Diseo: Mara Edith Bez Reyes 1

SEMANA DE ACTUALIZACIN Y DESARROLLO DOCENTE

ENERO 2014
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
MANUAL DEL PARTICIPANTE

RESULTADOS DE APRENDIZAJE:
El participante producir textos orales y escritos mediante el enfoque comunicativo y funcional para la enseanza
de la lengua.

COMPETENCIAS DOCENTES A DESARROLLAR:
Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de
enseanza y de aprendizaje.
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad
acadmica.

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se
desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica
en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.

Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos,
situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica.

(Lectura gratuita)
ACTIVIDAD 1. Tcnica grupal: A LA CARTA.
ACTIVIDAD 2. Grupalmente elabora una relacin de las expectativas que genera el nombre del taller.
ACTIVIDAD 3. Encuadre.
ACTIVIDAD 4. Evaluacin diagnstica. Contesta lo siguiente:
Cul es el concepto de lectura? Cmo se clasifican las actividades de lectura? A qu se denomina estrategia
de elaboracin? Cules son los cuatro tipos de propsitos para la comprensin de textos? Qu son la
relevancia textual y la relevancia contextual? Cules son las caractersticas de los niveles de lectura? Cul es el
concepto de escritura? Cules son las caractersticas de un buen escritor?

SESIN 1
LECTURA
ACTIVIDAD 5. Contesta por escrito la pregunta Qu es leer?

ACTIVIDAD 6. Realiza la lectura guiada del siguiente texto y anota lo que se indica:

PROHIBIDO AMOR
Fernando Snchez Clelo

Nuevamente la persigo y ella corre, la alcanzo y se defiende. Comienza la pelea por conquistarla. Forcejeamos
rabiosamente, caemos y rodamos cuesta abajo. Me concentro en poseerla y ella en impedrmelo. La lucha arrecia
y, en un descuido, me toma por el cuello, me sacude con saa y me lanza destrozado. Otra vez me abandona
herido, humillado. Despus de todo, Qu puedo hacer contra una hembra dberman, yo, un simple perro
chihuahueo?

ACTIVIDAD 7. Realiza la lectura compartida del siguiente texto y elabora un concepto de lectura:

LECTURA
1

La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin
entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.
Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una
trasposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos. El lector trata de
construir una representacin fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos
sus recursos cognitivos permanentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias), utilizando los distintos
ndices y marcadores psicolingsticos y los de formato que se encuentran en el discurso escrito. La construccin
se elabora a partir de la informacin que le proporciona el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las
interpretaciones, inferencias e integraciones que el lector adiciona con la intencin de lograr una representacin fiel
y profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector, en un momento dado, puede ir ms all del
mensaje comunicado). De este modo se puede afirmar que la construccin realizada por el lector tiene siempre un
matiz especial de su persona (aspectos cognitivos, afectivos y volitivos), de manera que es imposible esperar que
todos los lectores que leen un mismo texto puedan lograr una representacin idntica.

1
DAZ Barriga Arceo, Frida et al (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin
constructivista. Mxico. McGraw-Hill.

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As la forma especifica que asuma la interpretacin depender de las interacciones complejas que ocurran entre
las caractersticas del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, etctera), del texto (las intenciones
presentadas explcita o explcitamente por el autor) y el contexto (las demandas especficas, la situacin social,
etctera) en que ocurra. Esto ltimo hace que se considere al proceso de comprensin de lectura, una actividad
esencialmente interactiva.

Concepto de lectura: _________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

ACTIVIDAD 8. Qu relacin (semejanza o diferencia) hay entre el concepto de lectura que diste en la Actividad 5
y el de la Actividad 7? Corrige si es necesario
ACTIVIDAD 9. Contesta: Qu relacin hay entre el concepto de lectura y la Actividades 6?

SESIN 2
ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DE LECTURA

ACTIVIDAD 10. Tcnica grupal Sorteo de valores.
(Lectura gratuita)
ACTIVIDAD 11. En equipo, ordena el siguiente texto:
EJERCICIO

( ) Esta ltima es la necesidad que el organismo desarrolla de una sustancia para seguir manteniendo el
metabolismo en el estado de alteracin que esa sustancia produce.
( ) La dependencia psicolgica es la necesidad de la personalidad de enmascararse, y es en este proceso que el
adicto cambia su manera de ser; es decir, va perdiendo su personalidad.
( ) La diferencia entre las drogas est en la forma de ingerirlas y el tiempo que tardan en daar y establecer una
dependencia.
( ) Los daos orgnicos provocados por la intoxicacin dependen tanto de la tolerancia fsica del adicto, como de
las caractersticas y la velocidad con que acta cada droga.

ACTIVIDAD 12. Socializa tu respuesta e impresiones con el grupo.
ACTIVIDAD 13. Grupalmente realiza la lectura comentada del siguiente texto:

CLASIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES DE LECTURA
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que se han elaborado, fundamentadas en un
sinnmero de investigaciones de tipo emprico y aplicado sobre el proceso de comprensin de textos.
Considerando a Isabel Sol (1992), se distinguen las estrategias a partir de los tres momentos que ocurren cuando
se lleva a cabo el proceso: antes, durante y despus del proceso lector.

TIPO DE ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS REGULADORAS
ESTRATEGIAS ESPECFICAS DE
LECTURA
Estrategias antes de la
lectura
Establecimiento del propsito.
Planeacin de la actuacin.
Activacin del conocimiento previo.
Elaboracin de predicciones.
Elaboracin de preguntas.
Estrategias durante la
lectura
Monitoreo o supervisin.
Determinacin de la importancia de las
partes relevantes del texto.
Estrategia de apoyo al repaso (subrayar,
tomar notas, relectura parcial o global).
Estrategias de elaboracin (conceptual,
imaginal, inferencial)
Estrategias de organizacin (uso de mapas
conceptuales, uso de estructuras textuales).
Estrategias despus de la
lectura
Evaluacin
Identificacin de la idea principal.
Elaboracin de resumen.
Formulacin y contestacin de preguntas

Es necesario considerar que la separacin entre los tres momentos principales de la ocurrencia del proceso, es un
tanto artificial. Es evidente que dicha divisin existe y en ese sentido tiene cierta validez psicolgica. Adems esta
taxonoma tambin facilita los fines de exposicin de estrategias.
Para que la actividad de comprensin tenga lugar adecuadamente es necesario involucrar de manera conjunta y
coordinada las estrategias autorreguladoras y especficas durante el proceso. Las actividades autorreguladoras
deben estar presentes en todo momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias de lectura.
Ya lo han sealado Paris, Wasik y Turner (1991), lo ms importante no es que los alumnos posean un amplio
repertorio de estrategias, sino que sepan utilizarlo eficazmente segn algn propsito determinado. Esto slo es
posible cuando han desarrollado las habilidades metacognitivas y autorreguladoras necesarias para poder hacerlo.
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propsito que la antecede (aunque generalmente
en la escuela, duchas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente y por las exigencias del programa
acadmico). Por ello, se considera que establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental porque
determina tanto la forma en que el lector se dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso.
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Podemos decir que, en contexto escolar, hay bsicamente cuatro tipos de propsitos para la comprensin de los
textos.
1. Leer para encontrar informacin escolar (especfica o general).
2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etc.)
3. Leer para demostrar que ha comprendido un contenido (para actividades de evaluacin).
4. Leer comprendiendo para aprender.

ACTIVIDAD 14. De acuerdo con la informacin anterior, en este cuadro menciona en dnde clasificaras las
actividades propuestas para la lectura de los siguientes textos (anteriores):

TEXTO
TIPO DE
ESTRATEGIAS
ARGUMENTO(S) PROPSITO
Prohibido amor






Lectura






Ejercicio






Organizacin de
las actividades de
lectura







ACTIVIDAD 15. Comenta con el grupo y corrige o complementa tus respuestas, de ser necesario.
ACTIVIDAD 16. Qu actividades de lectura has realizado con tus alumnos an sin conocer esta clasificacin?:
___________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

SESIN 3
IDEAS PRINCIPALES

ACTIVIDAD 17. Tcnica grupal: Retrato.
(Lectura gratuita)
ACTIVIDAD 18. En equipo, lee el siguiente texto y subraya las ideas principales:

LECTURA ERRNEA

La habilidad de la lectura eficiente est volvindose cada vez ms importante en la nueva economa del
conocimiento, y permanece como la actividad ms efectiva para transformar la enorme marea de datos en
informacin til, tanto en el rea de la educacin como en la de los trabajos profesionales.
Aunque los buenos lectores leen a velocidades de ms de mil palabras por minuto, con cerca del 85% de
comprensin, solamente representan el 1% del total.
Los lectores promedio constituyen la mayora, y slo alcanzan alrededor de 200 palabras por minuto, con una
comprensin tpica del 60%.
Esto parece sorprendente, ya que la mayora son lectores activos de documentos, diarios, libros, textos
acadmicos y contenidos informticos, practican diariamente por lo menos una hora, con tan intenso
entrenamiento que uno podra suponer que deberan estar cerca de las mejores prcticas, infortunadamente est
lejos de ser la situacin real.
El lector promedio es 5 veces ms lento que el buen lector. Las cosas empeoran si consideramos la eficiencia de la
lectura adems de la velocidad.
La eficiencia de la lectura es la velocidad de lectura medida en relacin con el grado de comprensin, y esto
equivale, en el lector promedio, al sesenta por ciento de la cantidad de palabras ledas por minuto (es decir,
sesenta por ciento de 200 es 120 palabras comprendidas eficientemente).
Los buenos lectores comprenden el 85% (o sea, si leen mil palabras por minuto comprenden eficientemente 850),
por lo tanto la eficacia de estos lectores es siete veces ms grande que la de los lectores promedio.
Imaginemos los resultados del lector promedio comparndolos con prcticas logradas en otras reas. Podemos
imaginar a un atleta que practica todos los das en la pista y luego slo puede caminar durante una carrera de 100
m. Tambin podemos figurarnos a un corredor de autos que nunca excede los 60 kilmetros por hora, o un pianista
que practica todos los das de la semana por veinte aos, y solamente es capaz de tocar msica como un
principiante.
Infortunadamente, desde la edad de 12 aos los lectores no mejoran su eficiencia y nunca alcanzan su capacidad
plena.
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Cada usuario de computadora que tambin es un tipeador lento, sabe de los beneficios que puede obtener de un
curso de tipeo, pero ninguno sospecha los beneficios mucho mayores que podra alcanzar mejorando su velocidad
y comprensin de lectura.
El rpido progreso del software de reconocimiento de voz (en la computadora) puede que gradualmente haga
obsoleta la virtuosidad del tipeador, ya que un buen tipeador slo puede escribir a una velocidad mucho ms baja
que la de las palabras pronunciadas; por otro lado, la palabra hablada por humanos o computadoras, que tiene una
velocidad promedio de 150 palabras por minuto, siempre ser varias veces ms lenta que la ejecucin alcanzada
por un buen lector.
La clave es aceptar la necesidad de un esfuerzo inicial (algo as como aprender a manejar los comandos de un
avin) para disfrutar en el mediano plazo de la enorme ventaja de trasladarse a una altsima velocidad, en
comparacin con el hecho de ir a pie o en auto.

ACTIVIDAD 19. Lee al grupo y escucha de otros equipos, las ideas subrayadas Coinciden todas? ______ Cul
ser la razn? ________________________________________________________________________________

ACTIVIDAD 20. Realiza la lectura comentada del siguiente texto, con tus compaeros de equipo y encuentra la
relacin con las actividades 18 y 19.
LA IDEA PRINCIPAL
2

Cuando se habla de la idea principal se recurre al texto y al propsito del autor, pero se omite o se concede
poca importancia a lo que se refiere al lector, a sus conocimientos previos y objetivos de lectura, que determinarn
en parte lo que se considere principal en ella. En mi opinin, todo lo que se diga o se escriba acerca de la idea
principal debera tomar en consideracin este hecho, inherente a la idea del lector activo y responsable de la
variedad de ideas principales que distintos lectores pueden identificar en un texto, o inferir de l, an cuando la
demanda a que deban responder refiera a la idea fundamental que quera trasmitir el autor.
En este sentido, resulta til la distincin establecida por Van Dijk (1979) entre relevancia textual y relevancia
contextual. Con la primera, el autor se refiere a la importancia que se asigna a los contenidos de un texto en
funcin de su estructura y de las seales que el autor utiliz para marcar lo que l consider ms importante
tema, comentarios; seales semnticas: palabras y frases temticas, repeticiones, sntesis, recapitulaciones e
introducciones; seales lxicas: lo ms importante, lo relevante es seales sintcticas: orden de las palabras
y las frases; seales grficas; tipo y tamao de las letras, enumeraciones, subrayados (Recuerde tambin, a este
respecto, las palabras-clave de los distintos tipos de estructura expositiva aportados por Cooper y que vimos en el
Captulo 4). La relevancia contextual, por su parte, designa la importancia que el lector atribuye a determinados
pasajes o ideas contenidas en un texto en funcin de su atencin, inters, conocimientos y deseos. Es lo que el
lector considera importante en el momento de la lectura, y puede coincidir o no con lo que el autor consider
fundamental.
Winograd y Bridge (1990) resumen los resultados de su investigacin sobre diferencias individuales y evolutivas en
la comprensin de la informacin importante del siguiente modo: Los lectores jvenes, como los adultos, tienden a
recordar la informacin importante aunque tienen dificultades para explicar las causas de su atribucin, lo cual es
atribuible a su menor conocimiento del mundo y experiencia social; la diferencia entre buenos y malos lectores es
la capacidad para localizar la informacin relevante, pero esto vara de acuerdo al texto y a la actividad en que se
vean implicados durante la lectura y despus de ella.
Pero consideremos que la idea principal resulta de la combinacin de los objetivos de lectura que guan al lector,
de sus conocimientos previos y de la informacin que el autor quera trasmitir mediante sus escritos. Entendida de
ese modo, la idea principal resulta esencial para que un lector pueda aprender a partir de la lectura y para que
pueda realizar actividades asociadas con ella, como tomar notas o efectuar un resumen.
Es decir, encontrar la idea principal es una condicin para que los alumnos puedan aprender a partir de los textos,
para que puedan llevar adelante una lectura crtica y autnoma, y eso debera ensearse. Los alumnos necesitan
saber qu es la idea principal y para qu les va a servir, y deben poder encontrar los lazos necesarios entre lo que
buscan, sus objetivos de lectura y sus conocimientos previos.
El lector accede a las ideas principales de un texto (globalmente o tomndolo prrafo por prrafo) aplicando una
serie de reglas (Brown y Day, 1983): reglas de omisin o supresin conducen a eliminar informacin trivial o
redundante-, reglas de situacin mediante las cuales se integran conjuntos de hechos o conceptos en conceptos
supraordenados- y reglas de seleccin que llevan a identificar la idea en el texto, si se encuentra explcita- y de
elaboracin mediante las cuales se construye o genera la idea principal-.
Sin embargo, enunciar esas reglas, informar de ellas a los alumnos, es slo un paso, necesario pero no suficiente
para que ellos puedan aprender a utilizarlas. Dicho aprendizaje requiere, adems, que el alumno vea cmo
proceden otras personas.
Cuando el profesor intenta establecer la idea principal de un texto y explicar por qu considera que eso es lo ms
importante, mientras los alumnos tienen el texto delante, pueden hacer varias cosas:
Explicar a los alumnos en qu consiste la idea principal de un texto, y la utilidad de saber encontrarla o
generarla para su lectura y aprendizaje.
Recordar por qu va a leer ese texto en concreto. Ello conduce a revisar el objetivo de la lectura y a
actualizar los conocimientos previos relevantes en torno a l.
Sealar el tema (de qu se trata el texto que van a leer) y mostrar a los alumnos si se relaciona
directamente con sus objetivos de lectura, si los sobrepasa o si va a proporcionar una informacin parcial
para ellos. Este paso contribuye a centrar la atencin en lo que se busca, puede conducir a omitir
determinados prrafos del texto en cuestin. Si el texto contiene indicadores o marcas que puedan ser
tiles, es el momento de indicarlas y explicar por qu se indican.

2
SOL, Isabel. Estrategias de lectura (2002). Espaa. Editorial Gra
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A medida que leen, informar a los alumnos de lo que retiene como importante y por qu (en relacin con lo
que se pretende mediante la lectura), as como de los contenidos que no tienen en cuenta u omite en esta
ocasin. Si puede, sera de gran utilidad que los alumnos vieran cmo hace para organizar informacin en
conceptos supraordinados. Si en el texto encuentra la idea principal explcitamente formulada, ser la
ocasin de sealarla a sus alumnos, y de trabajar con ellos la razn por la cual esa frase contiene la idea
principal. Todo el proceso puede facilitarse si los alumnos pueden ir leyendo el texto en silencio mientras el
profesor muestra su procedimiento.
Cuando la lectura ha concluido, puede discutir el proceso seguido. Si la idea principal es producto de una
elaboracin personal es decir, si no se encuentra formulada tal cual en el texto- ser el momento de
explicarla a sus alumnos, justificando la elaboracin. Puede formularla de distintas formas, para que vean
que no se trata de regla infalible, sino de una estrategia til. Puede incluso, una vez que se ha discutido y
aceptado la idea principal propuesta, generar otra que atienda a otro objetivo de lectura. De este modo, los
alumnos constataran la importancia de sus propsitos cuando traten de establecer lo que es principal.

Cul es tu conclusin respecto de las actividades de la pregunta 19? ___________________________________
____________________________________________________________________________________________

SESIN 4
NIVELES DE LECTURA

ACTIVIDAD 21. Tcnica grupal: La firma.
ACTIVIDAD 22. (En equipo) Elabora por lo menos cinco preguntas para apoyar/verificar la comprensin lectora de
tus estudiantes, con base en el contenido del siguiente texto.

LA ESCRITURA LO DELATA

Cada vez que escribimos nuestro nombre estamos registrando una imagen en tinta de nuestra personalidad.
La grafologa es la ciencia que estudia el significado de las diferentes formas en que escribe la gente,
descubriendo as su carcter y personalidad. Si pudiramos comparar las distintas formas de firmar que hemos
tenido desde que aprendimos a escribir, con la firma estilizada que tenemos ahora, tendramos un retrato escrito
de los cambios que hemos pasado desde la niez hasta el da de hoy.
Algo muy revelador es nuestra firma. El subrayarla denota una fuerte personalidad y sana autoestima. Cuando la
firma es ms grande en proporcin al cuerpo de la carta, habla de alguien que posee una personalidad dominante.
En cambio, si la firma es muy chiquita en proporcin al cuerpo de la carta, es una persona reservada y encerrada
en s misma. Una firma muy garigoleada denota a una persona dotada para vender sus ideas a los dems.
En cuanto a la forma de escribir de cada quien, es tan personal como las huellas digitales, as que no hay dos
personas que escriben igual. Detalles como la presin, el tamao, el estilo, la forma de las letras, el espacio, etc.
Varan en cada persona.
Nuestra escritura cambia con el estado de nimo del momento. Ha notado por ejemplo que cuando escribe una
nota enojado, lo hace ms rpidamente y con mayor presin?
En la escritura se pueden ver, adems de rasgos del carcter y la personalidad; toda clase de talentos y aptitudes,
pero sobre todo, cmo nos encontramos en la escala de madurez.
Cuando en grafologa se analizan los rasgos de una persona, no hay letra buena o mala. Pero, entre ms se aleja
una letra de la forma sencilla que nos ensearon en la escuela, ms nos habla sta de la individualidad de la
persona.
Por ejemplo: el grado de madurez, segn la grafologa, se mide por la forma en que escribimos la m, n y s. Si stas
son muy redonditas y perfectas, en una persona adulta denota cierta inmadurez, y cuando stas se hacen
angulares y con cierto estilo, son por lo general de una persona madura emocionalmente.
Las personas muy extrovertidas tienden a escribir con maysculas muy grandes. Sin embargo, las personas
introvertidas hacen una letra extremadamente pequea y con mucha presin.
Cuando la escritura es fluida y pareja, habla de alguien que es feliz y tiene resueltos los aspectos ms importantes
de su vida. Sin embargo, cuando la escritura carece de ritmo, los espacios totalmente disparejos, unas letras en un
sentido y otras en otro, es una persona que no controla sus emociones.
Cuando al escribir un texto sobre un papel en blanco la persona es capaz de hacerlo sin necesidad de renglones,
se trata de una persona muy tranquila y confiable. En cambio, si escribe como una ola y cruza la t de diferentes
maneras, se trata de una persona distrada, poco fijada en los detalles y fcilmente influenciable. Una persona que
empieza con letras grandes y las va haciendo pequeas denota no ser sincera.
Cuando la presin en la escritura es muy ligera, se trata de una persona sin direccin fija o bien agotada o
enferma. Cuando es mediana tiene idea de la direccin y es medianamente exitosa. Si recarga mucho la pluma al
escribir, se trata de una persona decidida, que sabe lo que quiere y probablemente exitosa.
Si los rasgos son marcados hacia abajo y con fuerza, es una persona difcil de convencer, sin embargo, si estn
hacia arriba, es una persona muy imaginativa.
Como podemos ver, hay que fijarnos ms en la forma de escribir de la gente que nos interesa ya que seguramente
nos ayudar a conocerlas y entenderlas mejor.

(Lectura gratuita)
ACTIVIDAD 23. En equipo, comparen las preguntas que elaboraron con la siguiente informacin y determinen su
nivel:

TRES NIVELES DE LECTURA: LITERAL, INFERENCIAL Y ANALGICO
3
.
La propuesta Tres Niveles de Lectura de Donna Kabalen, se apoya en el Paradigma de Procesos de Margarita
de Snchez. Segn las autoras, el aprendiz puede operar en varios niveles del texto al mismo tiempo para

3
ATARAMA Vsquez, Virginia G. en http://www.fondep.gob.pe/boletin/Lectores.pdf
Diseo: Mara Edith Bez Reyes 6

interpretarlo. Esta teora se basa en el desarrollo o ejercitacin de los procesos bsicos del pensamiento hasta
convertirlos en Habilidades de pensamiento, de nivel Bsico y Superior. Las habilidades bsicas, segn De
Snchez son nueve: Observacin, comparacin, relacin, clasificacin simple, ordenamiento, clasificacin
jerrquica, anlisis, sntesis y evaluacin.
Estos niveles se dan en forma simultnea durante la comprensin lectora, y el alumno se vale de estrategias
cognitivas y metacognitivas para la comprensin del texto.
a. Lectura de nivel literal.
En este nivel, el propsito es que el estudiante identifique datos, hechos, sucesos (informacin explcita), a su vez,
haciendo uso de los nueve procesos bsicos de pensamiento. Las preguntas que puede plantear el docente son:
enunciados para asignar verdadero o falso, crucigramas, preguntas de apareamiento, etc., as como tareas o
preguntas que implican el desarrollo de los nueve procesos bsicos de pensamiento.
El estudiante, identifica las caractersticas esenciales de los objetos, hechos o fenmenos, para luego establecer
variables de comparacin. El estudiante lee el texto las veces que considere necesarias. Aqu no necesita emitir
sus opiniones. Toda pregunta que se le plantea ser encontrada fcilmente en alguna lnea del texto. Se pueden
emplear desde preguntas abiertas como es el caso de la noticia: Qu ocurri?, Cundo?, Dnde?, A
quines?
La tcnica cloz, constituye otra estrategia interesante. Leer y poder expresar el contenido del texto utilizando tus
propias palabras (Parafraseo) es otra gran oportunidad de trabajar este nivel de lectura.
En este nivel, la informacin es fcil de ser olvidada (Memoria de corto plazo), por ello se necesita estimular otros
procesos cognitivos para su asimilacin y recuerdo.









b. Lectura de Nivel Inferencial.
Se apoya en la lectura literal, es decir, en las nueve habilidades bsicas: Observacin, Comparacin, Relacin,
Clasificacin simple, Ordenamiento, Clasificacin jerrquica, Anlisis, Sntesis y Evaluacin.
En este nivel se interpretan mensajes implcitos, o aquellos que no se expresan directamente en el texto y
aplicando con mayor nfasis las habilidades de anlisis, sntesis y el razonamiento.
Se dan procesos de decodificacin e inferencia, de Razonamiento Deductivo e Inductivo y de adquisicin de
conocimiento. La decodificacin permite lograr la imagen o representacin mental del objeto o situacin mental del
objeto o situacin observada, sin dejar de lado los procesos bsicos de pensamiento. Aqu se enfatiza la
objetividad, coherencia lgica y estructuracin de las representaciones mentales logradas, que se pueden observar
a travs de los productos que se generen, es decir, de los esquemas u organizadores de informacin. En este
nivel, el profesor debe proponer el uso de esquemas para reconstruir la informacin como son los mapas
conceptuales, mapas mentales, Uve heurstica, redes semnticas, pero a su vez descubriendo nuevas relaciones
entre los conceptos.
El estudiante, debe estar en condiciones de inferir el tema o asunto, el propsito del autor, el porqu de los hechos
o sucesos ocurridos y que no se expresan literalmente en el texto que lee. Las tareas exigen por parte del alumno
su capacidad para inferir (deducir) datos que el texto no expresa en cada una de sus lneas, pero en cambio nos
proporciona pistas para imaginar otras ideas.
Un ejemplo de inferencia en los nios de inicial lo constituyen las adivinanzas, aquellos juegos que ofrecen pistas
y el nio tiene que inferir (adivinar) la respuesta. Pinzs, J. propone que a los nios del nivel primario hay que
hacerles preguntas inferenciales para hacerlos pensar.






c. Lectura de nivel crtico-analgico
Este proceso se basa en el razonamiento analgico. En este nivel el estudiante aplica los niveles de lectura literal e
inferencial y, en base a ello, interpreta la temtica del escrito.
En este nivel el estudiante es capaz de establecer relaciones analgicas de diferente ndole, es decir, relaciona
hechos que ocurren en la lectura con otros hechos que suceden en su vida, en la actualidad, el pasado o hechos
Ejemplos de preguntas para la lectura en el nivel literal.
Tipo de texto: Narrativo
Qu hechos suceden? Dnde? Cundo? Quines participan?
Ejemplo de preguntas para desarrollar habilidades de pensamiento en el nivel literal:
Habilidad de observacin: Qu caractersticas tiene?
Habilidad de comparacin: Qu semejanzas y diferencias hay entre?
Habilidad de organizacin: Elabora un esquema con las ideas principales del texto.
Ejemplos de preguntas para la lectura en el nivel inferencial:
Por qu ocurre este hecho? Cul es el propsito del autor? Cul es el tema o asunto?
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que van a ocurrir en el futuro; asimismo, establece relaciones entre una lectura y otra. En este nivel, se establecen
juicios crticos acerca de lo ledo, emitiendo sus opiniones o posiciones con respecto a su escala axiolgica.
Finalmente, es capaz de formular sus propias conclusiones. Al lector se le plantea una nueva situacin (segundo
texto) en la que deber actuar en base a lo comprendido y aprendido en el texto anterior.
El docente plantea preguntas que permitan establecer la relacin entre la temtica del texto y hechos que ocurren
en su contexto o experiencias previas del alumno.





LECTURA CRTICA
No es considerado como un nivel. Es un proceso que permite que el alumno fundamente sus puntos de vista
acerca de lo ledo o para identificar ideas confusas o ilgicas dentro del la estructura del texto, falta de validez, de
confiabilidad de la informacin, etc. Esta lectura debe aplicarse en cada uno de los tres niveles.








ACTIVIDAD 24. Comenten con el grupo: Cuntas de las preguntas que elabor tu equipo se situaron en cada
nivel o en lectura crtica? Es equilibrado el porcentaje? Cul ser la razn?
Compara con el cuadro de la actividad 6 Hay similitudes o diferencias? Cules?

SESIN 5
ESCRITURA
(Lectura gratuita: Cules son sus caractersticas y su finalidad?)
ACTIVIDAD 25. Contesta la pregunta Qu es escribir? Comenta la respuesta con los compaeros.
ACTIVIDAD 26. Observa el video y comntalo con tus compaeros.
ACTIVIDAD 27. Escribe un texto (de tu autora) cuyo tema se relacione a lo expuesto en el video, puede ser
poema, artculo de opinin, resea, cancin, ensayo, carta, etc. En ningn caso ser resumen, descripcin o
sntesis.
ACTIVIDAD 28. En binas, compartan el texto que escribieron, aporten posibles correcciones y devuelvan. Pasen
en limpio en hojas carta.
ACTIVIDAD 29. En equipos de tres binas, elaboren un peridico mural para exponer los escritos de cada
compaero.
ACTIVIDAD 30. Realiza observaciones a los trabajos de otros equipos y socializa con el grupo sus apreciaciones
sobre la actividad.
ACTIVIDAD 31. En equipo realiza la lectura comentada del siguiente texto, subraya los planteamientos que se
relacionan con la actividad del peridico mural.

QU ES ESCRIBIR?
Daniel Cassany, Martha Luna y Glria Sanz

Qu es un buen escritor
() Unir letras y dibujar garabatos caligrficos es slo una de las microhabilidades ms simples que forman
parte de la compleja capacidad de la expresin escrita. Para encontrar un acto concreto de la vida cotidiana que
ejemplifique lo ms exactamente posible esta habilidad no escogeremos una firma, o un nombre de pila apuntado
en un papel, sino que nos centraremos en la redaccin de una instancia, en un informe de un alumno, en la
confeccin de un ensayo o, quiz un nivel de complejidad menor, en una lista o en un impreso.
Es decir: sabe escribir y decimos, por lo tanto, que es un buen redactor o escritor- quien es capaz de
comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensin considerable sobre un tema de
cultura general. ()

Conceptos, procedimientos y actitudes para escribir
() Esta disparidad de habilidades y de conocimientos requeridos se puede agrupar en los tres ejes bsicos
propuestos por la reforma: conceptos (o saberes), procedimientos (o saber hacer) y actitudes (o reflexionar y
opinar). El esquema anterior sintetiza los aspectos ms importantes que se comentarn a continuacin.
Ejemplo de preguntas para la lectura en el nivel crtico-analgico.
Conoces otros hechos parecidos a los de la lectura?
Qu relacin existe entre los hechos ocurridos en la lectura y tu vida personal?
Ejemplo de preguntas para la lectura crtica.
Ests de acuerdo con las ideas del autor? Por qu? Qu frases, oraciones o palabras del texto son
confusas?
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Ejes bsicos de la reforma educativa (espaola)
Procedimientos

Conceptos Actitudes
Aspectos psicomotrices Texto Cultura impresa
Alfabeto Adecuacin Yo, escritor
Caligrafa Coherencia Lengua escrita
Cohesin Composicin
Aspectos cognitivos Gramtica
Planificacin Ortografa
Generar ideas Morfosintaxis
Formular objetivos Lxico
Redaccin Presentacin
Revisin Estilstica

El eje de los conceptos coincide con las propiedades textuales (p. 315) e incluye las seis propiedades del
texto, que resumen los conocimientos sobre el cdigo lingstico que debe dominar un escritor competente y que le
permiten usar la lengua de manera efectiva. ()
El eje de los procedimientos distingue las habilidades psicomotrices ms mecnicas, pero muy importantes,
del aprendizaje del alfabeto, el trazo de las letras y la caligrafa, de las habilidades superiores, que incluyen las
microhabilidades de generar y ordenar ideas, revisar o reformular. Estas ltimas tambin se llaman procesos
cognitivos superiores y son las que merecern una explicacin ms detallada debido a su gran relevancia y a que,
en general, no son tan conocidas como las primeras.
Finalmente, el eje de las actitudes incluye los valores y opiniones que el individuo tiene sobre la lengua,
sobre la expresin escrita y cada uno de sus componentes. Dependen de este apartado aspectos como la
motivacin, el inters e, incluso, el placer o el aburrimiento que puede sentir el alumno ante el hecho de la
escritura. Estos sern, de hecho, tan trascendentales o ms para el desarrollo de la habilidad que cualquier otro
aspecto procedimental o conceptual. ()
Yo escritor. El primer punto a destacar de la cuestin es lo que siente el nio o el adolescente al escribir. Le
gusta? Se lo pasa bien? Se siente escritor o redactor? Se imagina a l mismo escribiendo? Ama el acto de
escribir? Se siente motivado a escribir? Tiene algo que decir a travs de la escritura? Si la respuesta a estas
preguntas es afirmativa, muy probablemente nos hallamos ante un alumno que, ayudado por el maestro o bien de
forma autnoma, adquirir el cdigo escrito y desarrollar sus propios procedimientos de escritura. Ahora bien, si
las respuestas son negativas, las propuestas didcticas del maestro y la propia voluntad del alumno debern
vencer la desmotivacin y el desinters inicial.
() En definitiva, los alumnos tienen que pasrselo bien escribiendo, lo que les har sentir ms ganas de
escribir, y poco a poco, empezar a apreciar la escritura. No se tratar tanto de motivar al alumno como de
conseguir que l mismo desarrolle sus intereses. Adems, no debemos olvidar que las actitudes para la expresin
escrita estn directamente relacionadas con la lectura y el placer de leer.

Concepciones y prejuicios sobre la lengua escrita
Es interesante analizar cmo vive el alumno los ejercicios de redaccin que le encargan en el colegio. Son
propuestas para expresar sus pensamientos, sentimientos y opiniones, para proyectar su imaginacin? O son
simplemente instrucciones a seguir desvinculadas de sus intereses y motivaciones, es decir, ejercicios que deben
hacer por obligacin?
La lengua escrita. Tambin es importante la concepcin que tiene el alumno sobre lo escrito. Preguntas
como las que siguen desenmascaran los valores subyacentes: Qu es ms grave, hacer faltas de ortografa
(acentos, b/v, c/z, etctera) u olvidarse una idea importante en el escrito? Qu es mejor: un estilo formal y
complejo, o uno coloquial?
Est claro que negligir una idea o usar un estilo complicado puede truncar mucho ms el xito de la
comunicacin que tres faltas de ortografa y una redaccin sencilla. A pesar de todo, la mayora de los alumnos
Y tambin de los profesores, e incluso la sociedad en general!- considera ms grave olvidarse tres acentos y
mantiene la creencia de que un estilo elevado y formal demuestra ms conocimiento del tema. Estos prejuicios no
favorecen en absoluto el desarrollo de la expresin escrita: una preocupacin excesiva por la gramtica deja de
lado los aspectos de coherencia, cohesin y originalidad del texto, que pueden ser ms divertidos para el alumno; y
creer que se tiene que usar siempre el lenguaje formal y complejo supone aadir dificultades al acto de escribir y,
al final, puede conducir a la frustracin y al desinters.
La clase de expresin escrita debe fomentar actitudes ms equilibradas sobre la lengua. Hay que dar a
entender al alumno que cualquier error es importante, que se debe cuidar tanto la ortografa como la estructura del
texto, y que se puede escribir igual de bien con un estilo formal que con uno coloquial. El maestro debe destacar
estos valores durante todo el curso con su actitud y con los hechos: en la correccin, corregir los acentos y la
claridad de las ideas; en los ejercicios, alternar varios registros y dialectos, etctera.
Composicin. Alumnos y maestros tenemos prejuicios sobre el proceso de composicin de escritos. ()
Escribir es apuntar en una hoja en blanco todo lo que piensas sobre un tema, no tienen que hacer faltas de
ortografa, es importante hacerlo rpido, no es necesario rehacer o revisar el texto, hasta incluso creen que slo
hacen borradores los que no saben escribir. Del mismo modo, los maestros podemos creer que slo es importante
el producto final de la composicin, que los alumnos deben seguir todos el mismo proceso de redaccin (pre-
escribir o hacer un esquema o una lista de ideas a desarrollar, escribir un primer borrador, repasarlo y pasarl o todo
a limpio) y que, adems, es necesario corregir todos los errores de todas las redacciones.

Actitudes para animar a los alumnos a escribir
() Los maestros debemos animar a los alumnos a elaborar sus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a
hacer borradores, a revisar, a autocorregir sus errores, a no tener prisa y a hacer las cosas bien. Debemos poner el
mismo nfasis en el producto acabado y en la correccin que el proceso del trabajo. Adems cada alumno tiene
que desarrollar su propio estilo y su mtodo de trabajo, de acuerdo con su carcter y sus capacidades personales.
Diseo: Mara Edith Bez Reyes 9

No hay ninguna receta universal de redaccin que sea vlida para todos; cada cual tiene que encontrar su manera
de escribir; que ser la mejor para l o para ella.
() Por eso, la escuela y los maestros debemos trabajar con constancia para fomentar actitudes
constructivas y positivas que animen al alumno a usar la lengua escrita, a leer y a escribir, y tambin a pasarlo bien
hacindolo.

Proceso de composicin
Hasta hace poco tiempo, el inters de los investigadores por la expresin escrita se haba centrado en el
proceso escrito y en el anlisis del sistema de la lengua; o dicho con otras palabras, en la columna de los
conceptos, segn el esquema anterior. Pero a partir de los aos setenta un grupo de psiclogos, pedagogos y
maestros norteamericanos se interes por las microhabilidades. ()
Los resultados de la investigacin fueron espectaculares. Los alumnos ms competentes en expresin
escrita, los que obtenan buenas calificaciones en pruebas estndar de escritura, pareca que utilizaban unas
estrategias de composicin parecidas, que eran desconocidas por los alumnos aprendices, que tenan dificultades
de expresin y sacaban malas notas en las mismas pruebas. El conjunto de los resultados esbozaba el perfil del
escritor competente o del individuo que domina el proceso de composicin de textos escritos. En el esquema se
recogen los puntos ms importantes de este perfil.

El perfil del buen escritor
Lectura. Los escritores competentes son buenos lectores o lo han sido en algn periodo
importante de su vida. La lectura es el medio principal de adquisicin del cdigo escrito.
Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Los escritores competentes, mientras
escriben, dedican ms tiempo a pensar lo que quieren decir, en cmo lo dirn, en lo que el
receptor ya sabe, etctera.
Planificar el texto. Los escritores tienen un esquema mental del texto que van a escribir, se
formulan la imagen de lo que quieren escribir y tambin cmo van a trabajar, se marcan
objetivos.
Releer los fragmentos escritos. A medida que se redacta, el escritor relee los fragmentos
que ya ha escrito para comprobar si realmente se ajustan a lo que quiere decir y tambin
para enlazarlos con lo que desea escribir a continuacin.
Revisar texto. Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce
modificaciones y mejoras. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto: al
significado.
Proceso de escritura recursivo. El proceso de escritura es cclico y flexible. Pocas veces el
autor se conforma con el primer esquema o plano del texto; lo va modificando durante la
redaccin del escrito a medida que se le ocurren ideas nuevas y las incorpora al texto.
Estrategias de apoyo. Durante la composicin, el solucionar algunas contingencias que se
le puedan presentar. Suele consultar gramticas o diccionarios para extraer alguna
informacin que no tiene y necesita.

El taller
Objetivos didcticos del taller
La idea bsica del taller es buscar un tiempo (una clase de una o dos horas), un espacio (el aula) y un tema
(cualquiera de los anteriores) para que los alumnos desarrollen un texto escrito y para que el maestro les ayude
realmente a hacerlo. Los objetivos didcticos son la prctica de los diversos procesos y subprocesos cognitivos
que componen la composicin de los textos escritos. ()

Puntos para organizar un taller
Los puntos ms importantes para tener en cuenta para organizar un taller en clase son los siguientes:
Los temas de redaccin. Lo ms relevante sobre los temas y los tipos de textos es que motiven al alumno y
que sean variados a lo largo del curso. Una buena idea es que sea la misma clase la que decida qu quiere
escribir. ()
El papel del maestro. El maestro deja de ser la autoridad que dice lo que hay que hacer y si se ha hecho bien
o mal, para pasar a ser un asistente y un asesor de los alumnos-redactores en todo momento. Por eso mismo,
durante la sesin circula por el aula dialogando con los alumnos y las alumnas, leyendo sus textos y dando pautas
para continuar. ()
a) Diagnstico. El alumno explica lo que est haciendo, verbaliza su pensamiento, los objetivos de la redaccin y
los problemas que se le presentan. El maestro ayuda con preguntas del tipo Qu ests haciendo? Te gusta
lo que escribes? Tienes algn problema?
b) Lectura. Maestro y alumno leen y examinan lo que se ha escrito. El alumno lo explica oralmente y el maestro
puede hacer preguntas.
c) Pauta o instruccin. El maestro detecta los errores o los puntos flojos del proceso de trabajo del alumno y del
texto y da pistas para mejorarlos. Por ejemplo: Este prrafo es pobre, Cmo podras ampliarlo? Hay algunas
repeticiones innecesarias: Cules eliminaras y cmo? Cmo puedes ordenar estos datos?

La co-redaccin provee de modelos al alumno
Una ltima tcnica muy importante en el taller es la co-redaccin. Se trata de que el maestro escriba
conjuntamente con el alumno, para ensearle cmo se va gestando el proceso de composicin. ()
Procesos de redaccin. () Es un proceso individual e irrepetible que cada alumno tiene que realizar a su
manera y siguiendo su propio ritmo. El maestro debe propiciar que cada alumno encuentre su mtodo de trabajo,
distinto al del maestro y al de los alumnos. Por eso mismo, no existen pautas genricas vlidas para todos los
alumnos o para todos los textos. ()
Analizar la situacin de comunicacin. El alumno debe interrogarse sobre el sentido del escrito que quiere
producir. Quin lo leer? Qu se quiere conseguir? Qu se sabe del tema? Cmo es el lector? Cmo
quiere presentarse el lector?
Diseo: Mara Edith Bez Reyes 10

Generar ideas. Algunas tcnicas tiles: torbellino de ideas (concentrarse durante unos pocos minutos en un
tema y apuntar todo lo que se nos ocurra), hacerse preguntas sobre el tema, dibujar, etctera.
Organizar ideas. Tcnicas tiles: listas, grupos y clasificaciones de informacin, mapas metales, ideogramas,
esquemas de numeracin decimal, llaves, corchetes, etctera.
Redactar. Tcnicas tiles: seleccionar un lenguaje compartido con el lector, hacer frases simples, buscar
orden ms simple de las palabras, etctera.
Revisar. Tcnicas: aplicar reglas de economa y eficacia de la frase, aumentar legibilidad del texto, revisar
gramtica, ortografa, etctera.
Valorar. Tcnicas: leer el borrador en voz alta, releerlo crticamente, hacer relecturas selectivas con especial
atencin en aspectos parciales.

La correccin
Papeles en la correccin del texto escrito
Alumno Maestro
No est capacitado para autocorregirse o para
corregir a un compaero, ya que no tiene
suficientes conocimientos para hacerlo y
podra equivocarse.
Espera que se le corrija todo. No tiene sentido
escribir si no es corregido.
No puede cometer errores, porque crea
hbito.
Visin conductista del error.
La correccin es responsabilidad exclusivamente suya,
porque tiene el conocimiento necesario para hacerlo.
Est obligado a corregir todos los ejercicios.
Es casi la demostracin de su capacidad y trabajo.
Tiene que corregir todos los errores del texto que ha de
quedar perfecto.
Tiene que dar la solucin correcta.

Prcticas comunes en la correccin de escritos
El cuadro de arriba esboza los papeles preestablecidos de alumno y maestro en la escuela, referidos a la
correccin del texto escrito.
Este juego establecido entorpece ms que favorece el aprendizaje de la expresin escrita. () Los alumnos
tienen que aprender a autocorregirse de la misma manera que generan ideas o que hacen esquemas

CONSEJOS PARA UNA CORRECCIN EFICIENTE DEL TEXTO ESCRITO
1. Entender la correccin como una tcnica didctica que puede ser voluntaria, variada y
participativa. () el profesor puede variar las tcnicas de correccin igual que vara los tipos de ejercicios de
redaccin: autocorreccin guiada, por parejas o del profesor; correccin del contenido, de los prrafos, de la forma
o de la ortografa; correccin de esquemas, de borradores o de versiones finales, etc.
2. Corregir slo lo que el alumno pueda aprender. () Por eso vale la pena concentrar la correccin en
los puntos que puedan ser ms provechosos para el alumno: corregir slo los errores ms importantes., unos
cuantos, pocos, los que puedan entender fcilmente.
3. Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composicin. () conviene que nuestra
correccin sea global: que abarque las diversas propiedades del texto e incluso todos los procesos de
composicin. () tenemos que entenderla como un proceso de revisin y mejora de cualquier aspecto del escrito.
Corregir no es slo enmendar faltas de ortografa, sino escribir un borrador para conseguir un nuevo texto.
4. Dar consejos prcticos: reescribe el texto, fjate en este punto, ampla el tercer prrafo, escribe
frases ms cortas, pon ms signos de puntuacin, etctera. ()
5. Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha escrito. ()
6. Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones del
profesor. ()
7. Marcar los errores y pedir al alumno que busque la solucin correcta. Es una de las tcnicas
bsicas y ms tiles de correccin. ()
8. Tener entrevistas individuales con el alumno. Corregir oralmente sus trabajos escritos. () un
breve dilogo con el alumno es mucho ms rpido, gil y seguro. Permite comentar los errores difciles en poco
tiempo, responder a sus preguntas y comprobar que entiende lo que se le explica. ()
9. Dar a conocer herramientas para que los alumnos puedan autocorregirse; ensear a manejar y
consultar diccionarios, gramticas, libros de verbos, etctera.
10. Corregir los borradores del texto, previos a la versin definitiva. Estimular a los alumnos a
revisar y a rehacer sus escritos.
11. Aumentar la calidad de la correccin, aunque baje la cantidad. No preocuparse tanto por
corregir todos los trabajos de los alumnos y asegurar un buen nivel de correccin. ()

Evaluacin del proceso
La evaluacin del proceso de composicin del alumno consiste en valorar el mtodo de redaccin del
alumno: las estrategias que utiliza, los procesos cognitivos, las tcnicas, etctera, en definitiva, se evalan los
procedimientos de la habilidad de la expresin escrita que hemos descrito anteriormente.
()

Guin de evaluacin del proceso
Preguntas importantes sobre el comportamiento del alumno:

1. Ha hecho borradores? Cuntos? De qu tipo?
2. Ha revisado y reformulado el texto? Lo ha hecho a menudo? Qu tipo de modificaciones ha
introducido?
3. Ha utilizado alguna tcnica concreta de composicin? Por ejemplo: hacer listas de ideas, agruparlas, hacer
un esquema, desarrollar palabras clave, torbellino de ideas, etc.
Otros aspectos a tener en cuenta:
1. Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compaeros o al profesor
Diseo: Mara Edith Bez Reyes 11

2. Los libros que el alumno haya manejado, as como la frecuencia y el aprovechamiento con los que los
haya utilizado.
3. El estado anmico del alumno: si parece que trabaja a gusto, si est nerviosos, si escribe o est parado,
etc.
4. El tiempo que haya necesitado cada alumno para hacer cada ejercicio.

Los enfoques comunicativos

() A continuacin se exponen algunos rasgos generales a tomar en cuenta, que se refieren principalmente
a la forma de trabajar del alumno en clase:
Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosmiles de comunicacin, de manera que las diversas
etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante la realizacin de la actividad. As, los alumnos
se implican totalmente en el trabajo, porque tiene alguna motivacin (vaco de informacin, inters por el tema,
etc.), participan libremente y con creatividad (pueden elegir qu lenguaje utilizan, cmo se comunican, etc.),
intercambian entre ellos algn tipo de informacin y reciben una evaluacin (feed back) de la comunicacin
realizada.
Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingsticas de comunicacin, es decir, con textos completos, y
no solamente con palabras, frases, fragmentos entrecortados.
La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto significa que los alumnos
trabajan con textos autnticos, que no han sido creados especialmente para la educacin y tampoco han sido
excesivamente manipulados. Adems, la lengua que se ensea es heterognea, real, la que se usa en la calle,
con dialectos, registros y argots, adems del estndar pertinente.
Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de
comunicacin en el aula, adems de ser uno de los puntos ms importantes de la renovacin pedaggica en
general.
Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingsticas de la
comunicacin.

Cuatro grandes habilidades lingsticas
El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, segn el papel que tiene el
individuo en el proceso de comunicacin; o sea, segn acte como emisor o como receptor, y segn si el mensaje
sea oral o escrito. Vemoslo en el siguiente esquema de la comunicacin.

Procesamiento de mensajes
Decodificacin Codificacin

Hablar Mensaje oral Escuchar
Emisor
Receptor
Escribir Mensaje escrito Leer

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder
comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con
finalidades comunicativas. Por eso tambin son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en la clase de
lengua con un enfoque comunicativo. Aqu las llamamos habilidades lingsticas pero tambin reciben otros
nombres segn los autores: destrezas, capacidades comunicativas o tambin macrohabilidades.

ACTIVIDAD 32. Comente a los compaeros las partes del texto que se relacionaron con el ejercicio del peridico
mural.
ACTIVIDAD 33. Elabora una lista de situaciones propuestas en este taller que sean pertinentes para el trabajo con
los estudiantes de bachillerato (Revisa las actividades sugeridas en los programas de estudio).
ACTIVIDAD 34.. Por escrito presenta comentarios acerca del desarrollo del taller y desempeo del facilitador.


GLOSARIO:
Cloz. Esta tcnica consiste en entregar al alumno un texto de lectura el que debe leer comprensivamente.
As, a continuacin se retira el texto y se le entrega el mismo al cual se le ha borrado una palabra entre cuatro. Se
dejan completos el primer y ltimo prrafo.
El alumno debe completar el texto insertando los artculos, verbos, sustantivos, adjetivos, etc., o sus sinnimos
faltantes en la lectura.
Se lee el texto reestructurado y se compara con el original para visualizar si no se ha cambiado el contexto de la
lectura para su comprensin.
Al hacer un Cloz es importante borrar una de cada cuatro palabras, no importa cul sea.

EJEMPLO:
Esta tcnica consiste en entregar al alumno un texto de lectura el que debe leer comprensivamente.
As, a continuacin se . el texto y se .........entrega el mismo al ..se le ha
borrado .... palabra entre cuatro.
Se completos el primer y .....prrafo.
El alumno debe.................. el texto insertando los .........., verbos, sustantivos, adjetivos,
etc.,............sus sinnimos faltantes enlectura.
Se lee el texto y se compara con...... original para visualizar si. se ha
cambiado el .... de la lectura para . comprensin.
Al hacer un Cloz es importante borrar una de cada cuatro palabras, no importa cul sea.