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ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS

EN LOS PRIMEROS GRADOS
*


Claudia Broitman
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Siempre se ha evaluado en los alumnos su capacidad para
resolver problemas, es decir, se ha esperado que los alumnos
sepan resolverlos, pero hasta ahora la escuela no ha asumido del
todo la tarea de ensear esto. La idea es, pues, instalar en el aula,
como objeto de enseanza, el tratamiento de la informacin, con el
propsito de que los alumnos aprendan a resolver problemas en la
escuela, sostiene Claudia Broitman en el presente artculo. Si bien
los ejemplos que ofrece la autora corresponden al primer ciclo de la
EGB, los criterios utilizados para su seleccin y la fundamentacin
de la propuesta son vlidos para toda la escuela primaria.

INTRODUCCIN

Es habitual escuchar a los maestros preocuparse porque sus alumnos no comprenden los
problemas: los chicos no saben leer los problemas, no los saben interpretar, siempre
preguntan cmo se hace, se olvidan de anotar las respuestas, preguntan cul es la
cuenta que los resuelve, etctera.

Algunas dificultades que los maestros describen son las siguientes:

Los alumnos se dejan llevar por las caractersticas aparentes del problema, por
aspectos superficiales. Por ejemplo, en un problema como el siguiente: Andrs
perdi 12 figuritas a la maana y 6 a la tarde, cuntas figuritas perdi en el
da?, algunos nios realizan una resta, por que se trata de perder.

A veces los nios, en la tarea de resolver un problema, no analizan la pertinencia
de los datos dados. Por ejemplo, en el problema: El librero tiene 35 aos y
vendi 12 libros, con cunto dinero se qued?, muchos nios sumaran o
restaran los datos dados. Numerosas investigaciones muestran cmo los nios en
el contexto escolar resuelven problemas aun cuando sean imposibles de ser
resueltos. Fuerzan en el aula los datos del problema, buscan una operacin y una
solucin a problemas que no las tienen.


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Tomado de Broitman, C. (1998). Revista En la escuela, Nm. 25, ao III, Buenos Aires, Novedades
Educativas, pp. 4-9.
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Claudia Broitman es licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA) y profesora de Enseanza Primaria.
Miembro del Equipo de Matemtica de la Direccin de Currculum del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, docente de cursos y seminarios sobre la enseanza de la matemtica en Nivel Inicial y EGB,
coordinadora del rea Matemtica de la Red Latinoamericana de Alfabetizacin y asesora pedaggica del
rea de Matemtica de la Escuela para el Hombre Nuevo.






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Observamos muchas veces que los nios no suelen evaluar la pertinencia de los
resultados obtenidos. Frente a errores de clculo frecuentes en las operaciones,
es habitual en las clases escuchar al maestro preguntarles a los alumnos Te
parece que puede dar esa cantidad?

Podemos plantearnos, entonces, algunas preguntas:


POR QU LOS ALUMNOS NO SABEN RESOLVER PROBLEMAS?
LES HEMOS ENSEADO A LOS NIOS A RESOLVER PROBLEMAS?
ES POSIBLE ENSEARLES?


En numerosos libros de texto se observan algunas regularidades con respecto a los
problemas que se presentan y a su ubicacin en la unidad de trabajo:

Se ensea primero una operacin ilustrada con un problema. Luego esta
operacin debe ser aplicada por los alumnos en nuevos problemas similares al
final de la unidad.

Los problemas tienen los datos justos, es decir no hay datos de ms ni de menos.
Los problemas planteados siempre tienen solucin.

Cul es la tarea que le queda, entonces, al alumno? Reconocer cul es la operacin
que se est tratando de que aprenda y aplicarla usando todos los datos que aparecen.

Por qu tradicionalmente los libros han presentado los problemas luego de haber
enseado la operacin y con los datos justos y ordenados? Existe una tendencia a facilitar a
los alumnos la comprensin de los problemas. Se ha intentado durante mucho tiempo
garantizar que a los nios les salgan bien los problemas, de ah la tendencia a simplificar
los enunciados: para evitar ambigedades y errores.

La consecuencia directa de esta forma de presentar los problemas es que en la
escuela se les ha ido restringiendo a los nios el campo de decisiones a tomar para
resolver un problema. Los nios pierden el control sobre el significado de lo realizado. El
desafo que nos aparece es cmo hacer para ampliar el campo de accin del alumno?
Cmo hacer para abordar en el aula problemas en los que los nios tengan que decidir qu
datos usar, cules no, cmo resolverlos?

Qu lugar ocupan los problemas en el conocimiento cientfico?

El conocimiento matemtico ha surgido y surge en la historia de la humanidad como
respuesta a problemas de diferentes orgenes: problemas externos a la matemtica, que
surgen para dar respuesta a problemas prcticos; problemas en vinculacin con otras
ciencias, y problemas de la matemtica misma.
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Los problemas que le han dado origen son los que actualmente le dan sentido al
conocimiento matemtico. En algunos casos, estos problemas reformularon conocimientos
preexistentes y, en otros, produjeron nuevos conocimientos. El investigador en matemtica
contina resolviendo problemas an no resueltos. Elabora hiptesis, busca diferentes
caminos, y a veces produce reorganizaciones de conocimientos o nuevos recursos. La
resolucin de los problemas se hace con muchas dificultades y encontrar la solucin al
problema no es algo inmediato. Muchos problemas no tienen an solucin o no la han
tenido por siglos.

La actividad de resolucin de problemas est en el corazn mismo de la matemtica,
es inherente a la prctica cientfica de la matemtica. Los nuevos problemas son el motor
de avance del conocimiento.

En los ltimos aos, desde la didctica de la matemtica se ha ido redimensionando la
importancia de la resolucin de problemas en el aula. Se hace necesario instalar, en el
centro de la enseanza de la matemtica, la resolucin de problemas.

Podemos iniciar a los nios en un recorrido en el cual hacer matemtica implique
resolver problemas, equivocarse, imaginar soluciones, formular nuevas preguntas, dejar
algunas sin solucin por un tiempo, etc., para que el inicio de la actividad matemtica de
los nios en la escuela tenga alguna vinculacin con la actividad de un matemtico, de un
cientfico.

Se trata, entonces, de incorporar en el aula ciertas prcticas ligadas a los procesos de
resolucin de problemas. Desde este punto de vista, se valora que el alumno, durante el
proceso de aprendizaje de la matemtica, recopile informacin, seleccione la que necesite,
descubra relaciones, discuta ideas, plantee conjeturas, evale sus resultados. Es decir, se
inicie en el juego intelectual propio de la actividad matemtica.

La escuela deber, entonces, ofrecer diversidad de problemas, de modos de
presentacin de los mismos y la posibilidad de que los nios tambin inventen sus propias
preguntas. Es decir, se trata de instalar, desde los primeros grados, la enseanza de la
resolucin de problemas como un contenido prioritario.

Qu es resolver un problema?

Una situacin problemtica es una situacin que presenta un obstculo. No puede ser tan
fcil que su solucin ya est fijada de antemano, ni tan difcil que la solucin no parezca
posible de ser obtenida. La solucin debe ser construida, pues como un problema puede ser
resuelto de diversos modos, existen diversidad de estrategias posibles que llevan a una
solucin, y hay que producir una. Para resolver dicha situacin, el nio debe usar lo que ya
sabe, es decir, poner en funcionamiento sus conocimientos previos. stos le permiten
entrar en la situacin, pero el desafo de resolver el problema planteado le implica






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reestructurar algo de lo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o
para reinvertirlo en una nueva situacin.

Desde esta concepcin, la nocin de problema no tiene demasiado sentido para los
problemas resueltos o, ms precisamente, para los problemas a los que el sujeto puede
aplicar un sistema ya establecido de respuestas. La nocin de problema comporta la idea de
novedad, de algo nunca hecho, de algo an no comprendido (Vergnaud).

Resolver un problema implica seala el equipo ERMEL (INRP, 1986) poder
saber qu es lo que se busca, ser capaz de representarse la situacin, ser capaz de movilizar
y utilizar el buen recurso en el buen momento, ser capaz de guardar la traza de los
procedimientos, de organizarse, de planificar, de gestionar la informacin de que se
dispone, de arriesgar, de no tener miedo a equivocarse, de poder formular y comunicar el
estado de la resolucin del problema, de probar, defender y verificar su produccin. Pero
estos saberes precisan de una enseanza especfica.

Cada vez que un alumno se enfrenta a un problema, debe analizar la informacin que
posee, evaluar si esa informacin es suficiente, interpretar las diferentes formas en las que
la informacin es presentada, poder evaluar la informacin que precisa pero que no est
disponible, evaluar si la informacin necesaria es posible de ser recolectada, evaluar la
adecuacin de los resultados y organizarlos para presentarlos.

Siempre se ha evaluado en los alumnos su capacidad para resolver problemas, es
decir, se ha esperado que los alumnos sepan resolverlos, pero hasta ahora la escuela no
ha asumido del todo la tarea de ensear esto. La idea es, pues, instalar en el aula, como
objeto de enseanza, el tratamiento de la informacin, con el propsito de que los alumnos
aprendan a resolver problemas en la escuela.

Existen diferentes funciones que pueden tener los problemas segn la intencionalidad
del docente:

Los problemas pueden permitir construir y dar significado a nuevos recursos
matemticos, es decir, problemas para aprender una nocin. Por ejemplo, cuando
se les plantea a los alumnos de segundo grado un conjunto de problemas para
abordar la multiplicacin.

Los problemas pueden permitir reinvertir conocimientos, favoreciendo la
resignificacin. Se trata de problemas en los que se espera que los alumnos
utilicen aquello que han aprendido y lo amplen a nuevos problemas, afianzando
la herramienta que han construido.

Los problemas pueden estar destinados a poner al alumno en una situacin de
investigacin; son problemas que tienen como objetivo que los alumnos aprendan
a resolver problemas.
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En estos ltimos, los nios, a partir de sus conocimientos, deben asumir una actitud
de investigacin al seleccionar el procedimiento o la herramienta matemtica que les
permita encontrar un resultado, pues no est determinado de antemano cul es el mtodo
para resolverlos. Muchas veces, la pregunta no est planteada convencionalmente, es una
invitacin a averiguar algo, a investigarlo, y esto exige una actitud creativa y reflexiva por
parte de los alumnos.

Anteriormente planteamos el desafo de ampliar el campo de accin de los alumnos
en la actividad de resolucin de problemas, para que ellos enfrenten diferentes aspectos,
tales como:

buscar, recopilar, organizar informacin. Deben seleccionar datos o inferirlos,
relacionarlos, dejar de lado lo que no les interese;
realizar una actividad que no necesariamente sea una operacin. Puede ser que se
le planteen preguntas acerca de la pertinencia o exhaustividad de los datos dados;
evaluar si la informacin es escasa o sobrante. Si est organizada o no; si es o no
pertinente.

La idea que subyace a la presentacin intencional de este tipo de problemas es que, si
pretendemos que los alumnos aprendan en la escuela a resolver problemas, lejos de
presentar problemas sencillos, todos iguales para garantizar el xito en la resolucin
por parte de los alumnos, debemos presentar problemas variados, que no todos los
alumnos resolvern bien ni del mismo modo, en los que el contenido que se est
trabajando es justamente cmo hacer para leer, entender y resolver un problema. A travs
de la resolucin, de la reflexin y del anlisis de este tipo de problemas se intentar trabajar
para evitar algunas de las dificultades planteadas al inicio de la exposicin. Se trata, pues,
de que la escuela asuma la tarea de ensear a los alumnos a resolver problemas.

A continuacin desarrollaremos algunos ejes de trabajo posible con ejemplos para los
primeros grados. Los ttulos presentados simplemente pretenden ser una orientacin para
abordar y planificar actividades en el aula, pero en la mayora de los ejemplos se abordan
simultneamente varios aspectos de los mencionados.








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DESARROLLO DE ALGUNOS EJEMPLOS

Para aprender a leer informacin
Qu nos dicen las imgenes?

Se presentan a los nios dibujos que contengan diferentes tipos de informacin cuantitativa.
Se les pide que, a partir de dichas imgenes:

contesten preguntas planteadas por el docente utilizando los datos de los dibujos;
inventen problemas a partir de la imagen;
evalen si es posible o no contestar ciertas preguntas con la informacin que
poseen;
inventen preguntas que se puedan y que no se puedan responder a partir de la
imagen.

Libro de Matemtica 2 Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 1994.
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El objetivo de este tipo de problemas es que los nios aprendan a resolver y plantear
problemas presentados de diferentes modos. Se pueden incluir dibujos con historietas en
donde parte de la informacin est provista por el dibujo y parte por el texto que lo
acompaa. Tambin los nios podrn distinguir entre la informacin que directamente se
desprende del texto y las respuestas que surgieron a partir de realizar operaciones con los
datos. Se discutir luego con los alumnos qu informacin utilizaron para contestar a cada
pregunta, distinguiendo:

informacin proveniente del dibujo;
informacin proveniente del texto;
resultados obtenidos luego de hacer operaciones;
resultados obtenidos a partir de informacin directa.

Buscar y seleccionar datos en listas

Una posible actividad a realizar con los nios es presentarles datos ya organizados en
listas en donde la informacin est clasificada de diversos modos (listas de precios
categorizadas por rubros, o mens con precios clasificados en entradas, platos principales,
postres y bebidas, etc.).

A partir de una lista de un restaurante, como la que transcribimos, se les pueden
plantear varios problemas a los alumnos:

problemas en los que tienen que inventar mens diferentes. Se pueden poner
restricciones tales como el precio, la variedad de comidas, la cantidad de bebidas,
etctera. Por ejemplo: Escribir mens diferentes para menos de $10 o Un men
para 2 personas con $25;

problemas en los que tienen que completar mens de acuerdo con una cantidad
de dinero. Por ejemplo, si Juan comi milanesa con papas fritas y una coca, hac
la lista de todos los postres para los que le alcanza el dinero, si trajo 14 pesos;

problemas en los que hay que inventar mens que exceden el dinero de una
persona. Por ejemplo, plantearles que una vez un seor llev 20 pesos y comi
tanto que no le alcanz la plata para pagar. Qu pudo haber comido?;

proponerles que inventen problemas a partir de este conjunto de datos y que los
resuelvan sus compaeros.

En estos problemas tambin llamados problemas abiertos, los alumnos tienen
que aprender a leer y seleccionar informacin organizada y a respetar restricciones dadas
por el enunciado. En una fase colectiva podrn discutir acerca de que en muchos casos hay
varias respuestas posibles. Intencionalmente se plantean problemas sin solucin, con una
solucin o con muchas. El tipo de tablas, la cantidad de informacin y los criterios para






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clasificarla se irn progresivamente haciendo ms complejos. Por ejemplo, a esta misma lista
de precios se le puede agregar una columna con precios diferentes para sbados y domingos.
Esto permite ampliar la cantidad de datos y el tipo de preguntas a plantear y a inventar.


estaurant

Entradas Platos Principales

Jamn con meln ............$ 5
Fiambres surtidos ........... $ 4
Tomate relleno ............. $ 3
Mayonesa de ave ............ $ 4
.................

Milanesa ......$ 6
Pollo al horno ..........$ 5
Carne asada .........$ 7
............
............


Guarniciones

Papas fritas .......... $ 2
Huevo Frito ........ $ 1
........

Postres

Helado .............. $ 3
Ensalada de frutas .............. $ 2
..............
Bebidas

Gaseosas ........... $ 2
Vaso de vino ... $ 1
Cerveza .... $ 2
........


Para aprender a recopilar y organizar la informacin
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Problemas de larga duracin

Se trata de plantearles a los nios problemas en los que haya una cantidad variada de
informacin para ser organizada y analizada. Se pueden confeccionar listas y tablas a partir
de informaciones que los nios tienen que recoger a lo largo de un perodo de tiempo, a
partir de una pregunta. Por ejemplo, qu da de la semana se suelen hacer ms prstamos
en la biblioteca? Cul es el grado que pide ms libros prestados? O bien habr ms das

1
En los CBC, en muchos documentos curriculares y libros de texto este tipo de actividades se incluyen dentro
de un bloque de iniciacin al tratamiento estadstico de datos.
Comidas rpidas y baratas
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de sol en septiembre que en agosto? Se trata de problemas que por ahora no tienen
solucin, pero sobre los cuales se puede encarar un proceso de recoleccin de datos.

Se puede, entonces, plantear algunas preguntas: Qu informacin van a necesitar?
Dnde la van a registrar? Posiblemente los nios inicien el proceso de recoleccin de
informacin en forma desorganizada y no les sea del todo sencillo leerla y recuperarla. A
los pocos das se les puede plantear que evalen si les sirve cmo la estn anotando, si tal
vez pueden organizarla de algn otro modo para que sea ms fcil de entender. No es el
objetivo que los nios llenen un cuadro provisto por el docente, sino ensearles a hacerlo.
Para ello debern enfrentarse colectivamente con los problemas de cmo anotar, dnde
registrar, cmo organizar la informacin, etctera.

A travs de estos problemas, los nios tendrn la oportunidad de aprender a recoger,
seleccionar, organizar, e interpretar datos. Una vez resuelto el problema original (la
pregunta que provoc el proceso de recoleccin de la informacin), se pueden abordar otros
nuevos planteados por el maestro que involucren especialmente la lectura de la informacin
de los grficos y las tablas construidas y proponerles a los alumnos que inventen problemas
a partir de esa coleccin de datos ya organizados.
























Libro de Matemtica 2 Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 1994.









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Problemas bien variados

No todo lo que est escrito sirve: problemas con datos de ms

Hemos planteado que, tradicionalmente, los problemas que en la escuela se les
planteaban a los nios eran todos similares, con los datos justos, para aplicar una operacin
aprendida. La intencin de incluir en la escuela problemas con datos de ms es que los
nios tengan que seleccionar qu informacin es pertinente para la pregunta planteada. En
los ejemplos anteriores tambin hay datos de ms, pues justamente se trata de colecciones
de datos en los cuales slo se usan algunos para cada problema, pero tambin es interesante
proponerles a los alumnos enunciados de problemas que incluyan informacin sobrante.

Ya son clsicos los problemas en los que se incluyen datos como los siguientes:

Los problemas se resuelven primero en forma individual o por parejas y luego se
discute colectivamente acerca de cada uno de ellos: qu informacin era necesaria y cul
no. Luego se les puede preguntar a los nios qu tenan en comn estos problemas. Por
ejemplo, un grupo de chicos de primer grado
2
plante:

2
Agradezco a la maestra Mariana Lpez de la Escuela para el Hombre Nuevo el registro de la actividad de
sus alumnos.

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Estos problemas tenan datos que no servan.
Les pusieron ms cosas para hacerlo mas largo.
Dicen cosas que son para confundir, para mezclar.

Se les puede dar una lista de problemas que incluyen datos de ms y pedirles que
tachen en cada enunciado la informacin sobrante.

Otra propuesta es que, en parejas, frente a un problema recibido con los datos
justos, les agreguen datos para hacerlo ms difcil. Luego, el nuevo problema lo resolver
otra pareja de nios del grado.

No todos los problemas se contestan con nmeros

Una propuesta que permite ampliar el tipo de problemas es ofrecerles una lista de
enunciados sobre un mismo contexto, aparentemente similares, pero diferentes en cuanto a
su posibilidad de ser resueltos. Estos problemas no se resuelven necesariamente con
operaciones y las respuestas no son nmeros. El objetivo es que los nios analicen y
comparen los problemas, evaluando en cada caso si es posible o no contestar a la pregunta
planteada.

Por ejemplo:
3


En estos problemas contest NO o SI y explic por qu:

3
Actividades tomadas del Documento Curricular de la MCBA, Los nios, los maestros y los nmeros,
elaborado por I. Saiz y C. Parra.







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Igual que en las otras propuestas, en este caso se trata de provocar, luego del trabajo
individual o por parejas, una fase de trabajo colectivo en donde se discutan las diferentes
respuestas. Se debate acerca de cada problema. Se espera que los nios puedan decir con
respecto al primero: No podemos saber cuntos tena, sabemos cuntos comi, pero le
pueden haber quedado muchos o, con respecto al segundo: se comi 5, pero no sabemos
cuntos le quedaron. Este tipo de conclusiones a las que los chicos arriban luego del
trabajo colectivo puede registrarse en los cuadernos.

Luego se les puede preguntar a los nios qu tienen estos problemas en comn, o en
qu se diferencian de otros problemas. Se registran las conclusiones por escrito. Los chicos
suelen decir que se trata de problemas raros cuando los comparan con los problemas ms
clsicos.

Tambin pueden registrar En estos problemas las respuestas son NO o S.
Cuando es NO es porque hay algo que no sabemos.

Se les puede proponer a los nios analizar qu habra que agregarle a los que no se
pueden saber, para que las preguntas puedan contestarse con S. Por ejemplo, al primer
problema, en el que no se puede saber cuntos bombones tena Lucas, se le puede agregar
y no le qued nada o y le quedaron 2, para as poder saber cuntos tena al principio.

Una solucin, ninguna o muchas?

Otro aspecto de los problemas a investigar con los nios es la cantidad de respuestas
que puede tener un problema. Se les pueden plantear a los nios tres problemas en los que
uno no tenga ninguna solucin, otro tenga una sola y otro tenga varias soluciones posibles.

Por ejemplo, a partir de una lista de precios de ropa:


a) Calcular el vuelto que recibi Felipe, si se compr un pantaln y pag con un
billete de $50.
b) Calcular con qu billetes le dieron el vuelto a Felipe si pag con $10 y compr
un pullover.
c) Calcular qu compr Felipe si gast $32.

OFERTAS EN ROPA
Remera .......................... $ 8
Pantaln .......................... $ 32
Pullover .......................... $ 24
Camisa .......................... $ 16


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El primer problema tiene una solucin, el segundo ninguna y el tercero varias
soluciones posibles. Se discutirn con los alumnos las soluciones encontradas y se pondr
el nfasis en la cantidad de soluciones que tena el problema.

Inicialmente pueden plantearse varios problemas juntos para comparar la cantidad de
soluciones. Una vez que los alumnos han analizado los problemas y registrado las
conclusiones, se trata de incluir en cualquier lista de problemas algunos que no tengan
solucin y otros que tengan varias.

Se les puede proponer a los nios que modifiquen el problema sin solucin para que
tenga al menos una respuesta posible, y que le agreguen al problema que tiene varias
soluciones alguna restriccin para que tenga una sola.

Ejemplos de problemas transformados:

Calcular qu compr Felipe si gast $32 y se compr 4 cosas. (El tercero pasa de
ser un problema con muchas soluciones a un problema con una sola solucin
posible).

Problemas que se resuelven de diferentes modos

En realidad todos los problemas pueden resolverse de diferentes modos, pero aqu
intentamos hacer referencia a aquellos problemas para los que los nios no conocen an el
algoritmo que les permitira obtener el resultado del problema en forma econmica. Cuando
en segundo grado se aborda la multiplicacin como contenido especfico, se trabaja
simultneamente la construccin del algoritmo con la construccin del campo de problemas
que se resuelven multiplicando. Pero en primer grado se pueden proponer problemas que
involucran la multiplicacin, con el objetivo de que los nios encuentren procedimientos
diversos a un problema para el que no conocen la operacin.

El problema puede ser el mismo, pero en un grado es un problema que permite
introducir una nueva nocin y en otro grado es un problema que se plantea para que los
nios produzcan una respuesta a partir de inventar un procedimiento de resolucin.

A fines de un primer grado, por ejemplo, se les puede plantear a los nios un
problema como el siguiente: Calcular cuntas figuritas hay en 8 paquetes, si en cada
paquete hay 4 figuritas.

Es esperable que aparezcan modos de resolucin diferentes como los siguientes.







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Procedimientos en los que los nios
representan grficamente los paquetes y
las figuritas:


Procedimientos en los que los nios
representan grficamente los paquetes y
simblicamente las figuritas:


Procedimientos en donde
los nios registran las cantidades
de figuritas por paquetes o clculos:


El objetivo de plantear un problema como ste a nios que an no saben multiplicar
que tampoco es objetivo de este momento es poder generar un intercambio de
procedimientos entre los nios sobre un problema acerca del cual no tienen una estrategia
econmica ptima o especfica, pero sobre el que pueden, como decamos anteriormente,
generar una respuesta, inventar una estrategia a partir de lo que s saben.

En una fase colectiva, luego de la resolucin individual, se comparan los resultados y
los procedimientos. Posiblemente algunos nios hayan realizado la suma de ambos
nmeros. Se analiza, entonces, colectivamente, por qu 4 + 8 no es un clculo que permita
averiguar la respuesta a este problema. Se les puede proponer a los nios que inventen un
problema para 4 + 8 y que los comparen. Luego se discute acerca de los otros
procedimientos.

Seguramente los nios al finalizar primer grado ya hayan resuelto numerosos
problemas de suma y resta; es tambin un objetivo de la inclusin de este tipo de problemas
tratar de evitar que los nios crean que todos los problemas son de sumar o restar, o de
ms o de menos.

Estos mismos aspectos podrn trabajarse con los problemas de particin en primero y
segundo grado. Los chicos an no saben el algoritmo de la divisin, pero tienen
herramientas que les permiten resolver de diferentes maneras problemas en los que hay que
partir una coleccin en subcolecciones iguales.

Para aprender a inventar problemas

Inventando preguntas sobre un enunciado

Se les puede plantear a los nios un enunciado en el que hay diferentes datos. Es un
enunciado que no tiene preguntas, pero sobre el cual se pueden inventar diferentes



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problemas. El objetivo de un trabajo como ste es que los alumnos aprendan a formular
preguntas para un determinado clculo y a analizar las relaciones entre preguntas e
informaciones necesarias.

Reproducimos a continuacin dos actividades planteadas por Parra, C. y Saiz, I., en el
documento Los nios, los maestros y los nmeros, M.C.B.A., 1992 (pgs. 66 y 67).

La primera actividad para segundo grado es la situacin El parque. Se plantea a los
alumnos el siguiente enunciado:

Los chicos de tercer grado estn en el parque, son 34. Los acompaan la maestra
y dos mams. 7 nenas juegan en las hamacas, 11 varones juegan al ftbol y una
mam es el refer. 9 nenas y 3 varones juegan al voley. Los dems varones estn en
el tobogn.

Se les plantea a los nios una operacin. Por ejemplo: 7 + 9. Se les dice que la
escribi un nene para intentar contestar a una pregunta. Los nios, por grupos, deben decir
qu pregunta era la que el nene estaba tratando de contestar y cmo lo supieron.

Posteriormente, los nios en parejas proponen otros clculos y otro grupo debe
formular la pregunta. La pareja que propuso el clculo debe evaluar la pertinencia o no de
la pregunta que formul la otra pareja para su clculo elegido.

En esta actividad, los nios tienen que inventar preguntas para un clculo, analizando
el significado de los nmeros en la situacin propuesta. Es importante que el enunciado que
el maestro proponga sea fcil de comprender por los nios, pero que a la vez tenga una
gama variada de datos que permita establecer una diversidad de preguntas posibles.

Otra situacin de invencin de preguntas a partir de un enunciado, planteada por las
mismas autoras, es la siguiente:

En la fbrica envasan 10 globos en cada bolsita. Hoy fabricaron 123 y ya llenaron
4 bolsitas. Hicieron 18 azules, 56 rojos, 23 amarillos y los dems verdes.

Consigna: Cada equipo va a pensar todas las preguntas que pueda sobre esta
situacin. Van a trabajar... minutos. Pero atencin! No valen las preguntas cuya respuesta
ya figura en el texto. Por ejemplo, no vale preguntar cuntos globos fabricaron hoy?
Tampoco valen las preguntas que no se pueden contestar con el texto, por ejemplo Dnde
queda la fbrica?

Cuando terminen sus preguntas vamos a analizarlas entre todos. Si la pregunta vale y
ningn otro equipo la hizo, ganan 10 puntos. Si la pregunta vale, pero la hicieron dos o ms
equipos, ganan 5 puntos.






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Este trabajo con enunciados puede ser realizado en todos los grados. Evidentemente,
ser suficiente con adaptar la longitud del texto, la cantidad de informacin dada, el tipo de
operaciones sobre las que se propone producir la pregunta.

Inventando problemas para guardar y resolver

Habitualmente se le proponen al nio problemas hechos por el maestro. Se trata de
incluir que los alumnos puedan resolver problemas inventados por ellos mismos a partir de
determinadas condiciones. Hemos sugerido anteriormente que los alumnos inventen
problemas a partir de conjuntos de datos, como listas de precios sobre enunciados. Se les
puede pedir tambin que inventen problemas que cumplan con estas condiciones:

un problema con datos de ms;
un problema que no se pueda resolver porque le falten datos;
un problema que se resuelva con determinada operacin.

Las situaciones que inventan los nios pueden ser guardadas para ser analizadas en
otro momento. Se puede grupalmente leer y discutir sobre la pertinencia de las preguntas, si
fue correcto incluirlas en la categora de los que se responden o de los que no. Se pueden
dar a grupos con un cuadro para que lean y analicen los problemas que inventaron sus
compaeros.

Ambos aspectos pueden ser analizados con los alumnos mejorando y completando la
redaccin de dichos problemas en forma colectiva.
Una posible actividad a realizar con dicha coleccin de problemas es constituir un
banco, para que los alumnos puedan ir resolvindolos en otros momentos. El hecho de

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que los nios se enfrenten un cierto tiempo despus a sus propias producciones les
permitir realizar un anlisis ms fino en cuanto a la pertinencia y suficiencia de los datos,
la forma en que el problema esta escrito, la pertinencia de la pregunta, etctera. Los nios
podrn realizar un libro de problemas en el que se encuentren archivados los comentarios
y respuestas (no tiene solucin porque falta un dato, la respuesta es 45, etc.), de tal
manera que se recupere el registro de lo trabajado colectivamente en el anlisis de dichos
problemas.

ALGUNAS REFLEXIONES Y ACLARACIONES FINALES

Hemos planteado anteriormente que la resolucin de problemas puede constituirse en un
contenido en s mismo cuando se plantean a los alumnos problemas con el objetivo
especfico de reflexionar y aprender sobre ellos. Abordar la enseanza sistemtica de estos
aspectos implica asumir a lo largo del ao proyectos de trabajo en todos los grados en
donde los docentes se propongan un cierto aprendizaje por parte de los alumnos. Esto
significa planificar una secuencia de problemas con objetivos a mediano plazo que van a
irse logrando en varias clases. No se trata de proponer estas actividades sueltas, de vez en
cuando, sino de ofrecer a los nios especialmente en los primeros grados una cierta
continuidad en el trabajo con los problemas que les permita ir ampliando sus posibilidades
de tratar la informacin.

Abordar pequeos proyectos de trabajo sobre estos aspectos les permitir a los nios
tomar conciencia de qu estn aprendiendo. Los alumnos pueden ir registrando sus
conclusiones en sus cuadernos o en afiches en el aula: no todos los problemas tienen
solucin, a veces en los problemas hay datos que no necesitamos, cuando inventamos
problemas la respuesta no tiene que estar escrita y hay que hacer una pregunta, etctera.
Se trata de ir construyendo colectivamente, en la clase, un saber sobre los problemas.
Los nios irn aprendiendo a resolver problemas progresivamente, con mejores
herramientas y, simultneamente, tambin tomando conciencia de aquello que aprenden.

Planteamos anteriormente que la idea que subyaca a los problemas tipo era
garantizar el xito o al menos la homogeneidad en la resolucin por parte de todos los
nios. Ya se les haba enseado una operacin y, por lo tanto, en la aplicacin en
problemas simples, homogneos, se pretenda facilitar la tarea del alumno. Hoy sabemos
que la resolucin de problemas no es un aprendizaje espontneo y que por eso se puede
constituir en objeto de trabajo. Como a los nios no les resulta fcil resolver problemas, les
ensearemos entonces a resolverlos. Pero es importante aclarar que en estas propuestas no
esperamos que en la primera situacin a todos los nios los problemas les salgan bien.

Ampliaremos un poco el significado de esta afirmacin. Por ejemplo, en un problema
con datos de ms, es esperable que una gran cantidad de nios los utilicen y slo algunos
pocos evalen la no pertinencia de esos datos. Es decir, que se propone intencionalmente
un campo de problemas que a los nios les resultarn costosos; la idea es ubicarnos
justamente en el lugar de aquello que les resulta difcil, provocar la heterogeneidad para






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permitirles a todos avanzar en sus conocimientos. Luego de que los alumnos los han
resuelto, se propone una fase de discusin colectiva. El maestro, en una puesta en comn,
provoca la discusin acerca del problema:

Algunos de ustedes hicieron esta cuenta y obtuvieron este resultado y a otros chicos
les dio otro resultado porque hicieron esta otra cuenta. Qu piensan ustedes de esto?

En este momento de trabajo colectivo, el docente da la palabra a los diferentes nios.
A travs de la discusin y el debate se confrontan los resultados y los procedimientos. Se
da la oportunidad a los que se equivocaron de volver a realizar el problema y todos
registran las conclusiones obtenidas.

En este problema no se usaban todos los datos, a veces nos confundimos cuando
vemos los nmeros, pero hay que mirar muy bien si sirve o si no sirve, etctera.

Una vez realizada una cierta secuencia de clases, recin ah es esperable, finalmente,
que la mayora de los alumnos reconozcan los datos necesarios de los innecesarios como
producto del trabajo colectivo realizado durante algunas clases. Luego de asumido un
pequeo objetivo como proyecto de enseanza, el docente evala si los nios finalmente
reconocen o no los datos del problema, o si han avanzado en la distincin entre datos
pertinentes y no pertinentes. Tradicionalmente, la escuela evaluaba estos conocimientos,
pero no los enseaba. Pareca una responsabilidad del alumno descubrir una cierta
lgica de los problemas. Hoy estamos en condiciones de proponer que sea una
responsabilidad de la escuela. En estas propuestas se trata de establecer un clima de
trabajo favorable para el desarrollo de actitudes de investigacin, en donde el alumno
perciba que puede preguntar, en el que se valore la posibilidad de ensayar diferentes modos
de resolver un problema, que puede equivocarse, que debe aprender a escuchar a los otros,
que debe explicar qu hizo y cmo lo pens.

Los alumnos ensayan respuestas, buscan diferentes caminos, proponen soluciones,
comparan procedimientos, registran las conclusiones, reconocen qu estn aprendiendo.
Construyen su saber sobre los problemas en la interaccin con otros alumnos, en la
confrontacin de ideas, en el debate, en la fase colectiva de trabajo.

El docente propone secuencias de problemas, formula preguntas, trata de provocar la
diversidad de respuestas y a partir de ella coordina puestas en comn, resalta aquello que le
parece importante, explica incluso hacia el final de la actividad aquello que pretenda que
apareciera y que los alumnos deben retener. Los ayuda a que tomen conciencia de lo
aprendido en el conjunto de clases destinadas a este tema.

Este conjunto de actividades para abordar la enseanza de la resolucin de problemas
en los primeros grados intenta ser un aporte ms al constante desafo de que los nios
realicen un tipo de actividad intelectual y a la vez social, que podramos llamar hacer
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matemtica en el aula, y que les permita un mejor vnculo con este campo de
conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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