Altino Prática

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Revista Poesis -Volume 3, Nmeros 3 e 4, pp.54-65, 2005/2006

Por uma Pedagogia da Educao Infantil

Altino Jos Martins Filho
1

Resumo: Este artigo um estudo sobre a necessidade de traarmos caminhos epistemolgicos
na construo e difuso de uma Pedagogia para a educao das crianas de zero a seis anos.
Para tal objetivo, buscou-se o apoio da Sociologia da Infncia e das produes tericas na
rea da educao infantil brasileira. No transcorrer do texto, apontamos que a constituio de
uma Pedagogia da Educao Infantil passa pela discusso sobre a funo da educao das
crianas pequenas e pela prpria definio das suas especificidades.

Palavras-chave: Educao Infantil Sociologia da Infncia Pedagogia da Educao Infantil

Abstract: This article is a study about the necessity to trace epistemological ways in the
construction and diffusion of a Pedagogy zero until six years olds childrens education. For
such objective, the support of the Sociology of Infancy and the productions in the area of the
Brazilian infantile education searched. In the text, we point that the constitution of a
Pedagogy of the Infantile Education presupposes education function of small children and its
own specificities.

Key words: Infantile education Sociology of Infancy Pedagogy of Infantile Education.

1
Docente da Educao Infantil na Rede Municipal de Florianpolis. Membro do Ncleo de Estudos e Pesquisas
da Educao de 0 a 6 anos NEE0A6/UFSC.
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1 Rumo a uma especificidade

Diego no conhecia o mar.
O pai, Santiago Kovadolff, levou-o para que descobrisse o mar.
Viajaram para o Sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia,
depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos.
E foi tanta a imensido do mar, e tanto o seu fulgor,
que o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu
falar,
tremendo,
gaguejando,
pediu ao pai: Me ajuda a olhar!
(Eduardo Galeano)
Trazemos para abertura deste texto a epgrafe de Eduardo Galeano, pois ela expressa o
desafio que temos pela frente na busca pelo afinamento de um olhar e uma escuta atenta aos
modos de ser das crianas de zero a seis anos, no sentido de aprender a ver, observar e
conhecer, para tom-las como ponto de partida para a organizao do tempo/espao no
interior das creches e pr-escolas. Trago o tom potico por consider-lo profundo, uma vez
que o prprio Galeano nos ajuda a perceber o quanto nosso olhar se fecha para o mundo,
tornando as imagens do cotidiano opacas, ofuscantes, quase invisveis, sem mais sentido. O
autor nos faz um convite a olharmos para o mundo de maneira que possamos enxergar sua
beleza, mundo escondido, distante para alguns, prximo demais para outros, mas sempre
repleto de contradies e incertezas cotidianas.
Da mesma maneira que o menino pede ajuda para seu pai para poder ver o mar, ns,
profissionais da educao infantil, estamos iniciando um movimento para conhecer as
crianas a partir de si mesmas, ou, como nos ensina Qvortrup (1995, p.5), aprendendo a
adotar o ponto de vista das crianas, estudando-as pelo seu prprio mrito. Referencia-se
que os espaos de vivncias em creches e pr-escolas precisam valorizar a espontaneidade das
crianas, tornando-as agentes participantes e parceiras nas decises educacionais, superando a
perspectiva adultocntrica sobre as pequenas meninas e os meninos e seus respectivos
mundos sociais e culturais, objetivando dar contornos cada vez mais ntidos Pedagogia da
Educao Infantil, pautada nos estudos de Rocha (1999) e Faria (1999)
2
.

2
Ressalto que grande parte do esforo em traar uma Pedagogia para as crianas de zero a seis anos, tem
dedicado especial ateno a traduo da perspectiva italiana (escolas da regio de Reggio Emilia) de educao.
Seu sistema municipal de educao infantil tem sido referncia para muitos pases.
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Entretanto, boa parte do esforo empreendido tem sido no sentido de aprofundar a
compreenso no que diz respeito infncia como categoria social e cultural, configurando as
pequenas crianas como atores sociais e produtores de culturas infantis, bem como
reconhecendo-as como sujeitos portadores de Direito, tendo vez e voz nas instituies de
educao que para elas foram destinadas. Por intermdio deste enfoque, possvel ver as
crianas com base em suas experincias e manifestaes, construdas por meio das relaes
estabelecidas com seus pares e com os adultos, e no mais como sujeitos passivos, ainda que
elas sejam interdependentes dos adultos, ou de outros grupos sociais, como, por exemplo, a
famlia, os contextos institucionais de educao e o Estado. Esse entendimento sinaliza o que
vem sendo apontado por Sirota (2001, p.28): trata-se de compreender aquilo que a criana
faz de si e aquilo que se faz dela, e no simplesmente aquilo que as instituies inventam para
ela. E, ainda, como nos indica Tonucci (1997): tentar pensar em uma educao infantil com
olhos de criana ou falar das infncias nas vozes das crianas.
Assumo esta posio, para buscar desvelar as manifestaes que so prprias do
universo cultural das crianas pequenas, bem como desconstruir e relativizar algumas certezas
que tnhamos em relao a sua educao, para passar a pensar sobre o enigma que a infncia,
a cada dia, se torna para ns adultos assim como alerta Larrosa (1998).

2 O que nos faz pensar diferente a prtica educativa com as crianas de
zero a seis anos?

Pensar nas relaes entre infncia, educao e pedagogia implica, de antemo,
explicitar o desafio que temos em desconstruir as regularidades em torno da concepo de que
a criana um ser incompleto, uma folha em branco, um vir-a-ser no mundo, uma tabula
rasa etc. Noo que atribua ao professor da pequena infncia
3
o papel de definidor e
limitador das relaes educativas, algum que somente iria impor regras, travando suas
relaes com as crianas a partir de uma certa rigidez, o que denotava uma hierarquizao na
construo do saber e nas relaes de poder entre adultos e crianas. Portanto, as crianas
permaneciam (ou permanecem?) constantemente vigiadas e os espaos de educao coletiva
viviam (ou vivem?) uma cultura estritamente tutelar e assistencialista. Tal atitude coloca as
produes infantis em segundo plano. A proposio argumenta que a educao das crianas
deve seguir uma preparao para a vida futura, ou seja, quando adulta, tendo ainda como

3
Utilizo este termo para me referir especificamente s crianas de 0 a 6 anos.


preocupao a antecipao da escola do Ensino Fundamental. Nesta perspectiva, as
instituies de Educao Infantil tm sido lugares destinados ao desenvolvimento de
habilidades de pr-leitura, de desenvolvimento da coordenao motora, execuo de
exerccios para a escrita e o ensino da matemtica e da leitura, em que o olhar dos adultos via
as crianas apenas como seres de cognio e, mesmo assim, de forma equivocada. Estes
fatores vm em detrimento de se pensar as instituies de educao infantil como espaos nos
quais as crianas possam gozar intensamente da infncia, mesmo para aquelas bem pequenas,
com poucos meses de vida.
Nas reflexes de Ferreira (2002, p.11), este modelo terico de uma infncia universal,
abstrata e padronizada estava presente nos paradigmas psico-pedaggicos e bio-psicolgicos,
fruto de concepes sociolgicas e psicolgicas tradicionais e normativas que compreendiam
e definiam os processos de socializao e educao como sendo ao exercida pelas geraes
adultas sobre as que ainda no se encontram amadurecidas para a vida social.
Para efeito de reflexo, a abordagem que orienta nossos estudos est associada ao
rompimento das concepes que formam os modos dominantes ou hegemnicos de conduzir a
infncia, a educao e a produo cultural das crianas pequenas, como os citados
anteriormente. Esta nova ou outra forma de conceber a educao de nossas(os) meninas(os)
tem ajudado a pensar a formao dos(as) diferentes profissionais (professores, auxiliares de
sala, manipuladores de alimentos e servios gerais) que atuam direta ou indiretamente com
esses sujeitos em instituies coletivas. Tal abordagem est apoiada em um paradigma
interdisciplinar, apontando para uma concepo da prtica pedaggica com crianas de zero a
seis anos de forma diferenciada. A posio demarca o empenho da produo terica da rea
da educao infantil, principalmente pelo entendimento da perspectiva socioantropolgica,
que est baseada no trip: Histria Social, Antropologia e Sociologia (SIROTA, 2001;
MONTANDON, 2001; FERREIRA, 2002). Nesta perspectiva, os estudos dos autores citados
indicam vrios mitos construdos sobre a categoria geracional infncia, que tiveram (e por
que no dizer que ainda continuam tendo?) grande impacto sobre o trabalho pedaggico nas
instituies de educao infantil. Ferreira (Idem, p.11), em sua pesquisa de doutoramento
realizada em Portugal, na Universidade do Porto, rene de maneira crtica alguns desses
mitos, apontando que preciso desconstru-los e problematiz-los a partir das concepes
tradicionais de socializao. Citam-se alguns:

1) das crianas como seres em dficit, simples objetos passivos e meros receptculos de uma ao de
socializao;


2) da socializao como um processo vertical e unvoco, conduzido exclusivamente pelos adultos, que o
conduzem de acordo com objetivos claramente definidos e em prol da reproduo social;
3)do brincar como ao natural e espontnea das crianas, credo nico e emblema das atividades da
infncia;
4)do grupo de pares como forma de organizao heternima e genuna e, como tal, um dado imediato,
adquirido, de cuja suposta homogeneidade esto isentas relaes sociais e desiguais.

Os mitos traados por Ferreira e demais autores que compem a recente rea da
Sociologia da Infncia podem ser analisados a partir dos processos de socializao e das
prticas pedaggicas realizadas no interior das instituies. Historicamente, esta viso de
educao vem considerando as crianas dentro daquilo que lhes falta, ou seja, o que
precisavam adquirir para tornarem-se adultos bem adaptados, de maneira a reproduzir o
esquema social que lhes apresentado. O rompimento com essa viso de ver e considerar as
crianas exige uma mudana na forma de educ-las e inseri-las no contexto social e cultural.
Para muitos intelectuais da infncia (FARIA, 1999, SARMENTO 1997, SIROTA, 2001,
ROCHA, 1999, FERREIRA, 2002. MONTOVANI, 1999 e outros), trata-se de
reconhecimento do nosso no saber sobre as pequenas crianas e a produo de suas
culturas infantis, a partir da compreenso de que no h uma infncia, mas infncias, e estas
precisam ser contextualizadas, considerando-se as diversas categorias: gnero, classe, etnia,
religio... Parece-me que este o desafio e uma das tarefas quando se quer consolidar a
Pedagogia da Educao Infantil ou, como anuncia a pergunta do ttulo do presente texto,
agora, explicitando-a de maneira afirmativa, concepo que nos faz pensar diferente a prtica
educativa com as crianas de zero a seis anos.
Da mesma forma, como j afirmamos, os estudos recentes sobre a infncia vm
colocando as crianas como algum com modos prprios de ser e pr-se no mundo, o que as
difere dos adultos
4
. Para Faria (1999), a incompletude, a precariedade e a ausncia que foram
atribudos s crianas pequenas so, exatamente, o que diferencia e caracteriza a infncia de
outras categorias geracionais. Os modos de se expressar so diferentes dos modos prprios
dos adultos, e porque no sabem fazer coisas que os adultos fazem, tornam-se portadoras de
uma cultura infantil. Nestes termos, Kramer (1999) tambm apregoa que aceitar as crianas
em suas formas prprias de expresso, socializao, com especificidades e diversidades
requisito fundamental da concepo de criana como produtora e reprodutora de culturas.

4
Chamo especial ateno para as pesquisas na rea da Sociologia da Infncia (Ferreira, 2002 e Sarmento 1997),
estudos que vm consolidando a Pedagogia da Educao Infantil (Rocha, 1999 e Faria, 1999) e da perspectiva de
Educao e Infncia advinda dos estudos dos italianos. (Montovani, 1999)



Ainda segundo a autora, o processo pelo qual as pessoas se tornam individuais e singulares se
d, exatamente, neste reconhecimento do Outro e de suas diferenas, numa experincia crtica
de formao humana.
Neste sentido, consideramos ainda importante evidenciar novamente as contribuies de
Ferreira (2002), que vm criticamente fortalecer o entendimento das crianas como atores
sociais, produtores/reprodutores de culturas, referncia considerada por ns como
fundamental para a construo de uma Pedagogia de Educao Infantil. Ao colocar as
crianas com eqidade conceptual relativamente a outros grupos ou categorias sociais, a
autora posiciona-se de maneira contrria ao paradigma tradicional que deduzia o papel da
criana como passivo na construo de seus conhecimentos e nos processos de socializao.
ainda Ferreira (Idem, p.15 e 16) que elabora alguns princpios que permitem um processo de
(re)construo da infncia e da educao das crianas na sociedade contempornea.
Resumidamente podemos reproduzi-los da seguinte forma:

a infncia uma construo social;
uma varivel da anlise social que no pode ser compreendida, seno na sua relao com outras
variveis da estrutura social de que faz parte, como gnero, classe social, ou pertencimento tnico;
as culturas e relaes sociais das crianas so dignas de ser estudadas em si mesmas no presente, e no
em relao ao seu futuro como adultas;
as crianas so e devem ser vistas como seres ativos na construo e determinao das suas vidas
sociais e dos que as rodeiam, num contexto intergeracional;
a etnografia uma metodologia particularmente til, porque permite captar uma voz mais direta das
crianas e a sua participao na produo de dados sociolgicos;
a infncia um fenmeno relacional com a dupla hermenutica das Cincias Sociais (GIDDENS,
1976), pelo que proclamar um novo paradigma da sociologia da infncia , afinal, envolver-se e dar
conta do processo de reconstruo da infncia na sociedade

Assim, em defesa de uma Pedagogia para a Infncia ou, mais especificamente, para a
Educao Infantil, Rocha (1999) e Faria (1999) atribuem consolidao dessa especificidade,
a importncia de captarmos a totalidade do sujeito-criana em detrimento do sujeito-
aluno. Para elas, pesquisar as relaes pedaggicas no mbito das instituies de educao
infantil implica analisar estes contextos, lugar onde se concretiza a educao e o cuidado da
criana de zero a seis anos. Acredita-se, contudo, que a discusso de se pensar uma Pedagogia
da Educao Infantil, baseada em perspectivas educacionais, em que as instituies e os
processos de socializao nela vivenciados possam gerar matrizes inspiradoras em dar conta
de situar as crianas pequenas como sujeitos histricos e culturais, que vivem um tempo
especfico de suas vidas, referenciada e tomada como efetiva possibilidade em fornecer
subsdios para rompermos com as vises escolares de ensino, que so desenhadas a partir dos
fundamentos pedaggicos e educacionais do Ensino Fundamental.


Contudo, a provocao que nos move, nessa reflexo, est aliada defesa de uma
perspectiva que acredita que a educao infantil est atrelada a uma funo educativa, sim,
mas no na verso escolar das sries iniciais do Ensino Fundamental ( ROCHA, 1999;
FARIA, 1999: MONTOVANI, 1999), no sentido da antecipao do processo de
escolarizao. Portanto, estou me referindo idia de que as creches e as pr-escolas no
devem ser como muito acontece hoje o comeo da marginalizao e da perpetuao de um
relacionamento subalterno da criana oriunda das classes trabalhadoras (MONTOVANI,
1999).
A proposio de Faria (1999, p.196) sublinha que os desafios da Educao em geral e
da criana pequena em particular esto em como garantir que a criana seja criana, construa
conhecimentos e a cultura infantil, e aprenda outros conhecimentos, de outras culturas,
preparando-se para continuar criando (sem esconder seu lado criana) como aluno, como
adulto, em um mundo de diversidade, antagonismos e contradies. Nessa mesma direo, as
anlises de Rocha (1999, p.66) propem que a ao pedaggica em creches e pr-escolas
tenha como objetivo principal as relaes educativas travadas nestes espaos de convvio
coletivo, que considera a criana de 0 a 6 anos como sujeito principal do processo
pedaggico. A partir desses estudos, portanto, que marcamos as crianas como sujeitos
singulares, co-construtoras de relaes sociais e intrpretes da cultura. Tal esforo quer
contribuir para compreendermos que as creches e pr-escolas apresentem funes
fundamentais para a formao das crianas. E, por isso, a importncia de se pensar em criar
uma identidade prpria para este nvel de educao institucional, no sendo mais possvel
aceitarmos as propostas que oscilam entre o assistencialismo e a perspectiva que somente
escolariza e disciplina, de forma homogeneizadora, as pequenas meninas e os pequenos
meninos. A idia aqui expressa que as instituies de educao infantil, quer sejam creches
ou pr-escolas, so espaos coletivos que precisam prezar pela aprendizagem, convivncia,
experincias e trocas culturais.
Dahlberg, Moss e Pence (2003, p.72) assim abordam a noo da aprendizagem para o
seguimento da educao na primeira infncia:

A aprendizagem no um ato cognitivo individual realizado quase em isolamento na cabea da criana.
A aprendizagem uma atividade cooperativa e comunicativa, na qual as crianas constroem
conhecimento, do significado ao mundo, junto aos adultos e, igualmente importante, com outras
crianas: por isso enfatizamos que a criana pequena como aprendiz, um co-construtor ativo. A
aprendizagem no a transmisso de conhecimentos que conduz a criana a resultados pr-ordenados,
nem a criana um receptor e reprodutor passivo.



Nas palavras de Tomazzetti (2004, p.105), as instituies para a infncia devem
diferenciar-se medida que as suas prticas educativas rompam com os mecanismos
disciplinares de sujeio e de artificialismos, e potencializem o encontro e o desafio de
explicitar e interagir com a diferena, com o conflito. E com este sentido que julgo ser
necessria uma outra escola, ao menos para a infncia: sua principal caracterstica, baseada
nas propostas experimentais para a Educao da infncia, a abertura s experincias diversas
daquelas preconizadas pela tradio pedaggica do rigor, da repetio, do enciclopedismo, do
conteudismo, deslocados da realidade curiosa e investigativa, prpria da infncia.
Na seqncia, traaremos alguns princpios pedaggicos para demarcar a
especificidade da educao Infantil, a qual requer, ainda, que recorramos mais uma vez aos
estudos de Rocha (1999, p.63-64). Os modelos escolarizantes, que se destinam infncia em
situao escolar ou ao aspecto cognitivo privilegiado no trabalho com o contedo escolar, no
devem ganhar uma dimenso maior que as demais dimenses envolvidas no processo de
constituio do sujeito-criana, nem reduzir a educao somente ao ensino de contedos. Na
educao de crianas menores de seis anos, em creches e pr-escolas, as relaes culturais,
sociais e familiares tm uma dimenso ainda maior no ato pedaggico.
Apesar do compromisso com um resultado escolar que a escola prioriza e que, em
geral, resulta numa padronizao, esto em jogo, na educao Infantil, as garantias dos
direitos das crianas ao bem-estar, expresso, ao movimento, segurana, brincadeira,
natureza, e tambm ao conhecimento produzido e a produzir. Este conjunto de relaes ter,
pois, como objeto de preocupao a prpria criana: seus processos de constituio como
seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais,
criativas, estticas, expressivas e emocionais (Idem, p.62).
A crtica ao modelo escolar ou forma escolar no pode prescindir do contato das
crianas com o conhecimento historicamente acumulado pela sociedade, ou seja, para
fazermos a crtica ao modelo unidimensional e unidirecional, ao qual o modelo escolar est
vinculado, necessrio abrir mo de uma perspectiva educativa para a Educao das crianas
pequenas. Nossa busca, neste momento, qualificar, adjetivar e problematizar o significado
mais amplo da dimenso do aprender para o seguimento da educao infantil.

3 - Princpios gerais para uma especificidade da Pedagogia da Educao
Infantil: aproximaes para a prtica pedaggica



Na tentativa de esclarecer o que penso ser pertinente aos espaos educativos, apresento
sinteticamente alguns princpios gerais para a Educao Infantil. Objetivando sua
materializao nas prticas pedaggicas das instituies de educao coletiva, procuro
relacion-los:

contemplar os direitos fundamentais das crianas;
ampliar as experincias ldicas. Este princpio passa a ser um dos eixos fundamentais da prtica
educativa;
propiciar relaes com seus pares, com outras crianas de diferentes idades e com os adultos;
desenvolver a dimenso da autonomia;
possibilitar a vivncia das mltiplas linguagens;
proporcionar, de maneira positiva, uma parceria entre todos os atores que compem a instituio:
crianas/profissionais/famlias;
estruturar os espaos e tempos das crianas na instituio;
vivncia de jogos corporais, estando aberto a uma pedagogia do corpo;
condies estruturais e concretas para a produo das culturas infantis;
aceitao da voz das crianas como expresso de sua participao e o exerccio da cidadania;
organizao do planejamento por Projetos de Trabalhos, cuja permanncia ou durao depender do
grupo de crianas e do seu envolvimento.
4 Para no finalizar: outras pontuaes.

urgente pensarmos em conhecer os modos de expresso das crianas, significando
suas manifestaes culturais, a partir das relaes que estabelecem com seus pares e com os
adultos. Se importante para a criana conhecer e integrar valores, normas e condutas da
sociedade em que est inserida, tambm necessrio que se reconhea que esse conhecimento
e integrao (re)construdo por ela mesma, ultrapassando as meras dimenses de
enculturao e reproduo, que historicamente lhe tm sido atribudas. Considero este um
insight precioso para a educao. Assim sendo, ao longo de nossa escrita, tentamos destacar
os esforos tericos produzidos em torno da caracterizao de uma especificidade da
Pedagogia da Educao Infantil.
Esta reflexo pretendeu constituir-se numa contribuio no sentido de perceber a
criana como potncia, numa abordagem na qual seu mundo imaginrio passa a ocupar um
lugar de destaque no processo pedaggico-educacional. Entendemos que as crianas precisam
ser compreendidas em suas fantasias, em sua imaginao, em suas mltiplas linguagens, em
seus constantes movimentos, em suas vrias expresses, em suas manifestaes espontneas,
em suas criaes, suas produes e tambm recriaes e reprodues..., e salientamos que


tudo isto s possvel pela insero do(a) professor(a) nesse mundo inusitado e fantstico. S
assim ele(a) poder entender o que as meninas e os meninos desejam para si, e ainda perceber
o que as crianas nos revelam do que conhecem do mundo, e tambm ser parceiro(a) de suas
expectativas, alegrias, emoes, brincadeiras, sentimentos, silncio, choro, olhares, tudo o que
representado neste perodo da vida, to singular e plural ao mesmo tempo... o qual estamos
chamando de infncia.
Enfim, destacar uma especificidade para a educao de nossas pequenas meninas e
pequenos meninos defender um direito bsico da infncia, qual seja, uma educao pblica,
gratuita e de qualidade para todos.
Para no finalizar, passamos a palavra a Mrio Quintana, com Lili inventa o
mundo, que traz, de forma potica, uma mensagem comunicando o universo cultural das
crianas pequenas. Que ela tambm possa nos mobilizar a oferecer uma educao que ajude
as crianas a acreditar em si mesmas e
no seu direito de viver de forma digna e prazerosa.

Lili inventa o mundo do faz-de-conta
Faz-de-conta que isto um avio, Zum...
Depois aterrizou em pique e virou trem
Tu, tu, tu, tu...
Entrou pelo tnel chispando
Mas debaixo da mesa havia bandidos
Pum! Pum! Pum! Pum!
O trem descarrilhou. E o mocinho?
Meu Deus!
No auge da confuso levavam Lili para a cama fora.
E o trem ficou tristemente derrubado no cho, fazendo de conta que era mesmo uma latinha
de sardinha.



5 - Referncias

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