilitadores reali#an
sus actividades de modo impecable, y si lo"ran crear un clima de laboriosidad durante el mismo.

La reali#acin de procesos con todas las caractersticas reseadas termina, no solamente
constituyendo observadores distintos, sino tambin transformando a las personas. *s una
derivacin plena del coac'in" ontol"ico, como se podr apreciar en su impacto.

EE. Impacto de los procesos de formacin. Conclusiones.

*n el ao %MMK, el ,ervicio de ,upervisin Interno (Internal 8versi"'t ,ervice) de la sede de la
5!*,C8 en ars, llam a licitacin y posteriormente contrat a un equipo de evaluadores
e:ternos para verificar si la accin de la -ed tena impactos. *l equipo contratado, ;eurstica
*ducativa de <:ico$EG& desarroll la evaluacin con mtodos que incluanB una encuesta y focus

18
"roup a directores e"resados de los talleres de lidera#"o (incluso seis aos antes de la fec'a de
reali#acin de la investi"acin). estudio de caso de escuelas "estionadas por directores que
recibieron la formacin del curso y anlisis de las estadsticas de indicadores de desercin y
reprobacin de un sistema educativo local en el que los talleres se 'aban ofrecido masivamente.

*l Informe, de %EK p"inas revela que los evaluadores anali#aron e:'austivamente la accin de la
-ed de Lidera#"o y sus procesos de formacin, y muestra bien fundadas conclusiones respecto de
su relevancia, eficiencia, efectividad, impacto y sustentabilidad (Loera et alB %MMG)

-especto de la relevancia de los talleres, la evaluacin concluy lo si"uienteB 2Las evidencias
obtenidas en el proceso de evaluacin sealan que el pro"rama 'a sido altamente relevante para
las metas institucionales de la 5!*,C8, especialmente las que se relacionan con la calidad
educativa... *l equipo evaluador concluy que la perspectiva terica es innovadora y altamente
adecuada a los conte:tos de las escuelas latinoamericanas, satisfaciendo las demandas de los
beneficiarios. As, por ejemplo, la mayor parte de los directores entrevistados afirmaron que el
curso mejor sus competencias de lidera#"o y les ofreci nuevas 'abilidades para mejorar las
capacidades de "estin de la escuela3. (op. cit. p.EM. el destacado es nuestro). Con respecto a la
eficiencia, se indic que considerando 2los recursos disponibles as como los arre"los
institucionales e:istentes, el pro"rama 'a sido "estionado de manera eficiente3. (op.cit. p.EM)

Asimismo, los datos 2proveen de suficiente apoyo emprico para concluir que el curso de
capacitacin est asociado a cambios en prcticas cotidianas de lidera#"o y en la mejora del
ambiente acadmico de las escuelas. or ejemplo, los resultados del cuestionario aplicado a los
directivos muestran mejoras en todas las dimensiones consideradas como resultantes del curso,
especialmente la motivacin de los estudiantes, la aceptacin de juicios crticos por parte de los
maestros, la planeacin de clase de manera adecuada, la aceptacin de directivos en las aulas por
parte de los maestros, el conocimiento de metas y estrate"ias del proyecto comAn y la ale"ra en
la convivencia. La se"uridad y limpie#a de la escuela son las dimensiones en las que menos
directivos reconocen cambios3 (op.cit p EE).

@e i"ual forma, los 2resultados del cuestionario de las capacidades individuales mostr tambin
cambios importantes en todas las dimensiones consideradas. Las prcticas directivas en la que
e:iste ms frecuencia de reconocimiento de cambio despus del curso, y a consecuencia de l,
sonB la capacidad para formular peticiones claras y precisas, la construccin de confian#a en el
equipo docente, el establecimiento de estndares de procedimiento y rutinas administrativas y
peda""icas y la equidad en cuanto a la e:presin de los juicios3 (op.cit. pp EE y E%).

19

/ambin la evaluacin dej establecido que la 2mayora de los directores de escuela que fueron
entrevistados identificaron situaciones concretas en las que aplicaron las 'abilidades de lidera#"o
aprendidas en el curso. La mayor parte consider que sus maestros, sus superiores y los
supervisores son capaces de reconocer los cambios y consideran que sus 'abilidades son
permanentes. *n contraste, actores que estn fuera del equipo docente, como padres de familia y
estudiantes, son menos capaces de reconocer los aprendi#ajes obtenidos en el curso. Los cambios
ms ampliamente reconocidos corresponden a las 'abilidades que el pro"rama e:plcitamente
trata de promover con el curso de capacitacin3 (op.cit p.E%)

*n %MMK, la evaluacin mostr que 2entre los cambios reconocidos por menos directores est la
defensa y representacin di"na de la escuela, el conocimiento de currculo, didctica y estrate"ias
de evaluacin, la provisin de materiales y oportunidades de actuali#acin a los maestros y el
involucramiento en el diseo e implementacin de instruccin de maestros o evaluacin de la
institucin3 (op.cit p.EE), lo que llev a la -ed a modificar sus procesos formativos.

,in perder las bases que le provee la *scuela de ,antia"o, la oferta formativa de la -ed de
Lidera#"o enfati# de modo ms sistemtico sus procesos de Lidera#"o eda""ico a partir de
%MMF, asocindolos a pro"ramas de apoyo a establecimientos educacionales establecidos por
proyectos o pro"ramas de terceros, y disminuyendo su oferta directa. *n %MMF se estableci el
@iplomado en Lidera#"o eda""ico, que se ofrece de modo asociado con universidades o
unidades acadmicas que se inte"ran a la -ed. *sta modalidad, cuyo impacto aAn no 'a sido
evaluado, conserva y profundi#a el enfoque de la *scuela ,antia"o.

-*=*-*!CIA,B
Dellei y otrosB %MM+. QRuin dijo que no se puedeS *scuelas *fectivas en ,ectores de obre#a.
5!IC*=0C'ile. <inisterio de *ducacin, ,antia"o C'ile.
*c'everra, -afaelB EFFK. *l DA'o de <inerva. @olmen *nsayo. ,antia"o, C'ile.
*c'everra, -afaelB %MMF. *l 8bservador y su <undo. >olumen I. Vranica. Duenos Aires, Ar"entina
=lores, =ernando y /erry Uino"radB EFGJ. 5nderstandin" Computers and Co"nitionB A !eO
=oundation for @esi"n.. Able: ublis'in" Corporation. !eO Nersey.
<aturana, ;umberto y =rancisco >arelaB EFF4. *l Wrbol del Conocimiento. *d. 5niversitaria,
,antia"o C'ile. @cimo Cuarta *dicin.

1:
<aturana, ;umbertoB %MMJ. ,elf7consciousnessB ;oOS U'enS U'ereS. Constructivist
=oundations %MMJ, vol. I no. +.
<aturana, ;umbertoB %MMG. *mociones y Len"uaje en *ducacin y oltica. BC. ,e# *ditor.
,antia"o, C'ile. @cima *dicin.
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Uolf, L. *rnesto ,c'ieffelbein y aulina ,c'ieffelbeinB %MM%. La *ducacin rimaria en Amrica
LatinaB La A"enda Inconclusa. -evista del -*AL !X%4
$E& rofesor de *stado en ;istoria. <.,c. Investi"acin *ducativa. Coordinador de la red de
Lidera#"o *scolar de la 8-*ALC 5!*,C8
$%& Uolf L., ,c'iefelbein y otrosB %MM%
$+& >erB 'ttpB00ourtimes.Oordpress.com0%MMG0M40EM0oecd7education7ranTin"s0
$4& orter, LB %MMJ
$9& >erB -ojas, A y =.VasparB %MMJ.
$J& >er 'ttpB00en.OiTipedia.or"0OiTi0;umbertoY<aturana y
'ttpB00en.OiTipedia.or"0OiTi0=ranciscoY>arela
$K& <aturana ;. y =rancisco >arelaB EFFG.

1;
$G& <aturana, ;B %MMJ
$F& or ejemplo, 2prstame tu abri"o3. y lue"o todo el mundo de coordinaciones que deriva de esa
coordinacinB prstamos. prestamistas, intereses, etc.
$EM& Aunque dado que =rancisco >arela se 'i#o budista tibetano en EFKM, al"unos crticos de su
obra sealan que muc'os de los planteamientos de la biolo"a del conocimiento tienen una ra#
budista. >erB /'e /'ird CultureB Deyond t'e ,cientific -evolution by No'n DrocTman (,imon Z
,c'uster, EFF9).
$EE& <aturana ;B%MMG
$E%& Conversacin en casa de Adriana @elpiano, Ciudad de <:ico, EFKG.
$E+& UiTipediaB 'ttpB00en.OiTipedia.or"0OiTi0=ernandoY=lores
$E4& *l desarrollo de los planteamientos de =lores se encuentra en diversas publicaciones. ,in
embar"o, por su carcter fundacional y por la claridad de la sntesis que contiene, en este
apartado researemos solamente el libro citado.
$E9& -especto de las dimensiones que 'acen de las escuelas efectivos centros de aprendi#aje
tomamos las distinciones de Dellei y otrosB %MM+ y de <urillo, =.NB %MM9.
$EJ& -ojas y Lambrec'tB %MMF
$EK& >er por ejemplo ont, Deatri# y otrosB %MMG.
$EG& 'ttpB00'e.'euristicaeducativa.or"0