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08 19:45 Uhr
Thelma von Freymann
Sonderpdagogische Frderung in
Finnland
Finnland hat 5,2 Mill. Einwohner auf einer Flche von 337.000 qkm. Die meisten von ihnen sind Finnen. Alteinge-
sessene Minoritten bilden die Saamen (frher Lappen genannt) im hohen Norden, die Roma und im Sden und
Westen des Landes konzentriert die Finnlnder. Letztere sprechen Schwedisch und mssen Finnisch als Fremd-
sprache lernen. Auf die Gesamtbevlkerung gerechnet machen sie nur knapp 6% aus, jedoch gibt es Gebiete, in
denen sie ganz dominieren. Schulpolitisch sind die beiden Landessprachen gleichgestellt. Darum existiert das ge-
samte Bildungswesen vom Kindergarten bis zur Universitt in doppelter Ausfhrung, wenn auch nicht flchende-
ckend. Der organisatorische und finanzielle Aufwand ist betrchtlich. Andererseits haben die Implikationen der
multikulturellen Gesellschaft Mitteleuropas Finnland noch nicht erreicht. Einwanderer machen knapp 2% der Be-
vlkerung aus. 16 17 % aller finnischen Schler in schulpflichtigen Alter erhalten im Laufe eines Schuljahres in
irgendeiner Form sonderpdagogische Frderung. Wenn man diesen einen Satz gelesen hat, dann wei man schon:
In Finnland muss alles anders sein die Definition des Begriffes Frderbedarf, die Organisation der Bedarfsde-
ckung, die Formen der Frderung. Wenn die nmlich so wren wie hier, knnte man dabei niemals auf 16 % kom-
men. (Vgl. hierzu OPP 1996. Der Beitrag enthlt differenzierte Angaben ber einschlgige Statistik im internationa-
len Vergleich. Welche Rolle das Definitionsproblem bei dem Versuch der Bestandsaufnahme spielt, geht daraus klar
hervor.) In der Tat: Es ist alles anders. Die Einzelheiten fgen sich aber nur dann zu einem sinnvollen Bild, wenn
man vorweg einige Informationen ber das Schulsystem als Ganzes mitsamt seinen demographischen Bedingungen
erhlt. Auf der Systemebene ist das finnische Schulwesen unkompliziert. Fr die Zeit der Schulpflicht sie beginnt
in dem Kalenderjahr, in dem das Kind sein 7. Lebensjahr vollendet gibt es keine parallelen Schulformen. Es gibt
nur eine Schule; sie umfasst die Klassen 1 9. Wenn man das finnische Wort peruskoulu nach dem Lexikon ber-
setzt, heit sie Grundschule; ich werde sie im Folgenden aber nicht so nennen, weil dieser Name auf Deutsch
inhaltlich anders belegt ist. (Das gilt brigens auch fr Gesamtschule). Tatschlich kommen 9jhrige Schulen
kaum vor. Die Unterstufe (Klasse 1 6) gibt es als selbstndige Schule ca. 3700 Mal, die Oberstufe (Klasse 7 9)
ca. 600 Mal. Wer Abitur machen will, geht anschlieend auf eine lukio; deren gibt es ca. 400. Die grten Schwie-
rigkeiten erwachsen dem finnischen Schulwesen aus zwei Voraussetzungen, die es in Deutschland so berhaupt
nicht gibt: der extrem dnnen Besiedlung weiter Landesteile und der ungleichmigen Verteilung der Bevlkerung.
Nrdlich des Polarkreises kommen auf einen Quadratkilometer statistisch 0,7 Einwohner. Auch deren Kinder sind
schulpflichtig. Im Ballungsraum Helsinki herrschen dagegen mitteleuropische Verhltnisse. Dazwischen gibt es
alle denkbaren Varianten. J edoch ist der grte Teil des Landes weit dnner besiedelt als Pommern oder der Huns-
rck, die bei uns als geradezu menschenleer gelten. Die Voraussetzungen fr Schulehalten sind also in verschie-
denen Teilen des Landes derartig unterschiedlich, dass konkrete Einscheidungen sinnvoll nur vor Ort, nicht von
einer Zentrale in der Hauptstadt gefllt werden knnen. Die Schulen haben darum ein hohes Ma an Autonomie. Sie
selbst stellen Lehrkrfte ein und knnen sie ggf. auch entlassen (keine Verbeamtung). Sie selbst verfgen ber all
ihre Ressourcen. Schultrger sind die Gemeinden. Die Regelung fhrt dazu, dass sich die Schulen untereinander
weit strker unterscheiden als deutsche Schulen jeweils gleicher Schulform innerhalb eines Bundeslandes. Das gilt
insbesondere fr das Fcherspektrum (z.B. Sprachenfolge) und das Kursangebot, das ber die grundlegenden
Pflichtkurse hinausgeht. In Bezug auf Unterrichtsinhalte gibt der Staat zwar Richtlinien vor, aber nicht detaillierte
Lehrplne fr jedes einzelne Fach. ber den Lehrplan, der den rtlichen Bedrfnissen und Mglichkeiten Rechnung
tragen soll, entscheidet jedes Kollegium selber. Das Gesetz verpflichtet die peruskoulu, eine Schule fr alle schul-
pflichtigen Kinder und J ugendlichen zu sein. J edem Kind, das besondere Probleme hat, schuldet sie Hilfe. Das dafr
notwendige Personal hat sie bereitzustellen. In jedes Kollegium gehren grundstzlich Speziallehrkrfte (Die
Bezeichnung Speziallehrkraft ist die lexikalische bersetzung des finnischen Wortes erityisopettaja. Die Ver-
wendung des deutschen Ausdrucks Sonderschullehrer wre irrefhrend, da der finnische Kollege in der Mehrzahl
der Flle gerade NICHT in einer Sonderschule arbeitet.), und zwar je eine fr die Schuljahre 1 3, 4 6 und 7 9.
In der ersten Klasse ist die SPL hauptschlich mit logopdischen Aufgaben, spter vorwiegend mit Lese- und
Schreibproblemen beschftigt. Ist eine Schule klein, beschftigt sie die Speziallehrkrfte nicht auf voller Stelle,
sondern gemeinsam mit anderen kleinen Schulen. J edoch muss die SPL in jeder Schule mindestens einen Tag die
Woche prsent sein. Dass Erstklssler bestimmte Laute der finnischen Sprache nicht korrekt bilden knnen, kommt
relativ hufig vor. Bei uns wird eine Grundschullehrerin einem einheimischen Kind, das nicht sauber spricht, son-
dern z. B. lispelt, vielleicht zu einer logopdischen Behandlung verhelfen, die Verantwortung fr die Beseitigung
eines Sprachfehlers liegt aber grundstzlich bei den Eltern, nicht bei der Schule. In Finnland bekommt das Kind die
logopdischen Stunden vom hauseigenen Speziallehrer. Der Schwerpunkt fr die Behandlung von Lese- und
Schreibschwierigkeiten liegt in den Schuljahren 1 3. In den hheren Klassen geht es dann um Leistungsschwche
in einem oder zwei Fchern, z. B. der Muttersprache (Finnisch hat eine extrem komplizierte Grammatik, im Schwe-
dischen wiederum klaffen Phonetik und Orthographie sehr weit auseinander) und einer Fremdsprache, oder um
Mathematik. In Deutschland muss der schwache Schler Privatstunden nehmen, oder er bleibt eben sitzen. In Finn-
land erhlt er in seiner Schule so viel Sonderunterricht, wie er braucht, um das Klassenziel zu erreichen. Auch sehr
schwache Schler sollen mglichst in ihrer Klasse bleiben. Ein mangelhaft auf dem Zeugnis kommt fast nicht vor.
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Allerdings umfasst die Zensurenskala nicht wie bei uns nur vier Stufen, die ber dem Strich liegen, sondern sechs,
und die unterste von ihnen luft in Bezug auf den Lernerfolg durchaus auf das Selbe hinaus wie eine Fnf bei uns
nur braucht man auch bei zwei Noten dieses Niveaus das Schuljahr nicht zu wiederholen. Dass man bei solchen
Regelungen auf 16 17 % Schler kommt, die zeitweise irgendeine Form von Sonderfrderung erhalten, wundert
nicht. Dieser Prozentsatz drfte zu einem erheblichen Teil Flle erfassen, die hierzulande gar nicht als frderbe-
drftig im Sinne des Schulrechts gelten. Fr sie sieht unser System besondere didaktische Frsorge vor, und das
Ergebnis hat PISA aufgedeckt: eine Risikogruppe von beinahe 23 % der Probanden. Was bringt das finnische
System fr lernschwache oder verhaltensgestrte Kinder, die bei uns in die Sonderschule gehen? Der entscheidende
Punkt ist die Ausstattung der Regelschulen mit einer oder mehreren Lehrkrften, die ber eine Spezialausbildung
verfgen, und mit den Arbeitsrumen, die sie brauchen. Sie sind voll ins Kollegium integriert, die laufende Koope-
ration mit den Klassenlehrern versteht sich von selbst. Das fhrt erstens dazu, dass Strungen von Leis-
tung/Verhalten schon in einem frhen Stadium fachkundig beobachtet und beurteilt werden knnen. Es ist wesent-
lich leichter, der Kollegin im Lehrerzimmer zu sagen: Schau doch bitte mal ein paar Stunden in meiner Klasse zu,
ich hab da ein Kind, das neuerdings jede Mitarbeit verweigert, als einen von auen kommenden Schulpsychologi-
schen Dienst um Hilfe zu bitten, gar nicht davon zu reden, dass die Fachfrau dann vielleicht erst im nchsten viertel
J ahr einen Termin frei hat. Frhe Erkenntnis macht frhes Eingreifen mglich; im gnstigen Fall lsst sich eine
ungute Entwicklung von vornherein verhten. Aber auch wenn das nicht gelingt: Wenn das Kind weder mit einer
wildfremden Person konfrontiert wird, deren bloes Auftauchen in der Schule schon auffllt, noch selbst zwecks
Frderung an irgendeinen fremden Ort fahren muss, sondern in der eigenen Schule von einer Lehrkraft des Hauses
Untersttzung bekommt, sind schon mehrere belastende Momente ausgeschaltet. Diese Sonderstunden drfen auch
nicht dazu fhren, dass sich der Schultag des Kindes verlngert. Teils erhielten sie dann aus seiner Sicht die Qualitt
einer Strafe, teils verbietet es sich, weil praktisch alle Schler auerhalb stdtischer Regionen an Busfahrplne ge-
bunden sind. Sie haben oft einen weiten Weg.
Zweitens kann die Frderung unkompliziert dosiert werden: Ist das Kind z.B. nach Besserung einer Sprachstrung
probeweise aus der Behandlung entlassen worden, dann aber erneut in den alten Fehler verfallen, lsst sich die the-
rapeutische Arbeit nahtlos wieder aufnehmen und so lange fortsetzen, wie das eben ntig ist. Die beteiligten Perso-
nen sind bereits miteinander vertraut, der brokratische Aufwand gering. Entsprechendes geht natrlich bei
Strungen jeglicher Art, sei es der Leistung, sei es des Verhaltens. Trotz solcher Mglichkeiten vorbeugender und
sttzender Manahmen gibt es aber auch in Finnland Kinder, fr die das alles nicht ausreicht. Darum richten Schu-
len, die dafr gro genug sind oder mit anderen Schulen kooperieren knnen, von Speziallehrkrften gefhrte Son-
derklassen ein. Schler mit Behinderungen wechseln bei entsprechender Diagnose und nach Beratung mit den Eltern
auf begrenzte oder auch unbegrenzte Zeit in solche ber. Sie gehen aber nach wie vor in dieselbe Schule wie alle
anderen. Sie sind nicht fr auenstehende als Sonderschler erkennbar. Und sehr wichtig! sie wissen, dass sie
bei gnstiger Entwicklung sogar mitten im Schuljahr in eine Normalklasse zurckkehren knnen. In jedem Fall lsst
sich die Versetzung in eine Sonderklasse leicht und zu jedem Zeitpunkt revidieren, wenn damit kein Schulwechsel
verbunden ist. Das ist gegenber deutschen Verhltnissen ein ganz immenser Vorteil. Es gibt aber noch einen, und
der ist vielleicht noch wichtiger: im Rahmen dieses Systems ist Integration /Segregation keine absolute Alterna-
tive. Dafr ein Beispiel, das ich der mndlichen Mitteilung einer Speziallehrerin verdanke:
Ich fhre im 9. Schuljahr eine Sonderklasse fr acht emotional gestrte J ugendliche mit schweren Verhaltensprob-
lemen. Sie ertragen es nicht, Fcher wie Mathematik oder Englisch in einem normalen Klassenverband mit vielen
anderen Kindern zusammen zu lernen, von den Unterrichtsmethoden ganz zu schweigen. Sie brauchen den Schutz-
raum einer kleinen Lerngruppe und die Zuwendung einer Lehrkraft, die nur fr sie da ist. Sie wissen, dass ich in
keiner anderen Klasse unterrichte. Aber andererseits brauchen sie inzwischen auch die Gelegenheit, sich auf die
Welt vorzubereiten, in der sie nach Ende der Schulzeit zurecht kommen sollen. Das knnen sie nur schrittweise
einben. Darum praktiziere ich gestufte Integration: In bestimmten Fchern Sport, Technik, Hauswirtschaft
nehmen sie am Unterricht einer Regelklasse ihres J ahrgangs teil. Das klappt zunehmend besser. Den Stundenplan
meiner Klasse darf ich nach eigenem Ermessen gestalten. Dabei richte ich mich soweit nach dem der Regelklasse,
dass ich jederzeit Schler, die inzwischen genug psychische Stabilitt aufgebaut haben, fcherweise in die Integrati-
on entlassen kann, ohne an organisatorischen Hrden zu scheitern. Das Schuljahr hat gerade angefangen. Ich bin
gespannt, wie viele meiner Schler am Ende aus einer Regelklasse entlassen werden. Es werden nicht alle sein, aber
hoffentlich einige.
Dieser Bericht liegt einige J ahre zurck. Eine Schlerin aus der Spezialklasse hat inzwischen Abitur gemacht.
Dass schulische Integration sein soll, wo sie das Kind frdert, versteht sich. Genauso versteht sich aber, dass sie
nicht jedem Kind zu jedem Zeitpunkt gut tut. Es kann zeitweise oder auf Dauer den Schutz eines Schonraums und
die Kompetenz einer Speziallehrkraft bentigen, und beides schuldet ihm dann zunchst einmal die eigene Schule.
Stellt sie sie zur Verfgung, treten die Stigmatisierungsprozesse, die durch berweisung an eine andere Schulart
provoziert werden knnen, nur in sehr geringem Mae oder berhaupt nicht ein. Sonderklassen innerhalb der Regel-
schule lsen viele Probleme. Viele nicht alle. Auch in Finnland gibt es fr Kinder mit schweren oder speziellen
Behinderungen Sonderschulen, und sie sind der Bevlkerungsdichte entsprechend dnn gest. Wer sie besuchen
will, kann meist nicht zu Hause wohnen. Aber im menschenleeren Nordeuropa also auch in Schweden und Nor-
wegen war es von jeher selbstverstndlich, dass die gewnschte Schule nicht unbedingt vor der Haustr stand.
Wer nicht in der Stadt wohnte und das waren bis in die 60er J ahre hinein ber 70 % der finnischen Bevlkerung
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und fr sein Kind mehr als Volksschulabschluss wollte, musste es am Schulort unterbringen, sei es im Internat, sei
es privat. Eine solche Schlerin war ich selbst. Dabei hatte ich noch Glck ich wurde jedes Wochenende nach
Hause geholt. Viele meiner Klassenkameradinnen sahen ihre Familie nur in den Ferien. Darin kann man durchaus
eine Form der Segregation sehen das Wort als solches bedeutet ja weiter nichts als Trennung. Getrennt waren
sie in der Tat von ihren Angehrigen, den Spielkameraden der Vorschulzeit, dem ganzen sozialen Umfeld ihrer
Kindheit, und sie gehrten, soweit sie im Internat wohnten, auch am Schulort nirgendwo so richtig dazu. Darunter
mag mancher gelitten haben aber es war nun einmal so und ist es z.T. noch heute. Dieses Los trifft also keines-
wegs nur Behinderte und wirkt sich deshalb nicht stigmatisierend aus. Wer sein Kind, ob es nun behindert ist oder
nicht, anderswo zur Schule schickt, bewegt sich vllig innerhalb gngiger Sozialnormen. Die so konstituierte
Unbefangenheit kommt der gesamten Diskussion in Sachen Integration in der Schule zu gute. Es ist selbstver-
stndlich, dass die Frage immer lauten muss: Was ist unter den hier und jetzt gegebenen Bedingungen fr gerade
dieses Kind am besten? Es gibt keine a priori postulierte Prioritt fr die eine oder die andere Lsung. In diesem
Zusammenhang sei auch daran erinnert, dass Finnland keine nationalsozialistische Vergangenheit hat. Wer etwa
darauf aus wre, die Sonderpdagogik als Fachgebiet oder die Sonderpdagogen als Berufsgruppe in Misskredit zu
bringen, knnte bei seiner Argumentation nicht auf das Schreckensarsenal der Geschichte zurckgreifen.
Auch nach langen J ahren der Integrationsarbeit im Rahmen der Regelschule steht der Bestand herkmmlicher spezi-
alpdagogischer Einrichtungen nicht zur Debatte. Weder Elternschaft noch Fachkreise erklren ihre Abschaffung fr
ein wnschenswertes Fernziel. Stichprobenuntersuchungen sprechen vielmehr dafr, dass ihr Image nicht nur bei
diesen, sondern auch bei ehemaligen Schlern (!) positiv ist; hierbei ist allerdings zu bedenken, dass die oben darge-
stellte Diversitt der Schulen untereinander auch fr die Qualitt spezialpdagogischer Arbeit gilt. Die Stichproben
waren klein und nicht reprsentativ, mehr als eine Art Hinweischarakter knnen die Befragungsergebnisse nicht
beanspruchen. Im Einzelfall gibt es auch laute ffentliche Kritik an bekannt gewordenen Missstnden. Der These,
dass man eigentlich ganz ohne Spezialklassen und -schulen auskommen knnte und das im Namen von Humanitt
und Menschenwrde auch sollte, bin ich bei meinem Recherchen aber nicht begegnet. Es ist eher umgekehrt: Zu-
mindest bei Lehrkrften scheint die Skepsis gegenber einer allzu weit getriebenen schulischen Integration mit der
Erfahrung zu wachsen. Hieb- und stichfeste Ergebnisse liegen dazu aber noch nicht vor.
Das sind ja paradiesische Zustnde! Mit diesen Worten kommentierte ein deutscher Fachmann meine Darstellung.
Ausdrcklich mchte ich deshalb unterstreichen, dass sie sich auf den Idealtypus bezieht. Schon aus den eingangs
zitierten demographischen Daten geht hervor, dass das Ideal nicht berall realisiert sein kann, und in Finnland ist es
wie berall: Die Zuweisungen der ffentlichen Hand schrumpfen von J ahr zu J ahr. Das bekommen auch die Schulen
zu spren und sie beklagen bereits, dass sie je nach den rtlichen Gegebenheiten dieses und jenes nicht mehr anbie-
ten knnen, was ehedem selbstverstndlich war. Fr Deutsche ist aber nicht interessant, wie die Gemeinden Itmki
oder Pllsalmi solche Probleme lsen, sondern nur das finnische Frdermodel als solches. So weit, so gut. Aber
in Deutschland liegen vllig andere Voraussetzungen vor. Was haben wir davon, dass die Finnen alles anders ma-
chen knnen als wir? Es mag ja besser sein, aber was knnen wir daraus lernen?
Zwei Aspekte erscheinen mir bedenkenswert: Erstens die Selbstverstndlichkeit, mit der eine einschlgige Fachaus-
bildung als unerlssliche Voraussetzung fr die Arbeit mit frderbedrftigen Kindern gilt. Ich habe es als peinlich
blamabel empfunden, auf Anfrage zugeben zu mssen, dass bei uns sogar schwer behinderte Schler auch dann in
die Regelschulklassen aufgenommen werden knnen, wenn keine fr den betreffenden Fall kompetente Lehrkraft in
der Schule zur Verfgung steht. Die finnischen Kollegen konnten es schier nicht fassen.
Zweitens die Vorteile einer kompetenten Frderung von wie auch immer speziell belasteten Kindern im organisato-
rischen Rahmen der eigenen Schule. Vereinzelte Flle von systematischer Kooperation zwischen Sonderschulen und
Grund-/ Hauptschulen, die unter einem Dach wohnen, gibt es in Deutschland bereits, und auch die Integration
einer Sonderschullehrkraft im Kollegium einer Regelschule, die keine benachbarte Sonderschule hat, kommt verein-
zelt vor. J edoch wre es wohl ein Novum, eine solche so einzusetzen, wie es in Finnland geschieht. Vor allem aber
scheint die Einrichtung von Sonderklassen innerhalb statt auerhalb der Regelschulen eine hchst interessante L-
sung zu sein. In Deutschland wre sie in allen Schularten auer Realschule und Gymnasium (wo man sie auch nicht
braucht) realisierbar, wenn schon nicht flchendeckend, so doch prinzipiell; die Probleme, die sich bei geringer
Schlerpopulation ergeben, wren hierzulande gewiss nicht schlimmer als im dnn besiedelten Nordeuropa. Viel-
leicht knnte man darber nachdenken.
Literatur: OPP, G.: Schulische Integration: Impulse fr eine Neubestimmung der Diskussion, in: Zeitschrift fr
Heilpdagogik 9/96, S. 354 359
Finnische Kolleginnen und Kollegen haben mir Fachliteratur zur Verfgung gestellt, mit groer Geduld meine vie-
len Fragen beantwortet und eindrucksvolle Schilderungen ihrer tglichen Arbeit gegeben. Ihnen schulde ich Dank.
Stellvertretend fr alle nenne ich hier die Speziallehrerin Frau Eeva Larmo, Helsinki. Sie vor allem hat diesen Bei-
trag ermglicht. Alle verwendete Literatur existiert nur auf Finnisch. Darum nenne ich die Titel nicht.
Zu zitieren als: FREYMANN, Thelma von: Sonderpdagogische Frderung in Finnland, in: Heilpdagogik online
01/03, 3-13
http://www.heilpaedagogik-online.com/heilpaedagogik_online_0103.pdf, Stand: 27.12.2002