Tesis de Maestría Liderazgo Del Director, Gina y Nora Levan. de Obs. Agos 2013

i
Liderazgo del director y su relacin con la calidad

de los procesos de gestin pedaggica en las
instituciones educativas secundarias de la ciudad
de Hunuco.

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:
MAGISTER EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

AUTORAS:
Br. Alcedo Agustn, Gina Hofelia
Br. Jorge Norea, Nora Alina

ASESOR:
Dra. Gladys Guzmn Canchero

SECCIN:
Educacin

LNEA DE INVESTIGACIN:
Gestin y calidad educativa

PER - 2013
ii

A mis adorados y lindos padres, a mi
amado esposo Totys y a mi linda y
engreda hija Nadine, por su paciencia,
comprensin y permanente apoyo. Pero
sobre todo por haberme permitido
compartir alegras, tristezas y momentos
difciles de mi vida personal y profesional.

Gina Hofelia

A mi familia por su paciencia,
comprensin y permanente apoyo, pero
sobre todo por haberme permitido
compartir alegras, tristezas y momentos
difciles de mi vida personal y profesional.

Nora Alina
DEDICATORIA

iii

A todas aquellas personas que de una y otra
forma colaboraron o participaron en la
ejecucin de la presente investigacin. A mi
alma Mater: la Universidad Csar Vallejo por
brindarme la oportunidad de transitar por los
caminos de la ciencia y el arte del cuidado
humano.

Gina y Nora
AGRADECIMIENTO

iv

PRESENTACIN

SEORES MIEMBROS DEL JURADO:
En los ltimos aos se est hablando bastante sobre el liderazgo en las
organizaciones administrativas y su importancia para el desarrollo y el avance de
toda una organizacin, por tal motivo nos hemos visto en la necesidad de
investigar sobre el liderazgo en las instituciones educativas; especialmente el
liderazgo de los directores en las tres instituciones educativas secundarias de la
ciudad de Hunuco.
Por lo tanto, presentamos a vuestra consideracin la Tesis titulada: Liderazgo del
director y su relacincon la calidad de los procesos de gestin pedaggica enlas
instituciones educativas secundarias de la ciudad de Hunuco.
Siendo el resultado de un minucioso estudio respecto al Liderazgo del Director.
Como elemento fundamental e imprescindible para una buena calidad de los
procesos de gestin pedaggica.
La educacin a finales del siglo XX y principios del XXI, se ha visto afectada por
un conjunto de variables internas y externas que exigen cambios significativos. La
necesidad de responder con xito a las demandas de una sociedad cada da ms
exigente y cambiante, han llevado a las organizaciones educativas a realizar
grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la calidad total, adoptando
nuevos conceptos y esquemas tericos vlidos, orientados hacia la
reestructuracin funcional formal y la implementacin de estrategias en el manejo
de los recursos materiales y muy especialmente de los humanos.
Lo que se ha convertido en un verdadero reto de la nueva gerencia, de las
personas y sus relaciones tomando en cuenta que: se debe aprender cmo
trabajar efectivamente en un proyecto de grupo, como intermediar para solucionar
un problema, como desarrollar una buena reputacin con los colegas, y cmo
manejar un equipo de trabajo, constituyen actualmente los aspectos ms
importantes que un gerente debe manejar.
El xito organizacional, en consecuencia, es imposible sin excelencia individual, y
la excelencia individual hoy requerida, especialmente en puestos gerenciales,
demanda mucho ms que competencia tcnica. Demanda un sofisticado tipo de
v

destreza social: Liderazgo, que lo capacite para movilizar grupos de personas y
lograr importantes objetivos a pesar de los obstculos. Que pueda unir a la gente
en la persecucin de un propsito significativo, a pesar de las fuerzas que lo
separan, y en definitiva que pueda mantener las organizaciones educativas libres
de la mediocridad caracterizada por conflictos burocrticos, y luchas de poder.
La presente investigacin es una obra que en primer lugar enfoca el aspecto
terico acerca del liderazgo del director y su relacin con la calidad de los
procesos de gestin pedaggica en las instituciones educativas secundarias.
En segundo lugar se realiza el anlisis minucioso de las dos variables en estudio
(liderazgo del Director y su relacin con la calidad de los procesos de Gestin
pedaggica).
En tercer lugar se presenta los resultados sobre la investigacin realizada en las
Instituciones Educativas: Colegio Nacional Milagro de Ftima, Gran unidad
escolar Leoncio Prado, Colegio Nacional Nuestra Seora de las Mercedes con los
docentes y alumnos.
Finalmente se presentan las conclusiones y sugerencias sobre el tema de estudio.

vi

RESUMEN

La investigacin desarrollada intenta determinar la relacin que existe entre el
estilo del liderazgo del director y la calidad de los procesos de gestin pedaggica
en las instituciones educativas secundarias de la ciudad de Hunuco. Nuestra
investigacin se origina de la observacin de dos procesos dinmicos e
interrelacionados en las organizaciones, especialmente educativas: el liderazgo y
la calidad de los procesos de gestin. Al respecto planteamos la siguiente
interrogante: Cmo se relaciona el liderazgo con la calidad de los procesos de
gestin pedaggica en las instituciones educativas secundarias de la ciudad de
Hunuco?
Se trabajo con una poblacin constituida por docentes y alumnos de las
instituciones educativas de la ciudad de Hunuco, la muestra corresponde a un
muestreo no probabilstico o intencionada que lo conforma 130 alumnos de tres
instituciones educativas, 80 docentes de las tres instituciones educativas. Para
aproximarnos a una respuesta establecimos los siguientes objetivos por alcanzar
en el desarrollo de la investigacin, estos son: Identificar los estilos de liderazgo
que desarrollan los directores en las Instituciones Educativas Secundarias de la
Ciudad de Hunuco. Determinar el grado de eficacia de los procesos de gestin
pedaggica en las Instituciones educativas secundarias de la ciudad de Hunuco
en relacin a los estndares de calidad de las Instituciones educativas modernas.
Establecer la relacin existente entre los estilos de liderazgo del director y la
calidad de los procesos de gestin pedaggica en las instituciones educativas
secundarias de la ciudad de Hunuco.
Los resultados obtenidos nos indica la importancia de destacar que el liderazgo
del Directorno depende nicamente de su preparacin acadmica y experiencia,
sino tambin de sus actitudes especialmente en cuanto a la prctica de valores
morales, ticos, estticos y cvicos; y es el caso que este tema es necesario
fortalecerlo en el colegio.

Palabras claves: Liderazgo, calidad en las organizaciones, procesos de gestin,
estilo de liderazgo, actitudes de los directores, calidad educativa.
vii

ABSTRACT

The research attempts to determine the relationship developed between the
director's leadership style and quality of educational management processes in
secondary educational institutions in the city of Hunuco. Our research stems from
the observation of two dynamic and interrelated processes in organizations,
especially education: leadership and quality management processes. In this
regard we propose the following question: How does the leadership quality of
educational management processes in secondary educational institutions in the
city of Hunuco?
We worked with a population made up of teachers and students of educational
institutions of the city of Hunuco; the sample corresponds to a non-probability
sampling or intentionally making it up 130 students from three educational
institutions, 80 teachers from three schools. To approach an answer set the
following objectives to be achieved in the development of research, these are:
identificar leadership styles developed by directors in the Secondary Educational
Institutions of the city of Hunuco. Determine the effectiveness of educational
management processes in Secondary Educational Institutions of the city of
Hunuco in relation to the quality standards of modern educational institutions.
Establish the relationship between principal leadership styles and quality of
educational management processes in the Secondary Educational Institutions of
the city of Hunuco.
The results obtained indicate the importance of stressing that the leadership of
Director does not depend solely on their academic qualifications and experience
but also their attitudes especially regarding the practice of moral, ethical, aesthetic
and civic, and it is the case this issue it must be strengthened at school.

Keywords: leadership, quality, management processes, leadership style,
attitudes.

viii

NDICE

Cartula
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentacin iv
Resumen vi
Abstract vii
ndice viii
Introduccin xi
CAPTULO I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 13
1.1 Planteamiento del problema 13
1.2 Formulacin del problema 15
1.2.1Problema general 15
1.2.2 Problemas especficos 16
1.3 Justificacin 16
1.4 Limitaciones 17
1.5 Antecedentes 17
1.6 Objetivos 24
1.5.1Objetivo general 24
1.5.2Objetivos especficos 24
CAPTULO II. MARCO TERICO 25
2.1 Liderazgo 25
2.1.1 Evolucin del concepto de liderazgo 28
2.1.2 Modelos de liderazgo 31
2.1.3 Teoras sobre el liderazgo 35
2.2 El liderazgo del director en el siglo XXI 36
2.2.1 Diferencia entre el director y lder 37
2.2.2 Rasgos de un lder 38
2.2.3 Tipos de lderes 38
2.2.4 Anlisis de los tipos de liderazgo directivo en educacin 40
2.2.5 El liderazgo directivo en la institucin 44
ix

2.2.6 Elementos del liderazgo directivo en la educacin 45
2.2.7 El poder de los lderes 46
2.2.8 Caractersticas de un lder 47
2.2.9 Factores que caracterizan a un lder 48
2.3 Gestin de las organizaciones inteligentes 51
2.3.1 Caractersticas de una organizacin inteligente 51
2.3.2 Dimensiones del estilo directivo 52
2.4 Calidad de procesos de gestin pedaggica 54
2.4.1 Administracin y liderazgo 54
2.4.2 Calidad 56
2.4.3 Desarrollo de calidad en la organizacin 57
2.4.4 Causas que desarrollaron la calidad 57
2.4.5 Perfil de los futuros lderes de calidad 58
2.4.6 Teora de calidad educativa 59
2.4.7 La calidad como prioridad del sistema educativo 61
2.4.8 Gestin de calidad 63
2.4.9 Factores de la implementacin de la gestin de calidad 62
2.4.10 Calidad educativa 65
2.4.11 Gestin pedaggica 66
2.4.12 Procesos de gestin pedaggica 67
2.4.13 El docente 71
CAPTULO III. MARCO METODOLGICO 87
3.1 Hiptesis 87
3.1.1Hiptesis general 87
3.1.2Hiptesis especificas 87
3.2 Variables 87
3.2.1 Variable independiente 87
3.2.2 Variable dependiente 87
3.2.3 Definicin conceptual 88
3.2.4 Definicin operacional 88
3.3 Metodologa 90
3.3.1 Tipo de estudio 90
3.3.2 Diseo de estudio 90
x

3.4 Poblacin y Muestra 90
3.4.1 Poblacin 90
3.4.2 Muestra 91
3.5 Mtodo de investigacin 91
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 92
3.7 Mtodos de anlisis de datos 92
CAPTULO IV. RESULTADOS 91
4.1 Descripcin 91
4.1.1 Validacin de la encuesta para docentes - calidad de los
procesos de gestin pedaggica
91
4.1.2 Validacin de la encuesta para docentes liderazgo del
director
103
4.1.3 Validacin de la encuesta para alumnos calidad de los
procesos de gestin pedaggica
116
4.1.4 Comprobacin de la hiptesis 127
4.2 Discusin 131
CAPTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 133
5.1 Conclusiones 133
5.2 Sugerencias 134
REFRENCIAS BIBLIOGRFICAS 135

ANEXOS
Anexo 01: Matriz de consistencia
Anexo 02: encuesta annima para docentes
Anexo 03: Encuesta annima para docentes
Anexo 04: Encuesta annima para los alumnos

Anexo 05: Tabla de especificaciones
Anexo 06: Tabla de distribucin de puntajes
Anexo 07: Juicio de expertos

xi

INDICE DE CUADROS Y GRFICOS

Cuadro N 1: Poblacin de estudio 73
Cuadro N 2: Muestra de estudiantes del 2do grado 73
Cuadro N 3: Estadstica de la fiabilidad pre prueba 76
Cuadro N 4: Estadstica total elemento pre prueba 77
Cuadro N 5: Estadstica de fiabilidad post prueba 78
Cuadro N 6:Estadstica total elemento post prueba 79
Cuadro y grfico N 7: 82
Cuadro N 27: 92
Cuadro N 28: 93
Cuadro N 29: 94
Cuadro N 30: 95

xii

INTRODUCCIN

El estudio en referencia se realiz en el marco de una investigacin de campo de
carcter cuantitativo y posee un diseo de investigacin no experimental
transversal apoyado en una de tipo documental. En concordancia con las
caractersticas de la investigacin de campo, se disean tres encuestas que le
sern aplicadas a los estratos mustrales determinados como base para la
recopilacin de los datos requeridos.
Lo que se ha convertido en un verdadero reto de la nueva gerencia, de las
personas y sus relaciones tomando en cuenta que: se debe aprender cmo
trabajar efectivamente en un proyecto de grupo, como intermediar para solucionar
un problema, como desarrollar una buena reputacin con los colegas, y cmo
manejar un equipo de trabajo, constituyen actualmente los aspectos ms
importantes que un gerente debe manejar.
El xito organizacional, en consecuencia, es imposible sin excelencia individual, y
la excelencia individual hoy requerida, especialmente en puestos gerenciales,
demanda mucho ms que competencia tcnica. Demanda un sofisticado tipo de
destreza social: Liderazgo, que lo capacite para movilizar grupos de personas y
lograr importantes objetivos a pesar de los obstculos. Que pueda unir a la gente
en la persecucin de un propsito significativo, a pesar de las fuerzas que lo
separan, y en definitiva que pueda mantener las organizaciones educativas libres
de la mediocridad caracterizada por conflictos burocrticos, y luchas de poder.
Este estudio est estructurado en seis captulos de estudio:
En el primer capitulo, se plantean de manera general la problemtica gerencial,
hasta ubicarlo en el mbito de estudio. Luego se realiza la justificacin, donde se
incluyen las razones que hacen relevante la investigacin. Se establecen los
objetivos y finalmente se delimita el rea de accin que abarcar el trabajo de
investigacin.
En el segundo captulo, se describen con amplitud los estudios preliminares que
orientan la investigacin as como las bases tericas que fundamentan la misma.
En el tercer captulo, se describe todo lo concerniente a la sistematizacin del
estudio, implica esto, la descripcin del tipo de investigacin, las fases mediante
xiii

las cuales se hace efectiva; se determina la poblacin y muestra para la cual
sern vlidos los resultados, de la misma manera se describe el procedimiento
que se llevar a cabo para disear el instrumento de recopilacin de datos. Se
describe, as mismo, lo concerniente a la organizacin o tabulacin de los datos
recolectados y las tcnicas utilizadas para el anlisis de los mismos.
En el cuarto captulo contiene la Presentacin de Resultados, que se da en
concordancia con la definicin operacional de las variables, esta presentacin de
resultados incorpora la presentacin de grficas estadsticas. Luego, segn otros
mbitos y hallazgos, se pudo establecer la necesidad de realizar el estudio.
En el Captulo quinto contiene las conclusiones y sugerencias que describe los
resultados del estudio del tema priorizado; as como se logra tener los
sugerencias pertinentes para posibles estudios o solucin al problema.
Finalmente, se presenta la bibliografa citada y consultada que recoge todas las
fuentes tericas en las que se sustenta el trabajo de investigacin, como tambin
el apartado de Anexos.

13

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La globalizacin en el siglo XXI marca desafos tanto en el mbito econmico,
cientfico, tecnolgico y social. Pone como retos: estar preparados a los
cambiosconstantes, al avance de la ciencia, a los nuevos canales de recreacin y
recojo de informacin, provocando en la persona la necesidad de estar preparada,
capacitada yentrenada a manejar diversas estrategias que le permitan ser
competentes ycompetitivos.
Segn Romn (2001) ante estas circunstancias en donde la humanidad se mueve
dentro de la llamada sociedad del conocimiento y de la formacin de una cultura
global en que se da,una interculturalidad pero sin dejar la esencia de los rasgos
locales.
Asimismo Gorrochotegui (1997) menciona que en las modernas organizaciones,
el management provee de consistencia, control y eficacia a la organizacin; el
liderazgo se necesita para fomentar la pasin, imaginacin, integracin, misin
compartida.
Nadie duda hoy de la importancia del liderazgo para tres situaciones: facilitar el
cambio y la innovacin; proporcionar una visin a la organizacin y animar sus
primeros pasos.
Tambin Chvez (2007) sostiene que un lder es, ante todo, un observador. Tiene
que conocerse a s mismo y conocer a la gente con la que trabaja. Un lder no
forma seguidores; forma otros lderes. Para ello, es esencial superar el
egocentrismo y desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Saber
escuchar, integrar, priorizar, armonizar, hacer y asimilar crticas constructivas, son
cualidades esenciales para el desarrollo de liderazgos fuertes. Pero para ser lder
de otros, previamente tiene que saber ser lder de s mismo, y esto solo podr
conseguirse si se alcanza un adecuado equilibrio interior, es decir cuando el
espritu de la persona logre manifestarse por encima de la mscara del ego. Pero,
Qu cualidades debe tener un buen lder? Cmo debe administrar y comunicar
sus ideas, sus emociones, sus esperanzas? Qu virtudes debe movilizar en la
14

gente a su alrededor? Hasta qu punto debe saber escuchar? Son preguntas
esenciales en una poca de crisis en la que todos tienen que asumir algn tipo de
liderazgo en la familia, en la vida diaria, en las emergencias, en el trabajo, y
particularmente en el ejercicio profesional.
El liderazgo se relaciona ms bien, con la autoridad informal propia de la dinmica
oculta e incontrolable de las organizaciones, mientras que la direccin se refiere
ms bien a la autoridad institucional, siempre visible, a la que normalmente la
acompaan los atributos tcnicos propios del cargo.
Bennis y Nanas (1985) sealan que la principal diferencia entre lderes y
directores radica en que los primeros ponen nfasis en los recursos espirituales y
emocionales de la organizacin y se orientan al cambio, mientras que los
directores ponen nfasis en los recursos fsicos y materiales y se orientan a la
gestin.
Al director se le exige eficacia, al lder se le exige integridad, fidelidad a principios
y valores que comparte con sus seguidores.
El roldel lder exige experiencia y madurez personal y profesional. Elrol
delmanagerexige capacidades tcnicas de experto.
Tambin Heskett y Schlesinger (1996) consideran que una funcin bsica del
personaje o equipo que lidera las organizaciones es dar forma a la cultura de las
mismas. Para que una organizacin tenga claro su proyecto de empresa debe
identificar ciertos aspectos, como elementos culturales de la institucin.
La gestin puede llevarse a cabo desde la direccin tcnica. La visin de futuro la
puede conseguir solo el lder, as como la capacidad de innovacin y cambio, de
reformas. Esto slo puede conseguirse desde dentro de una escuela y por un
lder.
Es decir, calidad de la gestin de una institucin educativa, puede ser elresultado
de varios factores, tanto extrnsecos como intrnsecos, talescomo: el rendimiento
acadmico de los estudiantes, la cooperacin de losdocentes, el cumplimiento de
la programacin curricular, la participacin delos padres de familia, la asignacin
de recursos para obras de desarrolloinstitucional, entre otros; los cuales muchas
veces dependen del nivel deliderazgo de los directores de dichas instituciones,
por lo que es necesariodeterminar la relacin que existe entre estos factores, ya
15

que los resultadosnos permitirn sugerir y darle su debida importancia para la
toma de decisiones a este nivel.
Por ello, el presente trabajo de investigacin determinla relacin que existe entre
el liderazgo directivo con la calidad de los procesos de la Gestin Pedaggica,
asimismo identific los estilos de liderazgo que desarrollan los directores y
estableci la relacin existente entre los estilos de liderazgo del director y la
calidad de los procesos de gestin pedaggica en las Instituciones Educativas
Secundarias de la Ciudad de Hunuco.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1. Problema general:
Cmo se relaciona el liderazgo del director con la calidad de los procesos de
gestin pedaggica en las Instituciones Educativas Secundarias de la Ciudad de
Hunuco?
1.2.2. Problemas especficos:
a. Cules son los estilos de liderazgo que desarrollan los directores en las
Instituciones Educativas Secundarias de la Ciudad de Hunuco?
b. Cul es el grado de eficacia de los procesos de gestin pedaggica en las
Instituciones Educativas Secundarias de la Ciudad de Hunuco?
c. Cul es la relacin que existe entre los estilos de liderazgo del director y la
Secundarias de la Ciudad de Hunuco?

1.3. JUSTIFICACIN
La realizacin del presente trabajo permitir profundizar la informacin y
conocimientos tericos; pedaggicos y cientficos sobre el liderazgo del Director y
su relacin con la calidad de los procesos de gestin pedaggica. De igual modo,
llevar a la prctica los conocimientos tericos en el campo de la investigacin
cientfica. As mismo, las conclusiones arribadas se constituyeron en aportes
tericos; base importante para otras investigaciones posteriores o similares.
El aporte de la investigacin desde el punto de vista metodolgico radicar en la
elaboracin de los instrumentos y su aplicacin para recoger datos relacionados
16

a los tipos del liderazgo del director, los mismos que sern tomados y validados si
son adecuados para evaluar a los docentes y alumnos sobre qu tipo de liderazgo
presentan los directores y su relacin con la calidad de los procesos de gestin
pedaggica.
La investigacin tiene relevancia social; porque se beneficiarn con los resultados
las instituciones universitarias, Institutos, Escuelas Secundarias de la ciudad de
Hunuco ya que en la actualidad en la regin, a nivel nacional hasta Internacional
No hay investigaciones similares o parecidas, ser una oportunidad para los
futuros jvenes estudiantes de pedagoga de ampliar sus conocimientos con
respecto al Liderazgo del director existente en las instituciones educativas
secundarias.

1.4. LIMITACIONES
Laboral: Una de las limitaciones en el proceso de investigacin es la falta de
tiempo disponible, por las mltiples actividades del grupo de investigacin; se
subsano en forma individual con respecto a la aplicacin de los instrumentos en
diferentes instituciones educativas.
Econmico: el aspecto econmico constituyo una de las limitaciones de
mucha significancia, como los gastos referentes a los materiales han sido muy
costosos llmese como libros, Internet, copias, impresiones, etc. Para lo cual
se logr subsanar gracias a prstamos de amigos, colegas, etc.
Cronolgico: el tiempo que se ha utilizado para la investigacin ha sido muy
ajustado, ya que para la aplicacin de los instrumentos se requiere un tiempo
prudencial a lo cual se pudo subsanar compartiendo responsabilidades en
forma individual.
Metodolgico: como estudiantes de Post Grado, recin estbamos
interiorizando el aspecto metodolgico de una investigacin, pero sin embargo
la fuerza de voluntad y la auto preparacin nos permiti el manejo
metodolgico como (determinacin de los diseos, de la poblacin y muestra,
la formulacin de hiptesis, objetivos y el anlisis estadstico).
Acadmicas: otra de las limitaciones ha sido la no existencia de revistas y
libros especializados con referente al tema de estudio, que nos hubiera podido
17

ayudar a elaborar un trabajo mucho ms acadmico; se logr gracias a revistas
electrnicas existentes en el Internet.
Poblacin y muestra: Constituyo una limitacin ya que los integrantes de la
investigacin se encontraban laborando en otra provincia, dificultando de
alguna u otra manera la aplicacin de nuestros instrumentos de investigacin
en las Instituciones Educativas Secundarias de la ciudad de Hunuco; lo que
se super a travs de acuerdos para poder aplicar nuestros instrumentos a
dichas Instituciones.

1.5. ANTECEDENTES
Con respecto a nuestra investigacin no tenemos muchas investigaciones solo
algunas que tienen que ver con el liderazgo directivo:

1.5.1 Investigaciones del Extranjero
En Guatemala, Manrique (2011) desarroll un trabajo de investigacin
denominado: el liderazgo del director como factor determinante de la
funcionalidadadministrativa del Colegio Evanglico Mixto Alfa y Omega del
municipiode la Libertad, departamento de Huehuetenango. Entre los hallazgos
ms significativos se destaca lo siguiente: se considerar para la recoleccin de
lainformacin relativa al trabajo de campo al universo mismo, es decir, un Director
TcnicoAdministrativo, nueve profesores que hacen funciones docentes, ochenta
alumnos entre hombresy mujeres, cincuenta padres y/o madres de familia y por
supuesto a un director.
Los datos derivados de las encuestas de opinin aplicadas en el trabajo de
campo, permitieron el conocimiento de la realidad a partir de las opiniones de
estudiantes, catedrticos y padres defamilia del Colegio Evanglico Mixto Alfa y
Omega del municipio de La Libertad,departamento de Huehuetenango, mismas
que en este estudio flexible, se considera en formaprivilegiada. Los estudiantes
consideran que el liderazgo del Director es el factor que determina totalmente
lafuncionalidad administrativa del Colegio Evanglico Mixto Alfa y Omega del
municipio de LaLibertad, Huehuetenango; y que para ellos lo ms importante es la
confianza que el Director lespueda dar al escucharlos y apoyarlos en la solucin
de sus problemas personales propios de suedad, es decir que desarrolle una
18

funcin ms de orientador y consejero. Adems, tienen unconcepto positivo de su
Director, que tiene liderazgo en virtud de la autoridad que le da el cargoque
desempea en el colegio; asimismo, consideran de suma importancia que se les
tome encuenta a la hora de realizar actividades culturales y deportivas.
El liderazgo del Director no depende nicamente de su capacidad acadmica y de
suexperiencia, sino tambin del ejemplo que pueda dar en relacin a la prctica
de valoresmorales, ticos, estticos y cvicos.

En Madrid, Chamorro (2005) desarroll un trabajo de investigacin denominado:
factores determinantes del estilo de liderazgo del director. Entre los hallazgos ms
significativos se destaca lo siguiente: se disearon dos cuestionarios uno para
docentes y otropara directores que fueron sometidos a pruebas de validez y
fiabilidad con el fin degarantizar una buena medida. Debemos sealar que en
estas conclusiones slo nosreferiremos al cuestionario de los docentes porque los
datos tomados a partir delcuestionario de los directores no pudieron tenerse en
cuenta debido al escaso nmerode sujetos que no posibilitaban la realizacin de
los estudios diferenciales y el anlisiscausal.
El diseo de los cuestionarios se realiza a partir de los elementos
tericosderivados de estudios realizados tanto en los contextos organizacionales
comoeducativos, aspecto que valida el contenido de los mismos. No obstante,
realizamosuna validacin de expertos en liderazgo, metodologa e investigacin
educativa encuanto a pertinencia y claridad de los tems. Asimismo, mediante el
anlisis factorialexploratorio intentamos validar el constructo terico y la
congruencia de los tems conla teora en que nos fundamentamos.
Los resultados obtenidos indican que con respecto a los estilos de liderazgo enel
cuestionario de los docentes, el estilo Transformacional est constituido por un
solofactor que explica el 61,032% de la varianza. El obtener un nico factor es
unamuestra de la simplificacin de la estructura y la fuerte asociacin de los tems
querepresenta un nico concepto. Estos resultados vienen a confirmar lo que en
los estudios de liderazgo en laescuela aparece como una constante, el estilo
transformacional se caracteriza por unconjunto de rasgos que aluden al carisma,
el liderazgo hacia arriba, la consideracinindividual, la inspiracin y la
estimulacin intelectual.
19

En cuanto al estilo Instruccional mediante el mtodo de componentesprincipales,
se extrae un solo factor que explica el 59,245% de la varianza. Estasimplificacin
de la estructura subraya la unidimensionalidad de los tems. Resultadoque
confirma la teora. Aspecto que resulta relevante por el contexto en el que se
haaplicado: colegios de secundaria. En estos contextos, al igual que en los
colegios deprimaria el liderazgo instruccional se caracteriza por el desarrollo
curricular, eldesarrollo profesional, la definicin de la misin de la escuela, el
ambiente deaprendizaje y la presencia visible.

En Venezuela, Prez(2002) realiz una tesis de Maestra en administracin
eeducativatitulada: importancia del liderazgo directivo en el desempeo docente
en la I y II etapa de educacin bsica. Entre los hallazgos ms significativos se
destaca lo siguiente:el trabajo en ejecucin tiene como propsito determinar la
importancia del liderazgo directivo en el desempeo docente prevaleciente en los
gerentes educativos directores, subdirectores, coordinadores de departamentos,
evaluadores, entre otros en la labor que cotidianamente llevan a efecto los
docentes en las escuelas bsicas, esta labor se refiere no slo a la tcnico -
docente que despliegan dentro del aula de clases, sino tambin a los enmarcados
dentro de los procesos administrativos.
El estudio est dirigido a la I y II Etapa de la Educacin Bsica Venezolana, para
la seleccin de los estratos mustrales se utilizaran todas las escuelas que de
este nivel pertenecen a la administracin central, es decir, al Ministerio de
Educacin. Desde el punto de vista de la ubicacin geogrfica, la poblacin
estudiada est constituida por todas las instituciones educativas enmarcadas en
el territorio del Municipio "Jos Tadeo Monagas", Estado Gurico.
La investigacin es de suma importancia puesto que se analizar la problemtica
planteada la cual requiere de una amplia descripcin de las principales variables
objeto de estudio, as como determinar los o el tipo de liderazgo existente en las
referidas organizaciones educativas, al igual que el nivel de desempeo de los
docentes de la zona en estudio.

1.5.2 Investigaciones Nacionales
20

EnLima, Cortez (2011) desarroll un trabajo de investigacin denominado: el
liderazgo en los directivos y su influencia en el clima organizacional del instituto
de educacin superior tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lima 2011.Entre
los hallazgos ms significativos se destaca lo siguiente: la gestin educativa en
los ltimos aos se ha visto afectada por un conjunto de variables internas y
externas que exigen cambios significativos llevando a las organizaciones
educativas a realizar grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la
calidad total: dando nuevos conceptos y esquemas tericos vlidos, orientados
hacia la reestructuracin funcional formal y la implementacin de estrategias en el
manejo de sus recursos, muy especialmente en los recursos humanos.La
poblacin de la investigacin est conformada por 387 personas que pertenecen
a la institucin educativa San Agustn de los olivos lima, la muestra est
constituida por: 153 alumnos de secundaria. Habindose aplicado la frmula y
para la mejor observacin y evidencia de los resultados se tomar una poblacin
de 153 alumnos y 35 profesores. Como tcnica de recojo de informacin se
utilizo una encuesta para el estudio y anlisis del comportamiento organizacional.
As, los factores que han sido identificados como constituyentes de la realidad
objetiva del desarrollo organizacional, se refieren a la estructura organizativa, las
polticas y los procedimientos, las relaciones interpersonales y grupales, la tarea y
el medio fsico en el que se desarrolla el liderazgo, de este ltimo factor nos
ocuparemos en la presente investigacin, intentando comprender de qu forma
puede influir el liderazgo de los directivos en el clima organizacional del instituto
de educacin superior tecnolgico Huaycn de Ate Vitarte. Lo que determinar
los niveles mayores o menores de satisfaccin o de insatisfaccin de la
comunidad educativa.En consecuencia, se observa que existe una relacin entre
el liderazgo ejercido por el director y el clima organizacional. Por ejemplo un
liderazgo motivador favorece las relaciones interpersonales disminuyendo
conflictos y facilitando un trabajo de equipo. Por ello que los directivos apliquen
cualidades de un lder favorecer un adecuado clima organizacional

En Lima, Gonzales (2010) realiz un trabajo de investigacin denominada: estilos
de liderazgo docente en una institucin educativa pblica del distrito de
magdalena. Entre los hallazgos ms significativos se destaca lo siguiente: se
21

proporciona informacin sobre los estilos de liderazgo que presentan los
docentes.La investigacin es exploratoria y de tipo descriptivo. Enmarcada en tres
variables fundamentales: Liderazgo participativo, carismtico y autoritario, que
nos permite establecer las caractersticas ms resaltantes de los estilos de
liderazgos, determinando que los docentes adoptan un estilo autoritario ante
determinadas situaciones que atraviesa la Institucin, que no es determinante ni
significativo ante los dems estilos de liderazgo. Por lo tanto, los docentes
presentan rasgos de los diferentes estilos estudiados, siendo el liderazgo
autoritario el que ms se destaca en la Institucin educativa Pblica de
Magdalena,los Estilos que ejercen una influencia en alcanzar un desarrollo
competitivo necesario en los diferentes aspectos que la institucin representa. El
tema de investigacin giro en torno: Describir los estilos de liderazgo de los
docentes de una Institucin educativa Pblica. Un elemento fundamental que
contribuye a que la gestin educativa se vea maximizada para alcanzar los
mximos logros posibles. Para lo cual es necesario que los procesos educativos
sean conducidos activamente y democrticamente por los docentes y dems
miembros de la institucin educativa pblica. Por consiguiente, atendimos el
siguiente problema de investigacin Qu estilos de liderazgo presentan los
docentes en una Institucin Educativa Pblica del distrito de Magdalena?, estilos
que permiten potenciar a los docentes, brindndoles las condiciones apropiadas
para desarrollar ambientes de colaboracin, de compromiso, donde pueden
desarrollar sus visiones y objetivos institucionales conjuntamente con sus pares,
lo que conlleva necesariamente a identificarse con los problemas institucionales,
afectando positivamente la conduccin y competividad de gestin educativa.
Estilos que son analizados desde una perspectiva micro poltica y en un contexto
cultural que revaloriza la importancia de la solidaridad, y opiniones compartidas
entre los miembros de la institucin.

En Lima, Prez (2008) realiz una tesis de Maestra en educacin con mencin
en Gestin de la Educacin titulada: el liderazgo facilitador del aprendizaje
organizativo en la escuela. Entre los hallazgos ms significativos se destaca lo
siguiente: se intenta identificar algunas prcticas de liderazgo del consejo directivo
que podran facilitar el Aprendizaje Organizativo en la Institucin Educativa
22

Privada Humanismo y Tecnologa (HUMTEC). Nuestra investigacin se origina
de la observacin de dos procesos dinmicos e interrelacionados en las
organizaciones, especialmente educativas: el liderazgo y el aprendizaje de sus
miembros. Al respecto planteamos la siguiente interrogante: En qu forma el
liderazgo del consejo directivo facilita el Aprendizaje Organizativo en la IEP
Humanismo y Tecnologa (HUMTEC)? Para aproximarnos a una respuesta
establecimos dos objetivos por alcanzar en el desarrollo de la investigacin, estos
son: Identificar las prcticas de liderazgo del consejo directivo de la IEP
Humanismo y Tecnologa (HUMTEC) que promueven el Aprendizaje
Organizativo. Reconocer procesos de Aprendizaje Organizativo generados por el
consejo directivo en la IEP Humanismo y Tecnologa (HUMTEC). Para
aproximar nuestras respuestas a los objetivos planteados hemos considerado dos
categoras de anlisis: Liderazgo del consejo directivo y Aprendizaje Organizativo.

1.5.3 Investigaciones Locales
En Hunuco, Daz (2011) desarroll un trabajo de investigacin denominado:
influencia del liderazgo de Los directivos en la satisfaccin laboral de los docentes
y administrativos de La Institucin educativa Vctor Ral Haya de la Torre del
Distrito de Jacas Chico-Yarowilca. Entre los hallazgos ms significativos se
destaca lo siguiente: El diseo de la investigacin es descriptivo explicativo-
correlacional tiene como objetivo el determinar en qu medida el liderazgo de los
directivos y jerrquicos influye en la satisfaccin laboral de los docentes y
administrativos de la Institucin Educativa Vctor Ral Haya de la Torre. La
poblacin de estudio est conformada por 53 profesores, 13 administrativos y 07
directivos y jerrquicos pertenecientes a la Institucin educativa Vctor Ral Haya
de la Torre, la muestra se trabaj con el total de la poblacin, que en total suman
73. Como instrumento de recoleccin de datos se uso la encuesta a travs de un
cuestionario Test de satisfaccin laboral para evaluar el nivel de liderazgo de los
directivos y jerrquicos, asimismo un examen, aplicado a los docentes y
administrativos para evaluar la satisfaccin laboral. Test de satisfaccin laboral
para el examen. Se observoque las actitudes positivas como las negativas se
extienden rpidamente en el trabajo, trabajar junto a una persona que tiene una
actitud positiva y que por tanto se siente satisfecha, puede constituir una
23

experiencia muy agradable, l o ella pueden hacernos tener mejor nimo; pero
trabajar al lado de una persona con una actitud negativa es nos puede contagiar
su insatisfaccin. Tambin resulta importante la investigacin, porque en la
medida que se compruebe la carencia de liderazgo en los directivos, entonces, se
estar en condiciones de proponer alternativas, como parte de la contribucin de
la presente investigacin.

En Hunuco, Rojas (2005) desarroll un trabajo de investigacin denominado:
control de gestin pedaggica y la calidad de servicio educativo en los colegios de
la ciudad de Hunuco. Entre los hallazgos ms significativos se destaca lo
siguiente: el nivel de control de gestin pedaggica que se da a travs de la
supervisin educativa, en instituciones educativas de la ciudad de Hunuco es
malo ya que se tiene un promedio ponderado de 2,11 (en la escala de 1,00 a
5,00). A pesar que en su programacin anual lo consideran como vital, con un
cronograma que muchas veces solo es para formalidad. La calidad del servicio
educativo que proporciona las instituciones educativas en cuanto a la gestin
pedaggica del docente no satisfacen plenamente la expectativa del cliente que
es el alumno, padres de familia, siendo calificado por ellos entre malo y regular.
En Hunuco, Quiroz (2003) desarrollo un trabajo de investigacin denominado:
liderazgo en la Gestin Acadmico Administrativo de las Universidades de la
Regin Hunuco. Entre los hallazgos ms significativos se destaca lo siguiente: el
perfil del liderazgo segn la imagen institucional de las Universidades debe ser
competitivo democrtico proactivo pertinente. El perfil del liderazgo segn la
gestin Universitaria debe ser acorde al desarrollo sostenido y ptimo de los
procesos de gestin. El perfil del liderazgo para la promocin del cambio y
desarrollo en la gestin Universitaria debe ser coherente a las exigencias internas
y externas del personal directivo docente Universitario. Los estilos de liderazgo
en las universidades de la regin Hunuco deben ceirse a tal punto que logren la
relevancia de su imagen institucional, ptima gestin administrativa, buscar la
promocin del cambio y desarrollo de la gestin.

24

1.6. OBJETIVOS

1.6.1 Objetivo General
Determinar el grado de relacin que existe entre el estilo de liderazgo del director
y la calidad de los procesos de gestin pedaggica en las Instituciones Educativas

1.6.2 Objetivos Especficos
a. Identificar los estilos de liderazgo que desarrollan los directores en las
Instituciones Educativas Secundarias de la Ciudad de Hunuco.
b. Determinar el grado de eficacia de los procesos de gestin pedaggica en las
Instituciones Educativas Secundarias de la Ciudad de Hunuco.
c. Establecer la relacin existente entre los estilos de liderazgo del director y la

25

CAPTULO II
MARCO TERICO

2.1 LIDERAZGO
El liderazgo es un tema crucial hoy en da, en donde las fronteras se han abierto
al comercio global, las instituciones, organizaciones y empresas se encuentran en
una constante lucha por ser cada vez ms competitivas, lo que ha generado que
las personas que las conforman sean eficientes y capaces de dar mucho de s
para el bienestar de la institucin, organizacin o empresa. Al hablar de
instituciones, organizaciones y personas, es necesario citar a los conductores, los
lderes de hoy, aquellos que logran el xito de sus instituciones y que orientan a
sus subordinados a conseguirlo.
Lpez (2003) define al liderazgo como el compromiso efectivo de los cuadros
directivos de la organizacin (pblica privada) y del propio Presidente o Director
General con la calidad. Los estudios sobre el liderazgo en las organizaciones han
puesto de manifiesto el rol fundamental que desempean los directivos en el xito
o fracaso en la gestin de la organizacin.
Entre las cualidades y competencias que destacan a los lderes que han
transformado sus organizaciones estn la visin del negocio, el desarrollo del
compromiso entre elementos internos y externos a la organizacin, la habilidad y
estrategias, que permitan el desarrollo de la visin empresarial y la capacidad
para incorporar nuevos valores y nuevos principios a la cultura organizacional.
Segn Cossio (2003) la otra clase de liderazgo consiste en facilitar el surgimiento
de la novelera. Esto significa crear conclusiones en vez de proporcionar
direcciones y utilizar el poder de la autoridad para apoderar a otros. Ambas clases
del liderazgo tiene que ver con la creatividad. Ser un lder significa crear una
visin; significa ir a donde nadie ha llegado antes. Tambin significa permitir a la
comunidad como un todo, crear algo nuevo, facilitar el surgimiento, significa
facilitar la creatividad.
El lder al igual que toda persona, posee defectos y virtudes que debe conocer;
esto implica mirar primero dentro de s mismo, conocerse para luego entender a
los dems y reflejar lo que quiere lograr, lo que busca alcanzar con los dems,
26

para alcanzar el xito, para beneficio personal y consecuentemente para la
institucin.
El liderazgo es un componente importante de la administracin; la capacidad para
ejercer un liderazgo efectivo es una de las claves para ser administrador eficaz;
los administradores deben ejercer todas las funciones que corresponden a su rol
a fin de combinar recursos humanos y materiales en el cumplimiento de objetivos;
es decir que la clave para lograrlo es la existencia defunciones claras y de cierto
grado de discrecionalidad o autoridad en apoyo a las acciones de los
administradores. La evaluacin del producto del lder se establece al observar el
desempeo efectivo de los subordinados, producto del efecto creado en ellos por
la persona que participa a la cabeza de la institucin o empresa, en otras
palabras, lo que hace que una persona sea lder, es la disposicin de la gente a
seguirla.
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (1986), el liderazgo se define como
la direccin,jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de
otra colectividad. Mientras que el Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956),
lo define como las cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua
y el control de otros individuos.
El liderazgo constituye una serie de actos de influencia interpersonal motivado y
dirigido a travs del proceso de comunicacin y participacin activa, que abarca el
logro de una o varias metas propuestas.
Luego, Stogdill, (1999) en su resumen de teoras e investigacin del liderazgo,
seala que existen tantas definiciones del liderazgo como personas que han
tratado de definir el concepto las hay. El liderazgo en una institucin, se entender
como el proceso de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo
y de influir en ellas. Esta definicin tiene cuatro implicaciones importantes:
En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o
seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las rdenes
del lder, ayudan a definir la posicin del lder y permiten que transcurra el
proceso del liderazgo; si no hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo
seran irrelevante.
En segundo trmino, el liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre
los lderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de
27

poder; pueden dar forma, de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de
distintas maneras. Sin embargo, por regla general, el lder tendr ms poder.

GRFICO N 1

Fuente: Segn lo define la carta circular 20-2008-2009 del Departamento de Educacin relacionada a la Poltica Pblica
sobre normas y procedimientos para la identificacin de escuelas no seguras y la opcin de seleccionar escuelas seguras.

El tercer aspecto del liderazgo, es la capacidad para usar las diferentes formas
del poder, sea administrativo, acadmico, de carisma o poltico para influir en la
conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho algunos lderes
han influido en los soldados para que mataran, y algunos lderes han influido en
los empleados para que hicieran sacrificios personales, en provecho de la
compaa.
El cuarto aspecto, es una combinacin de los tres primeros, pero reconoce que el
liderazgo es cuestin de valores.
MC Gregor (1978) argumenta que el lder, que pasa por alto los componentes
morales del liderazgo, pasar a la historia como un malandrn o algo peor. El
liderazgo moral, se refiere a los valores, requiere que se ofrezca a los seguidores
suficiente informacin sobre las alternativas, para que, cuando llegue el momento
de la propuesta del liderazgo de un lder, puedan elegir con inteligencia.
28

Cabe sealar que aunque el liderazgo guarda una gran relacin con las
actividades administrativas, el primero es muy importante para la segunda, el
concepto de liderazgo no es igual al de administracin. Warren Bennis, al escribir
sobre el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha dicho que la mayor parte
de las instituciones estn sobre-administradas y sublideradas. Una persona quiz
sea un gerente eficaz -buen planificador y administrador-, justo y organizado, pero
carente de las habilidades del lder para motivar. Otras personas tal vez sean lder
eficaces, con habilidad para desatar el entusiasmo, pero carente de las
habilidades administrativas para canalizar la energa que desata en otros. Ante los
desafos del compromiso dinmico del mundo actual de las instituciones u
organizaciones, muchas de ellas estn apreciando ms a los directores que
tambin tienen habilidades de lderes.
La importancia del liderazgo se observa en que una institucin puede tener una
planeacin adecuada, control y procedimiento de organizacin y no sobrevivir a la
falta de un lder apropiado. Por lo contrario, muchas organizaciones con una
planeacin deficiente y malastcnicas de organizacin y control han sobrevivido
debido a la presencia de un liderazgo dinmico.

2.1.1 Evolucin del concepto de liderazgo
La percepcin acerca del liderazgo ha evolucionado en el transcurso de los siglos;
sin embargo, lo que no ha cambiado es la necesidad humana de ejercer el
liderazgo y de tener un lder. Las personas siempre han necesitado una fuerza
dentro de sus grupos, comunidades y organizaciones para ayudarles a tener una
misma direccin, evitar conflictos y responder a los cambios del entorno.
Los objetivos de tener una direccin comn y responder a los cambios externos
son tan validos en la actualidad como en cualquier tiempo pasado. Lo que ha
cambiado constantemente en la historia son los medios con los que las personas
intentar crear el liderazgo.

29

CUADRO N 1 Concepciones acerca de liderazgo

Periodo

Accin

Antiguo Egipto
Se preparaba a los faraones para el liderazgo, al que se
dedicaba gran anlisis y estudio.

Antigedad
Platn, en la repblica describa a los lderes como hombres
de oro para distinguirlos de los artesanos y trabajadores, a
quienes llamo hombres de bronce que, evidentemente, no
deban ser lderes.
Aristteles fue responsable del desarrollo como lder de
Alejandro Magno.
Liderazgo era la denominacin del mando de los reyes sobre
los sbditos.
Revolucin americana El liderazgo tiene influencia social. Influyo en el desarrollo de
la democracia.
Teoras
contemporneas
Las habilidades prendidas y las circunstancias hacen la
diferencia en materia de liderazgo.

Fuente: Adaptado de Cynthia D. McCauley, Manual de desarrollo de liderazgo.

Segn McCauley (2002) explica que en la antigedad la idea de liderazgo
implicaba dominacin y mando sobre los seguidores: haba reyes y sbditos. Los
reyes lideraban y los sbditos les seguan por ley natural. Esta idea de liderazgo
se mantuvo durante miles de aos. Pero en el tiempo de la revolucin americana
una idea de liderazgo radicalmente distinta empez a surgir, aparejada con una
forma de ver ms iluminada que propicio el desarrollo de la democracia. Esta idea
de liderazgo como influencia social, en la que el lder reconoce la necesidad de
respetar y comprender a sus seguidores e intenta motivarlos por medios
racionales y emocionales se ha denominado liderazgo transaccional.
En el siglo XX, el desarrollo del concepto de liderazgo reflejo una forma de ver la
humanidad que incluye las motivaciones internas o psicolgicas y las
preocupaciones externas o sociales. El concepto moderno de liderazgo implica un
compromiso personal dirigido a objetivos sociales y la transformacin de los
intereses egostas en una preocupacin social de mayor escala. Este nuevo
concepto ha sido llamado liderazgo transformacional.
30

Las teoras ms recientes sostienen que las habilidades aprendidas y las
circunstancias pueden generar liderazgo: el sargento al que se le confa el pelotn
en tiempos de guerra, el oficinista que trabaja con ahnco y se convierte en
presidente de la compaa, el visionario que desarrolla una idea en una gran
empresa, el callado miembro del jurado que levanta la voz en una situacin de
indecisin y se hace cargo de la deliberaciones.
As, cuando en la actualidad se habla del desarrollo, ste se refiere a poner en
practica la capacidad que tiene en casi todas las personas de actuar como lderes
cuando es necesario, lo cual es muy diferente de la antigua idea de formar y
desarrollar a alguien que se presuma lder de nacimiento.
Los cambios del concepto del liderazgo muestran una tendencia constante a
aumentar la igualdad entre el lder y los seguidores. Desde la antigua idea de que
el lidera era un jefe absoluto, y luego la de su funcin era influir en las personas
para que hicieran lo que l considerara necesario, hasta la propuesta en la que el
lder y los seguidores deben compartir un compromiso interno para logran un
objetivo mayor, se ha reducido la diferencia entre el poder y la funcin del lder y
de sus seguidores.
En un futuro no muy lejano el liderazgo podra ser entendido como un proceso
que conlleva acciones recprocas. Esto implica que las personas que trabajan
juntas, independientemente del papel de autoridad y poder que detenten, debern
ser concebidas como socias al momento de determinar lo que tiene sentido, como
adaptarse al cambio, cual es la direccin apropiada y la visin que seguir el
trabajo (la cual antes era especificada por un lder en particular). Esto es evidente
en las organizaciones multidisciplinarias en las que se pondera la especializacin,
pues cada profesionista es una autoridad y el otro lo respeta porque sabe que la
unin de competencias los llevara a alcanzar el xito.
El concepto moderno de liderazgo basado en el compromiso interno orientado
hacia un fin comn supera las limitaciones de la idea de influencia. La influencia
est limitada por la capacidad del lder de crear una verdadera motivacin sin usar
nicamente la satisfaccin de las necesidades externas de sus seguidores y las
recompensas.

31

CUADRO N 2 Modelos cambiantes del liderazgo

Antiguo

Tradicional

Moderno

Futuro
Idea de
liderazgo
Dominacin Influencia Objetivos
comunes
Relaciones
reciprocas
Accin de
liderazgo
Mandar a
seguidores
Motivar a
seguidores
Crear
compromiso
interno
Conseguir
significado
mutuo
Orientacin
en desarrollo
del liderazgo
Poder del
lder
Habilidades
impersonales
del lder
Autoconocimien
to del lder
Interaccin
del grupo

Fuente: adaptado de Cynthia D. McCauley, Manual de desarrollo del liderazgo.

2.1.2 Modelos de Liderazgo
Modelo de contingencia del liderazgo
Ayuda a tener una mejor visin del entorno para saber que cualidades pueden
lograr mejorarlo. El modelo consiste en estudiar la relacin que hay entre cmo
es el lder o gerente, que hace y en que situacin toma lugar el liderazgo. El
que alguien posea ciertas cualidades y comportamientos no asegura que un
lder sea efectivo, pues hay varios subordinados y los contextos son diferentes.

Modelo situacional del liderazgo
Segn Blanchard (1998) El liderazgo situacional es una teora de la
contingencia que se centra en los seguidores. Un buen liderazgo se logra
escogiendo el estilo apropiado que para l depende de la madurez de los
seguidores. Antes de proseguir precisa aclarar dos puntos por qu centrarse en
los seguidores y qu se entiendo por el trmino madurez. La palabra madurez
designa la capacidad y deseo de las personas de asumir la responsabilidad de
dirigir su propio comportamiento. Consta de dos componentes: madurez para el
trabajo y madurez psicolgica. La primera comprende los conocimientos y
destrezas. Los que la posean tienen el conocimiento, capacidad y experiencia
para realizar su trabajo sin la direccin de otro. La madurez psicolgica denota
32

la disposicin o motivacin para hacer algo. Quienes la poseen en alto grado
no necesitan un fuerte aliento externo; ya estn motivados intrnsecamente.
Un lder es efectivo dependiendo de sus caractersticas y de su situacin y
explica cmo un lder puede ser efectivo en una situacin y como a veces no.
Se requiere para ello contar con:
a. Estilo del lder: las caractersticas del liderazgo que un gerente utiliza.
b. Orientado a las relaciones: gerentes que se preocupan por desarrollar
buenas relaciones con los empleados.
c. Orientado a las tareas: asegurarse que los empleados hagan bien su
trabajo.

Teora de la pista meta de Robert House
House(1991) propone que el lder puede motivar a los subordinados de la
siguiente manera:
a. Identificando claramente los resultados que los subordinados tratan de
obtener en el trabajo.
b. Recompensndolos por su alto desempeo y por el logro de metas con los
beneficios que el desea.
c. Aclararles los caminos para alcanzar las metas, quitar los obstculos para un
desempeo ms alto y mostrar confianza hacia ellos.
Esta teora de pistas tambin dice que los lderes deben tener 4 modalidades
de comportamientos para motivar a los empleados:
a. Comportamientos directivos: es similar a la estructura inicial e incluye el
establecimiento de metas, desempeo de tareas y pasos para realizarlas.
b. Comportamientos de soporte: es similar a la consideracin e incluye
expresar inters hacia los subordinados y tomar en cuenta sus inquietudes.
c. Comportamientos participativos: dejar que los subordinados opinen y tomen
decisiones.
d. Comportamientos orientados al desempeo: motiva a los subordinados a dar
su mximo esfuerzo.

Modelo de los lderes sustitutos
33

Las caractersticas de los subordinados, de la situacin o el contexto tienen
ms influencia que el lder y hacen que el liderazgo sea innecesario. Por lo
tanto un lder es efectivo cuando sigue cuidadosamente los pasos en una
situacin en un contexto especfico.
Teora X Teora Y: Douglas McGregor
As entonces McGregor (1960) propone dos estilos determinados de liderazgo:
autocrtico ydemocrtico, que estn directamente asociados a una serie de
principios sobre el comportamiento humano. El estilo X parte de la concepcin
de que el ser humano es perezoso, portanto, debe ser coaccionado y
estimulado econmicamente para que rinda en eltrabajo. El estilo Y se
fundamenta en el supuesto de que las personas son, pornaturaleza, activas y
ejercen el control sobre s mismas para lograr los objetivos quese proponen.
Estas maneras de comportamientos humanos arriba sealadas son el
resultadode la naturaleza de la organizacin. El estilo X es tpico de
organizacin estradicionalmente represivas, fundamentadas en la aplicacin
rgida y estricta de laautoridad. EL estilo Y es producto de estilos democrticos
caracterizados por la tomade decisiones y autocontrol; lo cual, incrementar en
los trabajadores los niveles demotivacin e integracin, facilitando una
comunicacin ms fluida; a la vez que seobtiene rendimientos superiores.
Estos estilos son el fundamento de la teora segn la cual el rendimiento de
laorganizacin est en relacin con la satisfaccin y la motivacin de los
trabajadores.
Las organizaciones y supervisores orientados a la Teora Y producen un
efectodiferente sobre el comportamiento de los dirigentes y en el medio
ambiente de trabajolo cual repercute en el aumento al mximo del rendimiento
humano. Como menciona Fiedler (1985) no obstante, laevidencia emprica
existente no sustenta profusamente esta teora.

34

CUADRO N 3

ESTILO X

ESTILO Y
Las personas son por naturaleza,
Vagas, y prefieren no hacer nada.
Las personas son por naturaleza, activas, fijan
metas y disfrutan de su empeo.
Trabajan en general por recompensas
econmicas y por razn de estatus.
Buscan diversas satisfacciones en el trabajo:
orgullo en el desempeo, goce en el proceso,
sensacin de contribuir, placer en la
asociacin y estmulos ante nuevos retos.
La fuerza principal que las mantiene en sus
tareas es el temor de que las despidan o
bajen de categora.
La fuerza principal que las mantiene
productivas en sus tareas es el deseo de
alcanzar sus metas personales y sociales.
Las personas, aunque maduras, dependen
por naturaleza de los lderes.
Maduran, aspiran a la independencia, la
autorrealizacin, y la responsabilidad.
Esperan ser dirigidas desde arriba y no
quieren pensar por su cuenta.
Son capaces de auto dirigirse
Necesitan que les digan las cosas,
que se las demuestren, y que se las
adiestren en los mtodos apropiados para
el trabajo.
Comprenden y se interesa pos su trabajo, y
pueden idear y mejorar sus propios mtodos
para hacerlo mejor.
Necesitan supervisores que les vigilen
estrechamente y puedan corregir sus
errores.
Necesitan tener la sensacin de que se les
respeta, y con capaces de asumir
responsabilidades y de corregirse a s mismas.
Se preocupan poco por aquello que no se
refiere a sus intereses materiales
inmediatos.
Procuran dar sentido a sus vidas
identificndose con comunidades, pases, etc.
Necesitan instrucciones especficas sobre
qu hacer y cmo hacerlo; las cuestiones
de poltica ms general no son de su
incumbencia.
Necesitan captar el significado de las
actividades a las que se dedican, y tienen una
apetencia de conocimientos amplia.
Aprecian que se les trate con cortesa. Ansan el respeto de sus congneres
Estn naturalmente separadas de
sus categoras; las exigencias del trabajo
son muy diferentes de sus actividades en
momentos libres.
Estn naturalmente integradas; cuando el
trabajo y diversin se separan, ambos se
deterioran.
Se resisten al cambio; prefieren
seguir caminos ya conocidos
Se cansan de lo rutinario y prefieren disfrutar
de experiencias nuevas.
Las tareas son fundamentales y hay que
hacerlas; las personas se eligen, se
adiestran y se adaptan a ellas.
Las personas son fundamentales y buscan
autor realizarse. Las tareas tienen que
proyectarse, modificarse y adaptarse a las
personas.
Las personas estn condicionadas por la
herencia, y slo aprenden en la niez y la
juventud; de adultas permanecen estticas.
Crecen y evolucionan constantemente; nunca
es demasiado tarde para aprender. Disfrutan
aprendiendo y aumentando su comprensin y
capacidad.
Necesitan que las inspiren, las empujen o
las arrastren.
Necesitan que las dejen en libertad, que las
estimulen y las ayuden.

Fuente: Coopers&Lybran, 1994: 163

35

2.1.3 Teoras sobre el liderazgo
a) Teora situacional del liderazgo: esta teora establece que la situacin dada,
posibilita que cualquier miembro del grupo pueda asumir responsabilidades de
liderazgo en un momento dado. Afirma que el lder es una persona que en un
momento y en un lugar determinado muestra aptitudes o cualidades necesarias
para el grupo.
b) Teora de la interaccin: caracteriza a este enfoque la importancia que le
aseguran a las interacciones entre el lder y el seguidor. En la relacin entre el
lder y seguidor existe un flujo continuo de interacciones; as un miembro del
grupo puede aparecer como lder en una circunstancia nueva. La interaccin
entre los lideres y sus grupos desarrolla una actividad tal que constantemente
asignan roles de lder a los miembros del grupo. Existe una especie de
traslacin y asimilaron de las actividades y funciones del lder que son
asumidas por cada uno de los miembros del grupo, lo que les permite asimilar
con facilidad el rol del lder.
c) Teora de los rasgos: se basa en la proposicin de que todos los lderes
eficaces poseen rasgos o caractersticas personales comunes que influyen
casualmente sobre el xito. Por ejemplo, si todos los lderes que tienen xito
alcanzaran una altura mayor de un metro noventa, la teora de los rasgos
sostendra que por lo menos parte de este buen resultado responde a tal
caracterstica. Por supuesto, se admite que estos lderes deben tener ms de
un rasgo comn; pero el concepto esencial es que, ms all del nmero de
rasgos, hay una relacin causal entre estos y el xito del lder. En esencia, esta
teora sostiene que los rasgos del liderazgo estn muy difundidos en la
poblacin; que pueden observarse y medirse, y que su posesin esta vinculada
causalmente con el xito del liderazgo. Por consiguiente para llenar una
vacante de lder la hiptesis seria buscar un candidato dotado de los rasgos
que se asocian con los lderes que logran xito.
d) Teora del adepto: es en realidad una modificacin de la teora de los rasgos.
Mientras sta se centra directamente en el lder, la primera es un enfoque
indirecto del estudio del lder. Su base es la proposicin de que el mejor
indicador de la calidad de un lder es la calidad de sus partidarios; por
36

consiguiente, el mejor medio de evaluar el valor de un lder es analizar a sus
adeptos.
e) Teora eclctica: la teora eclctica del liderazgo es sinttica; es una
combinacin de componentes de otras teoras y forma as un cuerpo de
pensamiento destinado a explicar el liderazgo. A medida que se rene y
clasifica ms informacin acerca del liderazgo, puede reducirse la proporcin
de decisiones intuitivas adoptadas por los lderes y aumentarse la de
decisiones objetivas. Como ya se indico, cuando los lderes disponen d escaso
conocimiento deben apoyar en su intuicin la gran mayora de sus decisiones.

2.2 EL LIDERAZGO DEL DIRECTOR EN EL SIGLO XXI
Las nuevas tendencias en el campo de la administracin educativa sealan al
director como el lder de la escuela. Esta es una gran responsabilidad, ya que el
ejercicio del liderazgo tiene una variedad de dimensiones en las que se debe
focalizar al director para convertirse en el lder que necesitan las escuelas en el
siglo XXI. Una de las dimensiones cruciales en el ejercicio de sus funciones es la
de ejercer liderazgo administrativo. Esto requiere que cada director de escuelas
posea el conocimiento, las destrezas y los atributos para entender y mejorar la
escuela como organizacin y atender todos los asuntos relacionados con
laoperacin adecuada.
El director de escuelas, como lder administrativo, est a cargo de la fase
operacional de la institucin, as como la responsabilidad de planificar, organizar,
coordinar, dirigir y evaluar todas las actividades que se llevan a cabo en la
escuela. El dominio de estas competencias permite realizar con eficacia las
prcticas administrativas correspondientes hacia el logro de la visin, la misin,
las metas y los objetivos institucionales.
A travs de los aos, los directores de escuela haban llevado a cabo todos estos
procesos administrativos de la forma tradicional. El director era la mxima
autoridad en la escuela, pero esta autoridad estaba limitada por las leyes y
reglamentos.

37

2.2.1 Diferencia entre Director y lder
En la actualidad, sobre todo en los negocios y en algunos casos en la
administracin pblica, existen y se desarrollan directivos competentes, capaces,
trabajadores y confiables, pero son muy pocos los que desarrollan
simultneamente sus habilidades y capacidades como lderes. Para identificar la
diferencia entre lder y director es importante que el directivo haga una pregunta:
Qu cualidades necesita poseer un director para inspirar a otros a seguirlo?
Segn Nettle (2002), dirigir significa causar, lograr, tener la carga o
responsabilidad, conducir. Por otra parte, liderar es guiar, dirigiendo en la
direccin, curso, accin u opinin. La diferencia es crucial. Los directores son
quienes hacen que las cosas estn bien y los lderes son quienes hacen que sus
seguidores hagan correcto. Se les puede resumir como actividades de dominar
rutinas- eficiencia, contra actividades de la visin y del buen juicio- eficacia.
El ejercicio del liderazgo es diferente de la gerencia y la direccin ni un reemplazo
de ambas. Ms bien, la direccin y la gerencia son dos distintivos y sistemas
complementarios de la accin y cada uno tiene su propia finalidad y actividades
caractersticas. Ambas son necesarias para el xito en un ambiente de negocios
cada vez ms complejo y cambiante.
El liderazgo es una cualidad y una habilidad que tienen que ser aprendidas,
desarrolladas e integradas a la funcin de direccin. Un director es la persona
formalmente a cargo de la empresa en su conjunto o de una de sus unidades y se
distingue por la autoridad formal que concede. El principal propsito del director
es asegurarse de que el servicio de la organizacin se orienta al fin bsico: la
produccin eficiente de mercancas y servicios. El director debe disear y
mantener la estabilidad de las operaciones de la organizacin, formular
estrategias y vigilar que la organizacin se adapte de una manera controlada a un
entorno cambiante.
Segn Lorsch (1978) menciona que el trabajo del director se puede describir en
trminos de papeles o patrones de comportamiento. Siempre ser ms efectivo y
menos complicado si estos papeles no pueden ser separados sino que se ligan
firmemente en el trabajo directivo total. Los papeles interpersonales del director
tienen como principal propsito el desarrollo de relaciones entre el director y la
gente. Se incluye aqu la figura principal, el liderazgo y enlace de los papeles que
38

permitan al director desarrollar su sistema interno y externo de acoplamiento. Los
papeles informativos del director incluyen los de monitor, diseminador y portavoz
de informacin, mientras que los papeles referidos a la toma de decisiones,
emprender, conciliar problemas y usar el recurso de negociacin se dirigen a la
accin organizacional.
El liderazgo es uno de los muchos papeles que el director debe desempear para
logar la creacin y el desarrollo de los equipos, departamentos y compaas que
desea. Los directores saben que lograrlo es un ideal, pero pocos de ellos viven y
trabajan en este reino ideal. La capacidad de resolver dilemas y de construir la
clase de organizacin que desean de lo que distingue a los lderes de los
directores capaces y confiables.

2.2.2 Rasgos de un lder
Carisma para atender al grupo y conducirlo segn su criterio.
Capacidad para influir sobre sus seguidores, ms de lo que estos influyen
sobre l.
Capacidad de organizacin de la dinmica grupal.
Capacidad para resolver situaciones problemticas.
Adaptabilidad a los cambios y a lo que el grupo requiere de l, segn sus
necesidades.
Posibilidad de negociar con personas que ocupan niveles jerrquicos
superiores (la maestra, la coordinadora de estudios, etc.)

2.2.3 Tipos de lderes
Estilo Autocrtico:es el que se caracteriza por ser aquel que da rdenes sin
consulta previa, slo espera el cumplimiento. Es dogmtico y firme. Lleva una
relacin vertical con el grupo y de superioridad respecto a las componentes de la
institucin. Las relaciones son de desconfianza, miedo y pasividad. Utiliza al
grupo para imponer su voluntad y no escucha las opiniones de los dems.
Para Palomo(2000) establece dicha caracterstica del lder como estilopatronal,
solamente da importancia al cumplimiento de las tareas, existiendo un control
excesivo de los inferiores.
39

Estilo Liberal o Permisivo:utiliza muy poco el poder, concede a los subordinados
un alto grado de independencia en sus tareas. Depende de sus subalternos para
fijar las actividades y tareas. Es el lder que considera qu su papel es apoyar las
acciones de sus seguidores al proporcionarles informacin y actuando como un
contacto con el entorno del grupo. Es til cuando hay madurez, cuando son
hbiles y ms seguro que su propio lder, pero se sita al margen y no da
cohesin al grupo. Pide siempre participacin de los dirigidos, sabe escuchar pero
se despreocupa de las responsabilidades que ha asumido.
Segn Browne(1983) lo que lo caracteriza: "dejar que las cosas sigan su cauce",
se da a los individuos completa libertad para que planifiquen sus actividades, y el
lder slo orienta cuando le piden su consejo directamente.
Estilo Democrtico o Participativo:consulta, persuade a los subordinados y alienta
a su participacin. Es el estilo ms recomendado en las acciones educativas y
administrativas. La relacin es democrtica y el lder se sita como uno ms
dentro del grupo. Crea las relaciones de amistad, confianza y dilogo. Permite
que los integrantes expresen libremente sus ideas. Las actividades se hacen
segn sus deseos y posibilidades de los integrantes, negociando as su trabajo,
comparte la informacin que ha recibido. Lo contraproducente para Palomo, en
este estilo de liderazgo es que puede llegar a despreocuparse de las dificultades
que puedan surgir, en resistirse a delegar algn trabajo que le guste en particular
o proporcionar explicaciones escasas cuando no lo amerita.
Liderazgo Transformacional:son los lderes capaces de crear y transmitir una
visin clara del futuro. Crear un clima social y una cultura organizacional que
responda a los nuevos retos, asumiendo nuevos valores y patrones de
comportamiento. Dentro de las cualidades que deben tener los lderes
transformacionales son: confianza al sentirse capaz de lo que es y dar confianza a
los dems, motivacin, iniciativa de dar inicio a la accin y anticiparse a los
dems, perseverancia para concluir con lo iniciado y esfuerzo para dar lo mejor en
la actividad que desempea, responsable, preocupado por los dems, catalizador
para generar nuevas necesidades y carismtico.
Segn Bass (1985), los seguidores de este lder se siente confianza, admiracin,
lealtad y respeto al lder y lo harn ms de lo esperado al principio. El lder
transforma y motiva a los seguidores por el carisma, la excitacin intelectual y
40

consideracin individual. Adems, este lder busca de nuevas formas de trabajo,
mientras que trata de identificar nuevas oportunidades frente a las amenazas y
trata de salir del statu quo y modificar el medio ambiente.

2.2.4 Anlisis de los tipos de liderazgo directivo en
educacin
a) Liderazgo autocrtico: Se caracteriza por tener los siguientes elementos:
Mtodo: El lder usa la fuerza, que proviene de la posicin oficial del cargo
dedirector dentro de la burocracia institucional sobre sus seguidores.
Estilo: El lder ordena sin consultar a los trabajadores y slo espera
elcumplimiento de ellos, quienes muestran poca madurez laboral
ypsicolgica.
Estrategia: Se alinea con el centralismo burocrtico, el sistema de
informaciones vertical y cerrado, la participacin es limitada y controlada,
latoma de decisiones es cerrada, todo est centrado en el lder.
Esquema: Este tipo de liderazgo, tiene la estructura mostrada en la
siguiente figura, en el se puede apreciar directamente el trato vertical hacia
los integrantes de la institucin.

GRFICO N 2 Liderazgo de estilo autoritario

Tomado de: Alvarado, O. Gerencia y marketing educativo. Lima, 2003 .p.52

b) Liderazgo permisivo: Se caracteriza por tener los siguientes elementos:
Mtodo: El lder usa recursos mutuos (dejar hacer, dejar pasar) con los
trabajadores para lograr los objetivos institucionales e individuales.
LIDER AUTOCRATICO

DOCENTES PADRES DE FAMILIA ALUMNOS
41

Estilo: El lder utiliza muy poco su poder, concede a sus seguidores un alto
grado de independencia en sus tareas cuando evidencian un alto grado de
madurez laboral y psicolgica o cuando son ms hbiles y seguros que su
lder.
Estrategia: Existe ausencia de coordinacin y orientacin por parte del
lder, no estimula el desarrollo de objetivos ni la formulacin de normas
para el mejor funcionamiento de la institucin y de sus miembros, hay total
libertad de decisin individual y grupal, el clima institucional es de
improvisacin y desorientacin. El proceso de crecimiento grupal es
confuso y desorganizado, los integrantes tienden a aburrirse abandonan el
grupo.
Esquema: El orden estructural de este tipo de liderazgo, se basa en el
precepto. Laissez faire, laissez passer, podemos observar la posicin del
lder respecto a sus seguidores quienes demuestran ser poco
consecuentes, tal como vemos en la siguiente figura.

GRFICO N3. Liderazgo de estilo permisivo.

Tomado de: Alvarado, O. Gerencia y marketing educativo. Lima, 2003. p.53

c) Liderazgo democrtico: Se caracteriza por tener los siguientes elementos:
Mtodo.- El lder usa la negociacin y el arreglo recproco, por el cual los
miembros de la institucin obtienen ciertas satisfacciones a cambio de
mostrarse diferentes hacia el lder directivo.
Estilo: El lder se caracteriza por ser persuasivo y consultivo con sus
seguidores respecto al logro de los objetivos institucionales y particulares,
promoviendo la participacin y es abierto a la innovacin en las labores
LIDER PERMISIVO

PADRES DE FAMILIA ALUMNOS DOCENTES
42

pedaggicas y administrativas con apoyo de la informtica. En la prctica
es la que ms motiva a los trabajadores.
Estrategia: Las condiciones para realizar los trabajos son decididas en
consenso, se favorece la participacin y discusin entre los miembros para
fijar reglas y tomar decisiones, el lder estimula el aporte de todos, la
comunicacin es abierta y flexible y se genera mayor integracin entre los
participantes.
Esquema: El trato horizontal entre todos los miembros de la institucin, es
lo que podemos observar en la siguiente figura.

GRFICO N4. Liderazgo de estilo Democrtico


d) Liderazgo paternalista.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos:
Mtodo: El lder usa la creacin de expectativas entre los trabajadores, y
tiende a no hacer tan evidente su poder para que ellos le sean leales,
mostrndoles respeto en funcin a la satisfaccin de sus intereses
personales en desmedro de los objetivos institucionales.
Estilo: El lder es dogmtico y firme, gua a los trabajadores mediante la
habilidad para dar o negar castigos y recompensas enfatizando en el
rendimiento, as como en la persuasin a ellos para apoyarlo al tomar las
decisiones que propone.
Estrategia: Esconde un modelo autoritario bajo una apariencia democrtica,
el lder aparece preocupado por los trabajadores, se vale de la
manipulacin y el halago para mantener el control y generar dependencia
hacia l. La informacin y los objetivos, son manejados a su conveniencia.
La dependencia que se establece, genera un grupo poco crtico, pasivo e
inmaduro en la institucin educativa.
LIDER DEMOCRATICO
DOCENTES PADRES DE FAMILIA ALUMNOS
43

Esquema: La estructura de este tipo de liderazgo, es la fusin del modelo
democrtico y autocrtico, tal como podemos observar en la siguiente
figura.
GRFICO N5. Liderazgo de estilo paternalista


e) Liderazgo transformacional.- Posee los siguientes elementos:
Mtodo: El lder usa el poder referente basada en actitudes as como la
ejemplificacin para influir poderosamente en forma positiva en los
trabajadores y en la visin institucional.
Estilo: El lder es capaz de motivar ms all de lo esperado, incrementa el
sentido de importancia y valor de la labor educativa, logra trascender el
inters individual de los trabajadores de la institucin educativa, buscando
el inters institucional y personal de cada uno de ellos hasta lograr, a travs
del trabajo, la autorrealizacin.
Estrategia: El lder usa sus capacidades para hacer crecer en forma
integral a todos los trabajadores de la institucin educativa, bajo el precepto
disfrutar del trabajo y ayudar a disfrutar a los dems.
Esquema: La estructura de este tipo de liderazgo, se ve en la siguiente
figura.
GRFICO N6. Liderazgo de estilo transformacional.

T

Tomado de: FISCHMAN, David. El lder transformador. Lima, 2001. p. 9
LIDER PATERNALISTA

PADRES DE FAMILIA ALUMNOS
DOCENTES
LIDER DE ESTILO
TRANSFORMACIONAL

DOCENTES PADRES DE FAMILIA
ALUMNOS
44

Segn Fischman (2005) el lder transformador es como el maestro de esta
historia; debe recordar permanentemente a sus seguidores que vean el amplio
panorama del servicio a los dems desde la cima de la montaa.

2.2.5 El liderazgo Directivo en la Institucin
Podemos definir el liderazgo directivo, en concordancia con el autor Alvarado
(2003), como el arte para guiar a los miembros de la institucin educativa con una
sola visin, a travs de la persuasin, la fuerza de las ideas, las propuestas, la
empata, la voluntad, la capacidad administrativa hacia el logro de los objetivos
trazados en el proyecto educativo institucional (P.E.I), teniendo en cuenta las
expectativas y consideraciones por cada uno de ellos. Tal como lo expresamos en
el siguiente cuadro comparativo.

CUADRO N 4. Perfil del lder Directivo.

DIRECTOR ROLES LIDER DIRECTIVO
Sabe cmo se hace Tareas Ensea cmo hacer
Privilegio de mando Autoridad Privilegio de servicio
Rutinario Creatividad Innovador
Cierra las opiniones Magnetismo Abierto a ideales
Aqu mando yo Mando Aqu sirvo yo
Empuja al grupo Acciones Gua al equipo
Se cansa y aburre Resistencia Se cansa pero no aburre
Llega a tiempo Puntualidad Llega adelantado
Hace una carga Trabajo Hace un privilegio
Existe por la autoridad Existencia Por la buena voluntad
Cada cual con lo suyo Cumplimiento Va al frente, lidera
Halaga grados y ttulos Figuracin No necesita exhibirse
Asigna y ordena Deberes Da el ejemplo en equipo
Como a empleados Manejo del personal Como a personas
Busca culpables Fallas y errores Busca o da soluciones
Dinamismo obligado Desempeo Dinamismo mgico
Se guarda el secreto Conocimientos Ensea y capacita
Siempre de recibir Actitud Siempre de dar
Cree haber solucionado Problemas Corrige acciona
Castiga, sanciona y culpa Faltas Castiga, pero ensea
De conveniencia Trato Respetuoso
Masifica A la comunidad Conoce a cada uno
Pone en tensin Presencia Fortalece la institucin
Desconfianza y celo Inspira Confianza
Impone Orden Subyuga, enamora
Inyecta miedo Persona Inyecta entusiasmo
Cortoplacista Visin Futurista
Aceptable Grado cultural Alto, dinmico, excelente
Eficiente Resultados Eficaz
Espritu burocrtico Tendencia Espritu empresarial

Tomado de: IBAEZ, Calidad total. Lima, 1996. p.101y ALVARADO, Gerencia y marketing educativo. Lima, 2003.p.49
45

Calero (1998) considera que es importante que el Director del centroeducativo,
tome conciencia de su rol de lder, el mismo que le permitainspirar respeto y debe
ganar el apoyo, por lo que l sostiene, por lo quel representa y por su forma de
relacionarse con sus colegas docentes.
Ellder tiene poder, tiene autoridad, tiene influencia. El lder es poderoso,
noporque tiene autoridad legal, sino porque representa, articula e infunde enla
organizacin escolar, valores que representan las ms altasaspiraciones de los
miembros. Tambin considera que el liderazgo es el proceso de influir sobre
laspersonas, para que intenten con buena disposicin y entusiasmo, lograr metas
de grupo. El estilo de liderazgo que es eficaz para un lugar, puede no serlo para
otro; vara segn la organizacin, las personas y las tareas.

2.2.6 Elementos del liderazgo directivo en la educacin
El ejercicio del liderazgo en concordancia con Alvarado implica la interaccin de
los siguientes elementos:
a) El objetivo. Un lder debe tener bien claro los objetivos del proyecto educativo
institucional como de cada uno de sus seguidores para armonizar en uno slo.
b) Los seguidores. Son la esencia del liderazgo directivo, est conformado por
todos los miembros de la Institucin educativa.
c) El poder. Facultad de todo lder, usada acorde a su estilo personal, puede ser
coercitivo o legtimo o experto o premiador o referente (atributos personales)
d) El estilo. Es la conducta que manifiesta el lder en ejercicio de su poder para
integrar intereses comunes y lograr objetivos institucionales.

2.2.7 El poder de los lderes
Existen cinco tipos de poder:
a) Poder coercitivo: este poder se basa en el temor. El subordinado percibe que
la incapacidad para cumplir con los deseos de un supervisor conduce al
castigo, por ejemplo el encargo de un trabajo desagradable, un engao, etc.
b) El poder basado en las recompensas: este poder es el opuesto al anterior. El
subordinado percibe que al cumplir con los deseos de un supervisor recibir
una recompensa positiva; los premios pueden se monetarios (un aumento de
sueldo) o de otra ndole (el elogio por un trabajo bien hecho).
46

c) El poder legtimo: este poder es el resultado de la posicin de un superior en
la jerarqua de la organizacin; por ejemplo el gerente general de una
corporacin tiene mayor poder legitimo que un gerente de rea, y este a su
vez tiene mayor poder legitimo que un supervisor.
d) El poder del experto: este poder proviene de la pericia, destreza o
conocimiento sobre una determinada materia que un individuo tiene. El
subordinado se ve atrado por la posesin que tiene una persona de estos
atributos y le concede este tipo de poder.
e) El poder referente: este poder se basa en la identificacin del seguidor con el
lder. Debido a que la mayora de los individuos quieren identificarse con una
persona poderosa, en ocasiones conceden poder a una persona debido a
cierta atraccin o a la creencia de que sta posee atributos que les gustara
poseer.
2.2.8 Caractersticas de un lder
Segn Stodgil (1998) los rasgos caractersticos que se consideran para los lderes
son:
a) Capacidad comunicativa, facilidad de palabra, conocimientos previos,
motivacin, creativo y buen juicio.
b) Personalidad agresiva, gran entusiasmo y autoconfianza, iniciativa, capacidad
emprendedora.
c) Buena apariencia fsica, energa, resistencia fsica y mental.
d) Buen status social, popularidad, carisma, excelentes relaciones interpersonales
y cooperante.
Para investigadores como Kirkpatrick y Locke (2006), las caractersticas que
distinguen a los lderes de los que no se consideran lderes son:
El empuje. Los lderes exhiben un alto nivel de esfuerzo. Tienen un
relativamente alto deseo de logro, son ambiciosos, tienen mucha energa, son
incansablemente persistentes en sus actividades y muestran iniciativa.
El deseo de dirigir. Los lderes tienen un fuerte deseo de influir y dirigir a otros.
Tiene predisposicin para asumir responsabilidades.
La honestidad e integridad. Los lderes construyen relaciones de confianza
entre ellos y sus subalternos al ser sinceros o no engaando y al mostrar una
alta consistencia entre su palabra y los hechos.
47

Confianza en s mismos. Los subalternos ven a sus lderes como carentes de
dudas. Los lderes por tanto, deben mostrar confianza en s mismos con el fin
de convencer a sus subalternos de lo correcto de las metas y decisiones.
Inteligencia. Los lderes deben tener la inteligencia suficiente para reunir,
resumir e interpretar grandes cantidades de informacin y ser capaces de
generar expectativas, resolver problemas y tomar las decisiones correctas.
Conocimiento relativo al trabajo. Los lderes tienen un alto grado de
conocimiento acerca de la compaa, la industria y cuestiones tcnicas.
El conocimiento profundo permite a los lderes tomar decisiones bien informadas y
comprender las implicaciones de dichas decisiones:
Conocimientos pedaggicos, administrativos y de informtica.
Sencillez, humildad, iniciativa, optimismo, sinceridad, lealtad y justicia.
Espritu de logro, sentido comn y pasin por la calidad

GRFICO N7: Atributos y habilidades del lder

48

Fuente: las autoras

2.2.9 Factores que caracterizan a un lder
El liderazgo implica interrelacin de los siguientes elementos:
Las cualidades, habilidades y necesidades del lder
Las necesidades y expectativas del grupo
Las exigencias o requisitos de la situacin
Esa interrelacin, sugiere que ningn estilo de liderazgo sirve perfectamente para
todas las situaciones. El mejor estilo es aquel que es considerado el ms
apropiado a una situacin en particular.
El liderazgo trata de atender las necesidades y las expectativas genuinas del
grupo, realizando las funciones exigidas. De este modo, el liderazgo se relaciona
con la situacin, es decir, depende principalmente de las exigencias de la tarea
que se ha de realizar.
El estudio del liderazgo como un proceso y no como resultado de caractersticas
individuales, puede ayudarnos a reconocer las dos partes principales en el
proceso de liderazgo:

a) Orientacin por la tarea:
Para Friedler (2000) existen tres elementos en la situacin de la tarea que
ayudan a determinar qu estilo de liderazgo ser eficaz:
49

1. La calidad de las relaciones entre lder y miembros
Es el factor ms importante del poder y la eficacia del lder. Segn este
autor, un lder que es respetado porque mantiene buenas relaciones con
su personal o por razones de personalidad, carcter o capacidad no tiene
que recurrir al cargo de autoridad formal.

2. La estructura de la tarea.
Una tarea muy estructurada es aquella en la cual se dispone de
procedimientos o instrucciones para ejecutar la tarea, lo que da a los
trabajadores una clara idea de los que hay que hacer; de tal forma que
esto le da al gerente una gran autoridad. Cuando esto no es as, existe
una situacin ambigua sobre las tareas de cada trabajador y este hecho
disminuye la autoridad del lder.

3. El poder del puesto del lder.
Algunos puestos suponen mucho poder, otros pocos poderes. Un lder en
puesto de poder, puede influir ms fcil en sus subordinados y viceversa.
El modelo de Friedler seala que una adecuacin entre el estilo del lder y
la situacin, est determinada por la interaccin de los puntos a, b y c
sealados anteriormente, lo que favorece un buen desempeo gerencial.
Friedler (2000) est interesado en la manera en que los individuos
orientados a la tarea o el producto dentro de un grupo, difieren de
aquellos orientados al proceso o a las personas del grupo, dichas
diferencias en la orientacin del individuo pueden influir en la eficacia.

b) Orientado a las relaciones:
La teora situacional de HerseyBlanchard es una teora de contingencia, que
hace nfasis en que el lder elige su estilo en la madurez de los subalternos.
En esta teora entonces es importante sealar que es disposicin.
Para estos autores la disposicin es la capacidad y disponibilidad de las
personas por asumir la responsabilidad de dirigir su propio comportamiento.
Estos autores crearon un marco terico que busca explicar por qu los
resultados del entrenamiento para el liderazgo han sido mixtos y por qu los
50

esfuerzos para producir lderes efectivos han sido limitados, aunque el
entrenamiento puede ser efectivo al ensear nuevos comportamientos.
En la obra La Repblica, Platn hace referencia al anlisis de liderazgo de
individuos egostas, tiranos benvolos y el estilo dialctico de liderazgo
segn Clemens y Mayer (1982), referido al dilogo abierto entre personas que
buscan cambio para bien a travs de la discusin racional sobre argumentos
opuestos. De esta manera nacera el enfoque democrtico.
La palabra estilo se refiere a la suma de comportamientos en una situacin
dada. Segn algunos autores, los lderes ms efectivos son los que renen la
mayor cantidad de comportamientos relacionados con el liderazgo siempre y
cuando tengan habilidad para elegir el comportamiento apropiado para la
situacin.

GRFICO N 8: Estilos de liderazgo del director

ATRIBUTOS
Aptitud crtica
Argumentativo
Respeto por las diferencias
Solidario
Disponibilidad al dilogo
Objetivo
Buen oyente
Espritu empresarial
Tolerante
Laborioso
Analtico
Justo
Flexible
Estudioso
Corts
Magnnimo
Integro
Motivador
Creativo
Trasciende a los dems
Original, autntico
Inspira y organiza
Busca el bien comn
Trabaja en equipo
Comprometido, responsable
Ejemplar, carismtico
Trabaja a largo plazo
Emprendedor
Agente de cambio: Busca la
mejora continua
Alta vocacin de servicio
Excelente comunicador.
51

Fuente: las autoras

2.3 GESTIN DE LASORGANIZACIONESINTELIGENTES
Segn Hernndez (2003) la perspectiva tradicional piensa en la gestin y la
organizacin desde el paradigma de control. Esto implica regular, controlar,
estandarizar, porque lo que se desea es prevenir el error y dirigir a la organizacin
hacia sus objetivos. Sin embargo, esta no es la nica manera de plantearlas. Otra
forma es pensarlas desde el paradigma del aprendizaje institucional, que significa
por un lado reconocer y corregir el error (como desvo de los objetivos), pero
tambin flexibilizar a la organizacin facilitando el aprendizaje, de nuevos
procedimientos y nuevas respuestas frente a los nuevos desafos (organizaciones
abiertas al aprendizaje).
En suma frente a la organizacin rgida y endodirigida, que desconoce los
cambios y turbulencias externas, se presenta una organizacin flexible y
heterodirigida que no solo acepta el desafi del entorno, sino que es capaz de
aprovecharse de l como motor de la transformacin institucional: Organizacin
inteligente.
Asimismo segn Senge (1990) lo que distinguir fundamentalmente las
organizaciones inteligentes de las tradicionales y autoritarias organizaciones de
control ser el dominio de ciertas disciplinas. Por eso son vitales las disciplinas de
la organizacin inteligente.
HABILIDADES
Liderazgo proactivo
Autodisciplina
Anlisis y sntesis
Resolucin de problemas
Trabajo en equipo
Integracin de conocimiento
Comunicacin oral y escrita
Adaptabilidad
Buen juicio (prudencia)
Conocimientos administrativos
Estratgicos)
Confianza
Simpata
Facilidad de enfoque
Sentido del xito
Trapista de Grupo
Autocontrol
Autoridad
Analtico y moderador
Motivador
Generador de ideas
Sentido de la propiedad
Creativo
Investigativo
Vocacin al triunfo
52

2.3.1 Caractersticas de una organizacin Inteligente
Entre las principales caractersticas de una organizacin inteligente, podemos
sealar:
a. Pensamientos sistemticos. Es un marco conceptual, un cuerpo de
conocimientos y herramientas. Es la que integra a las dems disciplinas,
fusionndolas en un cuerpo coherente de teora y prctica. Una visin
sistemtica, posibilita resolver problemas y crear nuevas alternativas, sin
olvidar que todos los fenmenos estn relacionados entre s.
b. Dominio personal. Es la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente
la visin personal y ver la realidad objetivamente. Asimismo, permite conocer
nuestras potencialidades, debilidades y competencias.
c. Modelos mentales. Son supuestos hondamente arraigados, generalizadoras e
imgenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar,
que nos impiden actuar libremente con la gente. Es decir la mente dirige
nuestra vida y nuestro actuar, nuestros pensamientos, juicios y paradigmas nos
rigen.
d. Construccin de una visin compartida. Se refiere a la necesidad de que las
metas, los valores y las misiones sean profundamente compartidos dentro de la
organizacin. Asimismo compartir expectativas y objetivos, permiten tener un
actitud de convencimiento en relacin con la importancia de lo que hacemos.
e. Aprendizaje en equipo. Priorizar la necesidad del dialogo, la capacidad de los
miembros de equipo para suspender los supuestos e ingresar a un autntico
pensamiento conjunto, segn Senge (1990) aprender en grupo significa
integrar esfuerzos, potenciar capacidades, minimizar debilidades y compartir
responsabilidades.

2.3.2 Dimensiones del estilo directivo
Numerosos estudios que implican una cuidadosa observacin de la conducta del
lder, han sido publicados por varias organizaciones y sugieren que la conducta
del lder, cae dentro de dos categoras:

53

a) Estructura.
Incluye aquellas responsabilidades en las que el lder directivo, organiza y
define las actividades a realizar por los trabajadores de la institucin educativa
realizndolo eficazmente. Estos roles que espera que desempee cada uno de
ellos las distribuye en tareas planificando, organizando, informando,
gestionando, evaluando, y creando la cultura institucional, con anticipacin y
sealando el camino a seguir para que los objetivos institucionales trazados en
el P.E.I se lleven a cabo y mueve todo con el fin de influir en ellos con su estilo
y liderazgo, para mejorar continuamente el rendimiento acadmico de los
estudiantes.
b) Consideracin.
Comprende aquellas conductas que denotan mutua confianza, respeto y cierta
efusin e intimidad entre el lder directivo y los miembros de la institucin
educativa. Esta dimensin muestra una preocupacin ms profunda por la
necesidad de influir positivamente en la cultura institucional englobando
conductas como el permitir una mayor participacin de todos en la toma de
decisiones y alentando una mayor comunicacin entre ellos acorde a su estilo.
a. Es importante por ser la capacidad para guiar y dirigir.
b. Una organizacin puede tener una planeacin adecuada, control y
procedimiento de organizacin y no sobrevivir a la falta de un lder
apropiado.
c. Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u organizacin.
d. Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeacin deficiente y
malas tcnicas de organizacin y control, han sobrevivido debido a la
presencia de un liderazgo dinmico.
e. Unificar habilidades delos miembros del grupo.

2.4 CALIDAD DE PROCESOS DE GESTIN PEDAGGICA

2.4.1 Administracin y Liderazgo
Las personas pasan la mayor parte del tiempo tratando de planear la forma como
van a desarrollar sus actividades. Planean la manera cmo van a alcanzar sus
metas y otras actividades menos importantes y a veces gastan ms tiempo
54

tratando de organizar su tiempo. Pero tambin, existen personas metdicas que
logran organizar su tiempo de tal forma que logran sus objetivos y los desarrollan
efectivamente.
La administracin se complementa muy bien con ste tipo ltimo de personas,
que poseen un estilo de liderazgo que les permite emplear muy bien su tiempo,
adicionalmente, adems el lder debe tener habilidades tales como saber delegar,
saber que es importante y que no lo es, que es urgente y que no lo es, as como
tener un excelente manejo de las prioridades.
Entre las caractersticas de un verdadero lder, segn la administracin, se
encuentra la capacidad de visualizar el futuro y plantear unas acciones claras
para combatir ese futuro y lograr las metas que beneficien a su equipo de trabajo.
Los lderes aprenden a ganarse el respeto de sus colaboradores gracias a su
carisma, que es ms importante a tener el poder que se le otorga a un gerente
normal gracias a su cargo.
Tambin Megginson (1992) menciona que administracin es la actividad de
trabajar con personas para determinar, interpretar y realizar los objetivos
organizacionales ejecutando funciones de planear, organizar, contratar personal,
dirigir y controlar. La funcin del lder requiere todas las habilidades puestas en
prctica al administrar, en el que se presentan de manera las fases y etapas del
proceso administrativo, con el fin de que el lector identifique en que fase recae la
funcin de direccin del lder y del liderazgo. Es importante dejar en claro que en
todas y cada una de las fases del proceso administrativo se requiere la direccin
de un lder y un administrador. Para efecto de este anlisis slo se describe la
fase dinmica del proceso administrativo.

55

CUADRO N 5. Componentes del proceso administrativo
Fases Etapas Acciones
I) Mecnica o
estructurada

II) Dinmica u operativa
Es la coordinacin
prctica, en la que se
desarrollan plenamente
las funciones,
operaciones y actividades
para manejar a los
hombres y los bienes que
forman un organismo
social.
1. Previsin
2. Planeacin
3. Organizacin
4. Integracin

5. Direccin: dirigir,
guiar y supervisar.

6. control

Seleccin
Reclutamiento
Induccin
Adiestramiento
Capacitacin Desarrollo
a. direccin
b. guiar
c. dirigir
d. estatus
e. autoridad
f. poltica
g. liderazgo
h. motivacin
i. Comunicacin
j. Supervisin
a. Fijar sistemas de informacin
b. Desarrollo de estndares
c. Medir resultados
d. Toma de medidas
correctivas.

Fuente: Adaptado de Berta Emilia Madrigal Torres. Habilidades directivas, McGraw-Hill, Mxico, 2002.

2.4.2 Calidad
Segn la norma ISO 9000 (2005) calidad es l: "grado en el que un conjunto de
caractersticas inherentes cumple con los requisitos".
Este concepto de calidad hay que aplicarlo a un proceso o servicio especfico
definiendo certeramente cuales son las caractersticas o atributos que ese cliente
espera, que es lo que l desea y en qu medida sus necesidades van cambiando
para poder satisfacer sus expectativas y mantener dichos clientes.

56

GRFICO N 9

Fuente: Segn la norma ISO 9000

La calidad consiste en: hacer bien el trabajo desde el principio; responder a las
necesidades de los usuarios; administrar ptimamente; actuar con coherencia; un
proceso o modo de hacer, satisfacer al cliente; disfrutar fallos, ser ms
eficaz/eficiente/productivo.
Segn Schmelkes (2001)propone cuando hablamos de calidadtenemos sin duda,
que comprender otros mbitos como el social, unaeducacin pertinente y que
socialmente coadyuve al desarrollo del pas.

2.4.3 Desarrollo de calidad en la organizacin
El doctor Ishikawa (1999) planteo que: la calidad Total es toda una revolucin del
pensamiento en la gerencia. En muchos pases del mundo como: Japn, Francia,
estados Unidos, Italia, Canad, Alemania y Mxico, se especula, que el impacto
57

de la calidad total puede ser tan grande como el causado por la mquina de vapor
al reemplazar el trabajo manual en masa en la revolucin francesa.
En este sentido, la calidad total es el nuevo concepto de productividad mundial.
Si, la productividad mundial existe y los pases en vas de desarrollo slo tienen
una alternativa. La responsabilidad de los gobiernos es muy grande.

2.4.4 Causas que desarrollaron la calidad
Originalmente el concepto de calidad en el mbito de las organizaciones slo se
aplicaba al producto; posteriormente a toda la organizacin y actualmente se
considera como una de las variables ms importantes que un pas debe manejar
en todos sus procesos para desarrollarse.
Proponemos algunas de las causas ms importantes que dieron origen a la
calidad, como un movimiento mundial que cambio la naturaleza de las acciones
en organizaciones, industrias, gobiernos y pases:
Los consumidores comienzan a darse cuenta de que la calidad lo eligen ellos,
pues son ellos, los que comparan lo que producen las empresas. A los
consumidores no les interesa saber cmo estn organizadas las empresas,
lo que les interesa es sentirse totalmente satisfechos por el producto o
servicios que adquieren. El consumidor valora cada da ms la calidad, su
dinero, su necesidad, su deseo, su gusto, su posibilidad; y toda aquella
empresa que no preste atencin a todo esto, simplemente no venden.
Vivimos en una sociedad de servicios. Los productos son casi iguales, la
diferencia est en la atencin que se presta al cliente. Las empresas sucias,
anticuadas, obsoletas, prepotentes y conflictivas, quiebran. Crean conflictos
laborales sucumben ante una nueva generacin de lderes en ambos frentes.
La cooperacin mutua, de la excelencia y la actitud de servicio, constituyen
una demanda suprema del mercado.
La innovacin una continua exigencia del cliente y por lo tanto una continua
necesidad para la empresa. As las empresas que no viven para el cliente
terminan saliendo del mercado. Mercado es sinnimo de innovacin continua
hacia la calidad.
Las crisis econmicas y sociales, creadas y manejadas inadecuadamente por
los gobiernos no preparados, que formaron estados burocrticos
58

sobredimensionados, llenando de diferentes formas de control para ejercer la
inmoralidad. Sin embargo hoy existe una tendencia en los gobiernos en
valorar ms la calidad que la cantidad.
La interdependencia econmica es un fenmeno mundial, mucho ms fuerte
que los nacionalismos y los proteccionismos. Esta nos orienta hacia la
reflexin sobre la verdadera importancia de la calidad en el servicio.
Mundo que permiten la revalorizacin del concepto de calidad total.

2.4.5 Perfil de los futuros lderes de calidad
En el contexto de una cultura de calidad, los lderes tienen que ser no solo
honrados, sino estadistas y prcticos. Deben saber gobernar simultneamente
planes de corto y largo plazo. Deben poseer una clara visin de la potencialidad
de su pas y saber introducir una filosofa de calidad nacional. Por all comienza el
plan de desarrollo de un pas, uniendo a todas las organizaciones de la sociedad
hacia el exterior, para competir con calidad total en el mercado mundial.
El desarrollo de un pas dentro de una cultura de calidad, permitir acceder a
puertos rpidos, administracin central excelente, gestin estatal simplificada, alta
productividad nacional, visin poltica y empresarial conjunto, y de una renovada
elite que tendr que surgir de las universidades reconvertidas, de empresas
excelentes y de instituciones brillantes. De manera ms especfica el rol de un
futuro lder de calidad en las organizaciones debera pasar por:
Dirigir el cambio.
Conseguir mejoras mediante la innovacin.
Proporcionar un feedback constructivo.
Obtener informacin til de otras personas.
Transmitir las ideas propias a los dems.
Reconocer los buenos resultados.
Hacer frente a comportamientos emocionales negativos.
Establecer expectativa sobre el rendimiento de las personas.
Desarrollar las capacidades profesionales.
Formar a las personas para un rendimiento ptimo.
Tomar medidas correctoras.

59

2.4.6 Teora de calidad educativa
En los ltimos aos se ha introducido en el mundo empresarial un nuevo concepto
de calidad denominado calidad total. Este concepto de calidad total surgi
en la postguerra como una exigencia de elevar los valores estandarizados de
calidad que regan las producciones de bienes y servicios en la dcada de los 30,
en orden a satisfacer una mayor demanda. Dicha idea, elaborada primero por
americanos y japoneses y luego a partir de los 80 por europeos, se ha ido
enriqueciendo con el tiempo. Aqu nos basta sintetizarla con la enumeracin de
las cuatro caractersticas o condiciones que deben ser cumplidas para poder
hablar con propiedad de gestin de calidad total (Total Quality
Management=TQM).
Su primera caracterstica pone nfasis en la satisfaccin del cliente con sus
demandas tanto explcitas como ocultas, que pueden llegar a ser descubiertas y
satisfechas por una oferta inteligente. La calidad total exige en segundo lugar,
la mejora continua de la gestin empresarial y de sus procesos. Unida a esta
exigencia, est en tercer lugar, la necesidad de una participacin gratificada y
gratificante de todos los agentes intervinientes en la produccin empresarial. Ya
no se trata, como era antes, de una gestin especfica del departamento de
calidad de la empresa. Ahora todos, desde el presidente hasta el ltimo
empleado, estn involucrados en la mejora de la calidad, para lo cual deben
asumir una funcin de creciente liderazgo sustentada en la competencia y la
motivacin, que no estn exentas de valores. Por ltimo, se exige que haya un
nivel de interrelacin de las empresas, que transforme la tradicional
competitividad empresarial en acuerdos cada vez ms francos, que garanticen
una mxima calidad de oferta y un acceso leal al mercado.
Este concepto empresarial de calidad total ha tenido su versin o sus versiones
en el campo educativo. Para ello, ha debido sufrir profundas transformaciones,
tanto en su nomenclatura tcnica como en sus conceptos. Pero su nueva versin
no ha podido disipar las desconfianzas que todava se suscitan en el mbito
educativo por su proveniencia empresarial. Por ms aportes que pueda
suministrar al mbito educativo, un modelo empresarial de gestin, no puede
contener de ningn modo los principios ltimos que inspiran un modelo
personalizado de gestin educativa.
60

En el modelo de calidad total educativa el foco se pone tambin en el
destinatario del quehacer educativo, que es ante todo el educando, llamado
beneficiario, que ocupa el lugar del cliente en el mbito empresarial. Tal
posicin central del educando es coincidente con los avances de la nueva
pedagoga, que ha desplazado la importancia que en otros tiempos tuvieron los
contenidos o los docentes y que ahora posee el mismo sujeto de la
educacin que es el educando, pero sin descuidar el rol del docente ni el de los
contenidos educativos.
Pero para poder centralizar el acto educativo en el sujeto es preciso, en segundo
lugar, mejorar y optimizar la gestin educacional de un modo continuo. Para
ello, la escuela necesita tener bien claro su proyecto educativo, sus propuestas
didctico-pedaggicas, sus estructuras institucionales y sus propios procesos de
gestin. Las reformas en calidad total son de naturaleza continua y deben ser
llevadas con constancia por toda la comunidad educativa. Vale ms una accin
continua, que muchas espordicas. Esto implica, en tercer lugar, tener en cuenta
la participacin de todos los docentes de una institucin educativa y de todos
aquellos que son parte de la comunidad educativa como los directivos, padres y
personal no docente.
Por ltimo, tambin es necesario arbitrar los medios para que las instituciones
escolares no entren en la competencia escolar a fin de ganar matrculas,
prctica que lamentablemente ya est instalada entre nosotros en los ms
diversos niveles. La situacin educacional es de tal gravedad que exige de todos
un gran acuerdo.

2.4.7 La calidad como prioridad del sistema educativo
La calidad se ha convertido en los ltimos veinte aos en el tema dominante de
reflexin a nivel de la poltica educativa mundial. Gobiernos, Ministerios de
Educacin, maestros y organismos multilaterales discuten y se preocupan
prioritariamente en el mbito educativo, por temticas vinculadas con la calidad de
la educacin. Frente a la utopa que represento la universalizacin de la
escolaridad primaria para los inicios del siglo pasado, el poder brindar una
educacin de calidad a todo los individuos se convierte en la nueva utopa con la
61

que nace el siglo XXI. Democratizar la calidad se ha convertido en el mayor
desafo del sistema educativo.
Numerosos esfuerzos se han realizado en el mundo en esta lnea, entre los que
sobresalen la creacin IEA (1959) de la asociacin internacional para la
evaluacin del logro educativo la cual ha adelantado hasta el momento tres
estudios mundiales sobre los niveles de logro en matemticas y en ciencias con
participacin el ltimo de ellos, de 42 pases y 500 000 alumnos; la elaboracin
del proyecto de indicadores internacionales por parte de la OCDE a fines de los
ochenta INES, la creacin de centros para evaluar la calidad de la educacin en
Francia, Noruega, Espaa, Argentina, Suecia y Chile y la realizacin de planes
sistemticos de evaluacin en Estados Unido, Canad, Reino Unido, Holanda,
Francia, Argentina, Chile, Repblica Dominicana, Mxico, Dinamarca y Suiza,
entre otros.
Segn Zubiria (2000) la calidad de la educcin ha dejado de entenderse como
una consecuencia natural de la educacin y se convierte en una de las principales
prioridades del sistema educativo. Varios factores explicaran este nfasis
creciente y generalizado en la calidad:
De un lado, estn las significativas transformaciones sociales, econmicas,
polticas y culturales vividas por la humanidad en los ltimos treinta aos, que
han asignado un peso cada vez ms importante a los factores vinculados con
el conocimiento. Estas transformaciones sociales han planteado cambios
significativos a los retos del sistema educativo. En estas condiciones se hace
necesario volver a pensar la educacin, sus propsitos, sus contenidos y sus
criterios de evaluacin.
En segundo lugar, ante los relativos avances en cobertura, aparece con
insistencia la preocupacin entorno a las condiciones de calidad en los cuales
se desenvuelve el proceso educativo.
En tercer lugar la ampliacin de la participacin en los escenarios polticos y
sociales contemporneos ha conducido a unos crecientes niveles de
descentralizacin y autonoma educativa que exigen una significativa
reestructuracin de las funciones y responsabilidades en cada uno de los
niveles y nuevas formas de control social sobre el trabajo adelantado en las
62

instituciones educativas. En estas condiciones, se hace necesario re
conceptualizar la funcin del sector central.
Como claramente lo expresa la organizacin de estados iberoamericanos OEI
(1944) los nuevos modelos adoptados de direccin del sistema educativo estn
especialmente vinculados a procesos de evaluacin de la calidad. En su
asamblea general manifestaba:
Bien podra afirmarse que la evaluacin no es sino una forma distinta y, nueva de
hacer poltica y, ms concretamente, de explicar las polticas por medio de los
logros alcanzados o, eventualmente, fallidos.
Asimismo, son claras las expresiones de inconformidad de la sociedad en su
conjunto frente a los procesos de formacin adelantados por la escuela.
Empresarios, padres de familia, maestros y los propios alumnos expresan
crecientes inconformidades por el trabajo adelantado hasta el momento por la
escuela.
Por otra parte sostiene Drucker (1994) que hasta ahora ningn pas tiene el
sistema educativo que la sociedad del conocimiento necesita. Ningn pas hasta
ahora ha afrontado las demandas importantes. Ninguno sabe las respuestas.
Ninguno puede hacer lo que se necesita. Pero por lo menos, podemos hacer las
preguntas. Podemos definir aun cuando solo sea en forma esquemtica, las
especificaciones de la escolaridad y las escuelas, que podran responder a las
necesidades de la sociedad post capitalista, la sociedad del conocimiento.
Las transformaciones sociales han conducido a una creciente prdida de
confianza en la escuela, en los maestros y en las instituciones, pero al mismo
tiempo han reivindicado el crucial papel de los procesos educativos en el
desarrollo presente y futuro de las naciones. Frente a estas dos fuerzas, la
bsqueda por elevar la calidad educativa se torna en una necesidad
contempornea. Necesidad para rendir cuentas a la sociedad recobrando su
confianza y necesidad para garantizar que las inversiones en la educacin, tenga
un impacto en los estudiantes, de manera que se aborden los nuevos retos que le
impone la sociedad.

63

2.4.8 Gestin de calidad
La gestin de calidad implica una accin dirigida hacia la mejora de la calidad en
el trabajo y a la organizacin como un todo, posibilitando, por medio de
estrategias coordinadas de trabajo en equipo y de innovaciones, satisfacer las
expectativas y necesidades de los beneficiarios.
Atkinson(1998)seala que la gestin de calidad es el compromiso de toda
organizacin, para hacer bien las cosas, mientras que Oakland sugiere que la
gestin de calidad es una forma global de mejorar la eficacia y flexibilidad de un
negocio. Estos conceptos consideran elementos necesarios para las partes
constituyentes de la gestin de calidad, y cuya combinacin, puesto que son
interdependientes, depende de las circunstancias internas y externas con las que
se enfrenta una organizacin.De manera que la gestin de calidad se puede
describir como la filosofa de direccin que busca constantemente mejorar la
calidad de actuacin en todos los procesos, productos y servicios de la institucin
educativa, a travs de una constante innovacin en la participacin de sus
actores, porque asimismo Quishpe(1998) menciona que no se quiere alcanzar
solamente la calidad del egresado de las instituciones educativas sino la calidad
del cumplimiento, del servicio y la satisfaccin de los clientes (comunidad, padres
de familia). Es decir, apunta a satisfacer necesidades concretas y reales, tanto
educativas como de mejora de la calidad de vida, donde cada uno de los actores
de la comunidad educativa sea quien identifique esas necesidades y realice las
acciones para afrontarlas.
Entonces, la gestin de la calidad implica tomar lo que est siendo desarrollado
ahora y aplicarlo tambin ahora, en el momento, pero de un modo ms abierto,
ms sensible, ms flexible e integrado. Tambin implica que el futuro de la gestin
de la calidad se compromete a reducir los esfuerzos duplicados, realizados para
satisfacer uno o ms de los estndares independientes y para asegurar el
desarrollo integrador de los sistemas de gestin de calidad, que puedan afrontar
los entornos siempre cambiantes y satisfacer los requerimientos del personal
como de los beneficiarios, sean internos o externos.

64

2.4.9 Factores de la implementacin de la gestin de
calidad
Para aplicar una gestin de calidad es importante considerar algunos aspectos
que requieren una actitud de compromiso y cooperacin, principalmente de la
parte directiva de la institucin educativa, y una voluntad de experimentar y ser
flexible por parte de cada uno de los actores en la organizacin. Si esto no es as,
entonces la mxima prioridad de la direccin debe ser el de crear un cambio
culturaldirigido al desarrollo de estas actitudes positivas.Entre los factores ms
crticos para la aplicacin con xito de la gestin de calidad, James refiere a la
organizacin, el compromiso de la direccin y el cambio de cultura:
La organizacin. Lo recomendable es que la necesidad de adoptar la gestin
de calidad sea en la totalidad de una organizacin, entonces, es
esencialmente una manera de organizar y comprometer a toda la
organizacin, esto supone que los planes que se desarrollen deben tener en
cuenta a toda la organizacin. Pues, limitar la gestin de calidad a un rea,
sector o departamento implica que las tareas de coordinacin entre las
distintas reas, secciones o departamentos puedan volverse ms
complicadas crendose dificultades en la comunicacin y una actitud de
nosotros y ellos, lo cual incide de manera adversa en el concepto de
gestin de calidad, el cual se centra alrededor del trabajo en equipo.
Compromiso de la direccin. Es de gran importancia aceptar la necesidad de
la direccin, principalmente en las fases inciales. El compromiso de la
direccin debe ser autntico y visible; por tanto, la actitud positiva debe ser
considerada como el tema principal cuando se considera cambiar hacia una
gestin de calidad, lo que significa que la cultura subyacente de la
organizacin debe poseer la voluntad de aceptar este cambio y
comprometerse con l.
Cambio de cultura. La necesidad del cambio de cultura por una que valore el
trabajo en equipo y la flexibilidad es fundamental. El reconocimiento del
personal, de pertenecer a un equipo y hacer que sus esfuerzos valgan la
pena, har mejorar las condiciones de trabajo y aumentar la satisfaccin del
personal docente y de los beneficiarios, en este caso de los alumnos.
Tambin como menciona James (1998) es conveniente no olvidar que el
65

personal docente necesita permanecer motivado a travs de las acciones de
la direccin, el entorno en equipo es indispensable para utilizar la
comunicacin abierta y solucionar los problemas colectivos.

2.4.10 Calidad educativa
La calidad educativa, en trminos de funcionalidad, cuando existe coherencia
entre los procesos productos y metas, con las expectativas y necesidades
sociales. En trminos de eficacia o efectividad, cuando existe coherencia entre el
producto con las metas y el objetivo. En trminos de eficiencia, cuando existe
coherencia entre los procesos y productos.
Segn Ramos (2010) calidad es el valor que se atribuye a un proceso o a un
producto educativo. Ese valor compromete un juicio, en tanto se est afirmando
algo comparativamente respecto de otros. Las demandas para mejorar la calidad
de la educacin en la mayor parte de los pases del mundo, constituye el reto
fundamental de la poltica educativa en el presente siglo.
El concepto de calidad descansa sobre tres factores coherentes entre si:
a) Funcionalidad: Relacin entre resultados educativos, fines de la educacin,
metas educacionales, aspiraciones, necesidades educativas de la comunidad
y los individuos.
b) Eficacia: es la coherencia entre resultados, metas y objetivos, tambin se
define como la consecucin de los objetivos educacionales establecidos como
valiosos y deseados.
c) Modernidad: proceso para poner a la educacin a tono con las exigencias
presentes y las del nuevo siglo, cuyo ltimo fin busca el desarrollo mas fluido
de las actividades educativas, considerando para ello la modernizacin
curricular, la capacitacin de maestras, dotacin de libros y material
educativo, as como la mejora de la infraestructura fsica de los mismos.
Segn Aguerrondo (2008)calidad de la educacin se produjo histricamente
dentro de un contexto especfico. Viene de un modelo de calidad de resultados,
de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de
que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideologa de eficiencia
social que considera al docente poco menos que como un obrero de lnea que
emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le
66

llegan prefabricados, y en el cual la calidad se mide por fenmenos casi
aislados, que se recogen en el producto final.

GRFICO N 10

Fuente: Mgter. Manuel Linares Pacheco

2.4.11 Gestin pedaggica
Es un conjunto de procesos, planes y acciones de una organizacin que controlan
o afectan a la eficacia de los procesos pedaggicos. Es el proceso que implica la
planificacin, organizacin, direccin y evaluacin de la accin pedaggica.
Segn Gonzlez (1999) refiere que la gestin pedaggica es un conjunto
organizado y articulado de acciones y de conduccin del aula y la ejecucin de
actividades educativas, con el fin de lograr los objetivos y competencias del
proyecto curricular. La conduccin debe ser planificada, debiendo prever e
identificar las estrategias necesarias para convertir lo deseado, valorado y
pensado en realidades educativas, la gestin pedaggica se ubican en el proceso
de planificacin estratgica y acorde con el contexto del centro educativo. El rol
de la gestin pedaggica es dar direccin y apoyo a las actividades de enseanza
y aprendizaje con el propsito de elevar la calidad de servicio educativa que
reciben los estudiantes, involucra al personal directivo y docente pues son
responsabilidades de los resultados del trabajo educativo.

67

GRFICO N 11

Fuente: Esquema del Sistema Nacional de Evaluacin vigente desde enero 2009.

2.4.12 Procesos de gestin Pedaggica
Es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen en el
proceso de enseanza aprendizaje, dentro o fuera del aula, en el desarrollo de
aprendizajes previstos e imprevistos, con la participacin conjunta de todos los
actores educativos. El profesor y los dems actores educativos son mediadores
en la construccin de aprendizajes significativos.
Proceso evolutivo, la relacin ente ellas es cambiante de modo que la evolucin
intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin/acomodacin.
Los procesos de gestin segn Calero, (2006)son el conjunto de acciones de
planeamiento,organizacin, control y evaluacin, necesarios para unaconduccin
eficaz de la labor educativa.
Por otra parte la UMCE (1997) manifiesta que la gestin pedaggica es el
conjunto de acciones de planificacin, direccin, organizacin, ejecucin y control
68

necesarios para el eficiente desarrollo de la accin educativa en beneficio del
aprendizaje de los educandos.

a. Planificacin
Es una publicacin de la Naciones Unidas, encontramos que definen la
planificacin como el proceso de eleccin y seleccin entre cursos alternativas
de accin, con vistas a la asignacin de recursos escasos, con el fin de obtener
objetivos especficos sobre la base de un diagnstico preliminar que cubre todo
los factores relevantes que pueden ser identificados. En trminos formales
planificacin ha sido definida como el desarrollo sistemtico de programas de
accin encaminados a alcanzar los objetivos organizacionales convenidos que
hayan sido previstos. Nosotros diremos que la planificaron educativa: es un
instrumento de previsin y de toma decisiones para mejorar la calidad de la
educacin del pas.
Podemos decir que la planificacin es importante cuando:
Evita la improvisacin e incertidumbre
Fija la atencin, para orientar las actividades por el camino ms corto y
econmico
Reduce los costos andinos, al eliminar el trabajo inconexo e irreflexivo.
Facilita el control y la supervisin.
Es la base en el cual descansa las otras etapas de proceso gerencial
(organizacin, ejecucin de control) y le sirve de apoyo a las mismas,
orientando las decisiones para lograr los resultados propuestos.
Segn Goetz (2007) ha dicho que planear es hacer que ocurran cosas que, de
otro modo no habran ocurrido: equivale a tazar los planes para fijar dentro de
ellos nuestra futura accin.
Tambin Ackoff (1979) con relacin a la planificacin, ha planteado lo siguiente:
La planeacin es proyectar el futuro deseado y los medios efectivos para
conseguirlo. Es un instrumento que usa el hombre sabio".
b. Direccin
Esta funcin administrativa es la ms estratgica para dinamizar el
funcionamiento institucional y se ejercita mediante la influencia personal sobre
los subalternos- docente y no docente para que debidamente orientados y
69

conducidos realicen en forma entusiasta y eficiente sus funciones, tendencias
al logro de los objetivos y metas.
En razn de que esta funcin pretende orientar e influir en el comportamiento
de las personas, es que en la direccin se aplican con mayor precisin los
aportes de la ciencia de la conducta. La funcin directiva, a la par de que
implica la capacidad para conducir personas, implican tambin un don especial
para ser reconocidos y seguido por los subalternos, pues que no es posible el
acatamiento o cumplimiento de las rdenes si no existe un mnimo de
aceptacin de quien las importe.
Indudablemente que para lograr este reconocimiento y adhesin el director
deber evidenciar caractersticas que lo hagan merecedor espontneo
seguimiento como:
La personalidad que manifiesta
La competencia profesional
La causa que presenta, enarbolando las aspiraciones e inquietudes de su
personal
Los principios y valores ticos que practican.
Para el ejercicio de la funcin directiva es necesario contar con una serie de
habilidades y cualidades personales:
Capacidad para tomar decisiones
Habilidad para supervisar y controlar
Habilidades para despertar entusiasmo
Capacidad de liderazgo
Imaginacin, iniciativa e inteligencia capacidad para expresar con claridad
Carcter emprendedor y entusiasmo
Habilidad para apreciar oportunidades
Habilidad para mantenerse firme
Capacidad para promover y adaptarse a los cambios
Deseo de superacin (ambicin, perseverancia).
Segn Valdez (2007) define esta funcin administrativa como: conduccin que
es obtener resultados, es decir un excedente, mediante el esfuerzo de otros,
pero proporcionndoles el ambiente propicio.

70

c. Organizacin
Es el proceso de cambiar racionalmente los recursos de una entidad para
alcanzar sus objetivos, incluyendo la delimitacin de responsabilidades y las
lneas de autoridad para lograr eficacia en la utilizacin de los recursos
disponibles.
Organizar implica la necesidad de una eficiencia, buenas relaciones laborales,
en donde cada individuo debe saber cules son sus deberes y sus
responsabilidades, las funciones se asignan de tal modo que el personal y las
instalaciones sean utilizados en forma efectiva.
Terry (1991) cuando nos dice que: La palabra organizacin se deriva de
organismo, que tiene como significado crear una estructura con partes
integradas de tal forma que la relacin de una y otra est gobernada por su
relacin con el todo.

d. Ejecucin
Es hacer que los miembros de una organizacin realicen sus objetivos sociales
en forma conjunta. La planificacin y la organizacin colocan los cimientos para
que se realice el proceso de ejecucin, movilizando planes personales y la
estructura hacia el logro de los objetivos. La ejecucin se inicia con uno mismo,
no con la ejecucin en otros, viene de dentro de la persona. Los esfuerzos de
ejecucin son altamente personalizados solo a travs de los recursos humanos
los dems recursos se pueden utilizar con efectividad. El reto de administrar los
programas de motivacin y las variables que estimulan a los servidores a
mejorar su desempeo en la labor. Pues, la motivacin es la predisposicin a
actuar en una manera especfica dirigida a un objetivo.
Estimulado el personal de la institucin para que emprenda la accin prescrita
en los planes alguien debe tener la responsabilidad de dirigir y seala las
acciones que conduzcan al logro de los objetivos.

e. Control
control es la medicin y correccin de las actividades de los subordinados para
asegurar que los hechos se ajustan a los planes. Por tanto, mide el desempeo
en relacin con las metas y los planes, muestra donde exista desviaciones, ya
71

al poner en movimiento las acciones, para corregirlas, contribuye a asegurar el
cumplimiento de los planes. El control es una actividad y se presenta en todas
las otras fases administrativas. Su vieja concepcin de vigilancia y de temor ha
sido superada de otro re suministro de informacin, establecimiento de metas,
comprobacin de planes formulados y decisiones formuladas y decisiones
tomadas, a fin de que cada cual conozca sus responsabilidades, pueda evaluar
sus realizaciones y tomar la indispensable accin correcta.
Siendo el control verificar el cumplimiento de las metas, objetivos y planes,
ningn administrador puede intervenir sin la existencia de estos y sin que los
subordinados los hayan conocido previamente. Todo control comprende:
establecimiento de normas, medicin de lo que ha hecho y correccin de la
desviacin desfavorable por medio de una o ms acciones correctivas.

2.4.13 El docente
Es un educador que realiza su trabajo directo con sus alumnos y en coordinacin
estrecha con sus colegas. Participa del planeamiento del trabajo educativo,
disea y concreta las situaciones de aprendizaje, materiales e instrumentos de
evaluacin. Evala a los docentes, los mtodos, los materiales as como su
accin pedaggica. Es responsable de los resultados del trabajo educativo.
Segn Bohorquez (2003) la responsabilidad educacional del profesor es grande,
dado que l, mantienen contacto ms prolongado, en la escuela con el educando.
Pesa fundamentalmente e insustituiblemente en la accin educativa. No hay
organizacin didctica que pueda destituirlo.
El profesor de escuela, principalmente desempea un papel decisivo en la
formacin del nio, pues este llega a dicho nivel de enseanza en una poca
difcil de su vida, en plena crisis pubertaria en creciente desenvolvimiento
intelectual y con toda la esperanza de su espritu crtico.

a) Rol del docente
En el nuevo enfoque pedaggico el docente asume el rol de orientador, no
solo en lo acadmico, sino tambin en el campo de lo social y moral, cuando
muestra en la prctica de la honestidad, amabilidad y la coherencia de sus
72

acciones, para que los alumnos tengan en l la imagen de una persona en
quien confiar.
Actualmente al docente se le conoce como mediador y otros le sealan
como facilitador, representando as el papel que debe desempear el
docente en relacin con los aprendizajes de sus alumnos.
Este nuevo rol implica para el docente lo siguiente:

Reconocer como persona a sus alumnos
Es decir considerar que los nios y adolescentes tienen conocimientos y
sentimientos, virtudes y defectos, potencialidades y limitaciones. Por tanto,
requieren ser tratados con afecto y respeto.

Conocer los intereses y necesidades de los estudiantes
Los estudiantes trabajan en aquellas actividades que constituyen para ellos
la satisfaccin de una necesidad o una fuente de inters. Conocer el
contexto e identificar que les gusta e interesa, permitir crear situaciones
de aprendizaje significativo.

Escuchar a los estudiantes.
Saber que alguien le escucha con inters, ayuda al estudiante a expresarse
con confianza, a conversar sin temor y le permite ver de diferente manera
sus problemas para encontrarle explicacin o solucin.
Por otro lado, es recomendable que sean los estudiantes quienes se
expresen, creen, dicten, interpreten entre ellos sus trabajos, encuentren
sus propias respuestas y que las intercambien.
Trate de grabar su clase y analice quien habla ms usted o los
estudiantes? Puede resultarle una experiencia importante.

Contabilizar las propuestas de trabajo con la de los estudiantes.
Un aspecto importante es articular coherentemente las iniciativas de los
estudiantes con las programadas por el maestro e incorporar sus
motivaciones e intereses en el trabajo pedaggico.
73

Vayamos al encuentro con los estudiantes pensando que nuestra
propuesta de actividades para aprender no siempre es la mejor. Tratemos
de despertar en los estudiantes el gusto por el desarrollo de sus
capacidades.

Permitir experiencias para que los estudiantes aprendan disfrutando
Siempre tenemos que preguntarnos si la actividad propuesta por nosotros
tiene sentido para los nios.
Estemos atentos si el estudiante sigue la actividad con el inters, si no,
mejor es suspenderla para continuar en otra oportunidad. Si el estudiante
demuestra inters, el aprendizaje se hace ms provechoso porque se hace
con gusto. Esto es importante porque el aprendizaje tiene que ser
agradable aunque implique esfuerzo.
El juego es una excelente forma de representacin y expresin. Emplalo
cada vez que puedas: jugar a encontrar palabras homnimas, sustantivos,
jugar a encontrar el diccionario algunas palabras difciles, jugar a hacer
corresponder palmadas con palabras que llevan tilde, etc.

b) Cualidades requeridas para ser docente
Las cualidades ms admiradas en el profesor son: justicia, bondad, delicadez,
calma, paciencia y dominio de si, sentido del humor, inteligencia, simpata,
honestidad, puntualidad y capacidad didctica.
El profesor debe tener en vista en que y como su disciplina puede cooperar
en la formacin del educando. La disciplina debe ser un medio y no un fin
para el profesor secundario. Ser profesor es algo ms que ser el conocedor
de una disciplina y dar clase sobre la misma. Lo contrario supondra reducir la
ecuacin solamente al progreso de instruccin. Para educar, es preciso
fundamentalmente: comprensin, simpata y justicia.
Auxiliar al educando en su realidad biopsicosocial es la finalidad principal del
profesor. A l le cabe conocer esa realidad, a fin de llevar al educando a
realizarse.
Pueden ser sealadas como cualidades necesarias para el ejercicio del
magisterio: capacidad de adaptacin, equilibrio emotivo, capacidad intuitiva,
74

sentido del deber, capacidad de conduccin, amor al prjimo, sinceridad,
inters cientfico, humanstico y esttico, capacidad de comprensin de lo
general, espritu de justicia disposicin y mensaje.

c) Planificacin curricular
Comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas
actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso
determinado.
La planificacin debe ser entendida como unproceso encaminado a la
consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de
unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles. As se entiende el
que no exista una definicin nica.
Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que
debern realizarse en la institucineducativa con la finalidad de vivir, construir
e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes.
Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del PlanCurricular, en el cual
estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser
considerados.
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o
competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas,
medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo
(propuesta) de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular
intervienen los sujetos de la educacin en una accin dinmica y
permanente.
Unidad Didctica
Menciona Escamilla (1993) que la unidad didcticaes una forma de
planificar el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor de un elemento
de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole
consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y
experiencias debe considerar la diversidad de elementos que
contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio
sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para
75

regular la prctica de los contenidos, seleccionar los objetivos bsicos que
pretende conseguir, las pautas metodolgicas con las que trabajar, las
experiencias de enseanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho
proceso.
Caractersticas de las Unidades Didcticas
Las unidades didcticas muestran las siguientes caractersticas:
Son planificaciones a corto plazo, la duracin est en funcin al tipo de
unidad.
Est conformada por una secuencia de actividades de aprendizaje
enlazadas entre s.
Est dirigida al logro de competencias.
Su estructura considera estrategias, medios, materiales, tiempo posible
de duracin y evaluacin.
Presenta claridad de lo que se quiere lograr o del producto que se
pretende alcanzar.
Organiza actividades de aprendizaje alrededor de un ncleo. Estas
pueden ser capacidades, situaciones, problemas, intereses o
necesidades.
Tiene en cuenta la diversificacin curricular de la institucin educativa,
por ciclo o por grado.
En este sentido tenemos tres tipos de programacin a nivel del aula que
son: Unidades de Aprendizaje: es una secuencia de actividades que se
organizan en torno a un tema eje que responda a los intereses,
necesidades y saberes de los nios y las nias, para promover y facilitar el
logro de las capacidades y actitudes previstas. Es integradora y
globalizadora. El producto visible de una unidad de aprendizaje, es un
conjunto de apuntes organizados sobre el tema, fichas, esquemas, dibujos,
maquetas, informes de entrevista y otros. Pero el producto ms importante
es el logro de las capacidades previstas, aquellas que impulsaron
precisamente la decisin de realizar una unidad de aprendizaje.
76

Es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los
aprendizajes del rea con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel
de desarrollo de los estudiantes.
Segn Tanca (2004) las unidades de aprendizaje presentan en secuencias
de actividades para lograr aprendizajes significativos, son integradoras y
globalizadores, propician un alto nivel de compromiso y participacin de los
educandos, en su interior puede programarse un mdulo o un proyecto de
aprendizaje y tienen una mayor duracin que los proyectos y mdulos.
Se caracterizan porque:
Es una secuencia de actividades pertinentes.
Se organiza en torno a un contenido transversal.
Es integradora y globalizadora.
Tiene una mayor duracin que los proyectos y mdulos.
En su interior puede programarse un proyecto o un mdulo.

Proyecto de aprendizaje: son unidades de secuencia de actividades que
se organizan con un propsito determinado que implica la resolucin de un
problema que el estudiante plantea y resuelve. El proyecto debe surgir
como una necesidad natural y real de la vida, nunca como una tarea
encuesta. Los proyectos tambin suponen que los estudiantes participen
en su planificacin, ejecucin y evaluacin. El profesor muestra
alternativas, orienta las decisiones, proporciona la informacin necesaria
identifica y selecciona las capacidades de las diferentes reas que
involucran el proyecto.
Segn Huaracha (2004) un proyecto de aprendizaje es un conjunto de
acciones e informaciones asimiladas que propician la situacin activa del
sujeto que aprende, requiere que los estudiantes deseen solucionar una
situacin problemtica emanada de sus propias necesidades y
expectativas.
Se caracteriza porque:
Es una secuencia de actividades pertinentes Planificadas, ejecutadas y
evaluadas con participacin de los alumnos.
77

Surge de un inters o un problema del aula y/o de la institucin
educativa.
Integra y correlaciona las reas del currculo.
Resuelve o disminuye un problema concreto.
Obtiene un producto material, un servicio, una actividad disminuyendo
o aliviando un problema.

Mdulo de aprendizaje: los mdulos de aprendizaje especfico o unidades
de trabajo especfico son otra forma de organizar un trabajo. Tanto los
proyectos como las unidades de aprendizaje son unidades que permiten y
exigen la integracin o correlacin de reas. Pero, hay ocasiones en que
es necesario trabajar contenidos que corresponden solamente a un rea,
en este caso se emplear mdulos de aprendizaje especifico. La
organizacin de las capacidades y contenidos puede demandar el uso de
algunos tcnicas ciclos concntricas y mapas conceptuales. Se caracteriza
porque:
Es una secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido
especfico.
Surge de un contenido especfico o una capacidad no integrada.
Permite el desarrollo de las capacidades especficas de un rea.
Posibilita el esfuerzo de aprendizajes especficos.
De breve duracin.

Carpeta pedaggica
Es un documento eminentemente tcnico - pedaggico, que contienen
informaciones muy valiosas para el docente y fundamentalmente las
programaciones a largo, mediano y corto plazo que orientan el trabajo
tcnico pedaggico del docente; dicho documento es elaborado por los
docentes.
Sesiones de aprendizaje
Son programaciones especificas y corresponde a la programacin a corto
plazo, que se desprenden de las unidades didcticas (unidad de
78

aprendizaje, proyecto de aprendizaje, mdulo de aprendizaje) y que se
disean en concordancia a los procesos lgicos para la construccin de los
aprendizajes, los mismos que deben procesarse en forma individual
(esfuerzo personal), para luego comparar sus hiptesis y/o conclusiones
con sus pares de equipos.
Los pasos que se sugieren para estructurar adecuadamente una sesin de
aprendizaje son los siguientes:
Conocimiento de las experiencias previas de los alumnos.
Enlazar las experiencias previas con el nuevo conocimiento.
Generar conflictos cognitivos entre las experiencias previas y el nuevo
aprendizaje.
Resolver los conflictos cognitivos.
Sistematizacin.
Extensin.
Segn DCN (2008) las sesiones de aprendizaje son la expresin ms
especfica de la programacin curricular. Programar una sesin de
aprendizaje supone prever o planificar de manera dosificada los elementos
que nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo de las
capacidades previstas.
Un paso intermedio de la programacin de la unidad a la programacin de
una sesin de aprendizaje es la planificacin semanal.
Una planificacin semanal permite ver de manera global el conjunto de
sesiones de aprendizaje que se desarrollan, y en el marco de qu unidad
didctica estn.
Para programar una sesin de aprendizaje hay que:
Seleccionar las unidades didcticas, las capacidades, conocimientos y
actitudes que buscamos desarrollar y los criterios e indicadores con los
que verificaremos si es que los nios han logrado los aprendizajes
previstos.
Decidir que estrategias, recursos y materiales especficos utilizaremos
durante la sesin para lograr los aprendizajes propuestos y la forma de
verificarlo.

79

Evaluacin
La evaluacin es un proceso sistemtico, interactivo, consustancial al
aprendizaje y la enseanza, orientado a identificar continuamente las
posibilidades, necesidades y limitaciones de aprendizaje de los docentes,
as como a nivel de logro es alcanzado por ellos en el desarrollo de
competencias, con el propsito de tomar decisiones pertinentes.
La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado
(discriminatorio, estructurar, relevante emancipador, con mayor grado de
autonoma y de responsabilidad) en los diferentes niveles educativos es no
practicarla.
Como dice Stenhouse (1984) para evaluar hay que comprender, cabe
afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van
destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de
xito y de fracaso. En su opinin, el profesor debera ser un crtico, y no un
simple calificador.
Actuando como crtico y no solo como calificador, la valiosa actividad
desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en si niveles y criterios
inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad,
por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante
una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la
evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin.
La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del
profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las
conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda,
mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el
significado de la evaluacin.
Como seala Baltodano (1999) el xito del que ensea solo puede definirse
a partir del xito del que aprende. En el mismo sentido, en una de sus tesis
sobre evaluacin que el evaluador es un educador; su xito debe ser
juzgado por lo que otros aprenden.

80

Metodologa
La metodologa o estrategias metodolgicas acta como medio de
operacionalidad del currculo, una vez elaborado este surge la inquietud de
cmo plantear a los educandos los contenidos y experiencias previstas en
el, esta inquietud demanda una adecuada metodologa para su aplicacin.
El gran reto de la educacin, es formar seres humanos competentes, es
decir:
Con capacidades para hacer o actuar eficazmente en el medio social o
natural.
Con capacidades que han de estar sustentados en un SABER y en un
SER con elevada formacin cientfica, humanstica y tcnica, que
permita enfrentar con xito las deudas del pasado, los problemas del
presente y los desafos del futuro.
La metodologa acta como medio de operacionalidad del currculo, una
vez elaborado este surge la inquietud de cmo plantear a los educandos
los contenidos y las experiencias previstas en l esta inquietud demanda
una adecuada metodologa para su aplicacin.

Principios de la metodologa activa
La actividad se suscita siempre por la necesidad. El docente es el que
asume esta responsabilidad de crear.
La necesidad generada debe de ser el punto de partida de una
actividad interesante.
La necesidad debe provocar el deseo de alcanzar algo en un ambiente
de espontaneidad y libertad.
Los mtodos activos consisten en dar participacin directa y dinmica a
los educandos en su proceso de aprendizaje.

Principios de los mtodos activos
Se basan en tres principios:
La mente humana se adapta ms fcilmente al estudio.
La memoria funciona mejor cuando los conocimientos. Van de lo fcil a
lo difcil y de lo concreto a lo abstracto.
81

El aprendizaje es ms eficaz cuando adems de ejecutar la repeticin
se combina durante el proceso la teora con la prctica.

Mtodos empleados en el proceso educativo
El proceso educativo centrado en la promocin de aprendizaje significativo,
funcional y relevante de los estudiantes se realiza a partir de orientaciones
metodolgicas; ello implica la utilizacin de mtodos y tcnicas para el
aprendizaje, globales, integrales, dinmicas y participativas.

Capacitacin docente o formacin en servicio
Mediante DS 007-2007-ED se ha creado el Programa Nacional de
Formacin y Capacitacin Permanente 2007-2011, denominado Mejores
maestros, mejores alumnos. Detrs de esta denominacin, subyace la
concepcin de que el maestro es el nico responsable de los problemas de
la educacin y del bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes. Esto se
expresa abiertamente en la presentacin del Programa: El presente
Programa se ejecutarcon la finalidad de desarrollar en los profesores
capacidades personales, pedaggicas ysocio comunitarias, que
redundarn en la mejora de su desempeo profesional y por endeen la
calidad de los aprendizajes de sus estudiantes, transformando las
institucioneseducativas pblicas.
En los predios oficiales y en los medios de comunicacin se habla de
capacitar a los maestros. Es que estn incapacitados? Acaso no han
estudiado en una institucin de educacin superior durante 5 aos?
Nosotros preferimos hablar de actualizacin y perfeccionamiento, que son
las formas mediante las cuales se desarrolla la formacin permanente.
Pero en este documento hablaremos de capacitacin al referirnos a las
acciones desarrolladas por el Ministerio, de acuerdo a la denominacin
oficial.
Al comenzar su mandato, el Presidente Garca anunci -de improviso- que
se realizara una evaluacin censal a los docentes del pas. Medida que
no fue debidamente planificada ni llevada a cabo y que provoc lo que ya
82

conocemos: una serie de desencuentros del SUTEP con el Ministerio de
Educacin y con toda la sociedad.
Qu tiene que ver la evaluacin censal con el tema que nos ocupa en
este Informe? Es que el gobierno ha condicionado una actividad a la otra. A
propsito de la evaluacin y a partir de la oposicin del SUTEP, el gobierno
decidi -tambin de improviso- otro asunto: seran capacitados solamente
los maestros que aceptaran participar en la evaluacin (como una especie
de premio a los alumnos obedientes o castigo a los desobedientes).

Necesidad de actualizacin
Todo profesional tiene la obligacin de actualizarse permanentemente,
para estar al da con las nuevas corrientes o los nuevos avances cientficos
y tecnolgicos. Los maestros estn incluidos en ese grupo de
profesionales. Pero el tema despierta mayor inters en la sociedad porque
hay un sentir generalizado que el maestro no tiene la preparacin suficiente
para desempear adecuadamente su labor. Los bajos resultados obtenidos
por los estudiantes peruanos en las evaluaciones internacionales y en las
que realiza en el pas la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educacin han dado lugar en los ltimos tiempos a una
arremetida contra el magisterio, culpndolo casi en exclusividad de los
bajos resultados de la evaluacin de los estudiantes.
No coincidimos con esa arremetida, pero esto no nos libra de reconocer
que hay muchas deficiencias en la formacin inicial del magisterio peruano.
En este sentido el tema de la capacitacin nos remite a otro, que es el de la
formacin inicial.
Nos remite tambin al tema del carcter profesional de la docencia. Paulo
Freire dice: Una cuestin previa -que el maestro debe saberes saberse
formador. Desde que alguien est estudiando para ser maestro, debe
asumirse como sujeto de la produccin del saber. Debe estar
convencidodefinitivamente que ensear no es transferir conocimiento, sino
crear condiciones para su produccin y construccin.
Si se reconoce el carcter profesional de la docencia, todas las acciones
mediante las cuales se desarrolla la formacin permanente deben ser
83

vistas en el marco del desarrollo profesional, y no solamente como
capacitacin para llenar vacos de la formacin inicial.

El programa nacional de formacin y capacitacin permanente
El Programa est bien enfocado cuando se dice que es elaborado en el
marco del Programa Nacional de Formacin en Servicio, que a su vez
forma parte del Sistema de Formacin Continua del profesor. Sin embargo,
en su desarrollo parece desdecir este enfoque, por las caractersticas que
vamos a sealar ms adelante.
En las primeras declaraciones oficiales se excluye e los institutos
superiores pedaggicos como instituciones ejecutoras de la capacitacin,
que sera encargada exclusivamente a las universidades.
En el D.S. 007-2007-ED se incluye a los ISPs, pero solamente a los que
tienen experiencia en formacin y/o capacitacin docente. Siendo sta la
razn de ser de los ISPs, cules son los que no tienen experiencia en
formacin y/o capacitacin?.
Posteriormente al citado D.S 007, el MED publica los Trminos de
Referencia para Convenios con Universidades Pblicas para la Ejecucin
del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente dirigido a
los Profesores de Educacin Bsica Regular. Aqu se excluye nuevamente
a los ISPs de la capacitacin docente. En qu quedamos, entonces?
El Programa pone nfasis en tres tipos de capacidades:
Comunicativas
lgico-matemticas
dominio del currculo y especialidad acadmica segn nivel
El nfasis significa que en eso nada ms consistir la capacitacin. Con
el desarrollo de estas capacidades se satisface las demandas educativas
de los docentes y de su contextosocio cultural y econmico productivo?
Primero anunciaron que la capacitacin sera para todos (los evaluados,
claro est), despus que se hara de forma gradual. Al escribir este informe
est por iniciarse la capacitacin de los maestros del Callao, a cargo de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. La fecha ya ha sufrido varias
postergaciones. Tambin se anuncia el inicio de la capacitacin de los
84

docentes de Brea y La Victoria a cargo de la Universidad Nacional
Federico Villarreal y los de Chanchamayo y Tarma por la Universidad
Nacional del Centro del Per. Nos gustara saber cules han sido los
criterios de seleccin de las universidades.
El promedio de clases es de 220 horas, que incluyen 20 de monitoreo
individual y otras 20 a la institucin educativa. Las actividades se realizarn
preferentemente los fines de semana, en las noches o durante las
vacaciones. Los docentes recibirn adems un pago por concepto de
movilidad y viticos.
La modalidad es mixta: un porcentaje presencial y otro porcentaje a
distancia.

Aciertos y desaciertos
Podemos considerar como aciertos:
Que el Ministerio de Educacin ponga en agenda el tema de la
formacin en servicio.
Que haya horas de monitoreo orientadas al conjunto de la institucin
educativa. Si son o no suficientes esas 20 horas, sera materia de
discusin.
Que los profesores reciban clases directamente de los especialistas en
distintos temas educativos.
Que se evale los avances de los profesores, con una prueba de
entrada y otra de salida.
Que la prueba de evaluacin no haya sido digitada por el Ministerio de
Educacin, sino elaborada por la universidad. En el caso de San Marcos,
con la participacin de los capacitadores.
Estos aciertos se pierden en un mar de desaciertos
El Ministerio de Educacin determina cules son las necesidades de
formacin continua de los docentes en el marco de su desarrollo
profesional, y establece los contenidos de la capacitacin. Si analizamos
esos contenidos, veremos que stos parecen ms de formacin inicial
que de formacin en servicio (que deberan estar orientados a
profesionales y no a quienes recin estn estudiando una profesin).
85

No sera mejor pedir a las universidades que presenten un abanico de
posibilidades? El Ministerio ha diseado inclusive el cronograma de
ejecucin de las actividades de capacitacin y lo que se va a hacer en
cada una de las visitas; es ms, los materiales de escritorio que se
entregar a cada uno de los participantes.
Cada entidad capacitadora deber elaborar un Plan de Capacitacin.
Pero qu margen de autonoma les queda si todo est elaborado por el
Ministerio?
El Plan de Capacitacin incluye una Lnea de Base. Para qu va a
servir esa lnea de base si todos los contenidos (hasta los niveles de
logro) y la metodologa de capacitacin estn pre determinados en el
Programa elaborado por el Ministerio?
Las 40 horas de monitoreo (20 al docente y 20 a la institucin educativa)
son para atender al equipo docente a partir de la identificacin
participativa de lasnecesidades particulares de cada institucin. Esto
suena muy bien, pero qu pasa si las necesidades particulares de las
instituciones no tienen que ver precisamente con las capacidades que
debe desarrollar el Programa de Capacitacin. Los capacitadores
tendrn autonoma para salirse de ese marco?
Se considera un pago a los maestros por asistir a las actividades de
capacitacin. Sea cual fuere el concepto, esto es inaceptable. Choca con
el profesionalismo del magisterio. El maestro debe sentir que su
formacin permanente es una necesidad profesional y tener acceso a
diversas opciones de formacin en servicio, elegir libremente la que
mejor responda a sus necesidades, y asistir de manera voluntaria.
Se establece adems un apoyo econmico adicional (una bonificacin) a
los que han sido capacitados. Este es un contrasentido, si tenemos en
cuenta que los maestros no eligen libremente ser sujetos de este
programa de capacitacin. La capacitacin debera ser un canal de
mejora econmica, pero en el sentido de constituir un criterio de
evaluacin para el ascenso de los docentes en la carrera magisterial.
El Ministerio establece los requisitos para el coordinador del programa y
de los capacitadores en cada una de las universidades que tendrn a su
86

cargo la capacitacin. No entendemos cmo es que las universidades
aceptan que el Ministerio establezca los requisitos, cuando son ellas las
que van a realizar la seleccin del personal.
Tal vez lo ms preocupante sea que una vez ms se pasa por alto la
descentralizacin educativa. Por qu no dejar que cada gobierno
regional organice la formacin permanente de los maestros de su
regin? Los centros Amauta quedan pintados en la pared?

En la presentacin del Programa se dice que tiene la finalidad de
desarrollar capacidades que permitan a los profesores mejorar su
desempeo profesional y como consecuencia, la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes. Entonces, quiere decir que los docentes
que se presentaron a la evaluacin son los nicos que deben mejorar su
desempeo profesional? Esto nos hace pensar que lo que se quiere es
realmente castigar a los que no asistieron a la evaluacin, o premiar a los
que s lo hicieron.

87

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

3.1. HIPTESIS

3.1.1. Hiptesis General
Existe una relacin directa entre el estilo de liderazgo del director y la calidad de
los procesos de gestin pedaggica en las instituciones educativas secundarias
de la ciudad de Hunuco.

3.1.2. Hiptesis Especficas
a. Existen varios e inadecuados estilos de liderazgo que desarrollan los
directores en las Instituciones educativas secundarias de la ciudad de
Hunuco.
b. Los procesos de gestin pedaggica en las instituciones educativas
c. Existe relacin significativa entre los estilos de liderazgo del director y la
calidad de los procesos de gestin pedaggica en las instituciones educativas

3.2. VARIABLES

3.2.1. Variable independiente
El liderazgo del director

3.2.2. Variable dependiente
Calidad de los procesos de gestin pedaggica

88

3.2.3. Definicin Conceptual

Variable concepto

V.I.
Liderazgo del
director
Representa una competencia esencial para el director
por su papel en la gestin de la calidad de las
interacciones subjetivas que se producen entre los
sujetos y grupos en el seno de las organizaciones
educativas, y la influencia que este ejerce sobre los
sujetos individuales

V.D.
Calidad de los
procesos de gestin
pedaggica
Forma de gestionar toda la organizacin basndose en
los procesos, siendo definidos stos como una
secuencia de actividades orientadas a generar un valor
aadido sobre una entrada para conseguir un resultado,
y una salida que a su vez satisfaga los requerimientos
del cliente.

3.2.2. Definicin Operacional

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

LIDERAZGO
DEL
DIRECTOR

I. AUTOCRTICO
Manifiesta una actitud autoritaria al ordenar a
los miembros de la comunidad educativa para
la realizacin de alguna actividad y/o tarea.
Impone su voluntad en las acciones a ejecutar
Brinda muy poco espacio para escuchar las
opiniones de los docentes y dems
trabajadores
Controla excesivamente a los trabajadores que
tiene a su cargo creando un malestar y
desconcierto
Tiene un complejo de superioridad frente a los
miembros de la comunidad educativa

II. LIBERAL O
PERMISIVO
Utiliza el poder de forma limitada y concede a
los trabajadores un alto grado de independencia
en las tareas encomendadas
Es sumamente flexible con los trabajadores que
tiene a su cargo
Brinda apoyo a los trabajadores y acta en
contacto con ellos
Manifiesta una escasa preocupacin por las
responsabilidades adquiridas
Es sumamente flexible y casi no tiene autoridad
para el cargo
Alienta la participacin de los docentes y de los
dems trabajadores en las actividades
89

III. DEMOCRTICO
O
PARTICIPATIVO
extracurriculares
Brinda espacios para que los docentes y
trabajadores expresen libremente sus ideas en
las reuniones de trabajo
Consulta, persuade y alienta la participacin de
los docentes y trabajadores en la elaboracin
de los instrumentos de gestin
Crea un clima de confianza entre los miembros
de la comunidad educativa
Es persuasivo y consultivo con los trabajadores
y los orienta para el logro de los objetivos
institucionales

IV. TRANSFORMA
CIONAL

Crea y transmite la visin compartida de la
Institucin Educativa a los docentes y dems
trabajadores
Asume los valores y principios institucionales
para coadyuvar al beneficio institucional
Se muestra perseverante y motiva a los
trabajadores a concluir todo lo iniciado
Manifiesta una actitud responsable y se
preocupa excesivamente por la formacin
integral de los alumnos
Usa sus capacidades gerenciales para destacar
el desarrollo de todos los trabajadores

CALIDAD
DE LOS
PROCESOS
DE GESTIN
PEDAGGICA

I. PLANIFICACIN
Visin y pensamiento estratgico de la direccin
al orientar el trabajo pedaggico.
Planificacin por reas curriculares para el logro
del perfil de alumno.
Contenidos contextualizados de acuerdo a las
caractersticas de los alumnos.
Temas transversales que surgen luego del
diagnstico de la problemtica institucional.
Trabajo pedaggico en coherencia con el
Proyecto Educativo Institucional.

II. ORGANIZACIN
Trabajo en equipos docentes para una gestin
pedaggica de excelencia.
El Proyecto Curricular Institucional est
estructurado estratgicamente.
La coordinacin de Tutora est estructurada
para garantizar la formacin integral de los
estudiantes.
Las tareas y/o actividades se organizan con la
debida anticipacin para garantizar la calidad
en el servicio educativo.
Nivel de organizacin de las estrategias
metodolgicas en coherencia con los rasgos del
perfil del alumno.

III. DIRECCIN
Capacidad para dirigir con efectividad
Programa y coordina con los docentes
Supervisa a sus docentes
Realiza acciones de acompaamiento a los
docentes

IV. EVALUACIN
Evala la gestin pedaggica Institucional
Evala el rendimiento acadmico
Felicita a los trabajadores destacados
Evala proyectos innovadores

90

3.3. METODOLOGA

3.3.1 TIPO DE ESTUDIO
El presente trabajo de investigacin de acuerdo a la naturaleza del tema,
corresponde a un tipo de estudio Correlacional, porque se busca establecer y
explicar el grado de asociacin y relacin existente entre las variables y es como
sigue:
X

M r

Y
Donde:
M: Muestra
X: Variable Independiente: Liderazgo del Director
Y: Variable Dependiente: calidad de los procesos de gestin pedaggica.
r: representa la relacin entre las variables.

3.3.2 DISEO DE ESTUDIO
El diseo del trabajo de investigacin corresponde al diseo no experimental
transversal.
El diseo no experimental porque durante el trabajo del campo no hubo ninguna
manipulacin de la variable independiente Liderazgo del director, es decir los
docentes y alumnos que constituyeron las unidades de anlisis de la presente
investigacin han sido observados y estudiados en su ambiente natural de trabajo
y transversal porque se recolectaron datos en un tiempo nico.

3.4 POBLACIN Y MUESTRA

3.5.1 Poblacin:
La poblacin del presente estudio de investigacin est constituida por los
alumnos y docentes de las Instituciones Educativas secundarias.

91

NOMBRE DE LAS I. E.
SECUNDARIAS

N DE
DOCENTES

N DE
ALUMNOS
Colegio Nacional Milagro de
Ftima

43

886
Colegio Nacional Nuestra Seora
de las Mercedes

98

2285
Gran Unidad Escolar Leoncio
Prado Gutierrez

108

1875
Colegio Nacional
HermilioValdizn

67

927
Colegio Nacional Emblemtico
Illatupa

52

1244

Colegio Nacional Juana Moreno

32

741

TOTAL

400

7958

Fuente: Nominas 2012

3.5.2 Muestra:
De las Instituciones Educativas Secundarias de Hunuco se ha tomado como
muestra a 03 Instituciones Educativas Secundarias representativas que son: el
C.N. Milagro de Ftima, G.U.E. Leoncio Prado Gutirrez, C.N. Nuestra Seora
de las Mercedes del total de la poblacin. La cual constituy un tipo de muestra
no probabilstica por que se ha elegido en forma intencionada.

NOMBRE DE LAS I. E.
SECUNDARIAS
N DE
DOCENTES
N DE
ALUMNOS
Colegio Nacional Milagro de
Ftima

20

40
Gran Unidad Escolar Leoncio
Prado Gutirrez

35

45
Colegio Nacional Nuestra
Seora de las Mercedes

25

45

TOTAL

80

130

Fuente: Nominas 2012

3.5 MTODO DE INVESTIGACIN
El Mtodo de Estudio es Cuantitativo, porque se buscado determinar las
caractersticas de la relaciones entre variables, empleando algunas tcnicas e
instrumentos de la estadstica.

92

3.6 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE
DATOS
Las tcnicas e instrumentos durante el trabajo de campo del presente estudio de
investigacin se detallan a continuacin.
1. Encuesta y su instrumento el cuestionario.
2. El Fichaje y sus instrumentos: fichas bibliogrficas, fichas textuales,
fichasHemerogrfica.
3. Escala sociomtrica
4. Programa estadstico SPSS versin 15.0

3.7 MTODOS DE ANLISIS DE DATOS
Los datos que se obtendrn mediante el programa SPSS15.0, Para el
procesamiento de los datos se utilizaron los mtodos y tcnicas de la estadstica
con la finalidad de hallar la media aritmtica, cuadro de distribucin de
frecuencias, grficos estadsticos, mtodo de alfa de Cronbach y Chi cuadrado
etc.

3.7.1 Validacin de la encuesta para docentes - Calidad
de los procesos de gestin pedaggica
Al ser analizados los datos estadsticos nos indica que la encuesta tiene un alto
nivel de confiabilidad para medir las variables, el liderazgo del director y su
relacin con la calidad de los procesos de gestin pedaggica, esta se realiz a
travs del estadstico alfa de Cronbach cuyo resultado es (0.905) los que nos va a
permite seguir con el anlisis estadstico con el propsito de acercarnos a la
autenticidad de nuestra hiptesis de investigacin. Asimismo confirmamos la
aceptacin de la confiabilidad de la encuesta.

93

CUADRO N 06
Resumen del procesamiento de los casos

N %
Casos Vlidos 80 100,0
Excluidos
a
0 ,0
Total 80 100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas las
variables del procedimiento.

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,905 24

El ndice presentado nos muestrael nmero de elementos de la encuesta, el
nmero de encuestados que llega a ser 80 docentes de las tres instituciones
educativas Milagro de Ftima, Leoncio Prado Gutirrez, y Seora de las
Mercedes.
Asimismo, se utiliz 20preguntas para verificar el liderazgo del director y su
relacin con la calidad de los procesos de gestin pedaggica, dando como
resultado la siguiente informacin estadstica confiable.

CUADRO N 07
Estadsticos total-elemento

Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de la
escala si se
elimina el
elemento
Correlacin
elemento-total
corregida
Alfa de
Cronbach si se
elimina el
elemento
Los directivos actan como
expertos en la institucin
educativa al supervisar y
monitorear la planeacin
didctica.
62,21 109,182 ,365 ,924
94

En la institucin educativa
predomina el trabajo en
equipos por reas
curriculares para elaborar la
programacin curricular
anual, los slabos y las
sesiones de aprendizaje en
coherencia con el perfil del
alumno.
61,73 103,392 ,564 ,920
se ha realizado un
diagnstico con
instrumentos confiables
para identificar la
problemtica y elaborar la
diversificacin curricular.
61,96 104,973 ,650 ,917
Los temas transversales
son tomados en
consideracin durante el
desarrollo de las sesiones
de aprendizaje para el logro
de los objetivos
estratgicos.
61,25 108,924 ,552 ,919
El proyecto educativo
institucional brinda las
grandes directrices y/o
lineamientos para la eficacia
del trabajo pedaggico.
61,58 108,247 ,603 ,918
En el proyecto educativo
institucional estn
plasmados las intenciones
educativas y los contenidos
a ensear y a aprender.
61,58 110,551 ,447 ,921
Los docentes conforman
equipos de trabajo para
realizar un excelente trabajo
pedaggico fuera del
horario de clase.
62,09 102,612 ,713 ,915
95

El proyecto curricular
institucional organiza el
trabajo pedaggico para el
logro de los objetivos
estratgicos.
61,76 107,171 ,621 ,917
La accin tutorial est
incluida en el proyecto
curricular institucional para
garantizar la formacin
integral de los estudiantes.
61,36 106,310 ,662 ,917
El director de la institucin
educativa organiza las
actividades con la debida
anticipacin designando
responsabilidades a los
docentes para garantizar la
calidad en el servicio
educativa.
61,19 105,800 ,656 ,917
Los docentes utilizan las
estrategias metodolgicas
innovadoras en coherencia
con los rasgos del perfil del
alumno.
61,45 108,985 ,492 ,920
Las estrategias
metodolgicas son
coherentes con las
caractersticas de los
alumnos, es decir, con los
estilos y ritmos de
aprendizaje.
61,74 109,183 ,567 ,919
educativa escucha a cada
una de las partes afectadas
para solucionar los
conflictos que pudieran
suscitarse entre los
docentes.
61,80 106,871 ,641 ,917
programa y coordina
encuentros con los
docentes para el
mejoramiento de la
institucin educativa.
61,98 108,582 ,536 ,919
96

Supervisa las sesiones de
aprendizaje y el trabajo
pedaggico de los
docentes.
61,88 105,351 ,763 ,915
Realiza acciones de
acompaamiento a los
docentes referidas a su
quehacer pedaggico o
acordes con las dems
actividades institucionales.
61,55 105,922 ,613 ,917
La direccin evala la
calidad institucional con el
propsito de disear los
planes de mejoramiento
pertinentes.
61,93 104,956 ,752 ,915
se evala el rendimiento
acadmico de los
estudiantes.
61,20 108,694 ,525 ,919
Se evala regularmente el
desempeo del personal
docente felicitndoles con
entrega de resoluciones y
otros reconocimientos.
62,00 108,127 ,541 ,919
La direccin y/o comisin,
evala los proyectos de
innovacin en todas sus
fases.
61,60 104,522 ,573 ,919

3.7.2 Validacin de la encuesta para docentes -
Liderazgo del Director
La validacin del instrumento de llevo a cabo mediante el estadstico alfa de
Cronbach (0.768) que nos indica que la encuesta tiene un alto nivel de
confiabilidad para medir las variables, el liderazgo del director y su relacin con la
calidad de los procesos de gestin pedaggica, los que nos va a permite seguir
con el anlisis estadstico con el propsito de acercarnos a la autenticidad de
nuestra hiptesis de investigacin. Asimismo confirmamos la aceptacin de la
confiabilidad de la encuesta.
97

CUADRO N 08

N %
Excluidos
a
0 ,0
Total 80 100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas las
variables del procedimiento.

,768 24

El ndice presentado nos muestrael nmero de elementos de encuesta, el N
nmero de encuestados que llega a ser 80 docentes de las tres instituciones
educativas Milagro de Ftima, Leoncio Prado Gutirrez, y Seora de las
Mercedes.
Asimismo, se utiliz 20 tems de preguntas para verificar el liderazgo del director y
su relacin con la calidad de los procesos de gestin pedaggica, dando como
resultado la siguiente informacin confiable.

CUADRO N 09

Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de la
escala si se
elimina el
elemento
Correlacin
elemento-total
corregida
Alfa de
Cronbach si se
elimina el
elemento
educativa manifiesta una
actitud autoritaria al ordenar
a los miembros de la
comunidad educativa para
la realizacin de alguna
actividad y/o tarea.
59,75 57,734 ,332 ,777
educativa impone una
voluntad en las acciones a
ejecutar.
59,55 58,833 ,269 ,781
98

educativa brinda muy pocos
espacios para escuchar las
opiniones de los docentes y
demas trabajadores.
59,35 61,192 ,103 ,791
educativa controla
excesivamente a los
trabajadores que tiene a su
cargo creando un malestar y
desconcierto.
60,14 57,614 ,433 ,771
educativa tiene un complejo
de superioridad frente a los
miembros de la comunidad
educativa.
60,29 56,764 ,396 ,773
educativa utiliza el poder de
forma limitada y concede a
trabajadores un alto grado
de independencia en las
tareas encomendadas.
59,15 64,104 -,097 ,800
educativa es sumamente
flexible con los trabajadores
que tiene a su cargo.
59,00 65,848 -,259 ,804
educativa brinda apoyo a
los trabajadores y acta en
contacto con ellos.
59,16 57,024 ,457 ,770
escasa preocupacin por
las responsabilidades
adquiridas.
59,71 63,701 -,070 ,801
educativa es sumamente
flexible y casi no tiene
autoridad para el cargo.
59,79 69,942 -,363 ,840
99

educativa alienta la
participacin de los
docentes y de los dems
trabajadores en las
actividades
extracurriculares.
59,14 53,512 ,670 ,754
educativa brinda espacios
para que los docentes y
trabajadores expresen
libremente sus ideas en las
reuniones de trabajo.
58,99 59,101 ,340 ,777
educativa consulta,
persuade y alienta la
participacin de los
docentes y trabajadores en
la elaboracin de los
instrumentos de gestin.
58,74 54,399 ,687 ,756
educativa crea un clima de
confianza entre los
educativa.
58,64 57,424 ,444 ,771
educativa es persuasivo y
consultivo con los
trabajadores y los orienta
para el logro de los
objetivos institucionales.
59,20 53,377 ,686 ,753
educativa crea y transmite
la visin compartida de la
institucin educativa a los
docentes y dems
trabajadores.
58,86 52,500 ,685 ,751
educativa asume los valores
y principios institucionales
para coadyuvar al beneficio
institucional.
58,84 54,518 ,653 ,757
100

educativa casi siempre es
perseverante y motiva a los
trabajadores a concluir todo
lo iniciado.
58,73 53,721 ,719 ,753
actitud responsable y se
preocupa excesivamente
por la formacin integral de
los alumnos.
59,38 54,060 ,720 ,754
educativa usa sus
capacidades gerenciales
para destacar el desarrollo
de todos los trabajadores.
58,74 53,842 ,707 ,753

3.7.3 Validacin de la encuesta para alumnos - Calidad
de los procesos de gestin pedaggica
La validez se obtuvo aplicando el estadstico de alfa de Cronbach cuyo resultado
es 0.824 esto nos indica que la encuesta para alumnos tiene un alto nivel de
confiabilidad para medir las variables, con relacin a los procesos de gestin
pedaggica consultado a los estudiantes, lo que nos permite seguir con el anlisis
estadstico con el propsito de acercarnos a la autenticidad de nuestra hiptesis
de investigacin.

CUADRO N 10

N %
Excluidos
a
1 ,8
Total 130 100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas las variables
del procedimiento.

,824 24

101

La revisin del instrumento lo realizaron tres expertos en educacin devolviendo
el informe con sus observaciones, recomendaciones y el puntaje dado con su
promedio de valoracin. Asimismo confirmamos la aceptacin de la confiabilidad
de nuestra encuesta.
El nmero de encuestados que llega a ser 130 alumnos del 3, 4 y 5grado
educacin secundaria. Tambin, se utiliz 20 tems de cuestionario para verificar
el los procesos de gestin pedaggica consultada a los alumnos, proporcionando
como resultado los siguientes grficos y sus porcentajes.

CUADRO N 11

Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de la
escala si se
elimina el
elemento
Correlacin
elemento-total
corregida
Alfa de
Cronbach si se
elimina el
elemento
El Director y los docentes a
tu entender planifican el
trabajo pedaggico.
65,84 138,007 ,398 ,844
Conoces la programacin
curricular anual de tu
Institucin.
67,28 137,922 ,315 ,849
Los contenidos que te
ensean los docentes estn
de acuerdo a tu realidad.
65,69 135,887 ,512 ,840
Conoces los temas
transversales que se estn
considerando en el proceso
de enseanza - aprendizaje.
66,73 138,793 ,409 ,844
Conoces el Proyecto
Educativo Institucional de tu
66,78 137,062 ,308 ,850
crees que el PEI de tu
institucin estn plasmadas
los contenidos bsicos a
ensear y a aprender.
66,47 138,454 ,334 ,847
En tu institucin los
docentes forman equipos de
trabajo para planificar las
actividades del colegio.
65,75 132,454 ,618 ,836
102

La enseanza que se
imparte en tu institucin
educativa est diseada
para el logro de aprendizaje
significativo.
65,98 138,304 ,418 ,844
En tu institucin se lleva a
cabo el trabajo de accin
tutorial.
66,41 138,431 ,319 ,848
El director y los docentes de
la institucin educativa
organizan las actividades
con la debida anticipacin.
65,78 137,765 ,438 ,843
Los docentes utilizan
estrategias metodolgicas
innovadoras para brindar
aprendizajes significativos.
66,40 138,133 ,421 ,844
Las estrategias
metodolgicas utilizadas por
tus profesores son
coherentes con los estilos y
ritmos de aprendizaje.
66,45 134,140 ,500 ,840
educativa escucha a cada
una de las partes afectadas
para solucionar los
conflictos que pudieran
suscitarse en la institucin.
66,54 136,016 ,400 ,845
educativa coordina algunas
actividades con los
docentes.
65,64 136,653 ,509 ,841
Los docentes de la
institucin educativa son
supervisados por el director.
66,20 134,818 ,444 ,843
El director gua el trabajo
pedaggico de los
docentes.
66,50 135,346 ,423 ,844
La direccin evala la
calidad institucional con el
propsito de disear los
planes de mejoramiento
pertinentes.
66,30 132,009 ,601 ,836
103

se evala el rendimiento
acadmico de los
estudiantes.
65,87 134,553 ,539 ,839
Se evala regularmente el
desempeo del personal
docente felicitndoles con
entrega de resoluciones y
otros reconocimientos.
66,88 135,400 ,378 ,846
El director y/o comisin,
evala los proyectos de
innovacin en todas sus
fases.
66,65 133,463 ,493 ,840

104

CAPTULO IV
RESULTADOS

4.1 DESCRIPCIN

4.1.1 ENCUESTA PARA DOCENTES - CALIDAD DE LOS
PROCESOS DE GESTION PEDAGOGICA

4.1.1.1 Calidad de los procesos de gestin
pedaggica Planificacion

CUADRO N 12: Los directivos actan como expertos en
la institucin educativa al supervisar y monitorear la planeacin
didctica.

Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos POCAS VECES 47 58,8 58,8 58,8
REGULARMENTE 16 20,0 20,0 78,8
CASI SIEMPRE 9 11,3 11,3 90,0
FRECUENTEMENTE 8 10,0 10,0 100,0
Total 80 100,0 100,0

GRAFICO N 12

105

CUADRO N 13: En la institucin educativa predomina el trabajo en
equipos por reas curriculares para elaborar la programacin
curricular anual, los slabos y las sesiones de aprendizaje en
coherencia con el perfil del alumno.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos NUNCA 5 6,3 6,3 6,3
POCAS VECES 24 30,0 30,0 36,3
CASI SIEMPRE 37 46,3 46,3 91,3
Total 80 100,0 100,0

GRAFICO N 13

Tabla 3: En la institucin educativa se ha realizado un diagnstico
con instrumentos confiables para identificar la problemtica y
elaborar la diversificacin curricular.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 15 18,8 18,8 25,0
CASI SIEMPRE 15 18,8 18,8 95,0
Total 80 100,0 100,0

Tabla 4: Los temas transversales son tomados en consideracin
durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje para el logro de
los objetivos estratgicos.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
CASI SIEMPRE 44 55,0 55,0 90,0
Total 80 100,0 100,0

106

Tabla 5: El proyecto educativo institucional brinda las grandes
directrices y/o lineamientos para la eficacia del trabajo pedaggico.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
CASI SIEMPRE 20 25,0 25,0 91,3
Total 80 100,0 100,0

Tabla 6: En el proyecto educativo institucional estn plasmados
las intenciones educativas y los contenidos a ensear y a
aprender.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
CASI SIEMPRE 23 28,8 28,8 92,5
Total 80 100,0 100,0

Del cuadro y grfico N 6: Se observa que en el proyecto educativo institucional
estn plasmados las intenciones educativas y los contenidos a ensear y a
aprender con un porcentaje de Regularmente un 56,3% mientras que otros de
Casi siempre un 28,8% y un porcentaje mnimo contestaron Pocas veces y
Frecuentemente un 7,5%.
En general, de acuerdo a los resultados de los cuadros, grficos y preguntas
anteriores podemos afirmar que los directores sobre los procesos de gestin
pedaggica y su dimensin Planificacin, estos actan como no expertos al
supervisar y monitorear la planeacin didctica con un porcentaje de 58,8%, lo
quiere decir que los directores no estn capacitados para supervisar y monitorear
la planeacin didctica como debe ser y un porcentaje responden que
Regularmente un 20%; analizando podemos concluir que algunos tienen cierto
conocimiento sobre supervisin y monitorear la planeacin didctica.
Por otra parte en las Instituciones Educativas se observa que predomina el trabajo
en equipo por reas curriculares para elaborar la programacin curricular anual,
107

los slabos y las sesiones de aprendizaje en coherencia con el perfil del alumno
de Casi siempre un 46,3%, esto nos indica que todos en la Instituciones
educativas trabajan en equipo y por reas curriculares para elaborar su
programacin anual, los slabos y las sesiones de aprendizaje en coherencia con
el alumno y un porcentaje de un 30% lo hacen pocas veces.
En cuanto a lo que respecta a que en la institucin Educativa se ha realizado un
diagnstico con instrumentos confiables para identificar la problemtica y elaborar
la diversificacin curricular, que Regularmente han utilizado dichos instrumentos
confiables con un 51.3% y otras pocas veces con un 18%. Esto nos indica que la
mitad de las instituciones educativas secundarias, utilizan instrumentos
adecuados para determinar la problemtica y elaborar su diversificacin curricular
y un menor porcentaje manifiestan que lo hacen pocas veces.
Con respecto a que los temas transversales son tomados en consideracin
durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje para el logro de los objetivos
estratgicos que casi siempre lo hacen con un 55%. Esto nos indica que para el
logro de los objetivos estratgicos es importante tomar en cuenta los temas
transversales.
En cuanto al proyecto educativo brinda las grandes directrices y lineamientos para
la eficacia del trabajo pedaggico se observa que regularmente un 60% si brinda
los lineamientos y directrices. Esto nos confirma que es importante un proyecto
educativo que sea adecuado, claro y pertinente a las Instituciones educativas
para la eficacia del trabajo pedaggico. Tambin en el Proyecto estn plasmados
las intenciones educativas y los contenidos a ensear y a aprender se observa
que un 56% manifiestan que si estn plasmados las intenciones, los contenidos
que se ensean y otros mencionan que pocas veces con 7.5%. Lo cual nos indica
que La institucin Educativa considera al Proyecto Educativo como un
instrumento de mucha importancia en donde estn plasmadas las intenciones
educativas.

B. Procesos de gestin pedaggica Organizacin

108

Tabla 07: Los docentes conforman equipos de trabajo para realizar un
excelente trabajo pedaggico fuera del horario de clase.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 24 30,0 30,0 36,3
CASI SIEMPRE 8 10,0 10,0 91,3
Total 80 100,0 100,0

Tabla 8: El proyecto curricular institucional organiza el trabajo
pedaggico para el logro de los objetivos estratgicos.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
CASI SIEMPRE 18 22,5 22,5 93,8
Total 80 100,0 100,0

Tabla 9: La accin tutorial est incluida en el proyecto curricular
institucional para garantizar la formacin integral de los estudiantes.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 5 6,3 6,3 7,5
CASI SIEMPRE 37 46,3 46,3 90,0
Total 80 100,0 100,0

109

Tabla 10: El director de la institucin educativa organiza las
actividades con la debida anticipacin designando responsabilidades
a los docentes para garantizar la calidad en el servicio educativo.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
CASI SIEMPRE 41 51,3 51,3 83,8
Total 80 100,0 100,0

Tabla 11: Los docentes utilizan las estrategias metodolgicas
innovadoras en coherencia con los rasgos del perfil del alumno.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 8 10,0 10,0 11,3
CASI SIEMPRE 39 48,8 48,8 93,8
Total 80 100,0 100,0

Tabla 12: Las estrategias metodolgicas son coherentes con las
caractersticas de los alumnos, es decir, con los estilos y ritmos de
aprendizaje.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
CASI SIEMPRE 20 25,0 25,0 96,3
Total 80 100,0 100,0

De los cuadros y grficos en la dimensin de organizacin se observa que los
docentes conforman equipos de trabajo para realizar un excelente trabajo
pedaggico con un 45%, que la accin tutorial esta incluida en el Proyecto
110

Curricular Institucional para garantizar la formacin integral de los estudiantes
respondieron Casi siempre un 46,3%, el director de la Institucin educativa
organiza las actividades con la debida anticipacin designando responsabilidades
a los docentes para garantizar la calidad en el servicio educativo los encuestados
respondieron Casi siempre 51,3%, los docentes utilizan las estrategias
metodolgicas innovadoras en coherencia con los rasgos del perfil del alumno los
encuestados respondieron de Casi siempre un 48,8%, en el aspecto organizativo
se observan que sin la organizacin adecuada, no va a existir un clima favorable
para el desarrollo de los procesos de gestin.

C. Procesos de gestin pedaggica Direccin

Tabla 13: El director de la institucin educativa escucha a cada una
de las partes afectadas para solucionar los conflictos que pudieran
suscitarse entre los docentes.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 13 16,3 16,3 17,5
CASI SIEMPRE 18 22,5 22,5 95,0
Total 80 100,0 100,0

Tabla 14: Programa y coordina encuentros con los docentes para
el mejoramiento de la institucin educativa.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 14 17,5 17,5 21,3
CASI SIEMPRE 11 13,8 13,8 96,3
Total 80 100,0 100,0

111

Tabla 15: Supervisa las sesiones de aprendizaje y el trabajo
pedaggico de los docentes.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 13 16,3 16,3 17,5
CASI SIEMPRE 10 12,5 12,5 93,8
Total 80 100,0 100,0

Tabla 16: Realiza acciones de acompaamiento a los docentes
referidas a su quehacer pedaggico o acordes con las dems
actividades institucionales.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 14 17,5 17,5 20,0
CASI SIEMPRE 45 56,3 56,3 97,5
Total 80 100,0 100,0

De los cuadros y grficos se observa que el director de la Institucin educativa
escucha a cada una de las partes afectadas para solucionar los conflictos que
pudieran suscitarse entre los docentes en un 55%, asimismo se observa que el
director programa y coordina encuentro con los docentes para el mejoramiento de
la Institucin Educativa respondieron en un 61,3%, el director supervisa la sesin
de aprendizaje y el trabajo pedaggico de los docentes respondieron en un
63,8%, el director realiza acciones de acompaamiento a los docentes referidas a
su que hacer pedaggico o acordes con las dems actividades institucionales
respondieron en un 56,3%, es necesario la debida organizacin y planificacin de
la direccin para desarrollar eficazmente la gestin pedaggica.

D. Procesos de gestin pedaggica Evaluacin

112

Tabla 17: La direccin evala la calidad institucional con el
propsito de disear los planes de mejoramiento pertinentes.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 13 16,3 16,3 20,0
CASI SIEMPRE 14 17,5 17,5 96,3
Total 80 100,0 100,0

Tabla 18: En la institucin educativa se evala el rendimiento
acadmico de los estudiantes.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
CASI SIEMPRE 45 56,3 56,3 87,5
Total 80 100,0 100,0

Tabla 19: Se evala regularmente el desempeo del personal docente
felicitndoles con entrega de resoluciones y otros reconocimientos.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 18 22,5 22,5 26,3
CASI SIEMPRE 15 18,8 18,8 97,5
Total 80 100,0 100,0

113

Tabla 20: La direccin y/o comisin, evala los proyectos de
innovacin en todas sus fases.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 10 12,5 12,5 20,0
CASI SIEMPRE 35 43,8 43,8 91,3
Total 80 100,0 100,0

En estas tablas y grficos se observa que la direccin evala la calidad
institucional con el propsito de disear los planes de mejoramiento pertinentes
respondieron en un 58,8%, tambin se observa que en la Institucin educativa se
evala el rendimiento acadmico de los estudiantes respondieron en un 56,3%,
asimismo se evala regularmente el desempeo del personal docente con
entrega de resoluciones y otros reconocimientos regularmente siendo un 52,5%,
del mismo modo la direccin y/o comisin evala los proyectos de innovacin en
todas sus fases Casi siempre con un 43,8%

4.1.2 ENCUESTA PARA DOCENTES - LIDERAZGO DEL
DIRECTOR

4.1.2.1 El liderazgo del director Autocrtico
Tabla 1: El director de la institucin educativa manifiesta una
actitud autoritaria al ordenar a los miembros de la comunidad
educativa para la realizacin de alguna actividad y/o tarea.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlido
s
NUNCA 9 11,3 11,3 11,3
POCAS VECES 26 32,5 32,5 43,8
CASI SIEMPRE 6 7,5 7,5 95,0
FRECUENTEMENT
E
4 5,0 5,0 100,0
Total 80 100,0 100,0

114

Tabla 2: El director de la institucin educativa impone su voluntad
en las acciones a ejecutar.

Frecuenci
a
Porcentaj
e
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 21 26,3 26,3 35,0
REGULARMENT
E
31 38,8 38,8 73,8
CASI SIEMPRE 21 26,3 26,3 100,0
Total 80 100,0 100,0

Tabla 3: El director de la institucin educativa brinda muy poco
espacio para escuchar las opiniones de los docentes y dems
trabajadores.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 15 18,8 18,8 25,0
CASI SIEMPRE 23 28,8 28,8 97,5
Total 80 100,0 100,0

Tabla 4: El director de la institucin educativa controla
excesivamente a los trabajadores que tiene a su cargo creando un
malestar y desconcierto.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos NUNCA 11 13,8 13,8 13,8
POCAS VECES 46 57,5 57,5 71,3
CASI SIEMPRE 7 8,8 8,8 100,0
Total 80 100,0 100,0

115

Tabla 5: El director de la institucin educativa tiene un complejo de
superioridad frente a los miembros de la comunidad educativa.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos NUNCA 20 25,0 25,0 25,0
POCAS VECES 44 55,0 55,0 80,0
CASI SIEMPRE 5 6,3 6,3 96,3
Total 80 100,0 100,0

De los cuadros y grficos se observa que el director de la Institucin educativa
manifiesta un actitud autoritaria al ordenar a los miembros de la comunidad
educativa para la realizacin de alguna actividad y/o tarea en un 43,8%, se
observa que el director de la Institucin educativa impone su voluntad en las
acciones a ejecutar respondieron en un 38,8%, asimismo se observa que el
director de la Institucin educativa brinda muy poco espacio para escuchar las
opiniones de los docentes y dems trabajadores respondieron en un 43,8%,
tambin el director de la institucin educativa controla excesivamente a los
trabajadores que tiene a su cargo creando un malestar y desconcierto
respondieron pocas veces en un 57,5%. Por ltimo el director de la institucin
Educativa tiene un complejo de superioridad frente a los miembros de la
comunidad educativa respondieron pocas veces un 55%.

El liderazgo del director Liberal o Permisivo

Tabla 6: El director de la institucin educativa utiliza el poder de
forma limitada y concede a trabajadores un alto grado de
independencia en las tareas encomendadas.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 8 10,0 10,0 12,5
CASI SIEMPRE 22 27,5 27,5 95,0

116

Total 80 100,0 100,0

Tabla 7: El director de la institucin educativa es sumamente flexible
con los trabajadores que tiene a su cargo.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
CASI SIEMPRE 23 28,8 28,8 93,8
FRECUENTEMENT
E
5 6,3 6,3 100,0
Total 80 100,0 100,0

Tabla 8: El director de la institucin educativa brinda apoyo a los
trabajadores y acta en contacto con ellos.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 14 17,5 17,5 18,8
CASI SIEMPRE 25 31,3 31,3 95,0
Total 80 100,0 100,0

Tabla 9: El director de la institucin educativa manifiesta una escasa
preocupacin por las responsabilidades adquiridas.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 40 50,0 50,0 52,5
CASI SIEMPRE 9 11,3 11,3 95,0
Total 80 100,0 100,0

117

Tabla 10: El director de la institucin educativa es sumamente
flexible y casi no tiene autoridad para el cargo.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos NUNCA 28 35,0 35,0 35,0
POCAS VECES 9 11,3 11,3 46,3
CASI SIEMPRE 24 30,0 30,0 95,0
Total 80 100,0 100,0

De las tablas y grficos se observa que el director de la Institucin educativa
utiliza el poder de forma limitada y concede a los trabajadores un alto grado de
independencia en las tareas encomendadas en un 55%, asimismo se observa que
el director de la Institucin educativa es sumamente flexible con los trabajadores
que tiene a su cargo respondieron en un 61,3%, tambin se observa que el
director de la Institucin educativa brinda apoyo a los trabajadores y acta en
contacto con ellos respondieron en un 45%, de la misma forma se observa que el
director de la institucin educativa manifiesta una escasa preocupacin por las
responsabilidades adquiridas respondieron Pocas veces 50%, por otra parte se
observa que el director de la institucin educativa es sumamente flexible y casi no
tiene autoridad para el cargo respondieron que nunca con un 35%.

El liderazgo del director Democrtico

Tabla 11: El director de la institucin educativa alienta la participacin
de los docentes y de los dems trabajadores en las actividades
extracurriculares.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 10 12,5 12,7 15,2
CASI SIEMPRE 11 13,8 13,9 86,1
Total 79 98,8 100,0

118

Perdidos 0 1 1,3

Total 80 100,0

Tabla 12: El director de la institucin educativa brinda espacios para
que los docentes y trabajadores expresen libremente sus ideas en
las reuniones de trabajo.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
CASI SIEMPRE 16 20,0 20,0 88,8
Total 80 100,0 100,0

Tabla 13: El director de la institucin educativa consulta, persuade y
alienta la participacin de los docentes y trabajadores en la
elaboracin de los instrumentos de gestin.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 11 13,8 13,8 15,0
CASI SIEMPRE 56 70,0 70,0 95,0
Total 80 100,0 100,0

Tabla 14: El director de la institucin educativa crea un clima de
confianza entre los miembros de la comunidad educativa.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
CASI SIEMPRE 49 61,3 61,3 88,8
Total 80 100,0 100,0

119

Tabla 15: El director de la institucin educativa es persuasivo y
consultivo con los trabajadores y los orienta para el logro de los
objetivos institucionales.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 8 10,0 10,0 15,0
CASI SIEMPRE 14 17,5 17,5 90,0
Total 80 100,0 100,0

De los cuadros y grficos se observa que el director de la Institucin Educativa
alienta la participacin de los docentes y de los dems trabajadores en las
actividades extracurriculares respondieron regularmente 56.3%, tambin se
observa que el director de la Institucin Educativa brinda espacios para que los
docentes y trabajadores expresen libremente sus ideas en las reuniones de
trabajo respondieron en un 65%, asimismo observa que el director de la
Institucin educativa consulta, persuade y alienta la participacin de los docentes
y trabajadores en la elaboracin de los instrumentos de gestin respondieron
Casi siempre en un 70%, tambin el director de la Institucin educativa crea un
clima de confianza entre los miembros de la comunidad educativa respondieron
Casi siempre 61,3%, igualmente se observa que el director de la Institucin
educativa es persuasivo y consultivo con los trabajadores y los orienta para el
logro de los objetivos Institucionales en un 57,5%,

120

4.1.1.1.1 El liderazgo del director Transformacional

Tabla 16: El director de la institucin educativa crea y transmite la
visin compartida de la institucin educativa a los docentes y
dems trabajadores.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 11 13,8 13,8 18,8
CASI SIEMPRE 46 57,5 57,5 91,3
Total 80 100,0 100,0

Tabla 17: El director de la institucin educativa asume los valores y
principios institucionales para coadyuvar al beneficio institucional.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 12 15,0 15,0 16,3
CASI SIEMPRE 49 61,3 61,3 95,0
Total 80 100,0 100,0

Tabla 18: El director de la institucin educativa casi siempre es
perseverante y motiva a los trabajadores a concluir todo lo iniciado.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 7 8,8 8,8 11,3
CASI SIEMPRE 49 61,3 61,3 91,3
Total 80 100,0 100,0

121

Tabla 19: El director de la institucin educativa manifiesta una
actitud responsable y se preocupa excesivamente por la formacin
integral de los alumnos.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 14 17,5 17,5 21,3
CASI SIEMPRE 12 15,0 15,0 95,0
Total 80 100,0 100,0

Tabla 20: El director de la institucin educativa usa sus capacidades
gerenciales para destacar el desarrollo de todos los trabajadores.

Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
POCAS VECES 10 12,5 12,5 13,8
CASI SIEMPRE 49 61,3 61,3 91,3
Total 80 100,0 100,0

De los cuadros y grficos. Se observa que el director de la Institucin educativa
crea y transmite la visin compartida de la Institucin educativa a los docentes y
dems trabajadores respondieron casi siempre en un 57,5%, asimismo se
observa que el director de la Institucin educativa asume los valores y principios
institucionales para coadyuvar al beneficio institucional respondieron en un
61,3%, casi siempre, tambin se observa que el director de la Institucin
educativa casi siempre es perseverante y motiva a los trabajadores a concluir
todo lo iniciado en un 61,3% , asimismo se observa que el director de la
Institucin educativa manifiesta una actitud responsable y se preocupa
excesivamente por la formacin integral de los alumnos respondieron
regularmente en un 58,8%, tambin se observa que el director de la Institucin
educativa usa sus capacidades gerenciales para destacar el desarrollo de todo los
trabajadores en un 61,3%.
122

4.1.3 ENCUESTA PARA ALUMNOS - CALIDAD DE LOS
PROCESO DE GESTION PEDAGOGICA

4.1.3.1 Anlisis de la variable: procesos de
gestin pedaggica planificacin

Tabla 1: El Director y los docentes a tu entender planifican el
trabajo pedaggico.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 3 2.3 2.3 2.3
POCAS VECES 15 11.5 11.6 14.0
REGULARMENTE 20 15.4 15.5 29.5
CASI SIEMPRE 38 29.2 29.5 58.9
FRECUENTEMENTE 53 40.8 41.1 100.0
Total 129 99.2 100.0

Perdidos 0 1 .8

Total 130 100.0

Tabla 2: Conoces la programacin curricular anual de tu Institucin.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 39 30.0 30.0 30.0
POCAS VECES 31 23.8 23.8 53.8
CASI SIEMPRE 19 14.6 14.6 89.2
Total 130 100.0 100.0

Tabla 3: Los contenidos que te ensean los docentes estn de
acuerdo a tu realidad.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 4 3.1 3.1 3.1
POCAS VECES 7 5.4 5.4 8.5

123

CASI SIEMPRE 36 27.7 27.7 52.3
Total 130 100.0 100.0

Tabla 4: Conoces los temas transversales que se estn considerando
en el proceso de enseanza - aprendizaje.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 8 6.2 6.2 6.2
POCAS VECES 28 21.5 21.5 27.7
CASI SIEMPRE 28 21.5 21.5 90.8
Total 130 100.0 100.0

Tabla 5: Conoces el Proyecto Educativo Institucional de tu
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 30 23.1 23.1 23.1
POCAS VECES 20 15.4 15.4 38.5
CASI SIEMPRE 24 18.5 18.5 78.5
Total 130 100.0 100.0

Tabla 6: crees que el PEI de tu institucin estn plasmadas los
contenidos bsicos a ensear y a aprender.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 13 10.0 10.0 10.0
POCAS VECES 21 16.2 16.2 26.2
CASI SIEMPRE 38 29.2 29.2 80.8
Total 130 100.0 100.0

124

De los cuadros y grficos porcentuales se observa que el director y los docentes a
tu entender planifican el trabajo pedaggico respondieron en un 41.1%, tambin
se observa que los alumnos conocen la programacin curricular anual de su
institucin en un 30.0%, asimismo se observa que los contenidos que le ensean
los docentes estn de acuerdo a tu realidad frecuentemente en un 47,7%,
tambin se observa que los alumnos conocen los temas transversales que estn
considerando en el proceso de enseanza - aprendizaje en un 41,5%, de igual
forma se observa que los alumnos conocen el proyecto educativo institucional de
la institucin educativa respondieron un 21,5%, asimismo se observa que los
alumnos creen que el proyecto educativo institucional estn plasmadas los
contenido bsicos a ensear y a aprender respondieron en un 29,2%.

4.1.3.2 Anlisis de la variable: procesos de
gestin pedaggica Organizacin

Tabla 7: En tu institucin los docentes forman equipos de trabajo
para planificar las actividades del colegio.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 4 3.1 3.1 3.1
POCAS VECES 12 9.2 9.2 12.3
CASI SIEMPRE 35 26.9 26.9 53.1
Total 130 100.0 100.0

125

Tabla 8: La enseanza que se imparte en tu institucin educativa
est diseada para el logro de aprendizaje significativo.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 4 3.1 3.1 3.1
POCAS VECES 13 10.0 10.0 13.1
CASI SIEMPRE 56 43.1 43.1 72.3
Total 130 100.0 100.0

Tabla 9: En tu institucin se lleva a cabo el trabajo de accin
tutorial.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 14 10.8 10.8 10.8
POCAS VECES 20 15.4 15.4 26.2
CASI SIEMPRE 42 32.3 32.3 78.5
Total 130 100.0 100.0

Tabla 10: El director y los docentes de la institucin educativa
organizan las actividades con la debida anticipacin.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 6 4.6 4.6 4.6
CASI SIEMPRE 47 36.2 36.2 60.8
Total 130 100.0 100.0

126

Tabla 11: Los docentes utilizan estrategias metodolgicas
innovadoras para brindar aprendizajes significativos.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 5 3.8 3.8 3.8
POCAS VECES 19 14.6 14.6 18.5
CASI SIEMPRE 37 28.5 28.5 83.1
Total 130 100.0 100.0

Tabla 12: Las estrategias metodolgicas utilizadas por tus
profesores son coherentes con los estilos y ritmos de aprendizaje.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 10 7.7 7.7 7.7
POCAS VECES 24 18.5 18.5 26.2
CASI SIEMPRE 38 29.2 29.2 80.0
Total 130 100.0 100.0

De los cuadros y grficos se observa que en la institucin educativa los docentes
forman equipos de trabajo para planificar las actividades del colegio respondieron
frecuentemente en un 46,9%, asimismo se observa que la enseanza que se
imparte en la institucin educativa est diseada para el logro del aprendizaje
significativo casi siempre en un 43,1%, tambin se observa que en su institucin
educativa se lleva a cabo el trabajo de accin tutorial respondieron casi siempre
en un 32,3%, de igual forma se observa que el director y los docentes de la
institucin educativa organiza las actividades con la debida anticipacin
respondieron frecuentemente en un 39,2%, tambin se observa que los docentes
utilizan estrategias metodolgicas innovadoras para brindar aprendizajes
significativos respondieron regularmente en un 36,2%. Por ltimo las estrategias
metodolgicas utilizadas por tus profesores son coherentes con los estilos y
ritmos de aprendizaje respondieron con casi siempre de 29,2%.
127

5. Anlisis de la variable: procesos de gestin pedaggica Direccin

Tabla 13: El director de la institucin educativa escucha a cada una
de las partes afectadas para solucionar los conflictos que pudieran
suscitarse en la institucin.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 19 14.6 14.6 14.6
POCAS VECES 13 10.0 10.0 24.6
CASI SIEMPRE 36 27.7 27.7 80.8
Total 130 100.0 100.0

Tabla 14: El director de la institucin educativa coordina algunas
actividades con los docentes.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 3 2.3 2.3 2.3
CASI SIEMPRE 44 33.8 33.8 53.8
Total 130 100.0 100.0

Tabla 15: Los docentes de la institucin educativa son
supervisados por el director.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 12 9.2 9.2 9.2
POCAS VECES 16 12.3 12.3 21.5
CASI SIEMPRE 42 32.3 32.3 70.8
Total 130 100.0 100.0

128

Tabla 16: El director gua el trabajo pedaggico de los docentes.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 16 12.3 12.3 12.3
POCAS VECES 17 13.1 13.1 25.4
CASI SIEMPRE 31 23.8 23.8 77.7
Total 130 100.0 100.0

De los cuadros y grficos estadsticos se observa que el director de la institucin
educativa escucha a cada una de las partes afectadas para solucionar los
conflictos que pudieran suscitarse en la institucin respondieron regularmente en
un 28,5%, se observa tambin que el director de la institucin educativa coordina
algunas actividades con los docentes respondieron frecuentemente en un 46,2%,
asimismo se observa que los docentes de la institucin educativa son
supervisados por el director respondieron casi siempre en un 32,3%, de igual
forma se observa que el director gua el trabajo pedaggico de los docentes
respondieron regularmente en un 28,5%.

6. Anlisis de la variable: procesos de gestin pedaggica Evaluacin

Tabla 17: La direccin evala la calidad institucional con el
propsito de disear los planes de mejoramiento pertinentes.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 10 7.7 7.7 7.7
POCAS VECES 13 10.0 10.0 17.7
CASI SIEMPRE 38 29.2 29.2 76.9
Total 130 100.0 100.0

129

Tabla 18: En la institucin educativa se evala el rendimiento
acadmico de los estudiantes.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 4 3.1 3.1 3.1
POCAS VECES 12 9.2 9.2 12.3
CASI SIEMPRE 38 29.2 29.2 60.0
Total 130 100.0 100.0

Tabla 19: Se evala regularmente el desempeo del personal
docente felicitndoles con entrega de resoluciones y otros
reconocimientos.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 30 23.1 23.1 23.1
POCAS VECES 21 16.2 16.2 39.2
CASI SIEMPRE 28 21.5 21.5 83.8
Total 130 100.0 100.0

Tabla 20: El director y/o comisin, evala los proyectos de
innovacin en todas sus fases.
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
NUNCA 13 10.0 10.0 10.0
POCAS VECES 35 26.9 26.9 36.9
CASI SIEMPRE 34 26.2 26.2 82.3
Total 130 100.0 100.0

130

De las tablas y grficos se observa que la direccin evala la calidad institucional
con el propsito de disear los planes de mejoramiento pertinentes respondieron
regularmente en un 30%, tambin se observa que en la institucin educativa se
evala el rendimiento acadmico de los estudiantes respondieron frecuentemente
en un 40%, asimismo se observa que se evala regularmente el desempeo del
personal docente felicitndoles con entrega de resoluciones y otros
reconocimientos solo en un 23,1%, tambin se observa que la direccin y/o
comisin evala los proyectos de innovacin de todas sus fases respondieron
pocas veces en un 26,9%.

3.7.4 Comprobacin de la hiptesis
Prueba de hiptesis general entre la relacinliderazgo del director y su relacin
con la calidad de los procesos de gestin pedaggica en las instituciones
educativas secundarias.
Hiptesis:
H1: Existe una relacin directa entre el estilo de liderazgo del director y la
calidad de los procesos de gestin pedaggica en las instituciones
educativas secundarias de la ciudad de Hunuco.

Ho: No existe una relacin directa entre el estilo de liderazgo del director y la
calidad de los procesos de gestin pedaggica en las instituciones

Valor Chi cuadrado
calculado

Valor Chi cuadrado
tabular
P Decisin
14,50 5,99 P<0,05 Rechazo Ho
Conclusin
Existe una relacin directa entre el estilo de liderazgo del director y la calidad
de los procesos de gestin pedaggica en las instituciones educativas

Fuente: Anlisis Estadstico

131

En el Cuadro, se presenta la prueba de hiptesis general, relacin entre el
estilode liderazgo del director y la calidad de los procesos de gestin pedaggica
en las instituciones educativas secundarias de la ciudad de Hunuco.
La prueba result ser significativa (p<0.05) lo que implica rechazar la Hiptesis
Nula Ho. Por lo que se sostiene que hay relacin entre el estilo de liderazgo del
director y la calidad de los procesos de gestin pedaggica.

A. Prueba de hiptesis especfica, si existen varios e inadecuados estilos de
liderazgo que desarrollan los directores en las instituciones educativas

Hiptesis:
H2: Existen varios e inadecuados estilos de liderazgo que desarrollan los
directores en las instituciones educativas secundarias de la ciudad de
Hunuco.

Ho: Noexisten varios e inadecuados estilos de liderazgo que desarrollan los
directores en las instituciones educativas secundarias de la ciudad de
Hunuco.

Valor Chi cuadrado
calculado

Valor Chi cuadrado
tabular
P Decisin
14,90 5,99 P<0,05 Rechazo Ho
Conclusin
Existen varios e inadecuados estilos de liderazgo que desarrollan los
directores en las instituciones educativassecundarias de la ciudad de
Hunuco


En el Cuadro, se presenta la prueba de hiptesis especfica, quesi existen de
varios e inadecuados estilos de liderazgo que desarrollan los directores en las
instituciones educativas secundarias de la ciudad de Hunuco. .
Nula Ho. Por lo que se sostiene que si existen varios e inadecuados estilos de
132

liderazgo que desarrollan los directores en las instituciones educativas

B. Prueba de hiptesis especfica de la relacin entre los procesos de gestin
pedaggica en las instituciones educativas secundarias de la ciudad de
Hunuco son pertinentes con los estndares de la calidad de las instituciones
educativas modernas.
Hiptesis:
H3: Existe una relacin entre los procesos de gestin pedaggica en las
instituciones educativa secundarias de la ciudad de Hunuco son
pertinentes con los estndares de la calidad de las instituciones

Ho: No existe una relacin entre los procesos de gestin pedaggica en las
instituciones educativa secundarias de la ciudad de Hunuco no son
pertinentes con los estndares de la calidad de las instituciones

Valor Chi cuadrado
calculado

Valor Chi cuadrado
tabular
P Decisin
15,50 5,99 P<0,05 Rechazo Ho
Conclusin

Existe una relacin entre los procesos de gestin pedaggica en las
instituciones educativas secundarias de la ciudad de Hunuco con los
estndares de la calidad de las instituciones educativas modernas.


En el Cuadro, se presenta la prueba de hiptesis general, relacin entre los
procesos de gestin pedaggica en las instituciones educativa secundarias de la
ciudad de Hunuco son pertinentes con los estndares de la calidad de las
instituciones educativas modernas.
Nula Ho. Por lo que se sostiene que existe relacin entre los procesos de gestin
y los estndares de la calidad de las instituciones educativas modernas.
133

C. Prueba de hiptesis especifica de la relacin significativa entre los estilos de
liderazgo del director y la calidad de procesos de gestin pedaggica en las
instituciones educativas secundarias de la ciudad de Hunuco.

Hiptesis:
H1: Existe una relacin significativa entre los estilos de liderazgo del director y
la calidad de procesos de gestin pedaggica en las instituciones

Ho: No existe una relacin significativa entre los estilos de liderazgo del
director y la calidad de procesos de gestin pedaggica en las
instituciones educativas secundarias de la ciudad de Hunuco

Valor Chi cuadrado
calculado

Valor Chi cuadrado
tabular
P Decisin
14,70 5,99 P<0,05 Rechazo Ho
Conclusin
Existe una relacin significativa entre los estilos de liderazgo del director y la
calidad de procesos de gestin pedaggica en las instituciones educativas


En el Cuadro, se presenta la prueba de hiptesis general, relacin significativa
entre los estilos de liderazgo del director y la calidad de procesos de gestin
pedaggica en las instituciones educativas secundarias de la ciudad de Hunuco..
Nula Ho. Por lo que se sostiene que existe la relacin significativa entre los estilos
de liderazgo del director y la calidad de procesos de gestin pedaggica.

134

3.8 DISCUSIN
En la presenta estudio pone de manifiesto la relacin que existe entre el estilo de
liderazgo del director y la calidad de los procesos de gestin. Los resultados de la
investigacin demuestran que est presente en la institucin educativa el estilo
democrtico en alto grado, en tanto que el estilo de liderazgo autoritario se
presenta en grado medio. Por su parte, el estilo de liderazgo participativo y el
estilo de liderazgo colaborativo influyen de modo positivo sobre la eficacia de las
organizaciones pblicas, en tanto que el estilo de liderazgo autoritario influye de
manera negativa sobre la eficacia de las organizaciones pblicas.
En cuanto a la importancia al estilo de trabajo se observa que el director de la
Institucin educativa crea y transmite la visin compartida de la Institucin
educativa a los docentes y dems trabajadores, los docentes y alumnos afirmaron
que es importante tener libertad de adoptar un estilo de liderazgo propio en su
trabajo. Asimismo indicaron que es importante tener buen clima en el trabajo y es
muy importante la organizacin de los recursos, as como un adecuado ambiente.
La metodologa del estudio es fue de corte cuantitativo, esto permiti explorar con
mayor profundidad los porcentajes que pudieran examinarse. En cuanto a su
estilo de liderazgo, existieron diferencias entre las percepciones de los docentes y
alumnos. Todos indican que cuando se presenta un problema, el estilo de
liderazgo del director no son consultivos, su estilo de liderazgo como autocrtico y
como eclctico, esto es que su estilo vara de acuerdocon las circunstancias.
De la encuesta realizada sobre la gestin, organizacin y administracin, el 85%
de los encuestados, estn de acuerdo que las acciones administrativas apoyan de
manera oportuna y eficiente la labor pedaggica, bienestar institucional y
proyeccin social asimismo los directores tienen que ser gestores ms que
lderes. Tambin y un 80% de los encuestados consideran que las relaciones de
confraternidad y cooperacin, son promovidas mediante eventos de integracin y
fortalecimiento de la convivencia interna. Un 75 % de los encuestados consideran
que la oportunidad y calidad de los servicios administrativos, estn evidenciados
en registros actualizados de supervisin y monitoreo. Slo un 65% de los
encuestados consideran, que los directivos adoptan decisiones democrticas
oportunas y actividades adecuadas que promueven iniciativa y creatividad en las
acciones educativas.
135

Asimismo hemos notado que existe una correlacin positiva y significativa entre
liderazgo del director con la calidad de los procesos de gestin pedaggica.
El director debe entender que su capacidad como lder depender en gran medida
de la forma en que lleve a cabo las gestiones administrativas. La gestin
educativa se concibe como un proceso que se orienta al fortalecimiento del
liderazgo del director, que sostiene la autonoma institucional en el marco de las
polticas pblicas y enriquece los procesos pedaggicos con el fin de responder a
las necesidades educativas locales, regionales y mundiales. Por ello, se preocupa
por mantener un liderazgo con visin educativa dentro de la institucin y con las
comunidades externas a ella; explora el trabajo en equipo y procura la
construccin permanente del proyecto educativo de manera conjunta y
compartida con la comunidad.
Sin la capacidad para ser un buen administrador, tampoco podr llevar a cabo las
tareas que serequieren en las otras dimensiones en el ejercicio del liderazgo. Con
una buena capacidadadministrativa podr llevar a cabo el liderazgo democrtico o
participativo. Por tal razn, deber hacer todo lo que est en sus manos para
destacarse como unbuen lder administrativo. De esta forma, el director de una
institucin educativa tendr todo el respaldo de los entes de la comunidad
educativa y se reconocer como un lder participativo, eficiente, justo, y sobre
todo, exitoso.

136

CAPITULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 CONCLUSIONES.

Este trabajo nos ha servido para incrementar nuestro conocimiento sobre el
liderazgo y todos los factores que intervienen en l.

Existe una relacin directa entre el estilo de liderazgo del director y la calidad
de los procesos de gestin pedaggica en las instituciones educativas

El presente estudio que La institucin Educativa considera al Proyecto
Educativo como un instrumento de mucha importancia en donde estn
plasmadas las intenciones educativas.

En el aspecto organizativo se observan que sin la organizacin adecuada, no
va a existir un clima favorable para el desarrollo de los procesos de gestin,
Es necesario la debida organizacin y planificacin de la direccin para
desarrollar eficazmente la gestin pedaggica. Se observa asimismo que la
direccin evala la calidad institucional con el propsito de disear los planes
de mejoramiento pertinentes

Debemos tomar conciencia del hecho de que los lderes son imprescindibles a
la hora de guiar una institucin. Sin un buen lder, la gente no se siente
orientada y acta sin rumbo fijo.

Se observa que el director de la Institucin educativa manifiesta un actitud
autoritaria al ordenar a los miembros de la comunidad educativa para la
realizacin de alguna actividad, utiliza el poder de forma limitada y concede a
los trabajadores un alto grado de independencia en las tareas encomendadas,
alienta la participacin de los docentes y de los dems trabajadores en las
actividades extracurriculares
137

5.2 SUGERENCIAS

En funcin a los resultados y conclusiones obtenidas en el presente estudio se
sugiere:

Que el MINEDU, DRE, UGELs, promueva capacitaciones con el propsito de
fortalecer el liderazgo de los directores para beneficio del mejoramiento de la
calidad de la educacin.

Fortalecer el rol del director y apoyar la gestin reduciendo los procesos
burocrticos y enfocndose en lo sea estrictamente necesario para el buen
funcionamiento de las escuelas. De ser necesario, trabajar para que no haya
directores que se queden rezagados con sus funciones.

Construir fuertes lazos de colaboracin. Esto les permitir mejorar la
resolucin de conflictos internos, facilitar la obtencin de recursos e incluso
llegar a decidir en la seleccin de los docentes.

Gestionar alianzas con las organizaciones que trabajan en la comunidad, de
modo de facilitar y mejorar algunas labores de las escuelas.

Reconocer que un liderazgo bien llevado ayuda a alcanzar un buen clima y
que ambas cosas favorecen la consecucin de buenos resultados.

Asimismo, las remuneraciones de directores deben tener un rediseo, ya
que sus asignaciones son muy bajos y la carga administrativa va en
demasa.

138

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141

ANEXOS

13

ANEXO 01 MATRIZ DE CONSISTENCIA

TITULO: Liderazgo del Director y su relacincon la Calidad de los Procesos de Gestin Pedaggica enlas Instituciones Educativas Secundarias de la
Ciudad de Hunuco.

I. PROBLEMA

II. OBJETIVO

III. HIPTESIS

IV. VARIABLES

PROBLEMA GENERAL
Cmo se relaciona el
liderazgo del director con la
calidad de los procesos de
gestin pedaggica en las
Instituciones Educativas
Secundarias de la Ciudad de
Hunuco?

PROBLEMAS
ESPECFICOS
a. Cules son los estilos de
liderazgo que desarrollan los
directores en las Instituciones
Educativas Secundarias de la
Ciudad de Hunuco?

b. Cul es el nivel de calidad
de los procesos de gestin
pedaggica en las
Hunuco en relacin a los
estndares de calidad de las
Instituciones educativas
modernas.

c. Qu relacin existe entre
los estilos de liderazgo del
director y la calidad de los
procesos de gestin

OBJETIVO GENERAL
Determinar el grado de relacin que
existe entre el estilo de liderazgo
del director y la calidad de los
procesos de gestin pedaggica en
las Instituciones Educativas
Hunuco.

OBJETIVOS ESPECFICOS
A. Identificar los estilos de liderazgo
que desarrollan los directores en
las Instituciones Educativas
Hunuco.

B. Determinar el grado de eficacia
de los procesos de gestin
pedaggica en las Instituciones
Educativas Secundarias de la
Ciudad de Hunuco.
C. Establecer la relacin existente
entre los estilos de liderazgo del
director y la calidad de los procesos
de gestin pedaggica en las
Hunuco.

HIPTESIS GENERAL
Existe una relacin directa entre
el estilo de liderazgo del director
la calidad de los procesos de
instituciones educativas
secundarias de la ciudad de
Hunuco.

HIPTESIS ESPECFICA
A. Existen varios e inadecuados
estilos de liderazgo que
desarrollan los directores en las
Instituciones educativas
Hunuco.

B. Los procesos de gestin
pedaggica en las instituciones
educativas secundarias de la
ciudad de Hunuco.
C. Existe una relacin
significativa entre los estilos de
liderazgo del director y la
calidad de los procesos de
Hunuco.

VARIABLE INDEPENDIENTE

El liderazgo del Director

I. AUTOCRTICO

Manifiesta una actitud autoritaria al ordenar a los
miembros de la comunidad educativa para la
realizacin de alguna actividad y/o tarea.
Impone su voluntad en las acciones a ejecutar
Brinda muy poco espacio para escuchar las opiniones
de los docentes y dems trabajadores
Controla excesivamente a los trabajadores que tiene a
su cargo creando un malestar y desconcierto
Tiene un complejo de superioridad frente a los

II. LIBERAL O PERMISIVO

Utiliza el poder de forma limitada y concede a los
trabajadores un alto grado de independencia en las
tareas encomendadas
Es sumamente flexible con los trabajadores que tiene a
su cargo
Brinda apoyo a los trabajadores y acta en contacto con
ellos
Manifiesta una escasa preocupacin por las
Es sumamente flexible y casi no tiene autoridad para el
cargo

14

pedaggica en las
Hunuco?

III. DEMOCRTICO O PARTICIPATIVO

Alienta la participacin de los docentes y de los dems
trabajadores en las actividades extracurriculares
Brinda espacios para que los docentes y trabajadores
expresen libremente sus ideas en las reuniones de
trabajo
Consulta, persuade y alienta la participacin de los
docentes y trabajadores en la elaboracin de los
instrumentos de gestin
Crea un clima de confianza entre los miembros de la
comunidad educativa
Es persuasivo y consultivo con los trabajadores y los
orienta para el logro de los objetivos institucionales

IV. TRANSFORMACIONAL
Crea y transmite la visin compartida de la Institucin
Educativa a los docentes y dems trabajadores
Asume los valores y principios institucionales para
coadyuvar al beneficio institucional
Se muestra perseverante y motiva a los trabajadores a
concluir todo lo iniciado
Manifiesta una actitud responsable y se preocupa
excesivamente por la formacin integral de los alumnos
Usa sus capacidades gerenciales para destacar el
desarrollo de todos los trabajadores

VARIABLE DEPENDIENTE

Calidad de los procesos de gestin pedaggica

I. PLANIFICACIN.

Visin y pensamiento estratgico de la direccin al
orientar el trabajo pedaggico.
Planificacin por reas curriculares para el logro del
perfil de alumno.
15

Contenidos contextualizados de acuerdo a las
caractersticas de los alumnos.
Temas transversales que surgen luego del diagnstico
de la problemtica institucional.
Trabajo pedaggico en coherencia con el Proyecto
Educativo Institucional.

II. ORGANIZACIN

Trabajo en equipos docentes para una gestin
pedaggica de excelencia.
El Proyecto Curricular Institucional est estructurado
estratgicamente para el logro de los objetivos
estratgicos.
La coordinacin de Tutora est estructurada para
garantizar la formacin integral de los estudiantes.
Las tareas y/o actividades se organizan con la debida
anticipacin para garantizar la calidad en el servicio
educativo.
Nivel de organizacin de las estrategias metodolgicas
en coherencia con los rasgos del perfil del alumno.

III. DIRECCION
Capacidad para dirigir con efectividad
Programa y coordina con los docentes
Supervisa a sus docentes
Realiza acciones de acompaamiento a los docentes

IV. EVALUACIN
Evala la gestin pedaggica Institucional
Evala el rendimiento acadmico
Felicita a los trabajadores destacados
Evala proyectos innovadores

16

V. POBLACIN Y MUESTRA VI. DISEO VII. MTODOS Y TCNICAS VIII.
INFORMANTES
POBLACIN
La poblacin est constituida por
los docentes y los alumnos de las
Hunuco.

MUESTRA
Del tamao de la Poblacin se ha
tomado una pequea muestra,
correspondiendo por lo tanto a un
muestreo no probabilstica o
intencionada.
N
I.E.
N
DOC.
N
ALUM.
06 420

7958

N
I.E.
N
DOC.
N
ALUM.

03

80

130

El diseo de investigacin del proyecto corresponde al
diseo no experimental transversal.
El diseo no experimental porque durante el trabajo del
campo no habr ninguna manipulacin de la variable
independiente Liderazgo del director, es decir los
docentes y alumnos que constituyen las unidades de
anlisis del presente proyecto sern observados y
estudiados en su ambiente natural de trabajo y
transversal porque se recolectara datos en un tiempo
nico, dicho diseo es como sigue:
X

M r

Y

Donde:
M: Muestra
X: VI Es Liderazgo del director
Y: VD Su relacin con la calidad de los procesos de
gestin pedaggica
r: La relacin que existen entre las variables
METODO
El Mtodo de Estudio es
Cuantitativo, porque se busca
determinar las caractersticas de la
relaciones entre variables,
empleando algunas tcnicas e
instrumentos de la estadstica.
TCNICAS

EL FICHAJE; Mediante esta
tcnica se recopilar las
informaciones terico- cientficos, a
travs de los siguientes
instrumentos:
-Fichas textuales
-Fichas Bibliogrficas
-Fichas Hemerogrfica

LA ENCUESTA
- cuestionario
LA ESCALA SOCIOMETRICO

DOCENTES

ALUMNOS

13

ENCUESTA ANNIMA PARA DOCENTES

A. INTRODUCCIN:
Estimado docente, la presente encuesta tiene por finalidad recabar informacin relevante
acerca del tipo de liderazgo que presenta el director de la institucin Educativa en donde Ud.
labora.

B. DATOS GENERALES:
a. Institucin Educativa:
b. Tiempo de servicio en la I. E:
c. Se encuentra Ud. en la Carrera Pblica Magisterial: SI NO
d. Nivel Magisterial: I II III IV V
e. Especialidad: ..
f. Condicin: Nombrado Contratado
g. Sexo: Femenino Masculino
C. INDICACIONES:
Al responder cada uno de los tems marque con una equis (X) slo una de las alternativas
propuestas. Los tems estn clasificados de acuerdo a la variable de estudio: Liderazgo del
Director (Autocrtico, Liberal, Democrtico, Transformacional).
Los valores de la escala usada son:

A. Frecuentemente B. Casi siempre C. Regularmente D. Pocas veces E. Nunca

D. VARIABLE DE ESTUDIO:

LIDERAZGO DEL DIRECTOR

N

ESTILO AUTOCRTICO

A

B

C

D

E

1
El director de la Institucin Educativa manifiesta una actitud autoritaria
al ordenar a los miembros de la comunidad educativa para la
realizacin de alguna actividad y/o tarea

2
El director de la Institucin Educativa impone su voluntad en las
acciones a ejecutar

3
El director de la Institucin Educativa brinda muy poco espacio para
escuchar las opiniones de los docentes y dems trabajadores

4
El director de la Institucin Educativa controla excesivamente a los
trabajadores que tiene a su cargo creando un malestar y desconcierto

5 El director de la institucin educativa tiene un complejo de
superioridad frente a los miembros de la comunidad educativa

14

N

ESTILO LIBERAL O PERMISIVO

A

B

C

D

E

6
El director de la Institucin Educativa utiliza el poder de forma limitada
y concede a los trabajadores un alto grado de independencia en las
tareas encomendadas

7
El director de la Institucin Educativa es sumamente flexible con los
trabajadores que tiene a su cargo

8
El director de la Institucin Educativa brinda apoyo a los trabajadores
y acta en contacto con ellos.

9
El director de la Institucin Educativa manifiesta una escasa
preocupacin por las responsabilidades adquiridas

10 El director de la institucin educativa es sumamente flexible y casi no
tiene autoridad para el cargo

N

ESTILO DEMOCRTICO

A

B

C

D

E
11 El director de la Institucin Educativa alienta la participacin de los
docentes y de los dems trabajadores en las actividades
extracurriculares

12
El director de la Institucin Educativa brinda espacios para que los
docentes y trabajadores expresen libremente sus ideas en las
reuniones de trabajo

13
El director de la Institucin Educativa consulta, persuade y alienta la
participacin de los docentes y trabajadores en la elaboracin de los

14
El director de la Institucin Educativa crea un clima de confianza entre
los miembros de la comunidad educativo

15 El director de la institucin educativa es persuasivo y consultivo con
los trabajadores y los orienta para el logro de los objetivos
institucionales

N

ESTILO TRANSFORMACIONAL

A

B

C

D

E

16
El director de la Institucin Educativa crea y transmite la visin
compartida de la Institucin Educativa a los docentes y dems
trabajadores

17
El director de la Institucin Educativa asume los valores y principios
institucionales para coadyuvar al beneficio institucional

18
El director de la Institucin Educativa casi siempre es perseverante y
motiva a los trabajadores a concluir todo lo iniciado

19
El director de la Institucin Educativa manifiesta una actitud
responsable y se preocupa excesivamente por la formacin integral
de los alumnos

20 El director de la institucin educativa usa sus capacidades gerenciales
para destacar el desarrollo de todos los trabajadores

15

ENCUESTA ANNIMA PARA LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
A. INTRODUCCIN:
Estimado docente el presente cuestionario es parte de un proyecto de investigacin que tiene
por finalidad la obtencin de informacin, acerca de la calidad de los procesos de Gestin
Pedaggica de la institucin Educativa en donde Ud. labora.

B. DATOS GENERALES:
1. Institucin Educativa
2. Tiempo de permanencia en la I. E:
3. Ao de servicio en el cargo:
4. En qu ley se encuentra: Ley del profesorado CPM
5. Nivel Magisterial: I II III IV V
6. Especialidad:..
7. Condicin: Nombrado Contratado
8. Sexo: Femenino Masculino

C. INDICACIONES:
Al responder cada uno de los tems marcar con un aspa (X) slo una de las alternativas
propuestas. Los tems estn clasificados de acuerdo a la variable de estudio: Calidad de los
procesos de gestin pedaggica (Planificacin, organizacin, Direccin y Evaluacin).


D. VARIABLE DE ESTUDIO: PROCESOS DE GESTIN PEDAGGICA

PLANIFICACIN, ORGANIZACIN, DIRECCIN Y EVALUACIN

N

PLANIFICACIN

A

B

C

D

E
1 Los directivos actan como expertos en la Institucin Educativa al
supervisar y monitorear la planeacin didctica.

2 En la Institucin Educativa predomina el trabajo en equipos por
reas curriculares para elaborar la Programacin Curricular Anual,
los Slabos y las Sesiones de Aprendizaje en coherencia con el
perfil del alumno.

3 En la Institucin Educativa se ha realizado un diagnstico con
instrumentos confiables para identificar la problemtica y elaborar la

4 Los temas transversales son tomados en consideracin durante el
desarrollo de las sesiones de aprendizaje para el logro de los
objetivos estratgicos.

16

5 El Proyecto Educativo Institucional brinda las grandes directrices y/o
lineamientos para la eficacia del trabajo pedaggico.

6 En el Proyecto Educativo Institucional estn plasmados las
intenciones educativas y los contenidos a ensear y a aprender.

N

ORGANIZACIN

A

B

C

D

E
7 Los docentes conforman equipos de trabajo para realizar un
excelente trabajo pedaggico fuera del horario escolar

8 El Proyecto Curricular Institucional organiza el trabajo pedaggico
para el logro de los objetivos estratgicos.

9 La accin tutorial est incluida en el Proyecto Curricular Institucional
para garantizar la formacin integral de los estudiantes.

10 El director de la Institucin Educativa organiza las actividades con la
debida anticipacin designando responsabilidades a los docentes
para garantizar la calidad en el servicio educativo.

11 Los docentes utilizan estrategias metodolgicas innovadoras en
coherencia con los rasgos del perfil del alumno.

12 Las estrategias metodolgicas son coherentes con las
caractersticas de los alumnos, es decir, con los estilos y ritmos de
aprendizaje

N

DIRECCIN

A

B

C

D

E
13 El director de la Institucin Educativa escucha a cada una de las
partes afectadas para solucionar los conflictos que pudieran
suscitarse entre los docentes

14 Programa y coordina encuentros con los docentes para el
mejoramiento de la Institucin Educativa

15 Supervisa las sesiones de aprendizaje y el trabajo pedaggico de
los docentes

16 Realiza acciones de acompaamiento a los docentes referidas a su
quehacer pedaggico o acordes con las dems actividades
institucionales

N

EVALUACIN

A

B

C

D

E
17 La direccin evala la calidad Institucional con el propsito de
disear los planes de mejoramiento pertinentes

18 En la Institucin Educativa se evala el rendimiento acadmico de
los estudiantes

19 Se evala regularmente el desempeo del personal docente
felicitndoles con entrega de resoluciones y otros reconocimientos

20 La direccin y/o comisin, evala los proyectos de innovacin en
todas sus fases

17

ENCUESTA ANNIMA PARA ALUMNOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
E. INTRODUCCIN:
Estimado Alumno el presente cuestionario es parte de un proyecto de investigacin que tiene
por finalidad la obtencin de informacin, acerca de la calidad de los procesos de Gestin
Pedaggica de la institucin Educativa en donde Ud. estudia.

F. DATOS GENERALES:
1. Institucin Educativa:

2. Grado de Estudios:

3. Edad:

4. Sexo: Femenino Masculino

G. INDICACIONES:
Al responder cada uno de los tems marcar con un aspa (X) slo una de las alternativas
propuestas. Los tems estn clasificados de acuerdo a la variable de estudio: Calidad de los
procesos de gestin pedaggica (Planificacin, organizacin, Direccin y Evaluacin).


H. VARIABLE DE ESTUDIO: PROCESOS DE GESTIN PEDAGGICA

PLANIFICACIN, ORGANIZACIN, DIRECCIN Y EVALUACIN

N

PLANIFICACIN

A

B

C

D

E
1 El Director y los docentes a tu entender planifican el trabajo
pedaggico.

2 Conoces la Programacin Curricular Anual de tu institucin.

3 Los contenidos que te ensean los docentes estn de acuerdo a tu
realidad.

4 Conoces los temas transversales que se estn considerando en el
proceso de enseanza aprendizaje.

5 Conoces el Proyecto Educativo Institucional de tu Institucin
educativa.

6 Crees que en el PEI de tu institucin estn plasmadas los
contenidos bsicos a ensear y a aprender

18

N

ORGANIZACIN

A

B

C

D

E
7 En tu institucin Los docentes forman equipos de trabajo para
planificar las actividades del colegio.

8 La enseanza que se imparte en tu institucin Educativa est
diseada para el logro del aprendizaje significativo.

9 En tu institucin se lleva a cabo el trabajo de accin tutorial

10 El director y los docentes de la Institucin Educativa organizan las
actividades con la debida anticipacin

11 Los docentes utilizan estrategias metodolgicas innovadoras para
brindar aprendizajes significativos.

12 Las estrategias metodolgicas utilizadas por tus profesores son
coherentes con los estilos y ritmos de aprendizaje.

N

DIRECCIN

A

B

C

D

E
13 El director de la Institucin Educativa escucha a cada una de las
partes afectadas para solucionar los conflictos que pudieran
suscitarse en la Institucin

14 El director de la Institucin Educativa coordina algunas actividades
con los docentes

15 Los docentes de la Institucin Educativa son supervisados por el
director

16 El director gua el trabajo pedaggico de los docentes

N

EVALUACIN

A

B

C

D

E
17 La direccin evala la calidad Institucional con el propsito de
disear los planes de mejoramiento pertinentes.

18 En la Institucin Educativa se evala el rendimiento acadmico de
los estudiantes

19 Se evala regularmente el desempeo del personal docente
felicitndoles con entrega de resoluciones y otros reconocimientos

20 La direccin y/o comisin, evala los proyectos de innovacin en
todas sus fases

13

TABLA DE ESPECIFICACIONES DEL INSTRUMENTO ENCUESTA ANNIMA PARA DOCENTES ACERCA DEL LIDERAZGO DEL
DIRECTOR

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES PESOS N DE
ITEMS
REACTIVOS

A.Liderazgo del
Director

1. Autocrtico
1.1 Manifiesta una actitud autoritaria al
ordenar a los miembros de la
comunidad educativa para la
realizacin de alguna actividad y/o
tarea
1.2 Impone su voluntad en las acciones
a ejecutar
1.3 Brinda muy poco espacio para
escuchar las opiniones de los
docentes y dems trabajadores
1.4 Controla excesivamente a los
creando un malestar y desconcierto
1.5 Tiene un complejo de superioridad
frente a los miembros de la
comunidad educativa

25%

5

1.1.1 El director de la Institucin Educativa
manifiesta una actitud autoritaria al
ordenar a los miembros de la comunidad
educativa para la realizacin de alguna
actividad y/o tarea
impone su voluntad en las acciones a
ejecutar
brinda muy poco espacio para escuchar
las opiniones de los docentes y dems
trabajadores
controla excesivamente a los trabajadores
que tiene a su cargo creando un malestar
y desconcierto
1.5.1 El director de la institucin educativa tiene
un complejo de superioridad frente a los

2. Liberal o
Permisivo
2.1 Utiliza el poder de forma limitada y
concede a los trabajadores un alto
grado de independencia en las
tareas encomendadas
2.2 Es sumamente flexible con los
2.3 Brinda apoyo a los trabajadores y
acta en contacto con ellos
2.4 Manifiesta una escasa
preocupacin por las
2.5 Es sumamente flexible y casi no
tiene autoridad para el cargo

25%

5

utiliza el poder de forma limitada y
concede a trabajadores un alto grado de
independencia en las tareas
encomendadas
2.2.1 El director de la Institucin Educativa es
sumamente flexible con los trabajadores
que tiene a su cargo
brinda apoyo a los trabajadores y acta en
contacto con ellos.
manifiesta una escasa preocupacin por
las responsabilidades adquiridas
2.5.1 El director de la institucin educativa es
sumamente flexible y casi no tiene
autoridad para el cargo
3.1 Alienta la participacin de los 3.1.1 El director de la Institucin Educativa
14

3. Democrtico o
Participativo
trabajadores en las actividades
extracurriculares
3.2 Brinda espacios para que los
docentes y trabajadores expresen
libremente sus ideas en las
reuniones de trabajo
3.3 Consulta, persuade y alienta la
participacin de los docentes y
trabajadores en la elaboracin de
los instrumentos de gestin

3.4 Crea un clima de confianza entre
los miembros de la comunidad
educativa
3.5 Es persuasivo y consultivo con los
trabajadores y los orienta para el
logro de los objetivos institucionales

25%

5

alienta la participacin de los docentes y
de los dems trabajadores en las
brinda espacios para que los docentes y
trabajadores expresen libremente sus
ideas en las reuniones de trabajo
consulta, persuade y alienta la
participacin de los docentes y
trabajadores en la elaboracin de los
3.4.1 El director de la Institucin Educativa crea
un clima de confianza entre los miembros
de la comunidad educativa
3.5.1 El director de la institucin educativa es
persuasivo y consultivo con los
trabajadores y los orienta para el logro de
los objetivos institucionales

4. Transformacional
4.1 Crea y transmite la visin
compartida de la Institucin
Educativa a los docentes y dems
trabajadores
4.2 Asume los valores y principios
institucionales para coadyuvar al
beneficio institucional
4.3 Se muestra perseverante y motiva a
los trabajadores a concluir todo lo
iniciado

4.4 Manifiesta una actitud responsable
y se preocupa excesivamente por la
formacin integral de los alumnos
4.5 Usa sus capacidades gerenciales
para destacar el desarrollo de todos
los trabajadores

25%

5
4.1.1 El director de la Institucin Educativa crea
y transmite la visin compartida de la
Institucin Educativa a los docentes y
dems trabajadores
asume los valores y principios
institucionales para coadyuvar al beneficio
institucional
4.3.1 El director de la Institucin Educativa casi
siempre es perseverante y motiva a los
trabajadores a concluir todo lo iniciado
manifiesta una actitud responsable y se
preocupa excesivamente por la formacin
integral de los alumnos
1.5.1 El director de la institucin educativa usa
sus capacidades gerenciales para
destacar el desarrollo de todos los
trabajadores

TOTAL

100 %

20

15

DISTRIBUCIN DE LOS PUNTAJES PARA LA EVALUACIN DEL INSTRUMENTO ENCUESTA ANNIMA PARA DOCENTES

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

N DE
ITEMS

RANGO DE PUNTOS
PUNTAJE
RANGO TOTAL
INDICADORES
RANGO TOTAL
DIMENSIONES

A.Liderazgo del
Director

1. Autocrtico
1.1 Manifiesta una actitud
autoritaria al ordenar a los
educativa para la realizacin
de alguna actividad y/o tarea
1.2 Impone su voluntad en las
acciones a ejecutar
1.3 Brinda muy poco espacio para
escuchar las opiniones de los
docentes y dems
trabajadores
1.4 Controla excesivamente a los
cargo creando un malestar y
desconcierto
1.5 Tiene un complejo de
superioridad frente a los
educativa

1 - 5

1,2,3,4,5

a. Nunca = 1
b. Pocas veces = 2
c. Regularmente = 3
d. Casi siempre = 4
e. Frecuentemente = 5

5 - 25

20-100

2. Liberal o
Permisivo
2.1 Utiliza el poder de forma
limitada y concede a los
trabajadores un alto grado de
independencia en las tareas
encomendadas
2.2 Es sumamente flexible con los
cargo
2.3 Brinda apoyo a los
trabajadores y acta en
contacto con ellos
2.4 Manifiesta una escasa
preocupacin por las

6 10

6,7,8,9,10

a. Nunca = 1
b. Pocas veces = 2
c. Regularmente = 3
d. Casi siempre = 4

5 - 25

16

2.5 Es sumamente flexible y casi
no tiene autoridad para el
cargo

3. Democrtico o
Participativo
3.1 Alienta la participacin de los
trabajadores en las
3.2 Brinda espacios para que los
docentes y trabajadores
expresen libremente sus ideas
en las reuniones de trabajo
3.3 Consulta, persuade y alienta
la participacin de los
docentes y trabajadores en la
elaboracin de los
3.4 Crea un clima de confianza
entre los miembros de la
comunidad educativa
3.5 Es persuasivo y consultivo con
los trabajadores y los orienta
para el logro de los objetivos
institucionales

11 - 15

11,12,13,
14,15

a. Nunca = 1
b. Pocas veces = 2
c. Regularmente = 3
d. Casi siempre = 4

5 - 25

4. Transformacional
4.1 Crea y transmite la visin
compartida de la Institucin
Educativa a los docentes y
dems trabajadores
4.2 Asume los valores y principios
institucionales para coadyuvar
al beneficio institucional
4.3 Se muestra perseverante y
motiva a los trabajadores a
concluir todo lo iniciado

4.4 Manifiesta una actitud
responsable y se preocupa
excesivamente por la
formacin integral de los
alumnos

16 - 20

16,17,18,
19,20

a. Nunca = 1
b. Pocas veces = 2
c. Regularmente = 3
d. Casi siempre = 4

5 - 25

17

4.5 Usa sus capacidades
gerenciales para destacar el
desarrollo de todos los
trabajadores

BAREMO
100 81 Excelente
80 61 Buena
60 41 Regular
40 20 Deficiente
13

TABLA DE ESPECIFICACIONES DEL INSTRUMENTO ENCUESTA ANNIMA PARA DOCENTES ACERCA DE LA CALIDAD DE LOS
PROCESOS DE GESTIN PEDAGGICA

ITEMS
REACTIVOS

B. Calidad de los
procesos de
gestin
pedaggica

1. Planificacin
1.1 Visin y pensamiento estratgico
de la direccin al orientar el trabajo
pedaggico.

1.2 Planificacin por reas curriculares
para el logro del perfil de alumno.

1.3 Contenidos contextualizados de
acuerdo a las caractersticas de los
alumnos.

1.4 Temas transversales que surgen
luego del diagnstico de la
problemtica institucional.

1.5 Trabajo pedaggico en coherencia
con el Proyecto Educativo
Institucional.

30%

6
1.1.1 Los directivos actan como expertos en la
Institucin Educativa al supervisar y
monitorear la planeacin didctica.
1.2.1 En la Institucin Educativa predomina el trabajo
en equipos por reas curriculares para
elaborar la Programacin Curricular Anual, los
Slabos y las Sesiones de Aprendizaje en
coherencia con el perfil del alumno.
1.3.2 En la Institucin Educativa se ha realizado un
diagnstico con instrumentos confiables para
identificar la problemtica y elaborar la
1.4.1 Los temas transversales son tomados en
consideracin durante el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje para el logro de los
1.5.1 El Proyecto Educativo Institucional brinda las
grandes directrices y/o lineamientos para la
eficacia del trabajo pedaggico.
1.5.2 En el Proyecto Educativo Institucional estn
plasmadas las intenciones educativas y los
contenidos a ensear y a aprender.

2. Organizacin
2.1 Trabajo en equipos docentes para
una gestin pedaggica de
excelencia.

2.2 El Proyecto Curricular Institucional
est estructurado estratgicamente
estratgicos.
2.3 La coordinacin de Tutora est
estructurada para garantizar la
estudiantes.
2.4 Las tareas y/o actividades se

2.1.1 Los docentes conforman equipos de trabajo
para realizar un excelente trabajo pedaggico
fuera del horario escolar.
2.2.1 El Proyecto Curricular Institucional organiza el
trabajo pedaggico para el logro de los

2.3.1 La accin tutorial est incluida en el
Proyecto Curricular Institucional para
garantizar la formacin integral de los
estudiantes.
2.4.1 El director de la Institucin Educativa organiza
las actividades con la debida anticipacin
designando responsabilidades a los docentes
para garantizar la calidad en el servicio
14

organizan con la debida
anticipacin para garantizar la
calidad en el servicio educativo.

2.5 Nivel de organizacin de las
estrategias metodolgicas en
coherencia con los rasgos del perfil
del alumno.
30% 6

educativo.
2.5.1 Los docentes utilizan estrategias
metodolgicas innovadoras en coherencia con
los rasgos del perfil del alumno.
2.5.2 Las estrategias metodolgicas son coherentes
con las caractersticas de los alumnos, es
decir, con los estilos y ritmos de aprendizaje.

3. Direccin
3.1 Capacidad para dirigir con
efectividad

3.2 Programa y coordina con los
docentes

3.3 Supervisa a sus docentes

3.4 Realiza acciones de
acompaamiento a los docentes

20%

4
3.1.1 El director de la Institucin Educativa escucha
a cada una de las partes afectadas para
solucionar los conflictos que pudieran
suscitarse entre los docentes
3.2.1 Programa y coordina encuentros con los
docentes para el mejoramiento de la
Institucin Educativa
3.3.1 Supervisa las sesiones de aprendizaje y el
trabajo pedaggico de los docentes
3.4.1 Realiza acciones de acompaamiento a los
docentes referidas a su quehacer pedaggico
o acordes con las dems actividades
institucionales.

4. Evaluacin
4.1 Evala la gestin pedaggica
Institucional

4.2 Evala el rendimiento acadmico

4.3 Felicita a los trabajadores
destacados

4.4 Evala proyectos innovadores

20%

4
4.4.1 La direccin evala la calidad Institucional con
el propsito de disear los planes de
mejoramiento pertinentes.
4.2.1 En la Institucin Educativa se evala el
rendimiento acadmico de los estudiantes
4.3.1 Se evala regularmente el desempeo del
personal docente felicitndoles con entrega de
resoluciones y otros reconocimientos

4.4.1 La direccin y/o comisin, evala los
proyectos de innovacin en todas sus fases

TOTAL

100%

20

15

DISTRIBUCIN DE LOS PUNTAJES PARA LA EVALUACIN DEL INSTRUMENTO

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

N DE
ITEMS

RANGO DE PUNTOS

PUNTAJE
RANGO
TOTAL
INDICADO
RES
RANGO
TOTAL
DIMENSIONES

B. Calidad de los
procesos de
gestin
pedaggica

1. Planificacin
1.1 Los directivos actan como expertos
en la Institucin Educativa al
supervisar y monitorear la planeacin
didctica.
1.2 En la Institucin Educativa predomina
el trabajo en equipos por reas
curriculares para elaborar la
Programacin Curricular Anual, los
Slabos y las Sesiones de
Aprendizaje en coherencia con el
perfil del alumno.
1.3 En la Institucin Educativa se ha
realizado un diagnstico con
instrumentos confiables para
identificar la problemtica y elaborar
la diversificacin curricular.
1.4 Los temas transversales son tomados
en consideracin durante el
desarrollo de las sesiones de
aprendizaje para el logro de los
1.5 El Proyecto Educativo Institucional
brinda las grandes directrices y/o
lineamientos para la eficacia del
trabajo pedaggico.
1.6 En el Proyecto Educativo
Institucional estn plasmadas las
intenciones educativas y los
contenidos a ensear y a aprender.

1 6

1,2,3,4,
5,6

a. Nunca = 1
b. Pocas veces = 2
c. Regularmente = 3
d. Casi siempre= 4
e. Frecuentemente=5

6 - 30

16

2. Organizacin
2.1 Los docentes conforman equipos de
trabajo para realizar un excelente
trabajo pedaggico fuera del horario
escolar
organiza el trabajo pedaggico para
el logro de los objetivos estratgicos.
2.3 La accin tutorial est incluida en el
Proyecto Curricular Institucional para
garantizar la formacin integral de los
estudiantes.
2.4 El director de la Institucin Educativa
organiza las actividades con la
debida anticipacin designando
responsabilidades a los docentes
para garantizar la calidad en el
servicio educativo.
2.5 Los docentes utilizan estrategias
metodolgicas innovadoras en
coherencia con los rasgos del perfil
del alumno.
2.6 Las estrategias metodolgicas son
coherentes con las caractersticas de
los alumnos, es decir, con los estilos
y ritmos de aprendizaje.

7- 12

7,8,9,10
11,12

a. Nunca = 1
b. Pocas veces = 2
c. Regularmente = 3
d. Casi siempre= 4
e. Frecuentemente=5

5 - 30

20-100

3. Direccin
escucha a cada una de las partes
afectadas para solucionar los
conflictos que pudieran suscitarse
entre los docentes
3.2 Programa y coordina encuentros con
los docentes para el mejoramiento de
la Institucin Educativa
3.3 Supervisa las sesiones de
aprendizaje y el trabajo pedaggico
de los docentes
referidas a su quehacer pedaggico o

13 - 16

13,14,1
5,16

a. Nunca = 1
b. Pocas veces = 2
c. Regularmente = 3
d. Casi siempre= 4
e. Frecuentemente=5

5 - 20
17

acordes con las dems actividades
institucionales.

4. Evaluacin
4.1 La direccin evala la calidad
Institucional con el propsito de
disear los planes de mejoramiento
pertinentes
4.2 En la Institucin Educativa se evala
el rendimiento acadmico de los
estudiantes
4.3 Se evala regularmente el
desempeo del personal docente
felicitndoles con entrega de
resoluciones
4.4 La direccin y/o comisin, evala los
proyectos de innovacin en todas
sus fases

17 - 20

17,18,
19,20

a. Nunca = 1
b. Pocas veces = 2
c. Regularmente = 3
d. Casi siempre= 4
e. Frecuentemente=5

5 - 20

BAREMO

100 81 Excelente
80 61 Buena
60 41 Regular
40 20 Deficiente
18

TABLA DE ESPECIFICACIONES DEL INSTRUMENTO ENCUESTA ANNIMA PARA ALUMNOS ACERCA DE LA CALIDAD DE LOS
PROCESOS DE GESTIN PEDAGGICA
ITEMS
REACTIVOS

B. Calidad de los
procesos de
gestin
pedaggica

1. Planificacin
1.1 Visin y pensamiento estratgico
de la direccin al orientar el trabajo
pedaggico.

1.2 Planificacin por reas curriculares
para el logro del perfil de alumno.

1.3 Contenidos contextualizados de
acuerdo a las caractersticas de los
alumnos.

1.4 Temas transversales que surgen
luego del diagnstico de la
problemtica institucional.

1.5 Trabajo pedaggico en coherencia
con el Proyecto Educativo
Institucional.

30%

6
1.5.2 El Director y los docentes a tu entender
planifican el trabajo pedaggico.

1.2.1 Conoces la Programacin Curricular
Anual de tu institucin.

1.3.1 Los contenidos que te ensean los
docentes est de acuerdo a tu realidad.

1.4.1 Conoces los temas transversales que
se estn considerando en el proceso de
enseanza - aprendizaje.

1.5.1 Conoces el Proyecto Educativo
Institucional de tu Institucin educativa.

1.5.2 Crees que en el PEI de tu institucin
estn plasmadas los contenidos bsicos
a ensear y a aprender.

2. Organizacin
2.1 Trabajo en equipos docentes para
una gestin pedaggica de
excelencia.
est estructurado estratgicamente
estratgicos.
2.3 La coordinacin de Tutora est
estructurada para garantizar la
estudiantes.
2.4 Las tareas y/o actividades se
organizan con la debida

30%

6

2.1.1 En tu institucin los docentes forman
equipos de trabajo para planificar las
2.2.1 La enseanza que se imparte en tu
institucin est diseado para el logro
del aprendizaje significativo.
2.3.1 En tu institucin se lleva a cabo el
trabajo de accin tutorial
2.4.1 El director y los docentes de la
Institucin Educativa organizan las
actividades con la debida anticipacin.
2.5.1 Los docentes utilizan estrategias
metodolgicas innovadoras para brindar
19

anticipacin para garantizar la
calidad en el servicio educativo.
2.5 El Nivel de organizacin de las
estrategias metodolgicas est en
coherencia con los rasgos del
perfil del alumno.
aprendizajes significativos.
2.5.2 Las estrategias metodolgicas utilizados
por tus profesores son coherentes con
los estilos y ritmos de aprendizaje.

3. Direccin

3.2 Capacidad para dirigir con
efectividad

3.3 Programa y coordina con los
docentes

3.4 Supervisa a sus docentes


20%

4
afectadas para solucionar los conflictos
que pudieran suscitarse en la Institucin
3.2.1 El director de Institucin Educativa
coordina algunas actividades con los
docentes
3.3.1 Los docentes de la Institucin Educativa
son supervisados por el director
3.1.2 El director gua el trabajo pedaggico de
los docentes

4.Evaluacin
4.1 Evala la gestin pedaggica
Institucional

4.2 Evala el rendimiento acadmico

4.3 Felicita a los trabajadores
destacados

4.4 Evala proyectos innovadores

20%

4
4.1.1 La direccin evala la calidad
Institucional con el propsito de disear
los planes de mejoramiento pertinentes.
4.2.1 En la Institucin Educativa se evala el
rendimiento acadmico de los
estudiantes
4.3.1 Se evala regularmente el desempeo
del personal docente felicitndoles con
entrega de resoluciones y otros
reconocimientos.
4.4.1 La direccin y/o comisin, evala los
proyectos de innovacin en todas sus
fases

20

DISTRIBUCIN DE LOS PUNTAJES PARA LA EVALUACIN DEL INSTRUMENTO

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

N DE
ITEMS

RANGO DE PUNTOS

PUNTAJE
RANGO
TOTAL
INDICADOR
RANGO
TOTAL
DIMENSION

B. Calidad de los
procesos de
gestin
pedaggica

1. Planificacin
1.1 El Director y los docentes a tu entender
planifican el trabajo pedaggico.
1.2 Conoces la Programacin Curricular
Anual de tu institucin.
1.3 Los contenidos que te ensean los
docentes est de acuerdo a tu
realidad.
1.4 Conoces los temas transversales que
se estn considerando en el proceso
de enseanza aprendizaje.
1.5 Conoces el Proyecto Educativo
Institucional de tu Institucin educativa.
1.6 Crees que en el PEI de tu institucin
estn plasmadas los contenidos
bsicos a ensear y a aprender.

1 6

1, 2,
3,4,5,6

a. Nunca = 1
b. Pocas veces = 2
c. Regularmente = 3
d. Casi siempre= 4
e. Frecuentemente=5

6 - 30

2. Organizacin
2.2 En tu institucin Los docentes forman
equipos de trabajo para planificar las
2.2 La enseanza que se imparte en tu
institucin est diseado para el logro
del aprendizaje significativo.

2.3 En tu institucin se lleva a cabo el
trabajo de accin tutorial

2.4 El director y los docentes de la
Institucin Educativa organizan las
actividades con la debida anticipacin.
2.5 Los docentes utilizan estrategias
metodolgicas innovadoras para
brindar aprendizajes significativos.
2.6 Las estrategias metodolgicas
utilizadas por tus profesores son
coherentes con los estilos y ritmos de

6 - 12

7,8,9,10
,
11,12

a. Nunca = 1
b. Pocas veces = 2
c. Regularmente = 3
d. Casi siempre= 4
e. Frecuentemente=5

6- 30
21

aprendizaje.

20-100

3. Direccin
afectadas para solucionar los conflictos
que pudieran suscitarse en la Institucin
3.2 El director de Institucin Educativa
coordina algunas actividades con los
docentes
3.3 Los docentes de la Institucin
Educativa son supervisados por el
director
3.4 El director gua el trabajo pedaggico
de los docentes

13
16

13,14,1
5,16

a. Nunca = 1
b. Pocas veces = 2
c. Regularmente = 3
d. Casi siempre= 4
e. Frecuentemente=5

4 -20

4. Organizacin
4.3 La direccin evala la calidad
Institucional con el propsito de
disear los planes de mejoramiento
pertinentes.
4.2 En la Institucin Educativa se evala el
rendimiento acadmico de los
estudiantes
4.3 Se evala regularmente el desempeo
del personal docente felicitndoles con
entrega de resoluciones y otros
reconocimientos
4.4 La direccin y/o comisin, evala los
proyectos de innovacin en todas sus
fases

17
20

17,18,1
9,20

a. Nunca = 1
b. Pocas veces = 2
c. Regularmente = 3
d. Casi siempre= 4
e. Frecuentemente=5

4 20

BAREMO

100 81 Excelente
80 61 Buena
60 41 Regular
40 20 Deficiente

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

Tesis de Maestría Liderazgo Del Director, Gina y Nora Levan. de Obs. Agos 2013

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Liderazgo del director y su relacin con la calidad

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