“La educación es un acto de amor, un acto de valor.

No puede temer el los sueños posibles, repito, tiene que ver con la educación liberadora
debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora;
bajo pena de ser una farsa. ¿Cómo aprender a discutir y a debatir con una
educación que impone? Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos
clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando.
No trabajamos con él. Le imponemos un orden que él no comparte, al cual
sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténticamente,
porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las
incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda de algo
que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio.
Exige reinvención. No sería posible, repetimos, formar hombres que se
integren en este impulso democrático, con una educación de este tipo.”
(FREIRE, P.; FREIRE, P. (1976). La Educación como práctica de la
libertad. Siglo XXI. Madrid. 1976: 93)
en cuanto práctica utópica. Pero no utópica en el sentido de algo
irrealizable; no utópica en el sentido de quien habla sobre algo
imposible, sobre sueños imposibles. Utópica en el sentido de que es
una práctica que vive la unidad dialéctica, dinámica, entre la denuncia
y el anuncio, entre la denuncia de una sociedad injusta y explotadora y
el anuncio del sueño posible de una sociedad que por lo menos sea
menos explotadora, desde el punto de vista de las grandes masas
populares que constituyen las clases sociales dominadas”
“Las ciencias y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben de
estar al servicio de la liberación permanente de la humanización del
hombre.”

“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su Paulo Freire, educador brasileño (1921-1997)
producción o de su construcción... Quien enseña, aprende al enseñar y
quien aprende enseña al aprender... Enseñar no existe sin aprender y
viceversa...” (FREIRE, P.; «La educación como práctica de la libertad»
1999: 24 y 25).

“..Nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los
hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador.”

“Enseñar exige respeto a los saberes previos de los educandos; la

corporización de las palabras por el ejemplo; respeto a la autonomía del
ser del educando; seguridad, capacidad profesional y generosidad; saber
escuchar”.

"Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo, lo que no es posible es

pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto...
Los sueños son proyectos por lo que se lucha... y toda concreción de
sueños supone lucha... En realidad, la transformación del mundo a la que
aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer
que los sueños tienen sus contrasueños"

“La cuestión del sueño posible tiene que ver precisamente con la
educación liberadora, no con la educación domesticadora. La cuestión de

-1-
 De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las
maestras y los maestros progresistas - Cartas a quien pretenda
enseñar - Paulo Freire
Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y
que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores
progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún,
son generados en la práctica en coherencia con la opción política de
naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que
hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o
recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero
atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas
ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.
Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto
hacia nosotros mismos, ánimos acomodaticio o cobardía. Al contrario, la
humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia
nosotros mismos y hacia los demás.
La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie sabe todo,
nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin
humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos
demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que
nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que
nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un
comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: “Prometo
Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar
con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos”. No, no se
trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel
intelectual, es un deber humano y un gusto democrático nada elitista.
De hecho, no veo como es posible conciliar la adhesión al sueño
democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no humilde,
arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo escuchar
al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mi mismo, si sólo me veo a mí
mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro
lado si, siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy
siempre abierto a aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no
dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares
fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que
-2-
con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual
nos perdemos.
La arrogancia del “¿sabe con quién está hablando?”, la soberbia del
sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su
saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la
apatía, del humilde.
Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en
la seguridad insegura de los cautos. Es por esto por lo que una de las
expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta
y no la certeza demasiado segura de sí misma. La postura del
autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que
necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde
radica la salvación de los demás. Su saber es “iluminador” de la
“oscuridad” o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben
estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la
autoritaria.
Ahora retomo el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o
de las madres, si de los maestros o las maestras. Autoritarismo frente al
cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces
rebeldes, refractarias a cualquier limite como disciplina o autoridad,
pero a veces también apatía, obediencia exagerada, anuencia sin critica
o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la
libertad.
Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de
reacciones entiendo que en el dominio de lo humano, felizmente, las
cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible que ciertos
niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza
a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios,
sino en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del
respeto al ser en formación de nuestros hijos e hijas, de nuestros
alumnos y alumnas.
Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra
actúa y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad
sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amorosidad no sólo para
los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin
ninguna duda, que no creo que sin una especie de “amor armado”, como
diría el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan
sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la
indiferencia del poder público, expresadas en la desvergüenza de los
salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se
rebelan y participan manifestaciones de protesta a través de su sindicato –
pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos.
Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un “amor armado”,
un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el
derecho de luchar, de renunciar, de anunciar. Es esta la forma de amar
indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotros
aprendamos y vivamos.
Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y
para cuya realización me preparo permanentemente, exigen que yo invente
en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al lado
de la valentía de amar.
La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mi mismo.
Como superación de mi miedo, ella lo implica.
En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente
seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el
miedo no es una abstracción. En segundo lugar, creo que debemos saber
que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a
la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar
sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual
exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias
experiencias que provocan el miedo.
A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis
sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en
la medida en que reconozco que como educador soy un político, también
entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto
tenemos aun por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner
en práctica un tipo de educación que provoca críticamente la conciencia del
educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos
deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder
dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.
Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el
miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la
necesidad de poner ciertos limites a nuestros miedo. Antes que nada
reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No
tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi
miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo continuar mi
-3-
lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan
importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace
finalmente mi valentía. Es por eso por lo que no puedo por un lado
negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que preciso
controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va
construyendo mi valentía necesaria.
Es por esto por lo que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos
avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentía sin miedo, que es el
miedo que, “hablando” de nosotros como gente, va siendo limitado,
sometido y controlado.
Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo
pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática
autentica: sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La
tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien
juega el juego del “hagamos de cuenta”.
Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no
es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La
tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente.
A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.
En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como
hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortes,
delicada, de aceptar o tolerar la presencia muy deseada de mi contrario.
Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho
me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la hipocresía es un
defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la
vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace
coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una
primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-
democrática. No veo como podremos ser democráticos, sin
experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la
convivencia con lo que nos es diferente.
Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no
se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer
límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la
tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el
régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el
régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente
aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina,
ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las
razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Es por
esto por lo que el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su
practica, es un discurso falso.
Es por esto también por lo que el cientificista es igualmente intolerante,
porque toma o entiende la ciencia como la verdad ultima y nada vale fuera
de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar.
No hay como ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa
que no debe llevarnos a la negación de la ciencia.
Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la
paciencia y la impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben
ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.
La capacidad de decisión de la educadora es absolutamente necesaria en su
trabajo formador. Es probando su habilitación para decidir como la
educadora enseña la difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en
que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una
cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra.
Es por esto por lo que toda opción que sigue a una decisión exige una
meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los
posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluación, con todas las
implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.
Decisión es ruptura no siempre es fácil de ser vivida. Pero no es posible
existir sin romper, por mas difícil que nos resulte romper.
Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su
indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como
incompetencia profesional. La educadora democrática, solo por ser
democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la
vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su
responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en
las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como
autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda mas funesto que el de
extrapolar los limites de su autoridad.
Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección
de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de
analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar
debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay
razón para omitirse.
-4-
La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a
quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de
una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del
Estado.
Por su parte la seguridad requiere competencia científica, claridad
política e integridad ética.
No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar
científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de
lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada
sobre en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo
que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que
hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las
expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar mi
insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea
del educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de
actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma
disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la
maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin
quehaceres arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la
educadora ejerce su autoridad – segura, lúcida, determinada.
Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el
gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle
que le guste mas un alumno que otro por n razones. Es un derecho que
tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros a favor de
su preferido.
Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora
progresista y que exige de ella la sabiduría con que entregarse a la
experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la
paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola
puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de
espontaneismo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia
desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La
impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un
activismo ciego, a la acción por si misma, a la práctica en que no se
respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La
paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos
de la practica haciéndola “tierna”, “blanda” e inoperante. En la
impaciencia aislada amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en
la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se
agota en el puro blablablá; la impaciencia a solas en el activismo
irresponsable.
La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la
permanente tensión entre ellas. Está en vivir y actuar impacientemente
paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.
Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone
otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal
está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia-impaciencia.
Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos
excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los limites
del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive preponderadamente la
paciencia, apenas ahora su legitima rabia, que expresa en un discurso flojo
y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la
exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien
comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va más
allá de lo que la realidad misma soportaría.
Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda
disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar
mucho más acá de la realidad; el segundo por ir más allá del límite de lo
soportable.
El discurso y la práctica benevolente del que es sólo o casi todo es posible.
Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso,
arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de
inconsecuencia, de irresponsabilidad.
Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.
Existen además los que son excesivamente equilibrados en su discurso
pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan
inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un
clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.
Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una
licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día
siguiente, a un universo de desatinos y ordenes autoritarias que dejan
estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La
ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el
equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente,
precisamos saber amar.
-5-
Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las
cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir,
como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.
Es dándome por completo a la vida y no a la muerte – lo que
ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro
mitificar la vida – como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. Y
es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones
para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar
por la alegría en la escuela.
Es viviendo – no importa si con deslices o incoherencias, pero si
dispuesto a superarlos – la humildad, la amorosidad, la valentía, la
tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la
ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la
parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la
escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene
miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La
escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la
que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que
apasionadamente le dice sí a la vida. Y no la escuela que enmudece y
me enmudece.
Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta
de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática
es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos
instalamos.
“¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me
llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida.
Pues que así sea”. Esta en realidad es la posición más cómoda, pero
también es la posición más cómoda, pero también es la posición de
quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida.
No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto
hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos
pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la
preservación del statu quo.
Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de
intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en
defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a
hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a
un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente
capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades
sin miedo a ser castigadas – a lo que corresponde el deber de
responsabilizarse por la veracidad de sus criticas -, derecho a tener el deber
de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.
Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que
reconocidos – respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos
junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha
o de izquierda.
Pero a veces también es preciso que luchemos como administración
progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los
tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los
neoliberales para quienes la historia terminó en ellos.

-6-
 CAPÍTULO II – Pedagogía del oprimido – Paulo Freire (Extractos de
capítulo)
Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en
la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos
convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y
determinante —el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente
narrativa, discursiva, disertadora.
Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a
transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas
de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto —el que narra
— y objetos pacientes, oyentes —los educandos. [...]
Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien
comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente
ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la
suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el
educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya
tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su
narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de
la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En
estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que
debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo
alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como
tal, sería mejor no decirla.
Es por esto por lo que una de las características de esta educación
disertadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora:
Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija,
memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces
cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú,
capital Lima, Lima para el Perú y Perú para América Latina[1].
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la
memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los
transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el
educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”,
[1]
Podrá decirse que casos como éstos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si
bien estos realmente no ocurren, continúa el carácter preponderantemente
narrativo que estamos criticando.
-7-
tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente,
tanto mejor educandos serán.
De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el
cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que
los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y
repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el
único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir
los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser
coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.
En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la
educación (en la mejor de las hipótesis) son los propios hombres.
Archivados ya que, al margen de la búsqueda, al margen de la praxis,
los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la
medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe
creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber
en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente,
permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con
los otros. Búsqueda que es también esperanzada.
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es
una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan
ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones
instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la
ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia,
según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas,
invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán
siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la
educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. [...]
En la “educación bancaria” ocurre que:
a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son
los objetos pensados.
d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan
dócilmente.
e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes
siguen la prescripción;
g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la
ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
h) el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a
quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional,
la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos
quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros
objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe,
entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos.
Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber
de experiencia narrada o trasmitida.
No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los
hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se
ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos,
tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su
inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del
mismo.
Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a
adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse
a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.
En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los
educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad,
satisface los intereses de los opresores. [...]
En verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de
los oprimidos y no la situación que los oprime”.[2] A fin de lograr una
mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de
dominación.
Pata esto, utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que
vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en
que los oprimidos reciben el simpático nombre de “asistidos”. Son casos
individuales, meros “marginados”, que discrepan de la fisonomía general
[2]
Simone de Beauvoir, El pensamiento político de la derecha, Siglo XX, Buenos
Aires, 1963. p. 64.
-8-
de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la
patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo
ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y
perezosos”.
Como marginados, “seres fuera de” o “al margen de”, la solución para
ellos seria la de que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad
sana de donde “partirán” un día, renunciando, como tránsfugas, a una
vida feliz...
Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser
“seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”.
Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los
oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de.
Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su
solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse'' a
esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan
convertirse en “seres para sí”.
Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que
la “educación bancaria”, que a ellos sirve; jamás pueda orientarse en el
sentido de la concienciación de los educandos. [...]
Si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación
ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la
contradicción en que la “educación bancaria” pretende mantenerlos, y
percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación.
Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta
posibilidad. Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los
educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En
el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la
entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una
profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un
compañero de éstos.
La educación “bancaria”, en cuya práctica no se concilian el educador y
los educandos, rechaza este compañerismo. Y es lógico que así sea. En
el momento en que el educador “bancario” viviera la superación de la
contradicción ya no sería “bancario”, ya no efectuaría “depósitos”. Ya
no intentaría domesticar. Ya no prescribiría. Saber con los educandos
en tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no estarla al servicio de
la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la
liberación. [...]
El educador “bancario” [...] no puede percibir que la vida humana sólo
tiene sentido en la comunicación, ni que el pensamiento del educador sólo
gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos,
mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación.
Por esto mismo, el pensamiento de aquél no puede ser un pensamiento para
estos últimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ahí que no pueda ser un
pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la
comunicación en torno, repetimos, de una realidad.
Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, si sólo encuentra su fuente
generadora en la acción sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias
en comunicación, no será posible la superposición de los hombres sobre los
hombres.
Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la
concepción “educativa” que estamos criticando, la sitúa una vez más como
práctica de la dominación.
De ésta, que se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que
reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de
lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la
necrofilia. “Mientras la vida —dice Fromm— se caracteriza por el
crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo
ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se
mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la
vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos.
Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en
cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El
individuo necrófilo puede realizarse con un objeto —una flor o una
persona— únicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su
posesión es una amenaza a él mismo; si pierde la posesión, pierde el
contacto con el mundo.” Y continúa, más adelante: “ama el control y, en el
acto de controlar, mata la vida”[3].
La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del
amor a la muerte y no del amor a la vida.
La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. En el momento
en que se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, espacializado
[3]
Erich Fromm, op. cit. pp. 2839.
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de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los
educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca
necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante
la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de
rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano.
[...]
La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación
“bancaria”, se equivocó en este mantener, o se dejó “tocar” por la
desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las
hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.[...]
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de
los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la
alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso,
no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más,
hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los
hombres sobre el mundo para transformarlo. [...]
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede
ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir
“conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo
hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como
situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el
término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos
cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la
educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la
superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es
posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los
sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la
dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge
precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la
contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.
Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega
la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la
educación problematizadora —situación gnoseológica— a fin de
realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.
En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación
problematizadora, que rompe con los esquemas verticales
característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de
la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos.
Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.
A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término:
no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino
educador-educando con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en
tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser
educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso
en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no
rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar
siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí
mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador.
Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”,
pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos
educandos.[...]
El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser
para él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su
reflexión y de la de los educandos.
De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto
cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser
dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores
críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un
investigador crítico.[...]
Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación
gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar,
conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la
superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento
verdadero, el que se da al nivel del “logos”.
Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica
una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la
educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica
un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende
mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de
las conciencias, de la que resulta su inserción critica en la realidad.
Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y
con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados
cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados,
- 10 -
comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo,
precisamente porque captan el desafío como un problema en sus
conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo
petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente
crítica y, por esto, cada vez más desalienada.
A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos
desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van
reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el
reconocimiento que compromete.
La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es
práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto,
aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo
como una realidad ausente de los hombres.
La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre
abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en
sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo
se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y
viceversa.[...]
Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus
implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se
“destaca” y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafió.
A partir de este momento, el “percibido destacado' ya es objeto de la
“admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su
conocimiento.[...]
La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los
educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de
pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo,
simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.
La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a
través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están
siendo en el mundo, en el que y con el que están.
Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones
dialécticas con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las
perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es
verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en
gran parte, en función de la forma como se perciben en el mundo.
Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos
prácticas que estamos analizando. La “bancaria”, por razones obvias,
insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como
están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La
problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la
desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la
segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente,
descubridor de la realidad.
La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida
en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede
matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el
mundo, la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e
histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la
liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción
verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como
seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la
transformación creadora.
La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los
hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte,
precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.
Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como
seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es
también tan inacabada como ellos.
Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados
mas nohistóricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su
inconclusión.
Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación
exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y
en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un
quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los
hombres y del devenir de la realidad.
De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para
ser, tiene que estar siendo.
Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica
en el juego de los contrarios permanencia-cambio.
En tanto la concepción “bancaria recalca la permanencia, la concepción
problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”,
al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria,
en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente
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bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y
enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.
La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es
futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal,
esperanzada. De ahí que corresponda a la condición de los hombres
como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con
ellos como seres más allá de sí mismos; como “proyectos”; como seres
que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes
la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no
debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera
de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que
se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran
inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos;
movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y
su objetivo.
El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres
mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el
movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este
punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora,
que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora
emersos, ora insertos.
Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia
percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres.
Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en
que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino
como una situación desafiadora, que sólo los limita.
En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que de ella dijimos, subraya,
directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los
hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario,
propone a los hombres su situación como problema. Les propone su
situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual será
posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella
tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual
resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de
percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la
realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.
De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser “bancario”, para
hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz después dejar de serlo.
de ser transformada por ellos.
El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de
búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos.[...]
Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida
en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres.[...]
Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el
aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de
los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones
antagónicas entre opresores y oprimidos.
Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es
una exigencia radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo
conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea
fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no
puede el tener de algunos convenirse en la obstaculización al tener de los
demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a
los segundos, dada su escasez de poder.
Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis,
suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas
en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y
liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la
dominación luchen por su emancipación.
Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se
hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante,
superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la
falsa conciencia del mundo.
El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras,
sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la
acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.
Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación
no puede servir al opresor.
Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir:
“¿Por qué?”
Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la
sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo
revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.

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 CAPÍTULO I: Una aventura intelectual – El maestro ingnorante -
Jacques Rancière (Extractos de capítulo)
En el año 1818, Joseph Jacotot, lector de literatura francesa en la
Universidad de Lovaina, tuvo una aventura intelectual.
[...] En marzo de 1815, el aprecio de sus compatriotas lo convirtió, a su
pesar, en diputado. El regreso de los Borbones le obligó al exilio y así
obtuvo, de la generosidad del rey de los Países Bajos, ese puesto de
profesor a medio sueldo. Joseph Jacotot conocía las leyes de hospitalidad y
esperaba pasar días tranquilos en Lovaina.
El azar decidió de otra manera. Las lecciones del modesto lector fueron
rápidamente apreciadas por los estudiantes. Entre aquellos que quisieron
sacar provecho, un buen número ignoraba el francés. Joseph Jacotot, por su
parte, ignoraba totalmente el holandés. No existía pues un punto de
referencia lingüístico mediante el cual pudiera instruirles en lo que pedían.
Sin embargo, él quería responder a los deseos de ellos. Por eso hacía falta
establecer, entre ellos y él, el lazo mínimo de una cosa común. En ese
momento, se publicó en Bruselas una edición bilingüe de Telémaco. La
cosa en común estaba encontrada y, de este modo, Telémaco entró en la
vida de Joseph Jacotot. Hizo enviar el libro a los estudiantes a través de un
intérprete y les pidió que aprendieran el texto francés ayudándose de la
traducción. A medida que fueron llegando a la mitad del primer libro, les
hizo repetir una y otra vez lo que habían aprendido y les dijo que se
contentasen con leer el resto al menos para poderlo contar.[...]
La experiencia sobrepasó sus expectativas. Pidió a los estudiantes así
preparados que escribiesen en francés lo que pensaban de todo lo que
habían leído. “Se esperaba horrorosos barbarismos, con impotencia
absoluta quizá. ¿Cómo todos esos jóvenes privados de explicaciones
podrían comprender y resolver de forma efectiva las dificultades de una
lengua nueva para ellos? ¡No importa!. Era necesario ver dónde les había
conducido este trayecto abierto al azar, cuáles eran los resultados de este
empirismo desesperado. Cuál no fue su sorpresa al descubrir que sus
alumnos, entregados a sí mismos, habían realizado este difícil paso tan
bien como lo habrían hecho muchos franceses. Entonces, ¿no hace falta
más que querer para poder? ¿Eran pues todos los hombres virtualmente
capaces de comprender lo que otros habían hecho y comprendido?”.
[...] Hasta ese momento, había creído lo que creían todos los profesores
concienzudos: que gran tarea del maestro es transmitir sus conocimientos a
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sus discípulos para elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia. [...]
En definitiva, sabía que el acto esencial del maestro era explicar, poner
en evidencia los elementos simples de los conocimientos y hacer
concordar su simplicidad de principio con la simplicidad de hecho que
caracteriza a los espíritus jóvenes e ignorantes. Enseñar era, al mismo
tiempo, transmitir conocimientos y formar los espíritus,
conduciéndolos, según un orden progresivo, de lo más simple a lo más
complejo. De este modo el discípulo se educaba, mediante la
apropiación razonada del saber y a través de la formación del juicio y
del gusto, en tan alto grado como su destinación social lo requería y se
le preparaba para funcionar según este destino: enseñar, pleitear o
gobernar para las elites letradas; concebir, diseñar o fabricar
instrumentos y máquinas para las vanguardias nuevas que se buscaba
ahora descubrir entre la elite del pueblo; hacer, en la carrera científica,
descubrimientos nuevos para los espíritus dotados de ese genio
particular. Sin duda, los procedimientos de esos hombres de ciencia
divergían sensiblemente del orden razonado de los pedagogos. Pero no
se extraía de eso ningún argumento contra ese orden. Al contrario,
inicialmente es necesario haber adquirido una formación sólida y
metódica para dar vía libre a las singularidades del genio.
[... ]Así, razonaban todos los profesores concienzudos. Y así razonó y
actuó Joseph Jacotot, en los treinta años de profesión. Pero ahora el
grano de arena ya se había introducido por azar en la maquinaria. No
había dado a sus “alumnos” ninguna explicación sobre los primeros
elementos de la lengua. No les había explicado ni la ortografía ni las
conjugaciones. Ellos solos buscaron las palabras francesas que
correspondían a las palabras que conocían y las justificaciones de
desinencias. Ellos solos aprendieron cómo combinarlas para hacer, en
su momento, oraciones francesas: frases cuya ortografía y gramática
eran cada vez más exactas a medida que avanzaban en el libro; pero
sobretodo eran frases de escritores y no de escolares. Entonces ¿eran
superfluas las explicaciones del maestro? O, si no lo eran, ¿a quiénes y
para qué eran entonces útiles esas explicaciones?
El orden explicador
Una luz repentina iluminó brutalmente, en el espíritu de Joseph Jacotot,
esa evidencia ciega de cualquier sistema de enseñanza: la necesidad de
explicaciones. Sin embargo, ¿qué hay más seguro que esta evidencia?
Nadie conoce realmente más de lo que ha comprendido. Y para que
comprenda, es necesario que le hayan dado una explicación, que la palabra
del maestro haya roto el mutismo de la materia enseñada.[...]
El secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre el material
enseñado y el sujeto a instruir, la distancia también entre aprender y
comprender. El explicador es quien pone y suprime la distancia, quien la
despliega y la reabsorbe en el seno de su palabra.[...]
Esta paradoja se encuentra enseguida con otra: las palabras que el niño
aprende mejor, aquellas de las que absorbe mejor el sentido, de las que se
apropia mejor para su propio uso, son aquellas que aprende sin maestro
explicador, con anterioridad a cualquier maestro explicador. En el
rendimiento desigual de los diversos aprendizajes intelectuales, lo que
todos los niños aprenden mejor es lo que ningún maestro puede explicarles,
la lengua materna. Se les habla y se habla alrededor de ellos. Ellos oyen y
retienen, imitan y repiten, se equivocan y se corrigen, tienen éxito por
suerte y vuelven a empezar por método, y, a una edad demasiado temprana
para que los explicadores puedan empezar sus instrucciones, son
prácticamente todos -sea cual sea su sexo, su condición social y el color de
su piel- capaces de comprender y hablar la lengua de sus padres.
Ahora bien, este niño que ha aprendido a hablar a través de su propia
inteligencia y aprendido de aquellos maestros que no le explicaban la
lengua, empieza ya su instrucción propiamente dicha. A partir de ahora,
todo sucederá como si ya no pudiese aprender más con ayuda de la misma
inteligencia que le ha servido hasta entonces, como si la relación autónoma
del aprendizaje con la verificación le fuese a partir de ahora ajena. Entre el
uno y la otra, se ha establecido ahora una opacidad. Se trata de comprender
y sólo esta palabra lanza un velo sobre cualquier cosa: comprender es eso
que el niño no puede hacer sin las explicaciones de un maestro. Y pronto
tendrá tantos maestros como materias para comprender, impartidas en un
cierto orden progresivo. Se añade la circunstancia extraña de que estas
explicaciones, desde que comenzó la era del progreso, no dejan de
perfeccionarse para explicar mejor, para hacer comprender mejor, para
aprender mejor a aprender, sin que podamos medir nunca un
perfeccionamiento correspondiente en la susodicha comprensión. Más aún,
comienza a formarse el triste rumor que no cesará de amplificarse, el de
una reducción continua de la eficiencia del sistema explicativo, el cual
necesita obviamente de un nuevo perfeccionamiento para convertir las
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explicaciones en más comprensibles para aquellos que no las
comprenden…
La revelación que se apoderó de Joseph Jacotot se concentra en esto: es
necesario invertir la lógica del sistema explicador. La explicación no es
necesaria para remediar una incapacidad de comprensión. Todo lo
contrario, esta incapacidad es la ficción que estructura la concepción
explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y
no al revés, es él el que constituye al incapaz como tal. Explicar alguna
cosa a alguien, es primero demostrarle que no puede comprenderla por
sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito
de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y
espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e
incapaces, inteligentes y estúpidos. La trampa del explicador consiste
en este doble gesto inaugural. Por un lado, es él quien decreta el
comienzo absoluto: sólo ahora va a comenzar el acto de aprender. Por
otro lado, sobre todas las cosas que deben aprenderse, es él quien lanza
ese velo de la ignorancia que luego se encargará de levantar.[...]
El mito pedagógico, decíamos, divide el mundo en dos. Pero es
necesario decir más precisamente que divide la inteligencia en dos. Lo
que dice es que existe una inteligencia inferior y una inteligencia
superior. La primera registra al azar las percepciones, retiene, interpreta
y repite empíricamente, en el estrecho círculo de las costumbres y de las
necesidades. Esa es la inteligencia del niño pequeño y del hombre del
pueblo. La segunda conoce las cosas a través de la razón, procede por
método, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo. Es ella la que
permite al maestro transmitir sus conocimientos adaptándolos a las
capacidades intelectuales del alumno y la que permite comprobar que el
alumno ha comprendido bien lo que ha aprendido. Tales el principio de
la explicación. Tal será en adelante para Jacotot el principio del
atontamiento.[...]
El azar y la voluntad
[...] estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir en francés sin la
ayuda de sus explicaciones. No les transmitió nada de su ciencia, ni les
explicó nada de los radicales y de las flexiones de la lengua francesa.
No procedió a la manera de estos pedagogos reformadores que, como el
preceptor del Emilio, extravían a sus alumnos para guiarlos mejor y
balizan con astucia un recorrido de obstáculos que es necesario
aprender a cruzar por uno mismo. Él los había dejado solos con el texto de
Fenelón, una traducción –ni siquiera interlineal, al modo escolar y su
voluntad de aprender francés. Solamente les había ordenado cruzar un
bosque del que ignoraba las salidas. La necesidad le obligó a dejar
enteramente fuera del juego su inteligencia, esa inteligencia mediadora del
maestro que conecta la inteligencia que está grabada en las palabras
escritas con la inteligencia del aprendiz.
[...] Los estudiantesflamencos habían proporcionado la prueba: sólo tenían
a su disposición para hablar de Telémaco las palabras de Telémaco. Basta
pues con las frases de Fenelón para comprender las frases de Fenelón y
para decir lo que se ha comprendido en ellas. Aprender y comprender son
dos maneras de expresar el mismo acto de traducción. No hay nada detrás
de los textos sino la voluntad de expresarse, es decir, de traducir.[...]
Pero además, la inteligencia que les hizo aprender el francés en Telémaco
era la misma con la que aprendieron la lengua materna: observando y
reteniendo, repitiendo y comprobando, relacionando lo que pretendían
conocer con lo que ya conocían, haciendo y reflexionando en lo que habían
hecho. Hicieron lo que no se debe hacer, como hacen los niños, ir a ciegas,
adivinando. Y entonces surgió la pregunta: ¿No habría que invertir el orden
admitido de los valores intelectuales? ¿No será este método vergonzoso de
la adivinanza el verdadero movimiento de la inteligencia humana que toma
posesión de su propio poder? [...]
El hecho estaba ahí: aprendieron solos y sin maestro explicador. Y lo que
ha sucedido una vez siempre puede repetirse.[...]
Este método de la igualdad era principalmente un método de la voluntad.
Se podía aprender solo y sin maestro explicador cuando se quería, o por la
tensión del propio deseo o por la dificultad de la situación.
El maestro emancipador
Esta dificultad tomó circunstancialmente la forma de la consigna dada por
Jacotot. Y de ello resultaba una consecuencia capital, no ya para los
alumnos sino para el maestro. Los alumnos aprendieron sin maestro
explicador, pero no por ello sin maestro. Antes no sabían, y ahora sabían.
Luego Jacotot les enseño algo. Sin embargo, no les comunicó nada de su
ciencia, por lo tanto no era la ciencia del maestro lo que el alumno
aprendía.[...]
De este modo se habían disociado las dos funciones que unen la práctica
del maestro explicador, la del sabio y la del maestro. Asimismo, se habían
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separado, liberadas la una en relación con la otra, las dos facultades que
se ponen en juego en el acto de aprender, la inteligencia y la voluntad.
Entre el maestro y el alumno se había establecido una pura relación de
voluntad a voluntad: una relación de dominación del maestro que había
tenido como consecuencia una relación completamente libre de la
inteligencia del alumno con la inteligencia del libro –esta inteligencia
del libro que era también la cosa común, el vinculo intelectual e
igualitario entre el maestro y el alumno.
Existe atontamiento allí donde una inteligencia está subordinada a otra
inteligencia. [...] En el acto de enseñar y aprender hay dos voluntades y
dos inteligencias, se llamara atontamiento a su coincidencia. En la
situación experimental creada por Jacotot, el alumno estaba vinculado a
una voluntad, la de Jacotot, y a una inteligencia, la del libro,
enteramente distintas. Se llamará emancipación a la diferencia conocida
y mantenida de las dos relaciones, al acto de una inteligencia que sólo
obedece a sí misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad.
Esta experiencia pedagógica llevaba así a una ruptura con la lógica de
todas las pedagogías. La práctica de los pedagogos se sustenta sobre la
oposición entre la ciencia y la ignorancia. Los pedagogos se distinguen
por los medios elegidos para convertir en sabio al ignorante: métodos
duros o blandos, tradicionales o modernos, pasivos o activos, de los
cuales se pueden comparar el rendimiento. Desde este punto de vista, se
podría, en un primer enfoque, comparar la rapidez de los alumnos de
Jacotot con la lentitud de los métodos tradicionales. Pero, en realidad,
no había nada que comparar. La confrontación de los métodos supone
un acuerdo mínimo sobre los fines del acto pedagógico: transmitir los
conocimientos del maestro al alumno. Ahora bien Jacotot no había
transmitido nada. No había utilizado ningún método, el método era
puramente el del alumno. Y aprender más o menos rápido el francés es,
en sí mismo, una cosa de poca trascendencia. La comparación no se
establece ya entre métodos sino entre dos usos de la inteligencia y entre
dos concepciones del orden intelectual. La vía rápida no era la de una
pedagogía mejor. Era otra vía, la de la libertad [...] , respondiendo a la
urgencia de un peligro, pero también la vía de la confianza en la
capacidad intelectual de todo ser humano. Bajo la relación pedagógica
de la ignorancia a la ciencia había que reconocer la relación filosófica
más fundamental del atontamiento a la emancipación. Había así no dos
sino cuatro términos en el juego. El acto de enseñar podía producirse
según cuatro determinaciones diversamente combinadas: por un maestro
emancipador o por un maestro atontador; por un maestro sabio o por un
maestro ignorante.[...]
El circulo de la potencia
La experiencia le pareció suficiente para entenderlo: se puede enseñar lo
que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su
propia inteligencia. Maestro es el que encierra una inteligencia en el
circulo arbitrario de dónde solo saldrá cuando se haga necesario para ella
misma. Para emancipar a un ignorante, es necesario y suficiente con estar
uno mismo emancipado, es decir, con ser consciente del verdadero poder
del espíritu humano.[...]
¿Cómo puede ser que el maestro sabio no entienda nunca que puede
enseñar lo que ignora tan bien como lo que sabe? Considerará este
aumento de la potencia intelectual como una devaluación de su ciencia. Y
el ignorante, por su parte, si no se cree capaz de aprender por sí mismo,
aun menos se sentirá capaz de instruir a otro ignorante. Los excluidos del
mundo de la inteligencia subscriben por sí mismos el veredicto de su
exclusión. En resumen, el circulo de la emancipación debe comenzarse.
“ todo hombre ha tenido esa experiencia miles de veces en la vida, y sin
embargo nunca nadie tuvo la idea de decirle a otra persona: Aprendí
muchas cosas sin explicaciones, creo que ustedes pueden hacerlo como yo
(...) ni a mí ni a nadie en el mundo se nos ha ocurrido que esta experiencia
podía ser empleada para instruir a los demás”.[...]
La misma inteligencia obra en todos los actos del espíritu humano.
Pero ahí esta el salto más difícil. Todo el mundo practica este método si le
es preciso, pero nadie quiere reconocerlo, nadie quiere enfrentarse con la
revolución intelectual que significa. El circulo social, el orden de las cosas
prohíbe que sea reconocido como lo que es: el verdadero método por el
cual cada uno aprende y toma conciencia de su capacidad. Es necesario
atreverse a reconocerlo y proseguir la verificación abierta de su poder.
En caso contrario el método de la impotencia, el Viejo, durará tanto como
el orden de las cosas. ¿Quién querría empezar? En esa época había todo
tipo de hombres de buena voluntad que se preocupan por la instrucción del
pueblo: hombres de orden que querían elevar al pueblo por encima de sus
apetitos brutales; hombres revolucionarios que querían conducir al pueblo
a la conciencia de sus derechos; hombres de progreso que deseaban, a
través de la instrucción, reducir las distancias ente las clases; hombres de
- 16 -
industria que soñaban con proporcionar, a través de ella, a las mejores
inteligencias los medios para la promoción social. Pero todas estas
buenas intenciones encontraban un obstáculo: los hombres del pueblo
tienen poco tiempo y aún menos dinero para una adquisición. Por eso se
buscaba el medio más económico para difundir el mínimo de
instrucción considerada, según los casos, necesaria y suficiente para la
mejora de las poblaciones trabajadoras. Entre los progresivos y los
industriales existía un método con prestigio, la enseñanza mutua.
Permitía reunir en un extenso local a un gran número de alumnos
divididos en escuadras dirigidas por los más avanzados de ellos,
promovidos al rango de monitores. De esta manera, la dirección y la
lección del maestro irradiaban, por el conducto de estos monitores,
sobre toda la población a instruir. Tal imagen complacía a los amigos
del progreso: es así como la ciencia se reparte desde las cumbres hasta
las más modestas inteligencias. La felicidad y la libertad descenderían
después.
Esta clase de progreso, para Jacotot, traslucía represión. Adiestramiento
perfeccionado , decía. Soñaba con otra cosa para el lema de la
instrucción mutua: que cada ignorante pudiera hacerse para otro
ignorante el maestro que le revelaría su poder intelectual. Más
exactamente, su problema no era la instrucción del pueblo: se instruye a
los reclutas a los que se alista bajo su bandera, a los subalternos que
deben poder comprender las ordenes, al pueblo que se quiere gobernar –
de manera progresiva, se entiende, sin derecho divino y según la única
jerarquía de las capacidades.
Su problema era la emancipación : que todo hombre del pueblo pueda
concebir su dignidad de hombre, tomar conciencia de su capacidad
intelectual, y decidir su uso. Los partidarios de la Instrucción
aseguraban que ésa era la condición de una verdadera libertad. Después
de lo cual reconocían que debían instruir al pueblo, y se ponían a
discutir sobre qué tipo de instrucción tenían que darle. Jacotot no veía
qué libertad podía resultar para el pueblo de los deberes de sus
instructores. Todo lo contrario, pensaba que el asunto era una nueva
forma de atontamiento. Quién enseña sin emancipar atonta. Y quién
emancipa no ha de preocuparse de lo que el emancipado debe aprender.
Aprenderá lo que quiera, quizá nada. Sabrá que puede aprender porque
la misma inteligencia actúa en todas las producciones del arte humano,
que un hombre siempre puede comprender la palabra de otro hombre.
El editor de Jacotot tenía un hijo débil mental. Se desesperaba al no poder
hacer nada con él. Jacotot le enseño el hebreo. Después el niño se convirtió
en un excelente litógrafo. El hebreo, eso es evidente, no le sirvió nunca
para nada –tan solo para saber lo que ignorarían siempre las inteligencias
mejor dotadas y más informadas: no se trataba del hebreo.
Las cosas estaban claras: este no era un método para instruir al pueblo, era
una buena nueva que debía anunciarse a los pobres: ellos podían todo lo
que puede un hombre. Bastaba con anunciarlo . Jacotot decidió dedicarse a
ello. Declaró que se puede enseñar lo que se ignora y que un padre de
familia, pobre e ignorante, puede, si está emancipado, realizar la educación
de sus hijos sin la ayuda de ningún maestro explicador. E indicó el medio
de esta enseñanza universal: aprender alguna cosa y relacionar con ella
todo el resto según este principio: todos los hombres tienen una
inteligencia igual .
Se conmovieron en Lovaina, en Bruselas y en La Haya; se trasladaron de
París y Lyon; vinieron de Inglaterra y Prusia para escuchar la noticia; se la
llevó a San Petersburgo y a Nueva Orleáns. El impacto llegó hasta Río de
Janeiro. Durante algunos años la polémica hizo furor y la República del
saber tembló sobre sus bases.
Todo eso porque un hombre de espíritu, un sabio prestigioso y un padre de
familia virtuoso se había vuelto loco a consecuencia de no saber holandés.

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 De sueños y pesadillas - historia de la educación popular - Reportaje a
Pablo Pineau - Revista La Educación en nuestras manos, N°64, Julio -
Agosto de 2001
Desde “La Educación Popular” de Sarmiento a hoy, distintas posturas
han definido lo popular de la escuela. Una “revisadita” histórica puede
aportar elementos para el debate
La Educación en nuestras manos: ¿Cómo surge el concepto de educación
popular?
Pablo Pineau: La primera referencia histórica podemos ubicarla en el libro
de Sarmiento “La Educación Popular” de 1849. En este trabajo, resultado
de los viajes que él hace buscando experiencias educativas en el mundo,
plantea la educación popular como la educación escolar. Este lo posiciona
en el fuerte debate que se da en el siglo XIX, entre los escolarizadores, que
plantean que la mejor forma educativa es la que es posible en la escuela
(que son los que van a terminar imponiéndose) y aquellos otros -algunos
caudillos, Rosas, Alberdi- que plantean que quizás haya otras formas
posibles de educar tanto o más eficaces que la escuela. Sarmiento sostiene
que la mejor estrategia moderna de educación es la escuela, pensando en
una educación basada en la formación de un sujeto político, el ciudadano;
en una educación homogeneizante que legitime la sociedad liberal, que
difunda los deberes, los derechos, el capitalismo, la igualdad de
oportunidades.
EM: ¿A qué se refiere Sarmiento cuando habla de “popular”?
P. P.: Sarmiento piensa siempre en formar al pueblo, que es lo que a él le
importaba. La educación popular era, para él, la escuela primaria, donde
deben ir todos, y la escuela normal cuya función es alimentar de docentes a
la escuela primaria. La educación de elites se articulaba por otro lado, y a
Sarmiento le va a importar muy poco. Este concepto de educación popular
como pueblo que va a la escuela, como formación de la ciudadanía, está
impregnada de una visión de pueblo fuertemente despreciativa, un pueblo a
quien se le debe infundir una cantidad de saberes para que pueda actuarlos,
pero que no porta una cultura previa. Y en caso de que sí los porten, esos
saberes deben ser arrasados, eliminados. Esto era la Barbarie que debía ser
vencida por la Civilización.
- 18 -
EM ¿Qué otras ideas de educación popular aparecen en nuestra
historia?
P. P.: Un concepto que va a empezar a cobrar fuerza a comienzos del
XX, es el de educación popular entendida como no oficial. Se va a
desarrollar con las Sociedades Populares de Educación, con las
prácticas del movimiento obrero, las asociaciones de inmigrantes, las
asociaciones vecinales, etc. Son instituciones que se van a hacer cargo
de los sujetos educativos que no concurren a la escuela común o de las
dimensiones de estos sujetos que no entran en la escuela. Mientras en la
educación popular escolar, la sarmientina, en manos del Estado, con el
modelo de civilización liberal, discriminadora de la cultura popular, a
estos sujetos se les enseña ciertos saberes, en estas otras instituciones se
les va a enseñar aquello que la escuela no puede o no quiere enseñar.
No se le cuestiona su legitimidad cultural a la escuela, sino, más bien,
se plantea como una educación complementaria de saberes de algún
modo degradados o que, en la jerarquía cultural argentina, no se
consideraban saberes. Por ejemplo, la enseñanza de saberes ligados al
trabajo, el deporte, o la formación sindical. O, en el caso de las mujeres,
los vinculados con la ginecología. Las enfermeras socialistas son las
primeras que van a empezar a enseñar estas cuestiones que estaban
prohibidas en la escuela. Porque si un profesor de biología intentaba
hablar de algo relacionado con esto, era inmediatamente expulsado por
intentar pervertir menores.
EM ¿Qué sucede en el peronismo?
P. P.: El peronismo va a rescatar fuertemente lo popular, aunque yo
preferiría llamar “lo plebeyo”. Porque cultura plebeya sería aquella que
para un momento social determinado es de menor valor con respecto a
una cultura “alta”; mientras que el término “cultura popular” me parece
que generalmente es lo que los sectores de cultura alta consideran que
es bueno rescatar de la cultura plebeya. El sujeto popular, que para
Sarmiento era el que había que extirpar, para el peronismo es el que hay
que promover. Pero, paradójicamente, como señala Puiggrós, el sueño
de Sarmiento de un país lleno de escuelas, donde todo el mundo
concurriera para formarse como sujeto político, lo realiza Perón. Tal
vez entonces más que de sueño correspondería hablar de pesadilla. Los
saberes de corte plebeyo, popular, que circulaban por fuera de la
escuela van a empezar a entrar en ella, o al menos van a convertirse en
cultura oficial. La cultura que el Estado va a difundir es aquella que hasta
ese momento no era la oficial, en una lógica muchas veces autoritaria. La
formación para el trabajo, el deporte, los conocimientos sobre los medios
de comunicación, lo político, lo militar, lo técnico, son saberes que van
entrando a la escuela. No sólo es que el pueblo tiene derecho a educarse,
sino que se empieza a pensar la cultura popular como lo que debe
enseñarse dentro de la escuela. Es como un intento de fundir los enfoques
previos, es decir la educación popular como escuela y la educación popular
como los saberes bajos que circulan por otro lado. Lo nuevo, en el
peronismo, es que eso que era de menor jerarquía cultural pasa a primer
lugar. Hay, por ejemplo, y siguiendo a Cucuzza, un rescate muy fuerte de
la cultura oral. Para el modelo sarmientino, de los dos portadores de texto
-la página y la voz-, la primera se consideraba más eficiente. Si se analiza
el funcionamiento de la política peronista aparece, en cambio, como mucho
más importante la palabra que el libro. Los sectores que están avalando el
peronismo, aún cuando estén alfabetizados, son sectores donde prima lo
oral. Se desarrollan así formas de comunicación popular basadas en la
oralidad. Cualquier frase de Perón o de Eva Perón, con haberla escuchado
una vez, ya alcanza para recordarla toda la vida. A duras penas podemos
recordar una frase de Palacios, por ejemplo, porque Palacios escribía y eso
era para ser analizado, no para ser recordado. La incorporación de esta
lógica de cultura popular en la escuela va a producir en ésta una
conmoción. Cuando los maestros tenían que enseñar “La razón de mi vida”
sentían que eran violados Esta fue la experiencia del peronismo. Si antes
popular y oficial eran dos cosas distintas, en el peronismo popular y oficial
pasan a ser sinónimos.
EM ¿En qué momento surge la idea de educación popular tal como la
conocemos por Paulo Freire?
P. P.: En los 60 y 70 los enfoques reproductivistas, Ivan Ilich, y otros,
acusan a la escuela de todos los males y plantean otra lógica: la educación
popular no es la escuela, ni es lo complementario, ni deben fundirse ambas
cosas, sino que es lo contrario a la escuela. Aparecen, así, formas
educativas supuestamente más eficientes o mejores que la escuela: la
educación no formal, informal, permanente, la ciudad educativa, los
medios audiovisuales, etc. En este clima, atravesado por la teología de la
liberación y la teoría de la dependencia, Paulo Freire plantea la educación
popular como la forma educativa del pueblo en contra de la forma
- 19 -
educativa de los sectores de la dominación; es decir, como todo se da en
términos de liberación o dependencia, la escuela es ubicada como la
forma educativa de la dependencia. Por eso se piensa que ahí hay muy
poco que hacer y la educación para la liberación tiene que pasar
específicamente por fuera de la escuela. Se piensa desde categorías
antagónicas: educación bancaria en la escuela, educación dialógica en la
reunión del barrio, la reflexión en contra de la transmisión, etc. Cabe
aclarar que esto aparece en los planteos, porque en la realidad concreta
son los mismos docentes que laburan de maestros todos los días en las
escuelas y que supuestamente sirven al imperialismo transmitiendo
contenidos de la cultura dominante, los que por la tarde, los sábados y
en otros lugares, desarrollan actividades de educación popular.
EM ¿Cuál ha sido el planteo desde la vuelta al sistema democrático en
los 80 a hoy?
P. P.: Vale primero revisar lo que planteamos hasta aquí. Se puede ver
que lo “popular” de la “educación popular” se entendió de distintas
formas. Tenés ahí tres posiciones. Está la postura ilustrada sarmientina,
donde la escuela es popular porque el pueblo ocupa el lugar del que
aprende; el modelo freiriano donde lo popular está garantizado porque
el pueblo ocupa el lugar del que enseña -y esto implicó la generación de
una metodología específica de corte participativo-; y, por otro lado el
modelo peronista y de las asociaciones de educación popular, donde lo
popular pasa principalmente por lo que se enseña. En los 80 y 90 se
reforzó la primera postura, cuyo mejor ejemplo es la teoría de los
“saberes socialmente válidos”, que de alguna manera va a terminar,
mutantis mutandi, en los CBC.
En función de esto, creo que vale la pena cerrar con una pregunta:
¿cuándo la escuela es popular o, por lo menos, democrática? ¿Cuando
permite a los sectores populares tener acceso a saberes que de otra
forma no tendrían acceso o cuando le permite a la cultura popular tener
el mismo status de reconocimiento social que tiene la cultura no
popular?.Voy a un ejemplo concreto: ¿La escuela es más democrática
cuando enseña inglés o cuando enseña guaraní?, es decir, cuando le
permite al pibe aprender un idioma que de otra forma no aprendería o
cuando le dice “tu lengua nativa, tu lengua casera, la que se habla en tu
barrio, tiene tanto derecho a ser enseñada en la escuela como la lengua
del español o del inglés”? ¿Cuáles son los riesgos de cada una de estas
dos posiciones? La postura de los saberes socialmente válidos permite que
los alumnos accedan a nuevas cosas, pero a la vez genera discriminación,
racismo, deserción, ya que los sectores populares no pueden reconocerse
en la cultura escolar; y por otro lado cabe preguntarse si rescatar la cultura
de los chicos implica que no haya distancia entre la escuela y su casa,
entonces ¿cómo cumple la escuela su función democratizadora de
ampliación del universo cultural?
Este es un debate importante, que no se soluciona con la respuesta
enciclopedista -y de compromiso- de “un poco de cada cosa”, porque en las
prácticas concretas se opta por alguna de las dos posiciones. Creo que vale
la pena que nos detengamos un poco a discutir estos temas, a lo mejor una
revisadita histórica nos tira algunas puntas.

- 20 -
 Qué es hoy la Educación Popular para nosotros - Esther Pérez
Por qué hay que definir qué es la EP
En la América Latina existe un campo de experiencia prácticas y
reflexiones teóricas de contornos vagos al que se denomina Educación
Popular o “pedagogía del oprimido”. Defino como vagos sus contornos,
por dos razones. De un lado, han existido a lo largo de más de veinte años
numerosas prácticas que asumen ese nombre, a cuya suma total o parcial
en ocasiones incluso se ha calificado de movimiento. Sin embargo, esas
prácticas han hecho énfasis en discusiones, capacidades y objetivos tan
dispares que resulta difícil entenderlas como algo homogéneo, incluso si se
admite la idea de pluralidad y contextualización que ellas reivindican.
Del otro lado, porque más allá de ese campo existe una conciencia a veces
difusa en algunos movimientos y espacios políticos y de ciencias sociales
sobre la existencia del mismo y de su potencialidad, pero varía mucho en
esos espacios el contacto con esas prácticas o el conocimiento de sus
realidades, avances, retos, potencialidades y límites. Y también de la
naturaleza posible de su vinculación con ellas.
Esa vaguedad obliga, si se quieren evitar equívocos y lograr conocimiento
real, a explicar qué se entiende en cada caso concreto por pedagogía del
oprimido, única manera de encontrar las afinidades y las diferencias entre
grupos de prácticas y reflexiones, y también vínculos fructíferos con otros
niveles del pensamiento y la acción sociales. Estas afinidades y vínculos
podrían ayudar a remontar el aislamiento, a potenciar la efectividad y a
encontrar nuevos caminos y alianzas.
A partir de ahora, entonces, voy a hablar de qué es para nosotros, un grupo
de educadores populares cubanos la concepción de pedagogía del oprimido
que anima nuestra práctica, y también de los que me parecen sus retos y
límites actuales. Aclaro, sin embargo, que inevitablemente esta reflexión
está también inficionada de una voluntad de articulación y una realidad de
vínculos con otras experiencias latinoamericanas con las que compartimos
ideas básicas e ideales, así que no me voy a referir estrictamente al
contexto cubano. Porque, además, siempre me ha parecido que el marco
ideal para pensar la Educación Popular a nivel de su promesa más general
y de sus objetivos últimos es el de la América Latina.
Empiezo siempre por decir qué no creo que es la pedagogía del oprimido:
no es una metodología, una didáctica, un conjunto de métodos y técnicas
neutros -casi nada lo es-, sino un pensamiento pedagógico que,
posicionándose ante la realidad social, apuesta a la educación como una
- 21 -
herramienta fundamental de la transformación cultural que considera
imprescindible para el triunfo y consolidación de un bloque popular. Y
esta definición, por supuesto, es ya una toma de posición, porque hay
prácticas que se llaman de Educación Popular que no creo que puedan
compartirla. Quisiera descomponerla en sus distintos elementos. El
posicionamiento supone, básicamente, el reconocimiento de ciertas
cosas:
a) la injusticia intrínseca del capitalismo y sus expresiones nacionales;
b) la reproducción del sistema mediante mecanismos de legitimación
ideológica y cultural;
c) la existencia de opresiones diversas pero interrelacionadas,
introyectadas por los individuos y los grupos humanos;
d) la presencia de un sector “popular”-plural- por oposición a otro
“antipopular”, que se definen en su enfrentamiento;
e) la necesidad de entender la praxis social como una unidad
inseparable de reflexión y acción;
f) la autonomía relativa de las opresiones de matriz cultural y, por tanto,
el reconocimiento de que pueden reproducirse más allá del desmontaje
o destrucción de relaciones de opresión económicas u otras
estructurales;
g) la importancia de la criticidad de los sujetos -individuales y
colectivos- para que los procesos liberadores del campo popular se
desplieguen en toda su potencialidad.
Hasta ahí, grosso modo, lo que me parece fundamental de la toma de
posición. Pero la pedagogía del oprimido es todavía algo más
específico. Por eso es que añadía en su definición que apuesta a la
educación como herramienta. El punto de partida para esa apuesta es
que reconoce la politicidad de toda práctica educativa. Esto es, sostiene
que ninguna educación es neutra, que todas están preñadas de
asunciones, premisas y modos de hacer que las hacen parte de un
proyecto, de un ideal de sociedad. Y, por tanto, construir una pedagogía
del oprimido, entonces, igual que construir una nueva forma de ser en
sociedad desde la opresión con vistas a su superación, tiene que ser un
esfuerzo consciente e intencionado.
Al mismo tiempo, tiene que reconocerse inacabado al partir, ya que es
sólo en el proceso de toma de conciencia de las opresiones y superación
mediante la praxis social de las mismas que se puede completar. En
otras palabras, hay que partir a su puesta en práctica sin todos los mapas
trazados, y reconociendo que hay una “tierra incógnita” para orientarse en
la cual habrá que ser muy firme en los principios antes mencionados y
también en ciertos elementos de método que sirvan para superar las
intencionalidades de sujeción incrustadas en las prácticas educativas
vigentes; pero al mismo tiempo tendrán que mantener todo el tiempo la
capacidad de cambio, innovación, transformación de la propia práctica.
¿Cuáles son esos elementos de método? Mencionaré los que me parecen
más relevantes:
a) el reconocimiento de la existencia de saberes populares: esos saberes
son de distinto orden. Tienen que ver con conocimientos, y también con
formas de relación y comunicación. Su organización interna y su relación
con el medio (esto es, a qué se aplican, de qué manera, por qué vías) son
diversos y difieren en muchos casos de los legitimados por la cultura
dominante y estructurados en torno a sus nociones de lógica u orden. Por
otro lado, esos saberes incluyen la adecuación a la dominación, producen
“palabra oprimida”, por lo que su aceptación acrítica porque son
“populares” es, en el mejor de los casos, ingenuidad. Por estas razones, la
comprensión a fondo de esos saberes, la “pronunciación de la palabra” por
parte de los grupos implicados en las prácticas educativas para de ahí
proceder a su desmontaje, a la visión de su envés, es imprescindible para
un proceso educativo que pretenda superar “una concepción del mundo
impuesta mecánicamente por el ambiente externo”.
b) La necesidad de que esos saberes conversen con los estructurados o
codificados por la ciencia: no quedarse en el saber popular, reconocer el
derecho de los sectores populares a acceder a los de los “cultos”. Al mismo
tiempo, someter a la mirada crítica también esos saberes que porta el
educador: sus valores, principios de organización, intencionalidad. Abrirse
al reto de cuestionar su legitimidad desde la de los otros, reconocer el error
o la incertidumbre.
c) De todo lo anterior se desprende una modificación de la relación
educador-educando. Esta, que quizás ha sido la más conocida de las
propuestas de la pedagogía del oprimido, no quiere decir, sin embargo, ni
la desaparición del educador (en tanto conductor de un proceso
estructurado, con intenciones, con objetivos, con métodos) ni la detención
del proceso en la explicitación de los saberes de los implicados, esto es, la
facilitación del primer paso del proceso, el de “pronunciación de la
palabra”. Supone, sí, la construcción de corresponsabilidad con el proceso
y conlleva tanto el
- 22 -
placer del aprendizaje como su “momento de dolor”, esto es, las
renuncias a lo “sabido anterior” y tomas de posición que pueden ser
transgresiones de normas grupales o sociales, con las consiguientes
rupturas.
d) Porque, en última instancia, la pedagogía del oprimido parte de la
práctica social real de los implicados, profundiza en ella con el auxilio
de todos los instrumentos a su alcance y vuelve a ascender a una
práctica transformada y transformadora. Es este el mecanismo del
proceso de concientización: toma de conciencia acerca de las relaciones
sociales que vivimos, diálogo profundizador, toma de posición en
relación con aquéllas.
e) Lo anterior hace que resulte obvia la relación educación-
organización, relación compleja mediante la cual la una potencia a la
otra, y que se expresa más visiblemente en el uso privilegiado por parte
de la Educación Popular de las prácticas educativas grupales. La
pedagogía del oprimido pretende intervenir en la creación de
organizaciones, y en sus prácticas y funcionamiento. Este tema,
debilitado en los últimos años en la agenda de los centros
latinoamericanos de Educación Popular, es, sin embargo, hoy por hoy,
en medio de la crisis y la pérdida de legitimidad de muchas
organizaciones populares, de la mayor importancia.
f) Otro tema que ha perdido relevancia y que, sin embargo, me parece
que sigue siendo principal entre nuestros problemas, es el que en los 80
se solía denominar como el de la integralidad. Lo entiendo en dos
sentidos: de un lado, al nivel de las organizaciones, se trata de
contribuir a que no resulten funcionales al sistema y a que no
reproduzcan en su seno los mismos vicios y prácticas de mando de la
dominación. En otras palabras, que estén siempre un paso más allá de la
adecuación y de la cooptación, y que sean el humus de hombres y
mujeres nuevos y de relaciones sociales y humanas nuevas.
Del otro lado, lo que es condición de lo anterior: el trabajo con la
totalidad de cada uno de los y las militantes. Sólo en la medida en que
cada uno y cada una de las personas se desarrolle intelectual, afectiva,
axiológicamente, será posible la nueva sociedad. El socialismo no
puede ser, no es sólo -aunque también es- la repartición de la riqueza
social. Las personas del socialismo tendrán que ser nuevas o el
socialismo no será.
Este tema es muy importante también porque el asalto que ha hecho esta - explorar más a fondo el famoso tema de la relación entre lo social y lo
fase del capitalismo a las relaciones comunitarias (en el sentido más político: lo social, para ser fuerza transformadora capaz tiene que
amplio de la palabra) ha producido fragmentaciones, anomia, quiebres de expresarse políticamente; las instancias políticas, por su parte, para no
los vínculos sociales. Hay que recrearlos a contrapelo del “sentido común” suplantar al movimiento, tienen que tener otra canalización de lo social
individualista, fragmentador, tecnoeficiente, desde nuestras organizaciones que no sea la instrumentación. La Educación Popular tiene un papel que
y nuestra cotidianidad. desempeñar para catalizar este proceso de amores entre estas dos
g) Por último, algo imprescindible para todo lo anterior y que constituye, instancias imprescindibles de actuación del campo popular;
en realidad, la base de sentido de toda la propuesta: la contribución a la - contribuir a una cultura de debate en nuestras organizaciones que
instalación en las personas de una criticidad que permita discernir, filtrar, fomente la fraternidad, el respeto, el uso fructífero de esa herramienta
juzgar, relacionar, tomar partido, entender; que permita que, tanto en las imprescindible;
condiciones de una sociedad hegemonizada por la dominación burguesa - ser inclusiva: la educación política no puede ser estrecha, no puede
como en las de una sociedad que emprende el largo camino de la transición estar limitada a los temas tradicionalmente “políticos”. Tiene que servir
socialista, los sujetos individuales y colectivos puedan y deban pensar su para la socialización de los hallazgos de las ciencias sociales en todos
realidad y, a partir de ese pensamiento, aporten iniciativas, enriquezcan el los campos, y también, de la complejidad de la ética y de la belleza.
proyecto, influyan en el proceso y construyan relaciones más humanas y
más ricas, capaces de superar la dominación capitalista, con su extrema
densidad y complejidad actuales. Estos principios hacen que las prácticas
de Educación Popular tengan que ser muy complejas. Si la pedagogía del
oprimido quiere desplegarse en la totalidad de su reto y su promesa y no
limitarse a crear espacios acotados de seudoparticipación, en última
instancia funcionales al sistema, estará siempre, como dice un cantante
cubano, con un pie en el presente y otro en el vacío tratando de colocarlo
en el porvenir. Siempre tendrá que concretarse en prácticas
contextualizadas (esto es, que respondan a las necesidades, a las preguntas
del lugar y el tiempo en que se realizan) y, al mismo tiempo, tendrá que
formar parte de la acumulación cultural anticapitalista. En otras palabras,
tendrá que actuar en el terreno de la política y también en el de la cultura,
que tienen tiempos, urgencias y reclamos diferentes que en ocasiones son
real o aparentemente paradójicos o contradictorios.
Quisiera terminar con algunos retos generales que me parece que se le
presentan a las prácticas de Educación Popular en estos momentos en cada
una de sus concreciones. Si nuestro horizonte último es la creación de una
nueva sociedad, de nuevas relaciones que abarcan desde la producción
hasta la convivencia, relaciones que serán diferentes por su naturaleza a las
engendradas por el capitalismo, pero desde las relaciones presentes,
algunos temas saltan como importantísimos:
- develar lo que hay en nuestras culturas populares de liberador y también
de opresor: ser autocríticos;

- 23 -
 Educación, conciencia práctica y ciudadanía - José Tamarit, Miño y
Dávila (extracto)
Las “potencialidades” de la educación
Una euforia humanamente comprensible, pero débilmente asentada en la
experiencia histórica llevó a muchos a pensar que con la democracia -la
democracia formal, la del discurso y la promesa fácil, del comité, de las
rencillas- “...se come, se cura y se educa...”. Después de la crueldad sin
límites del Proceso, esa euforia derivó en una idealización de aquella
democracia y, en el campo de la educación, se comenzó a elaborar un
discurso que se centrba en el énfasis peusto en la capacidad
democratizadora de la educación, inherente a ella, propia de ella. La
“transición a la democracia” (?), y la garantía de su permanencia, pasarían
una vez más por la educación del “soberano”.
¿En qué se funda esa confianza en la capacidad democratizadora de la
educación? ¿Es verdad que el homme honnete y eclaire, conforme al
modelo iluminista, se apartará y rechazará al despotismo y estará siempre
dispuesto a luchar por los valores de la libertad? ¿Es esto lo que nos enseña
la historia? En el concepto iluminista todo se remite a conducir a los
hombres al mundo de las luces, ya qu eéstas, al acabar con la superstición y
el oscurantismo, al erradicar la ignorancia, eliminan las condiciones que
hacen posible el despotismo. Pero, para la “ilustración” -nos referimos
tanto a los ideólogos como a las ideologías que acompañaron a la
burguesía emergente y dieron sustento a su desarrollo inicial- el
despotismo era sinónimo de feudalismo, así como éste era sinónimo de
barbarie y oscurantismo y en ellos se asentaba su dominación. De modo
que poner las luces al alcance del pueblo perseguía el explícito propósito
de acabar con el ancien regime y preparar las conciencias para el
advenimiento del nuevo mundo que ya se anunciaba: un mundo de
hombres iguales compartiendo el “reino de la libertad”. Pero, ya sabemos,
la utopía liberal no llegó a cumplirse. ¿Qué razones mediaron para que así
fuese?
No fueron razones sino hechos, sólidos y contundentes; las razones
llegaron después... Gramsci nos explica el “fracaso” en el párrafo que
citamos a continuación: “Las clases dominantes precedentes eran en
esencia conservadoras en el sentido de que no tendían, técnica e
ideológicamente, a ampliar su esfera de clase; concepción de casta cerrada.
La clase burguesa se considera a sí misma como un organismo en contínuo
- 24 -
movimiento, capaz de abserber toda la sociedad, asimilándola a su nivel
cultural y el Estado se convierte en educador, etc.” (Gramsci, 1972).
Gramsci se interroga entonces por las causas que dieron lugar a que se
regresara “al concepto del Estado como fuerza pura”, abandonando el
ideal de la sociedad regulada, es decir, autoregulada; una sociedad que
no requiere de controles (regulación) externos, la sociedad civil que
abserbe al Estado porque han desaparecido las causas de su existencia:
la utopía liberal llevada a sus últimas consecuencias. ¿Por qué, pues, el
retorno al “despotismo”? Porque, dirá Gramsci, la burguesía está
“saturada”, en lugar de expandirse se disgrega, “se desprende de una
parte de ella misma”, son más los elementos que expulsa que los que
está en condiciones de asimilar, etc. Y está “saturada” porque la lógica
misma de la sociedad capitalista así lo impone, dentro de esta sociedad
no puede ser de otro modo. “Mientras exista el Estado-clase no puede
existir la sociedad regulada (...) en esto los utópicos no eran
utópicos...”, aclara Gramsci (ídem), comprendían perfectamente que no
podía haber igualdad política plena sin igualdad económica. Sólo la
clase “que se considere a sí misma como pasible de asimilar toda la
sociedad y que al mismo tiempo sea capaz de expresar este proceso,
llevará a la perfección dicho concepto...” (ídem). ¿Es necesario recalcar
que la burguesía nunca será capaz de “expresar este proceso?
Siendo esto así, convengamos entonces que poner las luces al alcance
del pueblo no persigue ya -y desde hace mucho tiempo- los generosos
objetivos que, se nos dice, se planteó el iluminismo en su momsnto; lo
cual por otra parte, es más que dudoso en algunos casos. Escuchemos a
Voltaire: “Sobre mi tierra quiero jornaleros y no clérigos tonsurados”;
“Todo está perdido cuando el pueblo se mezcla en la discusión” (Laski,
1969); “El peón, el obrero, debe limitarse a lo necesario para trabajar;
tal es la naturaleza del hombre. Es necesario que ese gran número de
hombres sea pobre, pero no que sea miserable” (ídem). “Es inevitable
que la humanidad debe estar dividida en dos clases con muchas
subdivisiones: los opresores y los oprimidos. Afortunadamente, la
costumbre, la necesidad y la falta de ocio impiden a la mayoría de los
oprimidos darse cuenta de su condicio´n” (ídem). Como vemos,
Voltaire, hombre de negocios al fin, tampoco era “utópico...”.(...)
Formar al ciudadano
En una reciente entrevista (Clarín Cultura y Nación, 10-6-1993: 6-7),
Noam Chomsky refiere que para Walter Lippman los ciudadanos comunes
son “intrusos, ignorantes y entrometidos, que no tienen derecho a participar
en el terreno político” y que los medios de comunicación deben “cumplir la
función de manufacturar el consenso, ya que la población general no puede
entender los intereses comunes”. Luego de su total descalificación del
“ciudadano común”, Lippmann parece caer en una grosera contradicción:
los intereses “comunes” no son competencia de “la población general”; ¿Y
de quién entonces?, se nos ocurre preguntar. Creemos adivinar la respuesta
de Lippmann: son competencia de aquellos ciudadanos que, precisamente,
no son “comunes”. Dentro de la lógica del poder, al cual Lippmann
indudablemente representa y expresa de modo tan descarnado, la
contradicción es tan sólo aparente; se trata simplemente de los intereses
comunes a “ellos” y no de los intereses de los “intrusos, ignorantes y
entrometidos”. ¿Está claro?
Dos siglos después de que la Revolución Francesa lanzara al mundo su
formidable fórmula: “libertad, igualdad y fraternidad”, estos postulados
siguen perteneciendo al reino de utopía. En los hechos, y aún en el
discurso, han sido reemplazados por otros: opresión, segmentación social,
competencia. Las leyes que regulan la vida de los hombres son la ley del
más fuerte y la ley de la selva. De modo tal que hoy tenemos, de un lado al
ciudadano común, el “hombre de la calle”, a Doña Rosa...; del otro, a los
ilustres ciudadanos, a los que sólo caminan por la “city”... y a Amalita. Sin
embargo, retomando ahora las palabras de Voltaire, recordemos que en las
“dos clases” hay “muchas subdivisiones”, y entre los “oprimidos”, además
de los ciudadanos comunes está la población marginal, llamada
eufemísticamente los sectores “desfavorecidos”; es decir, las eternas
“orillas” del pueblo. La utopía tantas veces postergada -doscientos años ya
parece demasiado tiempo-, tan duro contraste entre lo entonces prometido
y esta realidad de hoy, nos mueve a interrogar: ¿Será verdad que las luces
aclaran el entendimiento? ¿En qué piensa Lippmann cuando plantea la
necesidad de manufacturar el consenso? ¿No será que piensa en ceñir por
dentro el entendimiento de “los intrusos”? Porque, tal como afirma
Foucault, al propio tiempo que “descubrieron” las libertades, las luces
inventaron las disciplinas: disciplinamiento exterior (asunto al que se
refiere particularmente dicho autor) -es decir, la ley: coacción y coerción- y
disciplinamiento interior (asunto que nos ocupa): consitución de las
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conciencias, formación del “sentido común”, en fin, en el vocabulario
de Lippmann, manufacturación del consenso.
Todo lo anterior es ignorado por un discurso pedagógico que, aún
proviniendo del campo crítico, continúa adherido a esta suerte de
iluminismo ingenuo -que, como vimos, Voltaire se hallaba lejos de
practicar-, y que insiste en atribuir a la educación una potencialidad
democratizante que la historia sistemáticamente se ha negado a
confirmar. Porque, si como bien señala Bourdieu, todo discurso
científico está condenado a ser crítico o cómplice, también la educación
está condenada a correr la misma suerte. En consecuencia, reconocer
que la educación puede contribuir a desarrollar un proceso de
democratización, no implica admitir que la mera transmisión o
“distribución” (según la impropia expresión de moda) de conocimiento
“socialmente válido” obrará el milagro de construir conciencias críticas
capaces de realizar la utopía. Pensar de este modo es ciertamente
“utópico” -asignamos ahora a la palabra el sentido peyorativo que en el
uso ordinario ha llegado a reemplazar a la acepción original, reemplazo
que, seguramente, no es obra de la casualidad-; es creer en la existencia
de un conocimiento universalmente válido (y que tal conocimiento es el
que circula en la escuela), insospechable, neutro en sus alcances o
consecuencias sociales, ajeno a toda complicidad, inocente. ¿Es acaso
razonable pensar en formar conciencias críticas con un discuso
cómplice?(...)
Todos los “vicios” intelectuales, todos los desvíos, todos los
sectarismos, elitismos y “vanguardismos” se hallan de un modo u otro
particularmente ligados a esta clase social y al inevitable (¿ha de ser
siempre así?) iluminismo que anida en la conciencia de sus miembros:
“El cambio de coacción a consentimiento está implícito en las mismas
condiciones materiales de la clase media”, citábamos más arriba a
Eagleton. Las condiciones “materiales” en las que transcurre la vida de
los sujetos que pertenecen a estas calses constituyen, sin duda alguna,
medio propicio para debilitar las “defensas” de sus conciencias ante los
embates de las ideologías que las interpelan.