Prosiding Seminar Penyelidikan 2013

Seminar Penyelidikan 2013
IPG Kampus Pendidikan Teknik Muka surat 0

SEMINAR
PENYELIDIKAN 2013
PROSIDING
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK

IPG Kampus Pendidikan Teknik 1

Kertas Kerja Muka surat

1. TEACHING GAME FOR UNDERSTANDING IN PRIMARY
PHYSICAL EDUCATION CLASS: CONSTRUCTIVISM
THEORY AND IMPLICATION

Malathi Balakrishnan

1
2. EXAMINING CRITICAL SUCCESS FACTORS OF HUMAN
TEACHER DEVELOPMENT (BIG) PROGRAM IN MALAYSIAN
TEACHER EDUCATION INSTITUTES

Ismail Mohamed
Soaib Asimiran
Shamsuddin Ahmad

Shafee Mohd Daud

12
3. TAHAP KESEDIAAN EFIKASI PENGETAHUAN DAN
KEMAHIRAN PROFESIONAL GURU DALAM KALANGAN
GURU-GURU PELATIH 8PISMP AMBILAN JANUARI 2009
DI IPG KP TEKNIK

Shamsiah Md Nasir
Nor Azah Ahmad Safran
Norhayati Hashim

32
4. HUBUNGAN IMPLISIT KETERATURAN FIKIRAN DARI
SUDUT TEORI STRUKTUR RETORIKA

Zawahir Ismail

43
5. TAHUN PERTAMA DALAM PERKHIDMATAN SEORANG
GURU PERMULAAN: PENYESUAIAN DIRI

Wee Moon Leong
Zaimuddin bin Hj. Hussein
Yee Sye Foong

58
6. TECHNOLOGICAL COMPLEXITY AND FLUIDITY OF
LEARNING SYSTEMS

Ragupathy Rajah Poopala Rajah

75



TEACHING GAME FOR UNDERSTANDING IN PRIMARY PHYSICAL EDUCATION
CLASS: CONSTRUCTIVISM THEORY AND IMPLICATION

Malathi Balakrishnan

Jabatan Pendidikan Jasmani
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik
Kompleks Pendidikan Nilai
71760 Bandar Enstek

Abstract
The primary purpose of the present study was to investigate the effects of teaching games for
understanding (TGfU) approach to improve students learning outcome of tactical game
performance in physical education. By applying the constructivism learning theory, the study
wants to investigate whether the students learning outcome in tactical game performance can be
improved with the TGfU approach. The participants in this study were 10 year old primary
physical education students. The Game Performance Assessment Instrument (GPAI) was used to
measure students' tactical understanding of game performance. The results of the validation
studies showed that the instruments developed for the purposes of this project were valid
indicators of tactical game performance. The ANCOVA results revealed that there was a
significant difference between the students who were exposed to TGfU approach and students
with traditional skill approach on the post-test (F (1, 69) = 248.83, p < .05). This result indicated
that the experimental group with TGfU approach has significant main effects on student learning
outcome compared to the traditional skill approach. The findings of this study showed that
constructivism theory improved primary physical education students learning outcome in
physical education.

Keyword: Teaching Games for Understanding, Constructivism, tactical understanding,
and primary physical education.



Introduction
Physical education program learning experience has unique contribution to students well-being
(Cai, 1998; Darst & Pangrazi, 2006; Wuest & Butcher, 2006). Goals of primary school physical
education programs are to develop students total learning outcome. Learning outcome includes
cognitive, affective and psychomotor domains by providing students developmentally appropriate
programs (Wuest & Butcher, 2006; Griffin & Sheehy, 2004). Literatures have shown that games
are a significant component of the physical education curriculum worldwide and can be used as a
pedagogical approach to motivate students participation in game performance outcome (Light,
2006; Sanmuga, 2008).
Previous studies in physical education games setting focused on psychomotor domain of
technical aspects of game learning outcome (Bunker & Thorpe, 1986a ; Hopper, 2002). However
developing game understanding of cognitive domain as well as the TGfU has gained far less
attention. Research has shown that the TGfU approach is a pedagogical approach aimed at
generating understanding of all aspects of games (Bunker & Thorpe, 1982: Webb & Pearson,
2008). TGfU places emphasis on the game that students are playing, where tactical and strategic
problem are posed in a modified game environment, eventually drawing them to make decisions
(Webb & Pearson, 2008).
Teaching Approach of Game Performance in Physical Education
Traditional skill approach is widely utilized in games teaching as the direct instructional approach
(Mezler, 2000). Teaching games has traditionally emphasized the teaching of individual skill in
organizational drill patterns without consideration of games themselves (Bunker &Thorpe,
1986a). The traditional lesson plan was highly structured and teacher directed (Thorpe & Bunker,


1997). The lesson starts with an introductory or warm-up activity to develop student fitness. This
is followed by a skill or technique practiced and refined by the teacher. Physical education
researchers in Malaysia have debated the role and function of the physical education curriculum
and how the pedagogy needs to be taught in school (Rengasamy, 2006; Salleh 1997; Wee, 2008).
Therefore new intervention in teaching and learning pedagogy is needed to make physical
education more interesting for students learning outcome.
Constructivism perspective is relevant to physical education, to be specific in games
teaching for several reasons. First the cognitive construction of movement because it supports
Malaysian Primary physical education objectives that students active participation in physical
activity will enable them to express their mental process, emotion and foster healthy relationship
with their friends and carry out physical activity in a safe and conducive environment (Ministry
of Education, 2001). By getting students involved in tactical understanding, problem solving and
decision making in games, teachers can promote students active participation (Rovegno &
Dolly, 2006).
Secondly the Malaysian national educational philosophy explicitly gives importance to
students decision making and problem solving skill (Abtar, 2001; Sharifah, 2007). Once the
solution to a situation has been developed through insight with constructivist learning, it can be
repeated promptly and also transferred to a similar game situation. TGfU emphasize insightful
learning rather than pure memorization or mechanical skills and thereby encourages problem
solving learning outcome (Griffin & Sheehy, 2004).
Finally constructivism perspectives research shows that successful learning results in a)
deep understanding of a body of knowledge, b) meaningful and important concepts within the
domain c) knowledge that can be flexible and transferred to other context. Research needs to


consider to what extent this perspective is applicable in the physical education games teaching.
Therefore researchers can use theory and method especially the TGfU approach to attract student
engagement in games.
Theoretical Framework
Constructivism is an active learning approach whereby the students personally construct and
interpret given information based on their experiences (Allison & Barrett, 2000). Recent research
had shown the direction of the relationship between students and how they actually learn with the
constructivist perspectives (Griffin & Sheehy, 2004; Rovegno & Dolly, 2006). Piaget (1973)
described how students perceive their environment and represent it cognitively. Teaching
student understanding is associated with the constructivist perspective of teaching and learning
(Rovegno & Dolly, 2006). Constructivism is a student centered approach based on the notion that
the learning environment should support multiple perspective of reality, knowledge and
experience based activities (Butler & McCahan, 2005).
With respect to the above discussion raised about constructivist learning theory, a
theoretical framework on TGfU was developed in this study. Research which can facilitate
philosophical and psychological understanding of games can contribute to students tactical
understanding and decision making (Griffin & Sheehy, 2004; Rovegno & Dolly, 2006). This
study proposed a game centered and student centered approach, with the intent to allow every
student to participate in decision making based upon the tactical problem (Griffin & Sheehy,
2004; Webb & Pearson, 2008). The constructivist learning approach allows students to be
engaged in activities that require higher level thinking.


Figure 1: Theoretical framework proposed for the study.
The framework as illustrated in Figure 1 suggests that teaching commence with a game
which is modified for adult game to present the learner with a tactical problem (Thorpe, Bunker,
& Almond, 1984). A modified game is one in which the number of players, rules and the
condition of the game is introduced which represent the rules and standards of the official game.
When the modified game is introduced to the students, they will go through a state of
disequilibrium of new experience. Disequilibrium is a state of cognitive conflict when
expectations were not confirmed with experience. Students then try to assimilate the stimulus
which is the game tactics into their existing schema of knowledge. Then they begin to adapt the
property of game knowledge with the question what must I do to succeed in this situation? The
student then fits this new tactical problem into the existing schema of knowledge of games they
already played in previous years. For example, by establishing an appropriate game form of


passing in handball such as two versus two in a restricted playing area with the objective of
making a specific number of consecutive passes, students were forced to confront the problem of
what they must do to maintain possession. Through playing the modified game, students soon
realized that the accurate passing and swift ball control were essential skills to problem solve for
successful passing.
When the tactical understanding was taught in progressive elements related to
development and experience, the students adaptation of tactical understanding becomes wider
and more stable. The modified game presented allows students multiple opportunities to problem
solve and practice the appropriate tactical response (French & McPherson, 2003). When the
tactical understanding of the games was introduced in another modified game, the assimilation
continues and the accommodation of the tactical understanding was not difficult. The adaptation
was acquired by the students after a considerable accommodation of understanding (Mitchell,
Oslin, & Griffin, 2006).
By engaging in tactical understanding activities, students have the opportunity to apply
their tactical understanding, improved skill, problem solving and decision making in real game
situations as recommended in past studies (Griffin & Sheehy, 2004, Mitchell et al., 2006). Much
research supported Piagets conceptualization of how childrens understanding emerged in game
play (Mitchael et al., 2006).
Methodology
In this study Year Four students were selected as the population of interest. The syllabus
introduces games and sport skills at Level 2 after students have gone through the basic movement
skills in Level 1 (Ministry of Education, 2001). Therefore Year Four students were selected as the


population of the study because these students are at the beginning stage of learning game skill in
Level 2.
A total of 72 student from the two experimental and two control groups underwent the
primary physical education syllabus for handball as invasion game. The experimental groups
underwent the TGfU approach as an intervention program. Before the first lesson the
experimental and the control groups were tested for their initial game performance learning
outcome in three versus three for overhead passing and dribbling in handball game with GPAI
instrument as a pre-test score. The GPAI instrument was used to observe students cognitive
domain of tactical understanding such as adjust, support, cover, guard and decision making. Two
observers, observed students game performance learning outcome using the GPAI in a modified
handball game of three versus three game situations.
The experimental group went through learning of overhead pass and dribbling in handball
game with the TGfU approach. After four lessons of handball game, the GPAI was administered
the following week in a three versus three game situations for post-test score. Previous research
had shown the validity of tactical understanding component in GPAI (Memmert & Harvey,
2008).
Results
The effects of TGfU on students learning outcome were analyzed using the ANCOVA analysis.
An ANCOVA analysis statistic was conducted after all the ANCOVA assumptions were met to
evaluate the effects of the TGfU approach and traditional skill approach on students learning
outcome. The results of ANCOVA analysis are presented in Table 1.



TABLE 1
ANALYSIS OF COVARIANCE SUMMARY
Source Sum of
Squares
df Mean
Square
F Sig. Partial Eta
Squared
Pretest 19.09 1 19.09 12.35 .001 .152
Group 384.41 1 384.41 248.83 .000 .783
Error 106.59 69 1.54
**p < .05

The results in Table 1 reveal that there was a significant difference between students with
TGfU approach and students with traditional skill approach in the post test total score (F (1, 69)
= 248.83, p < .05). This result indicated that the experimental group with TGfU approach has
significant main effects on student learning outcome compared to the traditional skill approach.
Therefore there were significant differences in students learning outcome between students
exposed to TGfU approach and students under the traditional skill approach.

Discussion
This study represents one such program whereby the pedagogy of TGfU approach and particular
elements of constructivism are incorporated in games learning to improve students learning
outcome and motivation (Chen, Rovegno, & Iran-Nejad, 2002). Within the structure of the TGfU
approach, the learning environment produced for students was not in isolation from their peers or
teachers as compared to the traditional skill approach as claimed in past studies (Hopper, 2002).
Students were actively engaged in learning experiences which provided them with appropriate
information for their own learning (Kirk & MacPhail, 2002). Hence the TGfU approach provided


positive interaction among peers and between student and teacher; it was noted that student
enjoyment of participation and motivation increased (Hopper, 2002). Therefore it can be
concluded that to generate a whole child concept with cognitive, psychomotor and affective
domain, TGfU approach is an effective approach.

Conclusion
This paper discussed the theoretical framework and implication of using the TGfU approach on
primary students learning outcome with Constructivism learning theory. TGfU meets all the
developmental needs of students for successful game play by providing tactical understanding of
games in game situations. The implication of the theory has shown practical contribution to the
field of game teaching in physical education. With this practical significance of the study,
practitioners can develop an interest in primary physical education sports, such that when the
students go to secondary school they will have improved ability and desire to continue
participation in games.
References
Abtar Kaur. (2001). Design and evaluation of a web based constructivist learning
environment for primary school. Unpublished PhD thesis, University of Malaya.

Bunker, B., & Thorpe, R. (1982). A model for teaching games in secondary schools.
Bulletin of Physical Education, 18, 5-8.

Bunker, B., & Thorpe, R. (1986a). The curriculum model. In R. Thorpe, D. Bunker, & L.
Almond (Eds.), Rethinking games teaching (pp. 7-10) Loughborough. UK:
University of Technology.

Butler, J., & McCahan, B. J. (2005). Teaching games for understanding as a curriculum
model. In L. Griffin & J. Butler (Eds), Teaching games for understanding: Theory,
research and practice (pp. 33-35). Windsor: Human Kinetics.

Cai, X. S. (1998). Students enjoyment of physical education class in three teaching style


environments. Education, 118(3), 412-420.

Chen, W., Revegno, I., & Iran-Nejad, A. (2002). Application of a whole theme
perspective to movements approach for teaching physical education in elementary
school. Education, 123, 401-415.

Darst, P. W., & Pangrazi, R. P. (2006). Dynamic physical education for secondary school
students (5th. ed). San Francisco, CA: Pearson Education.

French, K. E., & McPherson, S. L. (2003). Development of expertise. In M. Weiss & L.
Bunker (Eds.), Developmental sport and exercise psychology: A lifespan perspective.
Morgantown, WV: Fitness Information.

Griffin, L. L., & Sheehy, D. A. (2004). Using the tactical games model to develop
problemsolvers in physical education. In J. Wright, D. Macdonald, L. Burrows
(Eds.), Critical inquiry and problem solving in physical education (pp. 3348).
London, UK: Routledge.

Hopper, T. (2002). Teaching games for understanding. The importance of student
emphasis over content emphasis. Journal of Physical Education Recreation and
Dance, 73(7), 44-48.

Light, R. (2006). Implementing Understanding Approach to teaching games and sport in
Asia. Asian Journal of Exercise and Sport Science, 2(1), 39-48.

Memmert, D., & Harvey, S. (2008). The game performance assessment instrument: Some
concerns and solution for further development. Journal of Teaching in Physical
Education, 27, 220-240.

Metzler, M. W. (2000). Instructional models for physical education. Boston, MA: Allyn and
Bacon.

Ministry of Education Malaysia. (2001). Falsafah Pendidikan Kebangsaan: Matlamat
dan Misi {National Philosophy of Education: Goals and Mission}. Kuala
Lumpur: CurriculumDevelopment Centre, Ministry of Education.

Mitchell, S. A., Oslin, J. L., & Griffin, L. L. (2006). Teaching sport skills: A tactical
games approach (2nd ed). Champaign, IL: Human Kinetics.

Piaget, J. (1973). The child and reality (A. Rosin, Trans.). New York, NY: Grossman.

Rengasamy, S. (2006). The current status of teaching cardiovascular endurance among
Malaysian school children: Theory and practice. Masalah Pendidikan, 29, 91-101.

Rovegno, I., & Dolly, J. P. (2006). Constructivism perspectives on learning. In D. Kirk,
D. Mcdonald, & May OSullian (Eds.), Handbook of Physical Education (pp.


242-261). London, UK: Sage.

Salleh, A. R. (1997). The attitudes towards physical education of students from
different ethnic groups at secondary school level in Malaysia. PhD. thesis,
University of Manchester, England.

Sanmuga, N. (2008). The effects and sustainabilities of trainning programmes using
Teaching Games for Understanding (TGFU) with different teaching style on students
with varying hockey skill levels. A paper presented at 1
st
Asia Pacific Sport in Education
Conference, Adelaide, Australia.

Sharifah, M. (2007). Merintis kurikulum kearah membangun modal insan gemilang.
Pembentangan dalam Persidangan Kurikulum Kebangsaan, Pusat Perkembangan
Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia.

Thorpe, R. D., Bunker, D. J., & Almond, L. (1984). A change in the focus of teaching
games. In. M. Pieron & G. Graham (Eds.), Sport pedagogy: Olympic scientific
congress proceeding (Vol. 6, pp. 163-169). Champaign, IL: Human Kinetics.

Webb. P., & Pearson, P. (2008). An integrated approach to Teaching Games For
Understanding. A paper presented at 1
st
Asia Pacific Sport in Education
Conference, Adelaide, Australia. Journal of Health, Physical Education,
Recreation & Dance, 67(1), 28-33.

Wee, E. H. (2008). Physical Education in Malaysia: A case study of fitness activity in secondary
school Physical Education classes. Paper presented at Innovative Practices in Physical
Education and sports in Asia (pp. 22-43), UNESCO, Bangkok.
Wuest, P. A., & Butcher, C. A (2006). Foundation of Physical Education and Sport (15
th

ed.). New York, NY: McGraw-Hill.



EXAMINING CRITICAL SUCCESS FACTORS OF HUMAN TEACHER
DEVELOPMENT (BIG) PROGRAM IN MALAYSIAN TEACHER EDUCATION
INSTITUTES

Ismail Mohamed
Jabatan Penyelidikan & Inovasi Profesionalisme Keguruan
71760 Bandar Enstek

Soaib Asimiran
Shamsuddin Ahmad

Shafee Mohd Daud
Faculty of Education, Universiti Putra Malaysia, Malaysia

Abstract
Malaysian Teacher Education Institutes have conducted the Human Teacher Development
Program or BIG Program since 2001 and have spent millions of Malaysian Ringgit on this
program. The purpose of this study is to examine critical success factors that will influence the
success of the program implementation and its effectiveness. Thirteen informants were
interviewed in this study that consists of policy makers, implementer, and program participants.
This study found seven critical success factors that are deemed important. Those factors are
grouped into two themes; Implementation Factors, and Theory-of-Change Factors. The key
success factor for this program was found to be the continuous reflection. By considering these
factors, policy makers can have a more valid basis in planning and implementing the program in
future. Program evaluators also can use the findings in setting their program evaluation and
monitoring plans.

Keywords: critical success factor, key success factor, teacher education, teacher development



Introduction
The Ministry of Education of Malaysia (MOE) received a big portion of the budget allocation
from the federal government for its educational activities every year. For example in 2012, the
MOE received RM50.2 billion, and RM38.7 billion in 2013 of the National Budget which were
more than 21% of the overall budget. The government believes that by investing a lot of money
in education, it can provide the best education for all, and hence produce human capital with first
class mentality.
Teachers are the most important people in turning this vision into reality. Therefore,
developing quality teachers through formal training is essential. Malaysias Teacher education
institutes (TEI) have conducted Human Teacher Development Program or better known as the
BIG program since the year 2001, and have spent millions of Malaysian Ringgit in order to
ensure its successful implementation and achievement of its goals.
With 27 TEI campuses all over Malaysia conducting the program, each with its own
contextual environment, it is quite difficult to ensure the success of the program. With such a
huge system, inefficiency, ineffectiveness and errors can happen during the implementation of
the program. It would be very unfortunate if the program fails to achieve its goals as a result of
improper planning and subsequent implementation. It is important to implement a program
properly because research findings have shown that implementation do influence outcomes
(Durlak & Dupre, 2008).
Various factors can affect the implementation of a program. Durlak & Dupre (2008) have
reviewed over 500 quantitative studies and 81 reports found at least 23 contextual factors that
can affect program implementation. Those variables are related to communities, providers and
innovations, and aspects of the delivery and support system. Most factors are related to the


delivery system, which include a positive working climate, organizational norms regarding
change, shared vision, shared decision-making, coordination with other agencies,
communication, leadership, and administrative support.
Dalano (1998) identified several factors that contribute to the success of a program
through a factor analysis of a survey. Those factors were categorised into two categories. The
success factors in the acquisition factors are; well-defined requirements, the acquisition strategy,
a program that work in the field, and program stability. The second is resource factors, which
include quality people, program manager responsibility and authority, total team concept, and
program manager skills.
It is obvious that a well-planned program can be successfully implemented and achieve
its goal. Many believed that the BIG program is a very good program because it has well-
documented guidelines on how to implement it. But, they feel frustrated because the resulting
effect on student teachers is not as expected. Some believed that the program can achieve its
goals, but with proper implementation.
The purpose of this paper is to examine critical success factors that will influence the
successful implementation of the program, hence achieve its goals. This paper is a partial finding
of a PhD study on the BIG program which attempt to articulate the theoretical conceptualization
of the BIG program.

BIG Program Background
According to the programs documents (Teacher Education Division, 2009, 2005), the goal of
the program is to develope human teachers who possess noble personalities, good fighting


spirits, have physical and mental endurance, beneficial to one self, family, society and nation in
accordance to teacher-values
The BIG program has its beginning through a course called Kursus Latihan Membina
Semangat (KLMS) back in the year 1983. The program was fully implemented in 1990 for
lecturers and student teachers of Malaysian teacher training colleges. (Teacher Education
Division, 1990). The course ran well and it had positive feedback as reported in the monitoring
reports. Six KLMS camps were set up in 1991 to conduct the course. During the implementation,
some unfortunate incidents happened which affect the safety of the participants and organisers,
and became a big issue (Teacher Education Division, 1991). Subsequently, the MOE halted the
program in 1993. Between the year 1993 and 2000, no similar program was conducted in place
of the KLMS but some activities were still being conducted in the camps.
In the year 2001, a new program called BIG was developed to replace the KLMS. The
program was conducted for pre-service student teachers in all 27 TEI campuses. In 2005, a
uniform syllabus for the BIG program was developed and introduced. A Guideline and Module
for conducting the program was also developed and implemented to ensure that the
implementation of BIG is well planned and consistent in all the TEI campuses (Teacher
Education Division, 2005). In 2007, a syllabus of the BIG program for undergraduates was
developed whereby the BIG program becomes a compulsory course and was allocated carried
some course credit. (Teacher Education Division, 2009b).
The content of the BIG program is categorized into six domains namely: spiritual and
teacher moral; knowledgeable, practice and serve devotedly; accountability and trustworthiness;
high endurance; free and brave spirit, and; creative and innovative. These entire domains must be
achieved at least by the time the students graduate and become qualified teachers.


Research Contexts and Informants
This case study on the BIG program attempts to articulate the theoretical concept of the program,
and examine the critical success factors is a part of the study. The researcher had interviewed
thirteen informants in this study, which consists of four policy makers, seven implementers and
two teachers who have gone through the program during their teacher training in TEI. One policy
maker was responsible for developing the program design and was also one of the main
consultants for the program. Another policy maker was an officer at the Teacher Education
Division and is also involved in the program development as the desk. Another two policy
makers were administrators in two different TEI campuses.
The seven implementers who were involved in the program implementation function
either as a coordinator, camp commander, chief trainer, trainer, facilitator or tutor. Most of them
have considerable experience in running the program in various capacities such as a coordinator,
a camp commander or a trainer in different BIG programs. Two schoolteachers involved were
graduates from two TEI campuses who were involved in all the activities of the program.
All informants were asked to elaborate on the factors that will influence the success of
the BIG program. Their responses were audio-recorded, transcribed and analysed. Relevant data
which is the unit of analysis were recorded, and categorised into themes. In the process of
categorising, every single unit of analysis and themes were constantly compared until the
conceptualization process becomes stable.

Finding
This study found out that there are seven factors that are deemed important for the programs
success as perceived by the informants.


(1) Continuous reflection
(2) Implementers skills and commitment
(3) Proper planning and implementation
(4) Management support
(5) Resources
(6) Conducive environment
(7) Students commitment

Continuous reflection
All Informants emphasise the importance of reflections. They believed that failure to do
reflection would lead to the programs failure. For example, one policy maker said Reflection is
so important. The basis is the reflection. Activities without reflection are empty. That is what we
dont want.
The importance of reflection and the role of the implementers is stated by IP4 when he
said, While resting in the middle of the jungle, we can ask them questions that would trigger
their mind and awareness. That is the trainers real role, not just doing trekking, or water activity
without reflection. For me useless.
Reflection is a main element in the Kolbs experiential learning theory and it is now
considered to be the sine qua non of professional development (Edwards & Thomas, 2010, p.
403). Even so, not all teacher educators practice reflection. A study by Rita Ghosh-Moy, Aziz
bin Mahmood, Sharina binti Jusoh, Shukri bin Ismail & Hamdan bin Abdul Manaf (2007)
suggested that teacher educators who are involved in the BIG program also lack skills to evaluate


student teachers character development which might indicate that they also lack reflective
thinking skills.
The success of implementing reflection depends on the trainers or facilitators ability to
guide and facilitate the reflection session. This would lead to the second factor; the
implementers skills and commitment.

Implementers skills and commitment
According to the informants, the implementers particularly trainers, facilitators and tutors must
have several important skills in order to conduct activities in the program. Among the skills are:
ability in implementing the program according to the module,
ability and skills in doing reflections and conclusions,
ability in generating participants ideas,
ability and skills in giving meaningful input that will enhance participants
awareness.
Although all TEI lecturers undergo the same training in the education system, not all are
capable and skilful in guiding student teachers in exploring the meaning of an activity. One
policy maker admitted this when he said, Sometimes there are lecturers who are incapable,
could not lead successfully.
Besides being skilful, the implementers also need to be committed in performing their
tasks. One policy maker said, without commitment, from facilitators, it will not be
effective. A committed implementer will do his job even though a situation is difficult,
uncomfortable or lack of resources. They do their job because of the responsibility to educate
students, not for themselves.


To be effective implementers, they also need to understand their job, and their
responsibilities. They need to understand that the BIG program is not merely skills training, but
that the main goal is to develop a teachers character. One implementer said, To bring
awareness in students to develop as a human teacher is important. It involves many things,
external and internal. That is the trainers expertise. Therefore the effectiveness of the BIG
program depends on the competency of the implementers.
Possession of skills necessary for implementation is one of the key factors for program
success (Durlak & Dupre, 2008; Dalano, 1998;Meyers & Berg, 2006). Not only the instructors
need to be skilful, but also the program manager (Dalano, 1998). Qualified implementers are
usually more aware of the importance to achieve the programs goal, and know exactly how to
achieve the goal. Therefore, adequate training for implementers is also an impotant factor for a
programs success (Durlak & Dupre, 2008).
The implementers commitment is also identified as an important factor because only
commited people do things properly. The commitment might be related to self-efficacy in which
they feel they are able to do what is expected (Durlak & Dupre, 2008), and also their motivation
to implement a program (Weyers & van den Berg, 2006). Arca & Prado (2008) contended that
the difficulty to implement a project or a program is caused by the difficulty to obtain the
implementers commitment and involvement.

Proper planning and implementation
Another important factor for the program success is proper planning and implementation.
Weyers & van den Berg (2006) also identified sound planning and administration as a critical
success factor for a program. At the TEI level, the implementers have to translate the program


module into a proper planning for implementation. One policy maker said, We see the success
based on planning at TEI level, how to translate the module. It is believed that the program will
give its best impact to participants if the implementers could plan strictly according to the
program module and provides good and the right trainers and facilitators.
Improper planning can happen if the TEI has too many groups for this program in a year.
Because so many sessions need to be conducted, the implementations are usually done in a rush.
We have to do it but in a rush, I think its objectives not so, not so achievable. The
implementers also should not add anything else other than what is stated in the module. One
implementer said do not add anything else. Be clever but not pretend to be clever in this
program. Whatever happens, just follow the module.
Coordination between all parties will facilitate the program implementation to run
smoothly and effectively (Durlak & Dupre, 2008).The program involves many parties such as
the director, administration staff, lecturer, trainer, supporting staff, facilities provider, and other
agencies. One implementer said, Coordination is important, between administrators, between
program coordinator, and between trainers. Hopefully this coordination would be an added value
for the BIG course.
Coordination in terms of a unified goal is as important as the task coordination. It is
because everybody who is involved in this program must have the same goal to develop human
teachers. Explanation of the programs goals should be given to all stakeholders because
different level of implementation would translate the program differently if it were not explained
clearly.
Power relations in the program planning and implementation also become an important
aspect. The implementers such as the program coordinator must know how to use his authority


and negotiation skills when dealing with other stakeholders such as trainers, lecturers and
administrators. One implementer observed that the administrators have to use his authority and
negotiate wisely in implementing this program. He said, instruction must be definite. It has
to be firm. Because the process , developing human teacher is not only through soft way,
we have the hard way too. But at the end, we use good techniques.
Sound planning and administration is one of the critical success factors for program
success which include the precision with which the target system was established; the extent to
which formulated goals and objectives gave direction to actions; effective financial planning and
administration; continuous evaluation and report writing; and the extent to which all the role-
players were made part of the planning process. (Weyers & van den Berg, 2006)
There are several other factors that could contribute to proper planning: Organisation
members have a shared vision, shared mission and shared commitment; shared decision-making
in which several relevant parties collaborate in determining what and how to implement a
program; Coordination of task which determine roles and responsibilities for every program
member (Durlak & Dupre, 2008)

Management support
The fourth important success factor is the support from TEI directors and administrators. For a
TEI that has a strong support from its director, the BIG program can be implemented
successfully. If there is no support from the director, BIG will not work. One implementer also
admitted that they have good support from the administrators when he said, At (this) TEI, I
think there is no problem. Because our administrators understand, and we could conduct in a
session, 13 or 14 trainers can adequately involve.


Many informants believed that supportive directors understand the BIG concept, have
awareness of the programs importance and are committed in implementing the program at their
institutes. One policy maker observed that TEIs that have supportive directors would not face so
many problems in implementing the program.
Observing the program in the field is one of the best ways for directors to understand the
programs needs and goals. Hence, they will be supportive for a proper implementation of the
program in their institutes. One policy maker said that this proved to be effective when a former
director of Teacher Education Division himself, went together with students for outdoor
activities and showed a strong support for such activities.
Support from institute directors is important because they have the authority to control the
program resources and management. Some of the directors roles in this program stated by the
informants are:
1. Chair the programs committee meeting so that they know the progress of the program
and its effectiveness.
2. Control the allocation of human resource and fund for the program.
3. Put more attention to safety precaution in risky activities in the program.
4. Monitor the program implementation in the field, identify its problems and do
continuous improvement in the program.
Support from the administration particularly from the key leaders would influence the
program effectiveness (Durlak & Dupre, 2008). The leaders support is vital because they will
determine whether the program will get adequate funds to be implemented, well maintained and
get good attention.


Effective leadership is crucial to implementation, and the existence of at least one program
champion has long been recognized as a valuable resource to encourage innovation. Program
champions, particularly those who are highly placed in an organization and have the respect of
other staff, can do much to help orchestrate an innovation through the entire diffusion process
from adoption to sustainability. (Durlak & Dupre, 2008, p. 338)

Resources
Another important success factor is adequate resources, particularly the budget and human
resources. Almost all activities in this program are outdoor activities. Therefore, it calls for a
huge budget for students food, travelling, logistics, and payment to program staff for travelling
expenses. The camping activity need to be carried out at a conducive place that has all facilities
for all activities. Such places are usually situated quite far away from an institute. The farther the
place, the more the expenses.
Adequate budgeting for this program is so important but it always become a major
problem for program implementation. Usually, the implementers have to modify the program to
suit the budget, which would affect program effectiveness. For example one implementer said,
A success factor for this program is finance. Finance. If we dont have the money, how could
we go, how could we do it? If we dont have the money, we cannot go out. The bus also cannot
go out, we cannot bring it out.
Study by Weyers & van den Berg (2006) found that financial support was rank the top
critical success factor in Critical Incident Technique and the third important success factor in
opinion survey for a program success. Even so, Durlak & Dupre (2008) contended that although


funding is necessary, but still insufficient condition for effective implementation without other
factors.
Sufficient human resources such as trainers and facilitators is another important resource
for the program effectiveness. The trainers must be trained and skilful and able to deliver the
program effectively according to the module. One implementer said, If we have enough staff,
knowledgeable staff, then we can run BIG effectively. He admitted that, it was proven in his
institutes. They can run the program effectively because they have many well-trained staff to run
the program. Here, we dont have any problem. We have enough people here, it is adequate.

Conducive environment
Another important factor for program success is the environment that is conducive for program
activities. A conducive environment affects the program effectiveness because it can influence
both the participants learning and trainers motivation. To maximise the impact of a character
development program, it has to be carried out in an open and real setting. In a real setting,
participants will show their true-behaviour, in which the trainers will pick it up and discuss the
behaviour in reflection sessions. For example one policy maker said, In an artificial setting like
the classroom, student can hide their real self. They can speak politely. But at their hostel, they
will yell like Tarzan. His real character is in the hostel, in an open setting.
A suitable location would also influence both trainers and participants motivation to go
through the program. Trainers and participants will be more excited and motivated to be
involved in the program activities if the program is done outside their campus. According to the
program document, this program makes use of the Adventure-based Counselling (ABC)
approach which needs the natural environment as its learning setting. Portrie-Bethke, Hill, &


Bethke, (2009) contended that engaging students in ABC encourages their use of personal
strengths while exploiting their energy in adventurous challenges. The activities function as
metaphor for everyday challenges as a teacher, thereby providing a good base for reflection.

Students commitment
Lastly, the seventh programs success factor is the active participation of student teachers in the
programs activities. Active participation means that student teachers have to be cooperative in
doing the activities. They need to cooperate with the trainers and among themselves because
without this cooperation, many problems will arise which will trouble themselves and others.
They also will learn more if they are actively engaged with an activity.
Understanding the goals of each activity is a prerequisite for student teachers before
could actively participate in any activity. They must understand that the goal of this program is
to maintain changes back at school or society. Therefore, they should be ready to change, ready
to be criticized and ready to work hard to change their own attitudes.
Readiness can be defined as an individuals beliefs, attitudes, and intentions regarding
the extent to which changes are needed and the organizations capacity to successfully undertake
those changes (Armenakis, Harris, & Mossholder, 1993: 681). Creating readiness involves
proactive attempts by trainers and facilitators to influence the beliefs, attitudes, intentions and
ultimately the behaviour of a student teacher (Armenakis, Harris, & Mossholder, 1993).
Ones attitude toward change is a critical issue to successfully implement a planned
change, along with several other factors (Rafferty, Jimmieson, & Armenakis, 2013). Readiness
for change can deprive resistance to change, and increase the potential for the change effort to be
more effective (Armenakis, Harris, & Mossholder, 1993). Trainers and facilitators firstly need to


create the readiness to change before the student teachers can change their beliefs, attitudes and
intentions toward building a good teacher character.
Active participation is one the most important elements in creating the readiness message
to student teachers (Armenakis, Harris, & Mossholder, 1993). Together with persuasive
communication and external information, program participants can learn on their own through
active participation, thereby messages for readiness can be sent indirectly. This source of
information is more advantageous because individuals tend to trust information that are
discovered by themselves. (Armenakis, Harris, & Mossholder, 1993),

Discussion and Recommendation
The seven factors found in this study can be grouped into two themes. Firstly is the
Implementation Factors; consisting of four factors relating to the success of implementing the
program according to plan. Secondly is the Theory-of-Change Factors; consisting of three factors
relating to the success of achieving the programs goal. Figure 1 summarizes the relationship
between those factors which consequently leads towards the programs goal.

Figure 1: causal-relationship among BIG programs critical success factors.
Management
supports
Adequate
resources
Proper planning
Continuous
Reflection
implementation
Human
Teacher
development
Implementers
skill &
commitment
Students
commitment
Conducive
environment
Implementation Factors Theory-of-Change Factors


Factors that are related to the success of program implementation are; support from TEI
directors and administrators, adequate funds and human resources, proper planning and
implementation and finally a conducive environment. These factors work together to
successfully implement a program. If the program can be implemented successfully according to
its plan, then the programs theory-of-change can be applied successfully.
The programs theory-of-change is a stakeholders conception on how the program can
achieve its goal. According to their theory, the success of the implementation would influence
the implementers skills and the commitment. The implementation also would influence
students motivation to participate in the program and generate adequate awareness and readiness
to change their attitudes and behaviours that shape their characters as teachers.
The implementers skill and commitment, together with students commitment, will lead
to a successful implementation on reflection. The implementation of the reflection process was
highlighted by all informants, therefore this factor can be assumed as the key success factor for
this program. Effective instructors can guide students to reflectively evaluate their own character
and determine what attitude should be changed or maintain their good characters. If the students
fail to reflect on their own character, they will not know the value of their own character and
whether they are compatible with the characters of a good teacher. If students fail to reflect, then
they will not able to identify which character should be changed or maintained, hence the
program will fail to achieve its goal.
The goal of the BIG program is to develop human teachers who possess good teacher
characters. Hopefully the students are motivated enough and ready to change their attitudes and
behaviours towards becoming good teachers. With the knowledge of which characters are
needed to be changed, they can implement the change during the program. To freeze the


change, it must be repeated several times and they must realise the value of the changes. The
reflection process is not linear, instead it is a cyclic process which is influenced by instructors
skills and commitment, together with the students commitment to participate and readiness to
change.
Consequently, the program implementers must make sure that trainers and facilitators are
skilful enough to guide students to evaluate themselves through the process of reflective
thinking. Although most trainers and facilitators know what reflection is, but many of them are
not efficient enough to guide others to reflect. Therefore training should be provided for them.
Heng & Khim (2004) suggested that teacher educators need specilised training in
reflective practice. Apart from developing their understanding of the reflection concept, they also
need specific training in relation to reflection in four atributes. Firstly, for the examination of
practice atribute, teacher educators need training to develop a broad perspective in examining an
experience or a practice. Secondly, the reflective practice attribute. The training of the teacher
educators should not be restricted to the theories and abstract knowledge about reflective
practice. They themselves must be involved in reflective practice, hence they should train
themselves to be reflective practitioners even after the short course. The third aspect is the
constructive process. According to Heng & Khim (2004), teacher educators must understand the
social nature of the constructive nature and their roles in student teachers reflection.Finally,
transformation of practice. The training of the teacher educators also must include clarification
of their conceptions of professional knowledge and character development.
Policy makers who are very concerned about the effectiveness of a program must
consider all of these factors because they are inter-related. To evaluate a programs effectiveness,
they should initially measure these factors before proceeding to measure the attainment of a


programs outcome. This step can save many institutions a lot of money because generally,
failure to implement a program properly would lead to failure to achieve a programs goals.

Conclusion
There are many factors which influence the successful implementation of any program. Some of
them are very contextual and valid for certain cases only. Some factors are generic which can be
applied to other programs or activities. Generally, those factors can be grouped into two themes:
implementation factors and theory-of-change factors.
Program implementation factors are quite generic because other studies also found the
same factors that can influence the success of any program implementation. Four factors that can
be considered as critical success factors for program implementations are management support,
adequate resources, proper planning and implementation, and conducive environments. If any of
these factors are unavailable or inadequately provided, it will be difficult to implement a
program successfully.
Two important factors in the programs theory-of-change factors will influence the
implementation of reflection which is considered the key success factor for the BIG program. In
this case, these factors are contextual for this program only. The implementers must be skilful
and very committed in doing their jobs to influence student teachers to actively participate in the
program and be ready to change their attitudes and behaviours.
The findings of this study can contribute both for the program development and program
evaluation activities. By considering these factors, we can have a more proper planning and
implementation of a program. It is not the function of implementers alone to ensure a programs
success, but also the role of higher level management officers in providing adequate support and


resources. Program evaluators also can use the findings in designing their monitoring and
evaluation plan. By identifying a programs critical success factors, we can save money by
focusing our measurement only on important factors.

References
[1] Arca, J. G., & Prado, J. C. (2008). Personnel participation as a key factor for success in
maintenance program implementation: A case study. International Jurnal of Productivity
and Performance Management, 57(3), 247-258.
[2] Armenakis, A. A., Harris, S. G., & Mossholder, K. W. (1993). Creating readiness for
organizational change. Human Relations, 46(6), 681-703.
[3] Dalano, K. J. (1998, winter). Identifying factors that contribute to program success.
Acquisition Review Quarterly, pp. 35-50.
[4] Durlak, J., & Dupre, E. P. (2008). Implementation matters: A Review of research on the
influence of implementation on program outcomes and the factors affecting
implementation. American Journal of Community Psychology, 41(3-4), 327-50.
[5] Edwards, G., & Thomas, G. (2010). Can reflective practice taught? Educational Studies,
36(4), 403-414.
[6] Gosh-Moy, R., Mahmood, A. b., Jusoh, S. b., Ismail, S. b., & Manaf, H. b. (2007).
Student Character Building Through "Program Bina Insan Guru". Journal of Research in
Teacher Education, 137.
[7] Heng, L. W., & Khim, T. S. (2004). Reflective practice in Malaysian Teacher Education:
Assumptions, practices and challenges. Singapore: Marshall Cavendish International.
[8] Miller, V. D., Johnson, J. R., & Grau, J. G. (1994). Antecedents to willingness to
participate in a planned organizational change. Journal of Applied Communication
Research, 22, 59-80.
[9] Portrie-Bethke, T. L., Hill, N. R., & Bethke, J. G. (2009). Strength-Based Mental Health
Counseling for children with ADHD: An Integrative Model of Adventure-Based
Counseling and Adlerian Play Therapy. Joumal of Mental Health Counseling, 31(4), 323-
339.
[10] Rafferty, A. E., Jimmieson, N. L., & Armenakis, A. A. (2013). Change readiness: A
multilevel review. Journal of Management, 39(1), 110-135.
[11] Teacher Education Division. (1990). Kursus Latihan Membina Semangat. Teacher
Education Division, Ministry of Education Malaysia.


[12] Teacher Education Division. (1991). Rumusan Bengkel dan Mesyuarat Kajisemula
Potensi Keberkesanan dan Permasalahan Kursus Latihan Membina Semangat. Kuala
Lumpur: Teacher Education Division, Ministry of Education Malaysia.
[13] Teacher Education Division. (2005). Panduan dan Modul Program Bina Insan Guru
(BIG). Putrajaya: Teacher Education Division, Ministry of Education Malaysia.
[14] Teacher Education Division. (2009b). Rancangan Pengajaran dan Pembelajaran (Pakej
Kursus Wajib):WAJ3114 Bina Insan Guru Fasa 1. Putrajaya: Teacher Education
Division, Ministry of Education Malaysia.
[15] Weyers, M. L., & van den Berg, A. M. (2006). The success factors in community work
services : A ctitical incident study. International Social Work, 49(2), 177-187.



TAHAP KESEDIAAN EFIKASI PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN PROFESIONAL
GURU DALAM KALANGAN GURU-GURU PELATIH 8PISMP
AMBILAN JANUARI 2009 DI IPG KP TEKNIK

Shamsiah Md Nasir
Nor Azah Ahmad Safran
Norhayati Hashim

Jabatan Ilmu Pendidikan
71760 Bandar Enstek

Abstrak
Fokus utama kajian adalah untuk menganalisa persepsi guru pelatih terhadap kesediaan dan
efikasi kendiri guru. Kajian ini dilaksana menggunakan item soal-selidik yang diubahsuai dari
Skala Efikasi Guru Pelatih oleh Clark (2009). Kandungan item berfokus kepada dua aspek iaitu
aspek pengetahuan dan kemahiran umum; dan aspek perspektif kepelbagaian dan pelbagai
budaya. Seramai 166 orang guru pelatih 8 PISMP Ambilan Januari 2009 di IPG KP Teknik
dipilih sebagai responden. Data soal selidik dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan
inferensi menggunakan program SPSS-Versi 17.0. Hasil analisis kajian mendapati guru-guru
pelatih menunjukkan kesediaan dan efikasi kendiri yang tinggi terutamanya penggunaan
teknologi dalam pengajaran serta sangat bersedia mengaitkan pembelajaran dalam bilik darjah
dengan dunia sebenar. Namun terdapat perbezaan yang sangat kecil dalam kalangan guru pelatih
berlainan pengkhususan berkaitan aspek perspektif kepelbagaian dan pelbagai budaya.

Kata kunci: efikasi kendiri, kesediaan, pengetahuan kemahiran, kepelbagaian, pelb



Pengenalan
Untuk memenuhi keperluan dan latar belakang murid yang pelbagai, guru perlu mempunyai
kepekaan dan tanggungjawab yang tinggi. Dengan perkataan lain, mereka perlu mengembangkan
kepercayaan dan kebolehan menangani kepelbagaian sekolah. Namun, telah ada bukti
menunjukkan usaha ini adalah mencabar kerana guru seringkali masih melihatnya secara
sterotaip yang kadangkala mempengaruhi hubungan guru-murid yang kurang produktif dan
pencapaian murid yang rendah.
Banks and Banks (2001) pernah membahaskan bahawa matlamat utama dalam
pendidikan guru dalam abad kini adalah untuk membantu guru pra perkhidmatan memperoleh
ilmu, nilai dan tingkah laku yang diperlukan untuk berkhidmat dengan lebih efektif dengan
murid yang terdiri daripada pelbagai budaya. Namun demikian,pengkaji-pengkaji mendapati
banyak program pendidikan guru telah tidak menyediakan mereka untuk memahami dan
menangani kepelbagaian ini.

Kesediaan dan Efikasi Kendiri Guru
Efikasi kendiri guru merupakan elemen penting yang perlu ada pada setiap guru kerana ia
merujuk kepada keyakinan seseorang terhadap kemampuan dirinya untuk belajar, melakukan
tingkah laku pada tahap yang dituntut, menguruskan tugas dan mendapatkan hasil yang diingini
(Bandura, 1986, 1977). Keyakinan yang dimiliki akan dapat menjangkakan pencapaian yang
tinggi serta dapat menjangkakan kualiti yang baik dalam kerjaya guru pada masa akan datang.
Tschannen-Moran, Hoy dan Hoy (1998) pula berpendapat efikasi kendiri guru merujuk
kepada kepercayaan guru akan keupayaan diri untuk menyusun atur dan melakukan satu siri
tindakan yang diperlukan untuk menyempurnakan satu tugasan pengajaran dalam konteks yang


spesifik. Dengan lain perkataan, efikasi kendiri guru merujuk kepada kepercayaan guru akan
keupayaan diri untuk mengajar dalam situasi pengajaran. Enochs, L., Smith, P.L., & Humker, D.
(2000), menyatakan efikasi kendiri sebagai keyakinan seseorang terhadap
kebolehan yang ada pada dirinya. Menurutnya lagi kepercayaan seseorang individu terhadap
kebolehan yang ada pada dirinya boleh menyebabkan seseorang itu bertindak dengan lebih baik
dan tepat.
Beberapa kajian dan penulisan tentang tahap kesediaan guru dari segi efikasi dan
pengetahuan semasa menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran telah dijalankan. Zeicher
& Conklin (2005), Fives et al.(2007), Knoblauch dan Woolfolk (2008), Shaw et al (2007)
Helfrich (2007) telah menyentuh tentang tahap kesediaan guru dan efikasi kendiri serta
kemahiran dan pengetahuan semasa mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran di bilik
darjah. Kajian mendapati bahawa efikasi kendiri guru mempunyai kaitan dengan kesediaan guru
dalam memberikan tumpuan terhadap pengajaran dan lebih bertannggungjawab terhadap
pembelajaran dan pencapaian murid, peningkatan sikap serta pertumbuhan afektif murid.
Memandangkan efikasi kendiri guru juga amat mempengaruhi keberkesanan guru dalam P&P,
maka tuntutan untuk mengkaji perkembangan aspek efikasi kendiri dalam kalangan guru
amatlah relevan.

Metodologi Kajian
Kajian ini dibuat secara tinjauan ke atas 166 guru pelatih PISMP Semester 8 Ambilan Januari
2009 IPG Kampus Pendidikan Teknik. Soal-selidik yang digunakan adalah instrumen yang
diubahsuai dari Skala Efikasi Guru Pelatih oleh Clark (2009). Responden dikehendaki menjawab
24 item menggunakan skala Likert 1 - 5 yang berfokus kepada dua aspek iaitu aspek


pengetahuan dan kemahiran umum; dan aspek perspektif kepelbagaian dan pelbagai budaya.
Data dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan inferensi di mana skor min ( Jamil, 2002)
dikategori sebagai rendah (1.00 2.33), sederhana (2.34 3.66) dan tinggi (3.67 5.00).

Dapatan Kajian
Jadual 1 di bawah menunjukkan skor min bagi kesemua responden seramai 166 orang bagi 15
item yang berkaitan pengetahuan dan kemahiran umum. Secara keseluruhannya, persepsi
kesemua responden (n=166) terhadap kesediaan dan efikasi kendiri guru adalah pada tahap yang
tinggi dengan purata skor min 4.32. Item yang menunjukkan responden sangat bersedia dan
mempunyi efikasi kendiri guru yang tertinggi ialah mengajar pengetahuan dan kemahiran asas
(min 4.55), menggunakan teknologi dalam pengajaran (min 4.53) dan mengaitkan pembelajaran
dalam bilik darjah dengan dunia sebenar (min 4.46). Manakala skor min yang terendah ialah
item 9 (min 4.18) iaitu mengintegrasikan pengetahuan isi kandungan, kurikulum, pengetahuan
perkembangan murid dan pembelajaran dalam merancang pembelajaran yang efektif.



Jadual 1: Pengetahuan dan kemahiran umum
Item
1= Sangat tidak bersedia,
5= Sangat bersedia
Peratus
Min SP
Sangat
tidak
bersedia
Tidak
bersedia
Kurang
bersedia
Bersedia
Sangat
bersedia
1
Meningkatkan prestasi akademik murid
yang kurang bermotivasi
0.0 0.0 3.6 71.7 24.7
4.2108 .49002
2
Melaksanakan kurikulum dan pengajaran
mengikut keperluan individu murid
0.0 0.0 4.2 60.2 35.5 4.3133 .54889
3
Melaksanakan kurikulum berdasarkan
pengalaman, minat dan kemampuan murid
0.6 0.6 5.4 53.6 39.8 4.3072 .69339
4
Mengaitkan pembelajaran dalam bilik
darjah dengan dunia sebenar
0.6 0.0 2.4 45.8 51.2 4.4639 .64800
5 Menggunakan teknologi dalam pengajaran 0.0 0.6 4.2 36.7 58.4 4.5301 .60977
6
Memilih strategi pengajaran yang pelbagai
mengikut tahap kemampuan murid yang
berbeza
0.0 1.2 6.6 57.2 34.9 4.2590 .63179
7
Mengekalkan persekitaran pembelajaran
yang sistematik dan bermakna
0.6

0.0

9.0

59.6

30.7
4.1928 .67793
8
Melibatkan murid dalam kerja kumpulan
secara koperatif

0.6 0.0 3.0 44.6 51.8 4.4639 .65728

9
Mengintegrasikan pengetahuan isi
kandungan, kurikulum, pengetahuan
perkembangan murid dan pembelajaran
dalam merancang pembelajaran yang
efektif
0.6 0.6 7.8 60.8 35.5 4.1867 .68406
10
Mewujudkan pengalaman pembelajaran
yang menjadikan konsep isi pelajaran
bermakna kepada murid
0.6 0.0 3.0 60.8 35.5 4.3012 .62736
11
Menggunakan kurikulum berpusat dan
standard prestasi untuk merancang
pengajaran
0.6 0.6 7.8 59.6 31.3 4.1988 .68949
12
Memotivasikan murid untuk terlibat dalam
tugasan akademik
0.6 0.0 1.2 50.6 44.0 4.3675 .67233
13 Mengajar pengetahuan dan kemahiran asas 0.6 0.0 1.2 39.2 59.0 4.5542 .62770
14
Merujuk murid kepada guru bimbingan
sekiranya perlu
0.6 1.2 5.4 42.8 50.0 4.3976 .73756
15
Menyediakan murid untuk menjadi rakyat
yang bertanggungjawab
0.6 0.6 8.4 48.8 41.6 4.2952 .73252

Jadual 2 di bawah menunjukkan skor min bagi kesemua responden seramai 166 orang
bagi 9 item yang berkaitan perspektif kepelbagaian dan pelbagai budaya. Secara keseluruhan,
kajian ini mendapati bahawa tahap kesediaan dan efikasi kendiri guru dalam aspek perspektif
kepelbagaian dan pelbagai budaya dalam kalangan guru pelatih adalah tinggi dengan min purata


4.17. Item ayng menunjukkan tahap kesediaan dan efikasi kendiri guru yang tertinggi ialah
membantu murid menguasai Bahasa Kebangsaan (min 4.48), menggalakkan murid melihat,
bertanya dan mentafsir idea daripada perspektif yang pelbagai (min 4.33), membantu ibu bapa
dan keluarga menyokong pembelajaran anak mereka (min 4.19). Manakala skor min yang
terendah ialah item 3 (min 3.95) iaitu menggunakan sumber-sumber komuniti untuk
membentuk kurikulum pelbagai budaya.

Jadual 2: Perspektif Kepelbagaian dan Pelbagai Budaya
Item
1= Sangat tidak bersedia,
5= Sangat bersedia
Peratus (%)
Min SP
Sangat
tidak
bersedia
Tidak
bersedia
Kurang
bersedia
Bersedia
Sangat
bersedia
1
Membantu ibu bapa dan keluarga
menyokong pembelajaran anak
0.6 0.6 8.4 59.0 31.3
4.1928 .69558
2
Melaksanakan strategi bagi membantu
murid daripada latar belakang budaya
yang berbeza untuk berinteraksi secara
positif
0.0 0.6 12.0 54.8 32.5 4.1807 .71596
3
Menggunakan sumber-sumber komuniti
untuk membentuk kurikulum pelbagai
budaya
0.6 1.8 23.5 49.4 24.7 3.9518 .80759
4
Bekerjasama dengan ibu bapa dan
keluarga untuk membantu saya memahami
murid dan menyokong pembelajran
mereka
0.0 0.6 15.7 48.8 34.9 4.1687 .75989

5
Membentuk kurikulum yang merangkumi
sumbangan, pengalaman dan perspektif
daripada kumpulan budaya yang berbeza

1.2

2.4

14.5

57.8

24.1

4.0060

.79770
6
Membantu murid menguasai Bahasa
Kebangsaan
0.0 0.6 1.8 45.2 52.4 4.4819 .63935
7
Memenuhi keperluan murid daripada latar
belakang budaya yang berbeza
0.6 0.6 14.5 51.2 33.1 4.1506 .75972
8
Menggalakkan murid melihat, bertanya
dan mentafsir idea daripada perspektif
yang pelbagai
0.0 0.6 7.2 49.4 42.8 4.3313 .69968
9
Menggunakan pengetahuan sosiolinguistik
yang pelbagai bagi mewujudkan peluang
pembelajaran kepada murid
1.2 0.6 10.8 56.6 30.7 4.1446 .75691



Skor min aspek pengetahuan dan kemahiran umum berdasarkan jantina menunjukkan
skor min responden lelaki adalah 78.62 dan responden perempuan menunjukkan skor min 86.97.
Analisis Ujian Mann-Whitney U mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
jantina bagi aspek yang dikaji pada p > 0.05 ( z = -1.105, p = 0.269). Ini menunjukkan tahap
kesediaan dan efikasi guru dalam kalangan guru pelatih lelaki dan perempuan dalam aspek
pengetahuan dan kemahiran umum adalah sama.
Skor min bagi aspek kepelbagaian dan pelbagai budaya berdasarkan jantina menunjukkan
responden lelaki memperoleh 77.99 manakala responden perempuan memperoleh 87.42. Bagi
melihat jika terdapat perbezaan antara jantina bagi aspek yang dikaji, ujian Mann-Whitney U
menunjukkan ianya adalah tidak signifikan pada p > 0.05 ( z = -1.251, p = 0.211 > 0.05). Ini
menunjukkan tahap kesediaan dan efikasi guru dalam kalangan guru pelatih lelaki dan
perempuan dalam aspek kepelbagaian dan pelbagai budaya adalah juga tidak berbeza.
Jadual 3 di bawah menunjukkan keputusan ujian ANOVA bagi melihat samada terdapat
perbezaan tahap kesediaan dan efikasi kendiri guru dalam aspek pengetahuan dan kemahiran
umum antara keempat-empat major pengkhususan. Keputusan ujian mendapati ianya tidak
signifikan [F((3, 162) = 2.16, p> 0.05]. Oleh itu secara keseluruhan tidak terdapat perbezaan
tahap kesediaan dan efikasi kendiri guru dalam aspek pengetahuan dan kemahiran umum antara
keempat-empat major pengkhususan.



Jadual 3: Ujian ANOVA Pengetahuan dan Kemahiran Umum antara Major

Pengetahuan dan
Kemahiran Umum
antara Major
Jumlah
Kuasa Dua
Darjah
Kebebasan
Min Kuasa
Dua
Nilai F Signifikan
Antara Kumpulan 1.39 2.16 0.46 2.16 0.09
Dalam Kumpulan 34.76 162 0.22
Jumlah 36.19 165

Jadual 4 di bawah menunjukkan keputusan ujian ANOVA bagi melihat samada terdapat
perbezaan tahap kesediaan dan efikasi kendiri guru dalam aspek kepelbagaian dan pelbagai
budaya antara keempat-empat major pengkhususan. Keputusan ujian mendapati ianya signifikan
[F(3, 162) = 2.915, p<0.05]. Oleh kerana ianya signifikan maka ujian Post Hoc telah dilakukan
bagi mengetahui kumpulan major yang berbeza. Walaupun keputusan ujian Anova Sehala
tersebut adalah signifikan secara statistik, perbezaan sebenar dalam skor min antara kumpulan
agak kecil. Kesan saiz yang dikira menggunakan Eta Kuasa Dua adalah 0.05 iaitu kecil
berdasarkan Jadual Kesan Saiz Cohen (1992).

Jadual 4: Ujian ANOVA Kepelbagaian dan Pelbagai Budaya antara Major

Kepelbagaian dan
Pelbagai Budaya
antara Major

Jumlah
Kuasa Dua
Darjah
Kebebasan
Min Kuasa
Dua
Nilai F Signifikan
Antara Kumpulan 2.82 3 0.94 2.92 0.03
Dalam Kumpulan 52.14 162 0.32
Jumlah 54.96 165



Jadual 5: Keputusan Ujian Post Hoc Scheffe

Major Major Perbezaan Min Ralat Piawai Sig.
a

Sains
Matematik .125 .137 1.000
RBT .341
*
.118 .027
PBM .198 .128 .737
Matematik
Sains -.125 .137 1.000
RBT .216 .127 .543
PBM .073 .136 1.000
RBT
Sains -.341
*
.118 .027
Matematik -.216 .127 .543
PBM -.143 .117 1.000
PBM
Sains -.198 .128 .737
Matematik -.073 .136 1.000
RBT .143 .117 1.000

Perbincangan dan Kesimpulan
Hampir keseluruhan daripada guru pelatih PISMP Semester 8 Ambilan Januari 2009 yang dikaji
mempunyai kesediaan dan efikasi kendiri yang tinggi terutamanya penggunaan teknologi dalam
pengajaran serta sangat bersedia mengaitkan pembelajaran dalam bilik darjah dengan dunia
sebenar. Secara umumnya, mereka berpuas hati dengan kesediaan untuk mengajar dan menjadi
guru permulaan. Hal ini menunjukkan bahawa program latihan keguruan yang ditawarkan dapat
menyediakan guru yang mempunyai pengetahuan, kemahiran dan pengalaman pengajaran bagi
melahirkan seorang guru yang berkualiti dan efektif seperti mana yang disarankan oleh Banks
and Banks (2001). Pengetahuan dan kemahiran profesional dalam bidang keguruan merupakan
satu aspek yang perlu ada dalam diri seorang guru. Guru perlu mempunyai kepekaan dan
tanggungjawab yang tinggi bagi meningkatkan kebolehan menangani kepelbagaian sekolah dan
untuk memenuhi keperluan dan latar belakang murid yang pelbagai. Walaupun usaha ini adalah


mencabar (Gibson 2004), namun persediaan dan pengalaman tersebut dapat menyediakan guru
pelatih memperoleh ilmu, nilai dan tingkahlaku yang diperlukan untuk berkhidmat dengan lebih
efektif. Dapatan kajian ini mencadangkan agar ada kajian lanjut berkaitan perspektif
kepelbagaian budaya dalam program latihan keguruan untuk meningkatkan efikasi kendiri,
pengetahuan dan kemahiran guru.

RUJUKAN
Ashton, P.T & Webb,R.B (1986). Making a difference:Teachers sense of self-efficacy and
student achievement. New York: Longman.

Bandura. A (1997). Self-efficacy: The Exercise of control. New York: Freeman

Bandura, A. (1977). Self-efficacy : Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84 (2), 191-215.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thougth and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Banks,JA , Banks C.A.M (2004) dalam Bravo. M.A. (2011) Preservice teacher efficacy and
Practices with responsive Science pedagogy for English learners , paper presented at the
Annual Meeting of the National Association for research in Science teaching Orlando,FL,
April 4, 2011: 9 11

Carter (2006) dalam Clark S.K. (2009) A comparative analysis of elementary education
preservice and novice teachers perceptions of preparedness and teacher efficacy. PhD
Disertation ,Utah State University

Clark S.K. (2009) A comparative analysis of elementary education preservice and novice
teachers perceptions of preparedness and teacher efficacy. PhD Disertation, Utah State
University.

Cohen, J (1992). "A power primer". Psychological Bulletin 112 (1): 155159.

Enochs, L., Smith, P.L., & Humker, D. (2000). Establishing factorial validity of the mathematics
teaching efficacy beliefs instrument. School Science and Mathematics, 10, 194-202.

Fives et al (2007) dalam Clark S.K. (2009) A comparative analysis of elementary education
preservice and novice teachers perceptions of preparedness and teacher efficacy. PhD
Disertation, Utah State University.


Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of
Educational Psychology, 76, 569-582.

Hoy, W.K. & Woolfolk, A.E. (1993). Teacher's sense of efficacy and the organizational health
of schools.Elementary School Journal 93(4): 355-372

Jamil Ahmad, 2002. Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru sekolah : Satu penilaian.
Tesis Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Knoblauch, Dee; Hoy, Anita Woolfolk. (2008). Teaching and Teacher Education: An
International Journal of Research and Studies, v24 n1 p166-179 Jan 2008

Sarikaya, H. (2004) Preservice , Elementary teachers Science knowledge, attitude toward
Science teaching and their efficacy beliefs regarding Science teaching ,The Department
of Secondary Science and Mathematics Education K in Social Sciences, No.2 (February
2006) 98-131

Teng Lung Kiu. (2006). Pengaruh faktor terpilih terhadap efikasi kendiri guru sekolah
menengah di negeri Sarawak. Tesis Doktor Falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Putra
Malaysia, Serdang, Selangor

Tschannen-Moran, Hoy,A.W., & Hoy,W.K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure.
Review of educational research, 68(2): p 202-248.

Woolfolk & Spero (2005) dalam Gao.W (2011) . Enhancing preservice teachers sense of
efficacy and attitudes toward school diversity through preparation: A case of one U.S.
Inclusive Teacher Education Program. International Journal of Special Education , Vol
26, Nov 2, 2011: 29- 35



HUBUNGAN IMPLISIT KETERATURAN FIKIRAN DARI SUDUT TEORI
STRUKTUR RETORIKA

Zawahir Ismail

Jabatan Pengajian Melayu
71760 Bandar Enstek

Abstrak

Teks Ucapan Tun Syed Nasir Ismail (TUTSNI) ialah dokumen rasmi yang mengandungi
gagasan fikiran berkaitan dengan peranan bahasa Melayu sebagai bahasa kebangsaan dan teks ini
telah diterbitkan oleh Dewan Bahasa dan Pustaka (DBP). Dalam kertas kerja ini, data-data
daripada TUTSNI akan dianalisis dengan menggunakan kerangka Teori Struktur Retorika oleh
Man dan Taboada ( 2009). Sebanyak empat teks TUTSNI telah dipilih sebagai data utama dan
diproses secara kualitatif. Penelitian yang dilakukan ialah dari aspek hubungan implisit
keteraturan fikiran dan teks yang dikaji diklasifikasikan sebagai teks genre linguistik.Dalam
menganalisis data, aspek hubungan implisit keteraturan fikiran akan disentuh dan dihuraikan
secara deskriptif. Hal ini kerana hubungan implisit keteraturan fikiran ialah salah satu syarat
keutuhan sesuatu teks atau wacana.

Kata Kunci: Keteraturan Fikiran dan Hubungan Implisit



Pendahuluan
Wacana ialah satuan bahasa yang tertinggi selepas ayat atau klausa yang bersinambungan pada
peringkat awal hingga akhir sama ada dalam bentuk lisan atau teks dan mempunyai satu kesatuan
gagasan fikiran yang kompleks. Dalam konteks linguistik, konsep gagasan fikiran atau idea
yang utuh dan bersinambungan antara satu sama lain lazimnya merangkumi aspek komunikasi
linguistik. Hal ini kerana wacana ialah peristiwa komunikasi.
Menurut Tarigan (1995:32) peristiwa komunikasi sudah tentu dikaitkan dengan fungsi
bahasa sebagai wahana perantaraan yang paling berkesan dan ideal. Pada dasarnya peristiwa
komunikasi ini merangkumi ekspresi diri sendiri, eksposisi, sastera dan persuasi (pemujukan)
yang dapat difahami oleh pendengar dan pembaca.
Kini, konsep wacana sebagai satuan bahasa yang paling lengkap dan kompleks telah
diaplikasikan secara meluas dalam pelbagai disiplin ilmu selain linguistik seperti antropologi,
sosiologi, falsafah, semiotik dan stilistik (Van Dijk, 1985:2). Penerapan konsep ini dalam
pelbagai disiplin ilmu dikaitkan dengan kesempurnaan hierarki gramatikal dalam sesuatu
bahasa.
Menurut Fatimah (1994:1) wacana ialah rentetan ayat yang berhubungan, iaitu
menghubungkan proposisi yang satu dengan yang lain dan membentuk satu kesatuan informasi
yang akan menzahirkan pemahaman. Manakala pengertian wacana dari perspektif Schiffrin
(1994:20) adalah seperti yang berikut:
A definition derived from the formalist paradigm views discourse
as sentence, a definition derived from the functionalist paradigm
views discourse as language use. A third definition of discourse
attempts to bridge the formalist-functionalist dichotomy



Skop definisi wacana yang dilihat oleh Schiffrin dalam konteks yang lebih luas dan pengertian
yang dikemukakan berdasarkan pandangan paradigma aliran linguistik. Berdasarkan pandangan
formalis (struktural), wacana ialah bahasa yang melebihi batas ayat (language above the
sentence) manakala aliran fungsional melihat wacana sebagai penggunaan bahasa (language
use). Menurut Schiffrin lagi pandangan yang ketiga (struktural fungsional) ialah yang berusaha
untuk menghubungkan dikotomi antara formalis dan fungsional, iaitu melihat wacana sebagai
ujaran (pertuturan ataupun tulisan).
Berdasarkan pandangan beberapa orang tokoh dalam bidang wacana pendefinisian
wacana dilakukan berdasarkan bentuk dan fungsi mengikut paradigma aliran linguistik. Walau
bagaimanapun, mereka tetap mempunyai keprihatinan yang sama terhadap bahasa di luar batas-
batas ayat yang terpisah-pisah (language beyond the boundaries of isolated sentence). Atas
kefahaman itulah telah berkembang kajian bahasa khususnya analisis wacana.
Istilah analisis wacana (discourse analysis) mula digunakan oleh Harris seorang linguis
Amerika dalam Journal Language yang bertajuk Discourse Analysis pada tahun 1952 (Wong
Khek Seng,1995:6). Sebelum itu, para linguis ulung yang berpengaruh besar menyusun dan
menganalisis bahasa menggunakan contoh-contoh ayat yang direka-reka untuk menguji
keberkesanan teori mereka pada masa itu. Dengan kata lain, mereka menelaah bahasa
berdasarkan struktur bahasa semata-mata tanpa melihat konteks penggunaan bahasa yang
sebenar seperti hubungan bahasa dengan masyarakat dan budaya. Pendekatan ini telah
menyebabkan ketidakpuasan hati Harris terhadap perkembangan tersebut. Penulisan beliau telah
memberi impak perubahan yang besar dalam penganalisisan bahasa, khususnya analisis wacana.
Akhirnya, bahasa mula dilihat secara keseluruhan, iaitu dalam konteks yang lebih besar
dari batas klausa atau ayat. Pengkajian bahasa berdasarkan kerangka analisis wacana, khususnya


kajian teks mula berkembang dan dipelopori oleh para linguis seperti Halliday dan Hassan
(1976), Gutwinski (1976), Van Dijk (1977), Coulthard (1977), Beaugrande dan Dressler (1981),
Hoey (1983), Schiffrin (1987), Mann dan Thompson (1988), Sanders dan (1992), Taboada (
2009 ) berdasarkan pendekatan atau model pegangan masing-masing.
Kajian tentang teks sebenarnya dipelopori oleh Malinowski dan Firth dengan
menggunakan kaedah situasi dan teori keperihalan keadaan (Ahmad Mahmood,1999:19). Aspek
paralinguistik seperti pergerakan muka, gerak isyarat, gerak tubuh, keadaan peserta atau individu
yang hadir dan suasana persekitaran mula dititikberatkan oleh Malinowski. Bahasa dalam
konteks pragmatik mula dikaji kerana interaktif dan konteks sangat berperanan dalam membantu
pemahaman dalam kalangan pendengar dan pembaca.Konteks ini, akhirnya menyebabkan
hubungan saling memahami antara penulis, pendengar dan pembaca. Kenyataan ini diakui oleh
Brown dan Yule (1983:1).
"The analysis of discourse, is necessarily, the analysis of language
use. As such, it cannot be restricted to the description of linguistic
forms independent of the purposes or functions which these forms
are designed to serve in human affairs.

Mereka mengatakan analisis wacana ialah analisis bahasa yang tidak dapat dibatasi pada
deskripsi bentuk bahasa yang tidak terikat pada tujuan atau fungsi dalam urusan manusia semata-
mata. Pandangan ini diperkukuhkan lagi oleh Schiffrin yang mengatakan analisis wacana ialah
pengkajian tentang fenomena penggunaan bahasa yang sebenar dalam komunikasi (1994:391).
Sebagai satuan bahasa yang tertinggi, lengkap dan kompleks, wacana mencakupi unsur
tekstur teks, iaitu tetenunan dan keteraturan fikiran. Ini kerana proses penghasilan teks ialah
rakaman mental yang tersirat dalam pemikiran dapat diadaptasi dalam bentuk teks yang tersurat.
Teks yang dihasilkan merangkumi idea-idea utama dan disokong dengan hujah atau huraian


secara terperinci. Kesinambungan idea terdahulu, idea utama dan idea sampingan perlu digarap
dengan teliti oleh pewacana supaya dapat disampaikan dengan laras bahasa, gaya dan wacana
yang teliti (Canale,1982 dalam Khatijah,1996:870). Dengan kata lain, kesinambungan idea yang
logik itu merujuk kepada keteraturan fikiran.

Keteraturan Fikiran
Keteraturan fikiran ialah pertalian semantik yang dikaitkan dengan konteks untuk mendapatkan
makna sebenar. Walaupun begitu, keteraturan fikiran masih lagi dikaitkan dengan struktur nahu
dan hubungannya dengan makna. Struktur nahu dalam konteks ini merujuk kepada hubungan
antara ayat.
Manakala Wong Khek Seng (1993:307), juga mengaitkan keteraturan fikiran dengan
konsep hubungan. Aspek yang dilihat oleh beliau adalah hubungan logik antara ayat sehingga
melahirkan susunan fikiran yang logik dan bermakna dengan penggunaan unsur penjelasan
(elaboration), sokongan (support), sebab (cause) atau pencontohan (exemplification). Unsur-
unsur ini perlu ada dalam organisasi teks kerana penghasilan teks berdasarkan pengelolaan idea
dan rasionalisasi seperti yang dinyatakan oleh Asmah Haji Omar (2006:85).

Penyataan Masalah
Keteraturan fikiran masih lagi menjadi topik perbahasan dalam kalangan linguis seperti yang
diperkatakan oleh Bublitz (1997:1). Beliau menjelaskan keteraturan fikiran ialah konsep yang
sangat kompleks dan sukar difahami sedangkan Beaugrande (1980:19), Mann dan Thompson
(1988), Sander, Spooren dan Nordman (1992), Sinclair (1993:6-31), Fatimah (1994), Renkema


(2004), Taboada dan Mann (2006) dan Taboada (2009) menyatakan wujudnya perbezaan konsep
definisi antara standard tetenunan dan keteraturan fikiran.
Asas pegangan yang dikemukakan oleh mereka tentang keteraturan fikiran adalah konsep
hubungan keteraturan fikiran yang berkait rapat dengan hubungan semantik atau pertalian
semantik, iaitu unsur linguistik dalam organisasi struktur teks. Hubungan semantik ini dikaitkan
dengan pola pembinaan ayat yang berhubungan antara satu sama lain. Dengan kata lain, asasnya
ialah hubungan logikal antara idea yang bermakna yang dapat difahami oleh pendengar dan
pembaca.
Permasalahan yang timbul dalam pertalian semantik dalam teks ucapan ialah dari aspek
teoritikal dan penerapan tanda atau isyarat ekspilist yang dapat membuktikan kehadiran
hubungan. Dalam pada itu, kebanyakan hubungan tidak mempunyai indikator yang jelas atau
dengan kata lain hubungan yang wujud berbentuk implisit kerana memerlukan proses
interpretasi. Seperti yang dicadangkan oleh Taboada (2009:128), iaitu jangkaan tentang teks
bersinambungan dengan informasi yang mencukupi untuk menginterpretasi hubungan.
Berdasarkan permasalahan yang dikemukakan, maka perlu dilakukan satu kajian terperinci untuk
meneliti penanda hubungan eksplisit dan membincangkan hubungan implisit keteraturan fikiran
dalam teks ucapan.

Objektif Kajian
Objektif kajian ini berkaitan dengan hubungan keteraturan fikiran dalam teks ucapan. Secara
khususnya objektif kajian ini menghuraikan kelompok hubungan sebab.



Batasan Kajian
Dalam kertas kerja ini, penganalisisan data berkaitan dengan hubungan sebab berdasarkan
kerangka Teori Struktur Retorika.

Teori Struktur Retorika (TSR)
Teori Struktur Retorika ialah teori deskriptif yang bersifat penerokaan (explanatory) dan dapat
digunakan sebagai kerangka konseptual dalam penganalisisan teks, iaitu hubungan antara
bahagian yang berfungsi dalam teks. Menurut Mann dan Thompson (1992:41), TSR
mendeskripsikan teks berdasarkan tiga prinsip seperti yang rajahkan di bawah:

Struktur holistik- pelbagai genre atau teks yang
digunakan untuk menggambarkan keterangan dan ekspresi
sebenar pewacana secara holistik.

Struktur hubungan- memperlihatkan organisasi struktur
teks yang bermakna dan gambaran tentang komposisi
teks.

Struktur sintaksis- berkaitan dengan rumus nahuan
(klausa subordinat).

Rajah 1: Prinsip TSR

Hubungan
Menurut Mann dan Thompson (1988:245), Definisi hubungan dalam TSR adalah berdasarkan
kepada empat perkara, iaitu kendala pada nukleus (constraints on the nucleus), kendala pada
satelit (constraints on the satellite), kendala pada kombinasi nukleus dan satelit (constraints on
the combination nucleus and satellite) dan kesan (pencapaian/pemahaman pembaca terhadap
teks) (effect (achieved on the text receiver). Lihat rajah 4 di bawah.
TSR


Definisi Hubungan
(Mann dan Thompson 1988)

kendala pada kendala pada kendala pada kesan
nukleus satelit nukleus dan satelit
Rajah 2: Definisi Hubungan Menurut Mann dan Thompson

Oleh itu, definisi hubungan berdasarkan empat kendala yang dinyatakan di atas berkait dengan
hubungan khusus antara dua rentang teks yang berdekatan. Hubungan khusus ini dikenali sebagai
hubungan keteraturan fikiran atau hubungan retorikal, hubungan wacana (discourse relations)
atau hubungan konjungsi (conjunctive relations) Mann dan Thompson (1988:247) dan Taboada
(2009:125) .
Dapatan Analisis
Pengkajian tentang hubungan keteraturan fikiran merujuk kepada hubungan yang wujud dalam
ayat yang membentuk teks yang utuh. Hubungan tersebut berkait rapat dengan penulis,
pendengar dan pembaca. Menurut Renkema (2004:103), hubungan keteraturan fikiran merujuk
pada kesinambungan antara ayat yang boleh ditafsir oleh pendengar atau pembaca.

Hubungan Sebab
Ayat-ayat yang berhubungan antara satu sama lain dalam teks ucapan sebahagian besar dalam
kelompok hubungan sebab. Hubungan sebab berdasarkan TSR dibahagikan kepada dua, iaitu
hubungan sebab keinginan dan hubungan sebab bukan keinginan. Jadual 1 di bawah


memperlihatkan secara sistematik kelompok hubungan sebab berdasarkan perbezaan dalam
nukleariti.

Perbezaan dalam Nukleariti

Perbezaan dalam sebab keinginan keputusan keinginan
keinginan
sebab bukan keputusan bukan
keinginan keinginan

Jadual 1: Perbezaan antara Hubungan Sebab dan Keputusan

Menurut Mann dan Thompson (1988:57), nukleariti merangkumi kelima-lima kelompok
hubungan sebab dan boleh dikategorikan dalam pelbagai cara. Sekirannya situasi penyebab pada
kedudukan satelit maka hubungan keteraturan fikiran adalah hubungan sebab keinginan atau
hubungan sebab bukan keinginan. Keadaan ini akan berubah apabila situasi penyebab berada
pada kedudukan nukleus, hubungan yang wujud adalah hubungan keputusan keinginan atau
keputusan bukan keinginan.

Hubungan Sebab Keinginan

Hubungan : sebab keinginan
Kendala pada Nukleus(N) : memperlihatkan tindakan
keinginan atau situasi yang boleh
timbul daripada tindakan keinginan

Kendala pada S atelit(S) : tiada
Kendala pada kombinasi N+S : S memperlihatkan suatu situasi
yang boleh menyebabkan agen
tanpa penyajian S, pembaca mungkin
tidak menganggap tindakan
tersebut sebagai motivasi atau
mengetahui motivasi tertentu; N
adalah lebih utama untuk tujuan penulis
dalam menempatkannya sebagai
kombinasi N-S.



Kesan : Pembaca mengakui situasi yang
dipersembahkan dalam S
sebagai penyebab untuk tindakan
keinginan yang terdapat dalam N

Kesan Lokus : N dan S

(1) Buku ialah pelajaran yang penting. Oleh sebab itu, buku-buku
pelajaran perlu mengandungi perkara-perkara yang benar dan tepat,
terutama tentang sejarah dan ilmu alam sesebuah negara.

Berdasarkan TSR petikan 1 dapat dipecahkan kepada unit-unit seperti yang berikut:
Buku ialah pelajaran yang penting [1].
Oleh sebab itu, buku-buku pelajaran perlu mengandungi perkara-
perkara yang benar dan tepat, terutama tentang sejarah dan ilmu alam
sesebuah negara [2]

Berdasarkan pecahan teks yang telah dinomborkan, unit [2] berfungsi sebagai satelit manakala
unit [1] pada posisi nukleus. Dalam hubungan ini nukleus ialah perkara pokok yang dibicarakan
oleh penulis yang ingin disampaikan kepada pembaca. Manakala dalam satelit merangkumi
sebab yang menyokong pada N. Dengan kata lain, sebab yang wujud dalam S bertujuan untuk
mengemukakan alasan yang logik pada penyataan nukleus. Hal ini kerana pembaca dapat
memahami kepentingan perkara-perkara yang benar dalam buku-buku pelajaran. Hubungan ini
boleh dirajahkan seperti yang berikut:



1-2
hubungan sebab keinginan

1 2
Buku ialah pelajaran yang penting Oleh sebab itu, buku-buku pelajaran
perlu mengandungi perkara-perkara
yang benar dan tepat, terutama tentang
sejarah dan ilmu alam sesebuah negara

Berdasarkan TSR garisan menegak menunjukkan hubungan N_S (unit [1]-unit [2]). Hujung anak
panah pula menggambarkan nukleus [unit 1] yang berhubungan dengan S sebagai sebab pada
pernyataan dalam unit [1]. Oleh itu, hubungan keteraturan fikiran dalam teks boleh dibangunkan
daripada unit atau klausa yang kecil menjadi unit atau ayat yang lebih besar berdasarkan tujuan
teks itu ditulis.
Berdasarkan hubungan ini, pembaca menerima situasi yang dikemukakan dalam satelit S
adalah sebab yang menjurus kepada tindakan keinginan untuk ditulis dalam N. Oleh itu, N amat
penting kepada penulis dan seharusnya memperlihatkan kombinasi N-S dalam susunan ayat yang
lengkap. Menurut Mann dan Thompson (1988) kendala pada N memperlihatkan tindakan
keinginan atau situasi yang boleh timbul dari tindakan keinginan. Oleh yang demikian, tafsiran
hubungan ini mestilah berkaitan dengan pemahaman pembaca tentang makna yang ingin
disampaikan oleh penulis seperti keinginannya mengemukakan alasan yang logik dalam ayat
Buku ialah pelajaran yang penting.



Sebab bukan keinginan

Hubungan : sebab bukan keinginan
Kendala pada N : memperlihatkan suatu situasi sebab
bukan keinginan
Kendala pasa S : tiada
Kendala pada kombinasi N+S : S memperlihatkan suatu situasi.
Dengan maksud memotivasi sebab
tindakan keinginan yang menyebabkan
situasi yang dipersembahkan dalam
N; tanpa situasi, persembahan N lebih
utama dari S berdasarkan tujuan penulis dan
menempatkannya sebagai kombinasi N
dan S.

Kesan : R mengakui situasi yang disajikan dalam
S sebagai penyebab daripad situasi yang
ditulis dalam N

Kesa Lokus : N dan S

Berdasarkan definisi, kendala pada N dalam hubungan sebab bukan keinginan adalah disebabkan
kehadiran satu situasi dalam teks yang sebenarnya bukan keinginan tindakan. Kesannya
menyebabkan pembaca mengakui situasi yang diperlihatkan dalam S sebagai penyebab daripada
situasi yang ditulis dalam N.
(2) Buku-buku yang sesuai kandungannya dari segi psikologi, tepat
keterangannya dan benar kenyataannya akan dapat menghapuskan
kekeliruan terhadap kebudayaan dan keadaan sesebuah negara dan
bangsa lain.
Berdasarkan TSR petikan 2 dapat dipecahkan kepada dua unit seperti yang berikut:
[1] Buku-buku yang sesuai kandungannya dari segi psikologi, tepat
keterangannya
[2] dan benar kenyataannya akan dapat menghapuskan kekeliruan
terhadap kebudayaan dan keadaan sesebuah negara dan bangsa lain.


Unit [1] ialah perihal yang berkaitan dengan buku-buku dari aspek kandungan tentang psikologi.
Penulis menceritakan gagasan fikiran atau maklumat yang ingin disampaikan kepada pembaca.
Pembaca dapat mentafsir ayat ini sebagai struktur maklumat baharu dan lama setelah ayat dalam
unit [1] dihubungkan dengan ayat [2]. Dalam unit [2] memperlihatkan situasi penyebab yang
digarap oleh penulis untuk menyokong gagasan yang terdapat dalam unit [1].

Kesimpulan
Berdasarkan penganalisisan, membuktikan ayat-ayat yang ditulis mempunyai fikiran yang logik
dan bermakna dan terjalin erat seperti bebenang halus. Dengan kata lain ayat yang membentuk
kesatuan teks yang utuh dapat disusun dalam bentuk hubungan sebab. Hal ini kerana ayat dalam
bentuk hubungan sebab memperlihatkan struktur maklumat.
Pengetahuan tentang struktur maklumat sangat penting kepada pembaca supaya
maklumat yang disampaikan sentiasa menambah perkaitan yang baharu dan akhirnya dapat
meningkatkan kualiti teks.

BIBLIOGRAFI
Ahmad Mahmood Musanif.(1999). Analisis Wacana: Pendekatan dan Aplikasi.dalam Monograf
Bahasa, Sastera dan Budaya Melayu, Bilangan 2,11-18.Universiti Putra Malaysia.

Ahmad Mahmood. (2001). Teori Linguistik: Serdang: Penerbitan Sarjana.
Brown dan Yule. (1983). Analisis Wacana. (terjemahan) Soetikno.Jakarta: PT Gramedia Pustaka
Utama.

Brown dan Yule. (1983). Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

Fatimah Dj Idat.(1994). Wacana Pemahaman dan Hubungan Antarunsur. Bandung : Penerbit PT
Eresco.



Kahtijah Abd Hamid. (1997). Analisis Kohesi dan Koheren dalam Karangan Bahasa Melayu
Pelajar Tingkatan Empat di Sebuah Sekolah Menengah. Tesis Phd. Universiti Malaya.

Khatijah Abd Hamid. (1998). Kohesi dan Koheren dalam Pendidikan Bahasa Melayu.
Pengajian Melayu Memasuki Alaf Baru. Kuala Lumpur: Akademi Pengajian Melayu
Universiti Malaya.

Khatijah Abd. Hamid. (1996). Wacana dalam Teks Penulisan: Satu Tinjauan tentang Pertautan
Berdasarkan Analisis Kohesi dan Koheren. Jurnal Dewan Bahasa 40(10):868-880.

Mann dan Thompson.(1986). Assertions from Discourse Structure. USC Information Science
Institute.

Mann dan Thompson. (1987). Rhetorical Structure Theory: A Theory of Text
Organization.(No.ISI/RS-87-190). Marina del Rey, CA: Information Science Institute.

Mann dan Thompson. (1988). Rhetorical Structure Theory: Toward a Functional Theory of Text
Organization. Text, 8(3), 243-281.

Mann dan Thompson. (1992). Discourse Description Diverse Linguistic Analyses of A Fund-
Raising Text. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Mann dan Thompson. (1988). Rhetorical Structure Theory: Toward a Functional Theory of Text
Organization. Text,8(3). 243-281.

Mann. (1999). An Introduction to Rhetorical Structure Theory. http://www.sfu.ca/rst. Diakses
pada 16 September 2009.

Renkema, Jan. (2004). Introduction to Discourse Studies. John Benjamis Publishing:
Amsterdam/ Philadelphia.

Schiffrin Deborah.(1994). Approaches to Discourse. USA: Blackwell Publisher.

Taboada. (2009). Explicit and Implicit Coherence Relation. Dalam Renkema. Discourse of
Course (pp. 127). John Benjamis Publishing: Amsterdam/ Philadelphia.

Tarigan. (1995). Pengajaran Wacana. Bandung: Penerbitan Angkasa.

Van Dijk. (1985). Discourse and Literature. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamis Publishing
Company.

Van Dijk. (2006). Discourse, Context and Cognition. Discourse Studies. 8: 159-177.

Van Dijk.(1985b(2). Dimensions of Discourse dalam Handbook of Discourse Analysis.
London:Academic Press. 103-133.


Wong Khek Seng.(1993). Pautan dan Pembinaan Teks dalam Bahasa Melayu: Satu Tinjauan
Awal. Jurnal Dewan Bahasa 37(4):306-314. Pustaka.



TAHUN PERTAMA DALAM PERKHIDMATAN SEORANG
GURU PERMULAAN: PENYESUAIAN DIRI

Wee Moon Leong
Zaimuddin bin Hj. Hussein
Yee Sye Foong

Jabatan Penyelidikan & Inovasi Profesionalisme Keguruan
71760 Bandar Enstek

mlwee@hotmail.com
zamaima@hotmail.com
yeesyefoong@ipteknik.edu.my

Abstrak
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian (Matematik Pendidikan Rendah) atau
PISMP ialah program peringkat ijazah sarjana muda yang menghasilkan guru terlatih untuk
sekolah rendah di Malaysia. Kajian pengesanan ini mendokumentasikan penyesuaian diri dengan
persekitaran kerjanya oleh seorang guru permulaan lulusan program ini yang dikendalikan oleh
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik (IPGKPT). Penyesuaian diri guru
permulaan ini dikaji dari segi aspek perkembangan individu dan profesional. Data dikumpul
melalui temu bual tidak berstruktur, pemerhatian dan analisis dokumen. Pelaporan dibuat melalui
pendekatan pengalaman seorang guru permulaan dalam menghadapi dan seterusnya menangani
pelbagai cabaran dalam usaha menyesuaikan diri dengan persekitaran kerja dalam tahun pertama
perkhidmatannya. Kajian ini dapat memberi maklumat tentang strategi seorang guru permulaan
untuk menangani stres dalam profesion keguruan yang semakin mencabar. Ciri-ciri dan sikap
guru permulaan ini yang memilih untuk terus berjuang dalam profesion keguruan ini
dipertimbangkan dari segi kemungkinannya sebagai keberhasilan PIMSP.

Kata kunci: Kajian Susulan, Keberhasilan Program, Penilaian Program, Keberkesanan
Program, Guru Permulaan, Perkembangan Individu



Abstract
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian (Matematik Pendidikan Rendah) or
PISMP is a bachelor degree programme that produces trained teachers for primary schools in
Malaysia. This tracer study documents the personal adjustment to the working environment of a
beginning teacher who graduated from this programme that was conducted by Institut
Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik (IPGKPT). The personal adjustment was examined
with respect to such aspects as individual and professional development. Data was collected
through unstructured interviews, observations and document analysis. Reporting was
approached through the experiences of a beginning teacher in the face of various challenges and
subsequent coping with these challenges in the effort to adjust to the work environment in the
first year of teaching. This study is able to provide information about the strategies adopted by a
beginning teacher to deal with stress in an increasingly challeging teaching profession. The
characteristics and attitude of this beginning teacher who chose to continue in the teaching
profession is considered in terms of its possibility as an outcome of PISMP.

Keywords: Followup studies, Outcomes of a programme, Programme Evaluation, Programme
Effectiveness, Beginning Teachers, Individual Development

Pengenalan
Kementerian Pelajaran Malaysia mula menawarkan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
(PISMP) pada tahun 2007. Program ini ialah program pra-perkhidmatan guru untuk melatih guru
yang akan mengajar pelbagai mata pelajaran di sekolah rendah. Tempoh PISMP adalah lapan
semester atau empat tahun. Ambilan pertama pelajar PISMP telah tamat pengajian pada bulan
Disember 2010 dan telah ditempatkan di sekolah-sekolah rendah di seluruh Malaysia pada awal
tahun 2011.
Program ini dikendalikan oleh sebanyak 27 Institut Pendidikan Guru (IPG) di seluruh
Malaysia yang dikawal selia oleh Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) yang bertempat di
Cyberjaya di negeri Selangor Darul Ehsan. Pusat Penyelidikan, Pembangunan dan Inovasi IPGM
telah diamanahkan mengetuai kajian pengesanan graduan atau tracer studies.


Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik (IPGKPT) adalah salah sebuah IPG
yang menawarkan PISMP dalam bidang Matematik. Kajian yang kami akan laporkan merupakan
salah satu kajian pengesanan graduan PISMP bidang Matematik.

Pernyataan masalah
Keberhasilan atau outcome sesuatu program seperti PISMP seharusnya dikaji kerana maklumat
yang diperoleh boleh dikaitkan dengan konseptualisasi dan operasi PISMP. Sebagai contohnya,
mengubah atau memurnikan persepsi keberkesanan program, menambahbaik kandungan
program, memodifikasi struktur program dan cara pelaksanaan dan sebagainya.
Kajian pengesanan atau tracer studies merupakan usaha menjejaki graduan sesuatu
program sebagai tindakan susulan selepas peserta program tersebut tamat tempoh pengajiannya.
Kajian pengesanan graduan yang dilaporkan dalam artikel ini merupakan suatu alat praktikal
untuk mengkaji PISMP secara lebih mendalam dari segi matlamat, objektif dan konteksnya
khususnya dari segi keberhasilan atau outcome peribadi peserta-peserta program. Maklumat yang
diperoleh daripada kajian ini merupakan impak sebenar terhadap individu dalam kajian ini.
Profesion keguruan di Malaysia sememangnya telah menjadi suatu profesion yang
semakin mencabar dengan desakan bukan sahaja daripada ibu bapa tetapi juga hasrat negara ke
arah status negara berpendapatan tinggi yang mampu bersaing di persada global. Guru telah
diamanahkan tugas sebagai agen perubahan untuk menghasilkan modal insan yang
berpengetahuan, berkemahiran dan berupaya berfikir secara kritis dan kreatif di samping
mempunyai nilai murni sejagat. Tugas yang berat ini sudah semestinya akan memberi stres
kepada guru, terutamanya guru permulaan.


Kajian ini telah memfokus kepada seorang guru permulaan lulusan PISMP untuk melihat
bagaimana guru ini dapat menyesuaikan diri dalam tahun pertama perkhidmatannya.
Sungguhpun kajian ini hanya memberi tumpuan kepada seorang guru permulaan, namun
dapatannya berupaya menyumbang kepada bidang penyelidikan atau bidang penilaian program
yang lebih luas.

Tujuan kajian
Kajian ini bertujuan mendokumentasikan perkembangan individu seorang guru permulaan
lulusan PISMP yang dikendalikan oleh Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik
(IPGKPT). Untuk tujuan kajian ini, guru permulaan ini diberi nama Amar demi melindungi
identitinya. Perkembangan inidividu Amar demi menyesuaikan dirinya dengan persekitaran kerja
dikaji dari segi aspek peribadi dan profesional. Soalan-soalan kajian ini adalah seperti yang
berikut:
1. Bagaimanakah Amar menyesuaikan diri dari segi peribadi dan profesional dalam
persekitaran kerja di sekolahnya?
2. Bagaimanakah Amar menangani stres yang dihadapinya?
3. Mengapakah Amar tidak ada keinginan untuk meninggalkan profesion keguruan?

Metodologi
Pasukan penyelidik
Pasukan penyelidik terdiri daripada tiga orang staf daripada Jabatan Penyelidikan dan Inovasi
Profesionalisme Keguruan, IPGKPT. Kajian pengesanan ini dilaksanakan sebagai sebahagian
daripada spesifikasi tugas mereka. Hal ini kerana program kajian pengesanan graduan dikawal
selia oleh Pusat Penyelidikan, Pembangunan dan Inovasi (PPPI), Institut Pendidikan Guru


Malaysia. Ketiga-tiga ahli pasukan merupakan penyelidik yang berpengalaman dalam sistem
pendidikan guru di Malaysia.

Pemilihan subjek kajian
Subjek kajian, iaitu Amar, dipilih berdasarkan kriteria yang ditetapkan oleh PPPI. Kriteria
tersebut adalah seperti berikut:
1. Ketidaksepadanan antara kursus major PISMP yang diikuti di IPGKPT dengan mata
pelajaran yang diajar oleh guru permulaan di sekolah
2. Ketidaksepadanan antara kursus gerak kerja kokurikulum (GERKO) yang diikuti di
IPGKPT dengan GERKO yang dikendalikan oleh guru permulaan di sekolah
3. Keinginan guru permulaan untuk meninggalkan profesion keguruan
Amar telah dipilh berdasarkan kriteria 2 dan 3. Hanya seorang subjek kajian yang menjadi
tumpuan kajian ini kerana kajian pengesanan biasanya kecil dari segi persampelan dan skalanya.
Amar ialah lulusan PISMP daripada ambilan kedua PIMSP iaitu tahun 2008. Beliau telah
tamat pengajian pada bulan Disember 2011 dan telah ditempatkan di sebuah sekolah di Petaling
Jaya, negeri Selangor Darul Ehsan pada awal tahun 2012.

Kaedah Mengumpul Data
Pendekatan kajian pengesanan biasanya kualitatif dengan penekanan untuk memperoleh cerita
di sebalik cerita atau story behind the story. Hal ini dicapai melalui naratif yang diselitkan
petikan daripada subjek kajian. Kaedah pengumpulan data ialah temu bual tidak berstruktur,
pemerhatian dan analisis dokumen. Dua orang daripada pasukan penyelidik telah menemu bual
Amar pada bulan November 2012 iaitu pada penghujung sesi persekolahan tahun 2012. Pada


masa itu, Amar telahpun hampir genap satu tahun perkhidmatannya sebagai guru terlatih di
sekolahnya. Data temu bual dirakamkan dan kemudiannya ditranskripkan. Transkrip temu bual
telah di e mel kepada Amar untuk disahkan. Nota lapangan juga dicatat semasa temu bual.
Sebanyak tiga orang pensyarah yang mengenali Amar semasa pengajiannya di IPGKPT
juga telah ditemu bual. Dua orang pensyarah ini telah mengajar Amar manakala seorang lagi
merupakan pensyarah mentor Amar. Dokumen yang dianalisis termasuk Buku Panduan PISMP,
sukatan kurikulum PISMP dan dokumen peribadi Amar di Jabatan Hal Ehwal Pelajar, IPGKPT.

Dapatan dan Perbincangan

Sekolah Kebangsaan Taman I khsan(2)
Untuk tujuan kajian ini, sekolah rendah di mana Amar ditempatkan diberi nama Sekolah
Kebangsaan Taman Ikhsan(2) demi melindungi identitinya. Sekolah ini terletak di sebuah taman
perumahan di pinggir bandar raya Petaling Jaya dalam negeri Selangor Darul Ehsan. Jumlah
guru di sekolah ini adalah kurang daripada 100 orang. Bilangan murid pula melebihi 1,000 orang
lelaki dan perempuan. Status sosio-ekonomi ibu bapa murid sekolah ini adalah sederhana dan
kebanyakannya berbangsa Melayu.
Amar mengajar sesi pagi di sekolah ini iaitu murid Tahap Dua. Beliau ditugaskan
mengajar dua kelas Matematik Tahun 4. Daripada sejumlah empat kelas Matematik di sekolah
tersebut, kedua-dua kelas ini merupakan kelas pada kedudukan hujung dalam kontinuum
pencapaian akademik. Kedua-dua kelas adalah besar dengan masing-masing sebanyak 40 orang
murid. Umur murid adalah dalam linkungan 9 hingga 10 tahun. Matematik merupakan kursus
major Amar semasa mengikuti PISMP. Beliau mengajar sebanyak 12 waktu daripada sejumlah
28 waktu mengajar dalam seminggu. Satu waktu mengajar adalah 35 minit. Mata pelajaran lain


yang diajar ialah Pendidikan Jasmani yang merupakan kursus minornya. Selain itu, Amar juga
mengajar Pendidikan Seni, Sivik dan Muzik. Amar tidak pernah menerima apa-apa pendedahan
dalam mata pelajaran Pendidikan seni, Sivik dan Muzik semasa berkursus di IPGKPT.

Maklumat peribadi dan latar belakang subjek kajian
Amar menyewa bilik di sebuah rumah yang berdekatan dengan sekolah di mana Amar mengajar.
Rumah itu didiami beberapa orang lain yang masih bujang tetapi mereka bukan guru atau terlibat
dalam bidang pendidikan. Amar bercampur mesra dengan mereka dan tidak menyendiri dalam
bilik sendiri. Amar mempunyai pengangkutan sendiri dalam bentuk kereta ayahnya untuk
mengulang alik ke sekolah. Amar tidak menghadapi masalah kewangan.
Amar berasal dari Johor dan baharu pulang daripada cuti Hari Raya Qurban apabila
ditemu bual untuk kajian ini. Amar memaklumkan bahawa dia baharu kahwin dua bulan yang
lepas. Isterinya masih menetap di kampung yang menyebabkan Amar rindu kampung
halamannya. Amar balik setiap hujung minggu dengan menaiki bas. Isterinya ialah jurutera dan
bekerja dengan sebuah syarikat swasta di Johor. Perancangan mereka adalah supaya isterinya
meletakkan jawatannya dan mencari pekerjaan baharu di Petaling Jaya, Selangor. Mereka
merancang untuk menetap buat sementara waktu di kawasan perumahan yang berdekatan dengan
sekolah di mana Amar mengajar.

Penyesuaian diri guru permulaan
Penyesuaian diri Amar dalam kajian ini akan dilaporkan mengikut perkembangan
profesionalnya, perkembangan individunya dan cara dia menangani stres. Rumusannya adalah
bentuk sebab-sebab mengapa Amar tiada keinginan untuk meninggalkan profesion keguruan.


Perkembangan profesional
Keyakinan diri terhadap kemampuan sendiri mencerminkan efikasi diri Amar yang tinggi.
Efikasi seorang guru berhubung kait rapat dengan kompetensi guru (Trentham, Silvern &
Brogdon, 1985). Amar mempunyai efikasi diri yang tinggi yang dicerminkan melalui keyakinan
diri sebagai seorang guru yang mampu mengajar. Namun begitu, Amar juga sedar banyak lagi
yang beliau perlu pelajari. Amar juga mempunyai keyakinan dapat memperbaiki kelemahannya.
Mengikut kata-kata Amar, Saya rasa banyak lagi yang saya perlu betulkan ... saya boleh ajar ...
dan puas hati (dengan pengajaran) tapi cuba juga untuk tingkatkan (kemahiran mengajar) ....
Amar mampu menganalisis dan mentafsirkan situasi yang dihadapinya serta berupaya
menilai kekangan yang wujud dalam usaha mencari penyelesaian. Sebagai contohnya, Amar
sedar pengajarannya tak berapa sampai kerana muridnya belum lagi menguasai asas
matematik. Hal ini diatasi dengan mengajar atau mengulang kaji asas itu di mana sesuai. Dalam
kata-kata Amar:
... tapi apa yang pelajar dapat itu saya rasa macam tak berapa nak sampai
sebab ... mungkin juga disebabkan latar belakang ... saya dah cuba turunkan
ilmu saya supaya mudah pelajaran .... tapi murid masih kurang dapat apa yang
saya nak ajar ... mungkin sebab basicnya mungkin sebab seperti sifir yang tak
dapat ... asas ... sambil-sambil saya mengajar, saya tetap cuba juga ajar asas
balik ... mungkin terganggu untuk topik-topik ke hadapan ....

Ini menunjukkan cara Amar menangani diri atau cope dengan persekitaran kerjanya. Amar
menghadapi kesulitan dan masalah tanpa mengubah matlamat atau objektif iaitu mengajar
sehingga muridnya berjaya.
Apabila Amar ditanya untuk menilai sendiri sebagai guru matematik berdasarkan skala 1
hingga 10, beliau meletakkan diri sendiri pada tahap 6. Hal ini kerana Amar berasa banyak lagi
yang dia perlu pelajari dan baiki. Namun begitu, beliau melahirkan hasrat untuk meningkatkan
diri sehingga tahap 10 dan yakin akan berjaya ... tapi mungkin ambil masa lagi sebab baru tahun


pertama .... Ini menunjukkan Amar ada niat untuk mencapai tahap yang lebih tinggi tetapi sedar
bahawa hal ini memerlukan masa. Namun begitu, beliau bertekad juga dengan kesabaran dan
penuh keyakinan.
Mengajar muzik merupakan cabaran kepada Amar kerana beliau tidak mempunyai asas
dalam bidang muzik. Pendirian Amar dalam menghadapi cabaran ini adalah seperti berikut:
... gunakan apa yang kita tahu ... cuba sampaikan kepada mereka .. yang tak
tahu tu ... cuba tanya cikgu (mentor Amar) juga ... macam mana ... cuba
sampaikan juga ...

Amar tidak berputus asa dan nampaknya akan terus berusaha dan mencuba melaksanakan
apa yang telah diamanahkan kepadanya.
Walaupun baru setahun Amar mula bertugas sebagai seorang guru, beliau telah
menunjukkan kesungguhan dan profesionalisme yang tinggi dalam melaksanakan
tugasnya. Jelas ketara Amar pada landasan yang betul untuk menjadi seorang guru yang
mampu memberi sumbangan kepada sistem pendidikan negara kita. Guru Penolong
Kanan sekolah yang menilai prestasi Amar telah memberinya poin 4 pada skala 5 poin.
Mengikut guru tersebut, Amar tidak mendapat 5 kerana beliau masih guru baharu dan
ada kemahiran seorang guru yang hanya dapat dikuasai melalui pengalaman secara
langsung menjadi seorang guru.

Perkembangan individu
Perkembangan individu boleh dilihat dari segi pertumbuhan dan kematangan yang seiring
dengan pertambahan umur, pembelajaran dan pengalaman. Amar menampakkan kematangan
dalam pemikirannya yang ditonjolkan melalui cara Amar menerima keadaan sedia ada dengan
mengajar murid yang sederhana pencapaiannya. Amar dapat menerima hakikat yang
sememangnya ada kekecewaan kerana usaha yang dicurahkannya tidak setimpal dengan hasil


pencapaian muridnya. Namun begitu, Amar tidak berputus asa dan terus mencuba kerana dia
sedar dengan berputus asa hanya akan melemahkan diri sendiri dan mematahkan semangat diri
sendiri. Amar kata, ... tetap ada rasa frus ... mesti ada rasa frus ... kalau kita putus asa, kita juga
yang akan jadi lemah sendiri ... tidak dapat mengajar lagi ... (Amar) sentiasa berfikir sesuatu
yang berlainan (untuk memastikan objektif pembelajaran tercapai) ...
Amar ingin balik berkhidmat di kampung halamannya tetapi sedar yang permohonan
pertukaran ini memerlukan masa. Pasangan suami isteri membuat keputusan untuk menetap
sementara waktu di kawasan tempat kerja Amar sambil menunggu masa yang sesuai untuk balik
ke Johor. Pemikiran seperti ini menunjukkan kematangan seorang dewasa dalam membuat
keputusan secara rasional dan tidak terburu-buru. Pasangan suami isteri telah meneliti keadaan
dan memilih jalan yang sewajarnya dengan mengambil kira kekangan yang wujud. Cara berfikir
seperti ini seiras dengan cara Amar menangani kerja profesionalnya sebagai seorang guru, iaitu
dengan sabar dan mengambil kira penyelesaian dari segi semua aspek yang relevan. Mengikut
kata penyelia kajian tindakannya, Amar adalah seorang yang ... tahu apa yang dia buat ... boleh
bergerak sendiri ...
Amar juga menerima tugas yang diamanahkan dengan rela dan mencuba bersungguh-
sungguh melaksanakan dengan baik. Sebagai contohnya, apabila diarah mengajar mata pelajaran
Muzik yang bukan merupakan bidangnya dan yang beliau tiada apa-apa asas. Kesudian Amar
menerima cabaran ini adalah sangat positif. Hal ini boleh digambarkan melalui sedutan transkrip
berikut:
... saya terima (arahan daripada Guru Besar) ... memang sukar ... ajar muzik
... tapi kita boleh ajar dengan cara yang menggembirakan ... menyenorokkan
... boleh cuba walaupun ilmu (sendiri) tidak begitu tinggi ... boleh menanyi
bersama-sama ... teorinya sikit-sikit ...



Amar juga berfikiran positif dan bersikap positif. Dia sentiasa mencuba. Jika Amar kekurangan
dalam ilmu pengetahuan dan kemahiran muzik, dia cuba menampung kekurangan ini dengan
aktiviti yang dapat menyenorokkan murid. Amar memang seorang yang mampu mencari
penyelesaian. Penyelia kajian tindakannya semasa Amar menuntut di IPGKPT berkata, Saya
tidak memberitahu atau membimbingnya tetapi dia (Amar) mampu menjana idea sendiri ...
Tinjauan literatur melaporkan bahawa stres atau tekanan yang dihadapi guru permulaan
dalam kerjanya memberi impak yang negatif kepada kehidupan peribadi guru permulaan. Hal ini
biasanya disebabkan komitmen guru permulaan yang terlalu tinggi kepada kerja. Seseorang guru
pada tempoh awal kerjayanya didapati kurang cekap mengasingkan dunia peribadi daripada
dunia profesionalnya (Burden, 1982). Dunia peribadi dan dunia profesional seseorang guru
permulaan adalah saling berkait. Kehidupan peribadi seseorang guru akan mempengaruhi
pengajarannya; seelok-eloknya dalam cara yang positif dan dapat menyokong tugas
mengajarnya. Bagi Amar, kehidupan peribadi mampu memberinya ketenangan fikiran kerana
telah dirancang dengan bijak dan mendapat sokongan yang padu daripada isterinya. Kestabilan
dan ketertiban dalam kehidupannya membolehkan Amar menangani stres dan tekanan dalam
kerjanya secara rasional dan objektif.

Strategi menangani stres
Mengikut Hung (2012), sokongan sosial merupakan strategi yang paling penting untuk
menangani diri dalam situasi yang penuh dengan tekanan atau stres. Hal ini benar terutamanya
untuk guru yang bujang, di bawah umur 25 tahun dan kurang daripada lima tahun pengalaman
mengajar. Amar juga mempunyai saluran peribadi untuk menangani stres. Beliau bertanya guru
mentor di sekolahnya dan berbincang dengan rakan-rakan seperjuangan dengan saling


berhubungan melalui Facebook. Amar juga berkeyakinan diri untuk mencari maklumat yang
diperlukan dalam Internet.
Walaupun Amar ada mendapat sokongan yang diperlukan daripada guru mentor dan
pihak sekolah, namun sudah semestinya tidak mencukupi atau memadai sepenuhnya
keperluannya. Sebagai contohnya, sumber yang diperlukan untuk pengajaran dan pembelajaran.
Mengikut Amar barang-barang yang saya nak gunakan tu ... ada ... nak kata cukup ... tak ....
Walaubagaimanapun, Amar cukup cekap mengurus kerja dengan bijaksana. Dalam kata-kata
Amar, ... boleh saya tukar-tukar ... modify lagi ... dan saya juga ada simpan BBM yang lama ....
Amar berupaya memodifikasikan apa yang ada dan juga mempunyai koleksi sumber Bahan
Bantu Mengajar (BBM) sendiri. Hal ini merupakan cara Amar dapat menangani stres dengan
keyakinan dan kemampuan untuk membuat mengubah suai dan berinovasi di samping
mempunyai koleksi sumber pengajaran dan pembelajaran (p&p) sendiri. Mengikut penyelia
kajian tindakannya, Amar memang seorang yang always put in extra effort atau sering kali
lebih berusaha berbanding dengan orang lain.

Sebab tiada keinginan meninggalkan profesion keguruan
Parker, Martin, Colmar & Liem (2012) telah mengintegrasikan komponen-komponen suatu
model transaksi yang melibatkan stres dan cara menanganinya dengan teori nilai diri serta
matlamat diri. Mengikut model ini, dua hubungan dapat dibuktikan. Hubungan yang pertama
ialah orientasi matlamat guru (seperti yang ditunjukkan oleh penguasaan keadaan dan
pengelakan kegagalan) dapat meramal strategi menangani masalah (seperti yang ditunjukkan
oleh cara menangani masalah secara berfokuskan masalah atau berfokuskan emosi). Hubungan


yang kedua pula ialah cara menangani masalah dapat meramal kesejahteraan kerjaya guru
(seperti yang ditunjukkan oleh penglibatan atau burnout).
Amar jelas menunjukkan orientasi matlamat guru yang ditunjukkan oleh penguasaan
keadaan. Hal ini kerana Amar berfikir secara rasional dan objektif. Beliau menangani masalah
dan cabaran yang dihadapinya dengan berfokuskan masalah itu tanpa sekali pun menyerah
kepada emosi seperti menyalahkan pihak lain, mahupun IPG, sekolah atau sesiapa yang lain.
Sebagai contohnya, Amar mengatakan saya gunakan balik apa yang saya telah belajar dan
kaitkan sikit-sikit dengan keperluannya untuk mengajar muridnya yang rendah tahap
pencapaian mereka. Namun begitu, mengikut Amar ada (apa yang diajar di IPG) yang tidak
sesuai dengan tahap (muridnya). Namun begitu, Amar tidak menyalahkan IPG. Beliau
memfokus kepada keadaan yang dihadapinya dan mencari penyelesaian secara profesional.
Dalam kata-kata Amar, biar guna benda yang mudah tetapi mereka boleh buat .... Dengan
berfokuskan masalah, beliau berjaya mencari penyelesaian yang praktikal bagi masalah yang
dihadapinya.
Cara Amar menangani masalah dengan berorientasikan penguasaan keadaan dengan
mencari penyelesaian secara objektif telah membawa kepada kesejahteraan diri dalam
kerjayanya sebagai seorang guru. Amar telah berumah tangga dan telah membuat perancangan
untuk masa depannya bersama-sama isteri tersayangnya. Jelas ketara Amar bukan daripada
golongan guru yang akan meninggalkan profesion keguruan tetapi daripada golongan yang
mampu memberi sumbangan kepada profesion tersebut.
Guru yang memilih untuk meninggalkan profesion keguruan dan guru yang memilih
untuk kekal dalm profesion tersebut adalah berlainan dari segi cara mentafsirkan persekitaran
luar dan seterusnya cara menangani persekitarannya. Kedua-dua golongan guru ini mempunyai


minat intrinsik yang sama untuk menjadi guru dan menghadapi cabaran yang sama sebagai guru.
Namun begitu, terdapat perbezaan dari segi keyakinan diri atau efikasi diri (Hung, 2012).
Hung (2012) mendapati salah satu strategi yang diamalkan guru untuk mengelakkan
daripada burn-out adalah dengan menetapkan sempadan dalam hubungannya dengan murid.
Strategi ini diamalkan oleh Amar seperti yang ditunjukkan dalam petikan berikut:
Ada sikit frus tapi saya cuba jugalah ... tak apalah ... cuba juga ... mana yang
mereka dapat ... teruskan ... yang tak dapat ... kita cuba bagi sehingga mereka
dapat ... tak boleh nak terlalu letakkan harapan yang tinggi untuk mereka ...

Hal ini menunjukkan kedua-dua efikasi diri yang tinggi dan keupayaan mentafsirkan
persekitaran. Kedua-dua ciri ini merupakan ciri guru yang tidak meninggalkan profesion
keguruan.
Guru yang meninggalkan profesion keguruan biasanya mempunyai efikasi diri yang
lemah dan kurang berkeyakinan diri. Guru tersebut berkecenderungan meminta dan
mengharapkan lebih banyak bantuan dan sokongan daripada pihak sekolah (Hung, 2012). Amar
adalah seorang yang berdikari dan sentiasa fikir something different mengikut pensyarah
penyelianya. Amar tidak menunjukkan ciri-ciri guru yang akan meninggalkan profesion
keguruan.
Amar telah berjaya menyesuaikan diri dengan mencapai suatu keadaan di mana
keperluan peribadinya dari segi mendirikan rumah tangga dan keperluan profesionalnya untuk
menjadi seorang guru yang baik dapat dipenuhi. Di samping itu, desakan luaran dalam bentuk
kerja dan tugas yang diamanahkan juga dapat diatasi. Hasilnya adalah kepuasan hati dan
keharmonian yang dirasai oleh Amar. Oleh sebab itu, Amar tiada keinginan untuk meninggalkan
profesion keguruan.



Implikasi kajian
PISMP merupakan suatu program pendidikan guru pra perkhidmatan. Seperti program-program
yang lain, penilaian keberhasilan program ini menjadi keutamaan kepada pihak berkepentingan
seperti IPGM dan Kementerian Pelajaran Malaysia secara khususnya dan negara secara amnya.
Kajian pengesanan graduan PISMP seperti ini bernilai dari segi maklumat yang boleh diberi
tentang guru permulaan dalam tahun pertama perkhidmatannya. Mengikut kebiasaannya, impak
atau kesan tempoh pertengahan sesuatu program hanya dapat dikenal pasti dengan tepat selepas
sekurang-kurangnya lima tahun daripada tamatnya program tersebut (Cohen, 2004). Namun
begitu, kajian pengesanan tidak dapat membuktikan bahawa sesuatu keberhasilan yang telah
dikenal pasti merupakan punca program berkenaan. Dapatan kajian ini hanya dapat menyokong
andaian bahawa program berkenaan telah membawa keberhasilan tersebut yang telah dikenal
pasti.
Kajian ini mengandaikan bahawa keupayaan Amar untuk menyesuaikan diri secara baik
dan berkesan dengan kerjaya pilihannya merupakan salah satu keberhasilan PISMP. Hal ini
disokong oleh huraian daripada pensyarah yang pernah mengajar Amar semasa tempoh
pengajiannya di IPGKPT. Seorang pensyarah yang pernah mengajarnya Matematik mensifatkan
Amar sebagai seorang yang bertanggungjawab dan mampu berkomunikasi secara berkesan
dengan pensyarahnya. Mengikut kata-kata pensyarah ini, Amar adalah seorang active person
but initially did not shine .... but shine in later years iaitu individu yang aktif tetapi tidak
menonjol pada mulanya ... hanya menonjol pada tahun-tahun akhir (tempoh pengajiannya)
kerana diberi peluang untuk menonjolkan diri seperti memegang jawatan di kolej kediaman,
Program Bina Insan Guru, Jawatankuasa Perwakilan Pelajar dan Jawatankuasa Penerbitan buku
Legacy. Pensyarah penyelianya pula berkata, I can see the growth progress ... difference in him


over the years iaitu proses perkembangan Amar boleh diperhatikan dengan perubahan yang
ketara dari tahun ke tahun sepanjang tempoh pengajiannya di IPGKPT.
Seorang pensyarah yang lain bersetuju dengan pandangan ini dengan mengatakan pada
mulanya, Amar tidak banyak bercakap ... bukan jenis yang proaktif ... pelajar yang tidak
nampak outstanding ... can follow but not lead ... Pensyarah ini bersetuju bahawa ada nampak
ciri-ciri dapat excel (menjadi cemerlang) pada akhir-akhir semester. Berdasarkan ketiga-tiga
pandangan ini dan juga pemerhatian penyelidik-penyelidik semasa lawatan dan temu bual
dengan Amar, boleh disimpulkan bahawa kebolehan Amar untuk menyesuaikan diri secara
optimum dalam persekitaran kerjanya merupakan salah satu keberhasilan program pendidikan
guru pra perkhidmatan yang telah diikutinya.

Rumusan
Kajian ini mampu memberi perspektif yang mendalam tentang cara seorang guru permulaan
menghadapi cabaran dan keperluan profesional dan peribadinya di samping sokongan yang
diperlukannya. Perspektif ini mampu membantu kita mencari cara yang lebih berkesan untuk
mendidik guru (Hung, 2012).
Dapatan kajian ini boleh digunakan sebagai rujukan untuk mencadangkan perubahan dan
penambahbaikan PISMP atau program pendidikan guru pra-perkhidmatan yang lain. Hal ini
penting kerana sesuatu program pendidikan guru seharusnya berupaya mendidik guru supaya
cekap menyesuaikan diri dengan persekitaran sekolah dan desakan profesion keguruan di
samping mengasah kemahiran guru permulaan dengan melengkapinya dengan strategi untuk
menangani stres dalam kerjayanya. Kerjaya perguruan sememangnya kerjaya yang susah dan
penuh dengan tekanan. Program pendidikan guru pra-perkhidmatan disarankan supaya memberi


lebih tumpuan ke arah mendidik guru yang dapat menikmati kerjaya perguruan yang bahagia dan
sejahtera (Harding & Parsons, 2011). Cara ini sememangnya dapat mengurangkan bilangan guru
yang meninggalkan profesion sebelum tarikh persaraannya.

Rujukan

Burdeni, P. R. (1982). Personal and Professional Conflict: Stress for Teachers. Paper presented
at the Annual Meeting of the Association of Teacher Educators, Phoenix, AZ.

Cohen, R. N. (2004). Introducing Tracer Studies: Guidelines for implementing Tracer Studies in
early childhood programmes. The Hague, Netherlands: Bernard van Leer Foundation:

Harding, K. & Parsons, J. (2011). Improving Teacher Education Programs. Australian Journal of
Teacher Education, 36(11), 51-61.

Hong, J. Y. (2012). Why do some beginning teachers leave the school, and others stay?
Understanding teacher resilience through psychological lenses. Teacher and Teaching:
Theory and Practice, 18(4), 417-440.

Hung, C. L. (2012). Job stress and Coping Startegies among Early Childhood Teachers in
Central Taiwan. Educational Research and Reviews, 7(23), 494-501.

McCarthy, C.J., Lambert, R, G., Crowe, E.W., & McCarthy, C.J. (2010). Coping, Stress and Job
Satisfaction as Predictors of Advanced Placement Statistics for Teachers Intention to
Leave the Field, NASSP Bulletin, 94(4), 306-326.

Parker, P.D., Martin, A.J., Colmar, S. & Liem, G.A. (2012). Teachers Workplace Well-Being:
Exploring a Process Model of Goal Orientation, Coping Behaviour, Engagement and
Burnout. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and
Studies, 28(4), 503-513.

Trentham, L., Silvern, S., & Brogdon, R. (1985). Teacher efficacy and teacher competency
ratings. Psychology in Schools, 22, 343-352.

Xu, H. (2012). Imagined Community Falling Apart: A Case Study on the Transformation of
Professional Identities of Novice ESOL Teachers in China. TESOL Quarterly: A Journal
for Teachers of English to Speakers of Other Languages and of Standard English as a
Second Dialect, 46(3), 568-578.



TECHNOLOGICAL COMPLEXITY AND FLUIDITY OF LEARNING SYSTEMS

Ragupathy Rajah Poopala Rajah

Jabatan Teknologi Pendidikan
71760 Bandar Enstek

Abstract
Technological tools are facilitators of the learning process but is not a means to an end of the
learning process. Though technology plays a significant role in everyday life encompassing from
basic communication tools to the role of technology in the sustainability of life on earth, learning
has to be made meaningful and simple. The learning systems have to be tailor-made and
customised for the target group, taking into consideration the technological skills and the
cognitive skills of the user. Trainee teachers are diverse in their cognitive skills and
technological skills. Thus, if the teachers have not been exposed to the basics of technological
hardware and software that is available and its drawbacks, the use of complex technologies
would be a hindrance to the accurate representation of the concepts in physics in the dynamics of
learning systems.

The on-site research conducted revealed that the teacher trainees were taught in isolation
during the training of technological systems. The assumption made is that the isolated
technological systems would be automatically transferable in the teaching of concepts in physics.
A cohort of trainee teachers were randomly selected from a teacher training institute in the
central region of Malaysia. The researcher selected activities that were significant in terms of its
technological ourtput and authentic laboratory hands-on output. The findings revealed that the
trainees viewed this in isolation and were unable to rationalise and justify the discrepancies that
emerged between the technological output with the authentic laboratory hands-on output in
selected physics activities. As a result of this, the trainee teachers only relied on activities that
could result in the ideal or conformist of theoretical findings. In contrast, the conflicting findings
could be used as a platform for probing the possibilities that have occurred during the
implementation, thus deepening the conceptual knowledge that could be retrieved.

Keywords: learning systems; technological fluidity; complexity; probe-based tasks; realistic
implementation



Introduction

Computers are changing the ways teachers interact with students in the classroom. Teacher
education courses are influenced by the innovative instructional approaches that incorporate a
variety of technologies. Students and teachers are interacting in ways that was never before.
Virtual discussions via e-mail, forum, cell phones, data loggers, probeware, graphing calculator,
geometer sketchpad etc. Technological Resources include ranged from the traditional overhead
projectors, slide projectors, video recorders, video players to the modern ones such as laptops,
LCD projectors, data loggers, digital cameras. Software includes compact discs which are
interactive, computer-based simulations, self-paced modules, web sites, on-line learning
facilities, electronic learning, forums and electronic books. Digital cameras are gaining
popularity and teachers can use digital cameras to keep students databases and to prepare
handouts more interesting (Knuttle 1998). Computers are used to create multimedia projects at a
level of sophistication unheard of just a few years ago. Research shows that the use of digital
cameras in physics to challenge students scientific creativity and provide experience in scientific
research (Thompson 2002).

Background of the Study
The learning resources for students in the country are provided in the form of textbooks,
laboratory manuals and webiste resources. However, there are options for the
activities/experiments that are stipulated in the laboratory manuals or textbooks. Thus, the role of
the etacher is critical in determining the appropriate and relevant learning activities for fulfilling
the determined conceptual objectives.



Teaching science is often viewed from a positivist perspective as a subject that clearly
defines answers, which has to be accepted without any doubt. Scientific knowledge is ever
changing and subjected to falsification. However, current research adopts a different perspective
of assessing options, deliberating evidence, interpreting texts and evaluating the potential
viability of scientific claims, all of which are essential components in constructing scientific
arguments (Latour & Woolgar 1986). Challenges, disputes, alternative-thinking frameworks are
enablers for scientific progress. Thus, arguments regarding the appropriateness of experimental
design, data collection procedures, interpretation of scientific data and conclusion are central to
the discourse of scientists (Drucker, Chen & Kelly 1996). Scientific knowledge can be subjected
to modification, adaptation, adoption, and consolidation. Thus, science teaching needs to address
the issue that scientific progress is a continuous process of constructing, de-constructing and re-
constructing knowledge. Teachers and students would connect learning to students real lives
and emotional experiences. When teachers record their students' actual learning experiences,
teachers "own" the curriculum as they have implemented and sustained learning (Burns 2001).

Methodology
This research was carried out systematically in three phases, focusing on trainee teachers in the
central region of the country. In the first phase, the trainee teachers were exposed to
technological tools available that could be utilised in the teaching and learning process. In the
second phase, the trainee teachers adopted selected authentic laboratory hands-on in the
implementation. In the third phase, the teachers adopted the technological tools for the teaching
of physics for the activities that has been carried out in the second phase.



Results and Findings
The selected activities/experiments that were conducted would be through authentic laboratory
hands-on and technological hands-on would be presented accordingly. The experiment
selected was from the Physics Form Four Practical Book.
(I) The first experiment was to investigate impulse, momentum and the associated force.
The experiment was repeated using the ICT option of a motion sensor andf the data logger and
/or computer. Instead of the ticker timer, use a motion sensor (sample rate 20 Hz) to measure the
motion of the trolleys for different lengths of modeling clay.
The data of distance against time and velocity against time was plotted for each trial. The region
where collision occurred was identified and the collision time determined.
For this experiment, two set of data has been collected using the different length of modeling
clay. Below are the two sets of data in graph form both distance against time and velocity against
time.

First set of data

For this first set of data, first the region where the collision occured was identified. The collision
time as we can see is approximately 0.4 s. Now, after we identify the region where the collision
occurs, we differentiate the distance against time graph into parts, before collision, during
collision and after collision. The reason for the differentiation is determine the initial velocity


and the final velocity of the trolley. By calculating the gradient of the graph distance against time
before collision, we can obtain the initial velocity.

From the graph, the initial velocity,
1
18 . 1

ms u
,
using the same step, the final velocity would
be determined.

From the graph, the final velocity,
1
550 . 0

ms v



Second set of data

From the graph shown above, the collision time is approximately 0.1 s
The distance against velocity graph shown below allows us to find the initial velocity of the
trolley for this second set of data.

From the graph, the initial velocity,
1
07 . 1

ms u



From the graph above, the final velocity,
1
656 . 0

ms v
,

First set of data: Mass of trolley, kg m 965 . 0
,

Initial velocity,
1
18 . 1

ms u
,
Final velocity,
1
550 . 0

ms v , Initial momentum,
1
1387 . 1

kgms mu
Final momentum,
1
53075 . 0

kgms mv
,
Collision time, s t 4 . 0
Average force,
time collision
momentum of change
F
4 . 0
53075 . 0 1387 . 1
N 52 . 1
Second set of data
Mass of trolley, kg m 965 . 0

Initial velocity,
1
07 . 1

ms u Final velocity,
1
656 . 0

ms v
Initial momentum,
1
03255 . 1

kgms mu
,
Final momentum,
1
63304 . 0

kgms mv
Collision time, s t 1 . 0
Average force,
time collision
momentum of change
F
1 . 0
63304 . 0 03255 . 1
N 995 . 3

In the above case,the use of a motion sensor does not require any tape, tus giving more accurate
results. In the case of the authentic laboratory hands-on experim ent, the friction between the
cart and the trolley caquses the acceleration to be decreased. The ticker tape or photogate tape
can reduce the acceleration of the cart.
(II) The second experiment is to measure the acceleration due to gravity
The experiment was conducted using the ticker timer and tape and repeated with the motion
sensor whereby the motion sensor was clamped about 1.5 2.0 m from the floor and connect ed


to the datalogger or computer (sample rate 10-20 Hz). An object was clamped under the motion
sensor (15 cm or more). The recording was started when the object fell freely onto some soft
material on the floor. The recording was stopped when the object reached the floor. The
experiment was repeated using other object of different sizes, masses and composition was
repeated .
For this experiment, the focus is the effect of gravity against mass. Thus, the graph of
velocity against time is plotted to determine the acceleration of the object when it falls. For each
of the velocity against time graph, the gradient from its initial point until it reaches the ground is
ascertained.
Object of g m 10 . 34 dropped

Motion sensor
clam to a retort
stand
Retort stand
Motion sensor is
djustable through the
dial at the side of the
motion sensor
The sensor




Object fall from static
position and reaches
ground


By examining the data table, the acceleration of each object that to the ground at the same
position is determined.
For the first object, g m 10 . 34 ,
t
u v
a

(also the gradient of the graph velocity against time)

1 . 0
3 60 . 8 78 . 3
E

2
8 . 37

ms
For second object, g m 82 . 101
,
1 . 0
3 72 . 1 31 . 12
E
a
2
1 . 123

ms
For third object, g m 82 . 180
,
1 . 0
49 . 0 47 . 1
a
2
8 . 9

ms

The accleration due to gravity would be the same for all objects regardless off mass if air and
other resistances are negligible. The experiment adopting the tape and the ticker timer would
give rise is a major source of error.

Conclusion
The consolidated findings of the two selected activities revealed patterns that fulfilled the
objective of the experiments/activity. However, there was a lack of probing on the patterns of
the data obtained and the graphical representation of the technology adopted. There is a
provision for further probing of the data, deviations from the actual theoretical findings,


authentic laboratory hands-on findings and the technological hands-on findings. Findings of
this nature could be used as a resour ce for inquiry skills to be further investigated through
repetitive trials of the activities/experiments.

Reference

Burns, R. C. (2001). A Leader's Guide to Curriculum Mapping and Alignment. Charleston, WV:
AEL, Inc.

Druker, S.L., Chen, C., & Kelly, G.J. (1996). Introducing content to the Toulmin model of
argumentation via error analysis. Paper presented at NARST meeting, Chicago, IL.

Latour, B.W., & Woolgar, S. (1986). An anthropologist visits the laboratory. In B. Latour & S.
Woolgar (Eds.), Laboratory life: The construction of scientific facts (pp.83 90).
Princeton, NJ: Princeton University Press.

Knuttle, K. (1998). Digital camera use in the classroom. Medica and Methos, 34:58-60.

ODonovan, E. (2000). Input tools for the wired classroom, Technology and Learning, 20:50-60.

Thompson, J. (2002). Picturing physics. The Science Teacher, 69:30-32.

Yoong, K.S. (2005). Physics Form 4 Practical Book. Shah Alam : Danalis Distributor Sdn. Bhd.

Prosiding Seminar Penyelidikan 2013

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Prosiding Seminar Penyelidikan 2013

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Seminar Penyelidikan 2013

IPG Kampus Pendidikan Teknik Muka surat 0

Das könnte Ihnen auch gefallen