UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

TESIS PARA OBTNER EL TITULO DE:

LICENCIADA EN PEDAGOGIA


PRESENTAN:



MALDONADO CABALLERO EDNA PAOLA
MARQUEZ ROMERO J ESSICA






La educacin emocional un aspecto determinante para el
desarrollo integral del adolescente y una alternativa para
prevenir el fracaso escolar.







ASESOR: MAESTRA PILAR CARDOZA MORALES



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INDICE


Introduccin 4
Objetivos 7
Preguntas de investigacin 8
Planteamiento del problema 9
Justificacin 10

CAPITULO 1 EL ADOLESCENTE EN EL NIVEL SECUNDARIA

1.1 Concepto de adolescencia 12
1.2 Desarrollo fsico 14
1.3 Desarrollo psicolgico 15
1.4 Desarrollo afectivo 16
1.5 El paso de la primaria a la secundaria 17
1.6 El papel del orientador 19
1.7 La creacin de la escuela secundaria 21
1.8 Plan de estudios 1993 y 2006 23
1.9 Anlisis de las materias de apoyo en la escuela secundaria 27
1.9.1 Orientacin educativa 29
1.9.2 Orientacin y tutoras 30
1.10 El fracaso escolar en la escuela secundaria 33

CAPITULO 2 LAS EMOCIONES

2.1 Concepto de emocin 37
2.1.2 Concepto de sentimiento 38
2.2 Teoras de las emociones 39
2.3 Clasificacin de las emociones 49
2.3.1 Emociones positivas 49
2.3.2 Emociones negativas 50
2.3.3 Emociones ambiguas 53
2.3.4 Emociones estticas 53
2.4 Base fisiolgica de las emociones 54



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CAPITULO 3 EDUCACIN EMOCIONAL

Las dos inteligencias 61
3.1 Coeficiente intelectual 61
3.1.2 Coeficiente emocional 62
3.2 Antecedentes de la inteligencia emocional 63
3.2.1 Salovey y Mayer 63
3.2.2 Howard Gardner 64
3.3 Inteligencia emocional Daniel Goleman 68
3.4 Educacin emocional Rafael Bisquerra 72

CAPITULO 4 PROPUESTA DE INTERVENCION

4.1 Integracin de la educacin emocional a nivel secundaria 76
4.2 Taller dirigido a orientadores que trabajan con adolescentes 80


TRABAJO DE CAMPO 95

CONCLUSIONES 110

BIBLIOGRAFIA 112

ANEXOS














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INTRODUCCIN

El presente trabajo est elaborado con la finalidad de ayudar a nuestros jvenes a pasar de la mejor manera
una de las etapas ms difciles pero a la vez una de las ms divertidas de su vida La adolescencia, por lo
cual se brinda una base terica para entender el contexto educativo y personal de los adolescentes, as como
una propuesta de intervencin dirigida a los orientadores del nivel bsico (secundaria) el cual tiene una serie
de sugerencias para que ellos puedan aplicarlas con sus alumnos, se realizo con base en un trabajo de campo;
con la finalidad de brindar una gua para el desarrollo integral y optimo de los alumnos. Para lograr este
objetivo el eje fundamental ser LA EDUCACIN EMOCIONAL, que es una de las mejores opciones a
nuestro parecer de lograrlo ya que se propone integrar el aspecto emocional con el aspecto cognitivo.

El trabajo esta dividido en 4 captulos los cuales se describen a continuacin:

Captulo 1. La adolescente en el nivel secundaria.

En este captulo se abordaran temas referentes al desarrollo fsico, psicolgico y emocional de los
adolescentes.

Uno de los cambios mas relevantes para los adolescentes es el paso de la primaria a la secundaria y es de
suma importancia que se encuentren capacitados emocionalmente para enfrentar un cambio ms pero esta
vez ser en el aspecto educativo, pues tienen que estar preparados para afrontar el incremento de materias, de
horas, de salones y por consiguiente de profesores, para que no les afecte de manera negativa en su actitud,
personalidad y rendimiento escolar.

Para que esta preparacin se haga efectiva existe una figura acadmica principal que tiene que lograr este
objetivo: el Orientador, por lo que investigamos y analizamos su funciones, caractersticas, importancia etc.
dentro de la institucin educativa.

Pero como sabemos que por si solo no basta, nos preguntamos qu hace el sistema educativo para fomentar
una educacin de las emociones en nuestros adolescentes? Por lo que nos dimos a la tarea de conocer y
analizar qu materias tienen incluidos temas referentes a las emociones y cuales deberan de tenerlos por los
objetivos que se pretenden lograr en dichas materias, las dos ms importantes son: Orientacin Educativa y
actualmente Orientacin y Tutoras.

5
Este primer captulo finaliza con el planteamiento de diversos problemas educativos como el fracaso escolar,
que la mayora de las veces no se origina por tener un coeficiente intelectual bajo sino por algn conflicto
emocional.

Captulo 2 Las emociones

Como primer trmino se dar a conocer el concepto de emocin y las diferentes formas de expresarlas, para
que posteriormente s pueda diferenciar con el concepto de sentimiento, que en repetidas ocasiones se utiliza
indistintamente para expresar lo que sentimos ante una circunstancia determinada. Sin embargo para fines de
nuestro trabajo consideramos que es importante explicar la diferencia de estos.

Se hablar de las teoras de las emociones para tener un contexto ms amplio de los diversos estudios que
desde la antigedad han surgido y que fueron significativos en su momento, y que sirvieron para las
prximas investigaciones referentes a este aspecto del ser humano.

Se dar un bagaje general de cuales son las emociones ms representativas y segn sus caractersticas, la
clasificacin de estas es: positivas, negativas, ambiguas o estticas. Cabe mencionar que hay muchas
propuestas para clasificar las emociones.

Finalmente hablaremos de la base fisiolgica de las emociones. En este apartado se ver la correlacin que
tienen los diferentes sistemas que componen el cuerpo, en especial el sistema nervioso y el sistema
endocrino; y como es que funcionan en relacin con las emociones y la importancia de las reacciones que
presentamos al experimentar una emocin .

Captulo 3. Educacin emocional.

Creemos que es importante conocer en el mbito educativo que tenemos dos tipos de inteligencias las cuales
son denominadas coeficiente intelectual y coeficiente emocional y que ambas son primordiales adems que
existe la necesidad de desarrollarlas por igual en todas las personas; pero es urgente que se brinde a los
adolescentes, es por esto que se presenta el concepto y particularidades de lo que es el Coeficiente
intelectual y el Coeficiente emocional.

Nuestro trabajo est basado en la Educacin emocional como eje fundamental; y es primordial conocer
cuales son sus antecedentes, por lo que se plantean cuatro teoras incluida esta (educacin emocional) para
conocer ms acerca de como es que surge; se inicia con Salovey y Mayer quienes por primera vez utilizan el
concepto de Inteligencia emocional, posteriormente Howard Gardner quien crea la teora de las Inteligencias
mltiples, de donde Daniel Goleman retoma dos que son: la inteligencia intrapersonal y la interpersonal para
definir y sacar a la luz su mayor obra denominada Inteligencia Emocional. Concluimos con Rafael Bisquerra
6
quien plantea la Educacin emocional que es el saber reconocer, controlar y expresar las emociones para
beneficiar a los adolescentes en el aspecto educativo.



Captulo 4. Propuesta de Intervencin.

En este apartado planteamos un taller denominado El poder de las emociones en la adolescencia; dirigido a
los principales actores de la escuela secundaria y sobre todo encargados del desarrollo integral de los
adolescentes los orientadores y tutores, quienes trabajan de manera individual o grupal con los estudiantes.
Por esto es necesario que manejen este tipo de conocimientos que les facilitara su labor en la orientacin de
los estudiantes en los diversos mbitos tanto en lo personal, familiar as como en lo educativo. Este taller se
divide en tres bloques; el primero se llama El adolescente y sus cambios, el segundo es La educacin
emocional y el tercero se llama Tcnicas de Estudio y Estrategias Didcticas para Trabajar la Educacin
Emocional. Estos bloques estn divididos en sesiones de dos horas cada uno.


Cabe mencionar que hasta el momento el taller no ha sido aplicado en ninguna institucin pero nuestro
inters es que este pueda ser utilizado para el beneficio de los adolescentes, tutores y orientadores del nivel
secundaria.


















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PREGUNTA INICIAL.

La educacin emocional es determinante en el desarrollo integral del adolescente?

OBJETIVOS.


Analizar los cambios fsicos, psicolgicos y afectivos que sufren los adolescentes a nivel
secundaria.

Analizar el papel del orientador, como es que contribuye para desarrollar habilidades emocionales en
los adolescentes.

Analizar las materias de Orientacin Educativa y Orientacin y Tutora para saber si responde a las
necesidades del adolescente.

Investigar el fracaso escolar en los adolescentes a nivel secundaria.

Diferenciar el concepto de emocin y sentimiento

Definir y proponer que se incluyan temas de inteligencia emocional para prevenir el fracaso escolar.

J ustificar la importancia de la educacin emocional para el desarrollo de los adolescentes en el nivel
secundaria.

Brindar herramientas al orientador por medio de un taller para que cubran las necesidades
emocionales del adolescente.








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PREGUNTAS DE INVESTIGACIN


Qu caractersticas se presentan en el desarrollo del adolescente?

Esta presente el fracaso escolar en la educacin secundaria?

El orientador cumple realmente su funcin?

Las materias que plantea la educacin secundaria relacionadas con la orientacin cumplen sus objetivos y
ayudan al desarrollo emocional del adolescente?

Existe una diferencia entre emocin y sentimiento?

Cuntas emociones hay y como se clasifican?

Que ventajas tiene la implementacin de la educacin emocional a nivel secundaria?

Por qu es importante que el adolescente se interese, conozca, maneje y exprese sus emociones?

Los orientadores conocen las herramientas para ayudar al adolescente en sus necesidades emocionales?















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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Bien sabemos que la adolescencia es una etapa de crisis en la que l y la adolescente sufren una serie de
cambios fsicos y psicolgicos, que los llevan a un desequilibrio emocional que por aos se ha dejado de
lado en el mbito educativo, especficamente en el nivel secundaria que solo se ha enfocado a las
capacidades conceptuales que se relacionan con el concepto de coeficiente intelectual.

La escuela tiene como objetivo lograr un desarrollo integral en los alumnos pero desgraciadamente no se ha
logrado muchas veces porque los profesores solo califican y se enfocan en que los alumnos adquieran
conocimientos abstractos de cada materia ejerciendo una gran presin que los desmotiva, orillndolos a la
reprobacin de materias, de grado y posteriormente desercin (fracaso escolar), es decir, solo desarrollan
capacidades cognitivas y no afectivas dejando a un lado la carga emocional que todo proceso de enseanza -
aprendizaje conlleva y sobre todo en esta etapa en la que se esta formando la identidad y personalidad del
sujeto .

Esta falta de conocimiento acerca de las propias emociones, el cmo se expresan, se identifican y se
controlan, a sido un detonante para que los adolescentes satisfagan la necesidad de afecto, reconocimiento,
aceptacin y expresin de sus emociones por medio de acciones antisociales como: la drogadiccin, el
alcoholismo, bulimia, anorexia, vandalismo, delincuencia y que han llegado a extremos, como embarazos
no deseados, enfermedades de transmisin sexual y el suicidio.

De aqu surge nuestra preocupacin y el inters de proponer una educacin emocional entendindola como:
un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del
desarrollo de la personalidad integral, para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades
sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la
vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.(Bisquerra,
2000:PAGS) Por esto consideramos que es un factor determinante que se debe incluir en su educacin para
el desarrollo integral del adolescente y una forma de prevenir los problemas educativos antes mencionados.







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JUSTIFICACIN

Seleccionamos este tema ya que consideramos que la Educacin emocional es un complemento
indispensable para el desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la
personalidad integral del adolescente. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades
sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la
vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. Dentro de la
educacin emocional se incluye la inteligencia emocional definida por Daniel Goleman como: conjunto de
habilidades que sirven para expresar y controlar las emociones de la manera ms adecuada en el terreno
personal y social, incluyendo, un buen manejo de los sentimientos, motivacin, perseverancia, empata o
agilidad mental(Goleman, 1995:54). Tomando en cuenta estos conceptos es de suma importancia
desarrollar estas capacidades en los jvenes de secundaria, ya que esta etapa (adolescencia) se le considera
como una etapa de crisis y desequilibrio por todos los cambios fsicos y psicolgicos que experimentan. Esto
lo convierte en un momento crucial y de vulnerabilidad para los adolescentes, por esto es necesario que
sepan manejar y expresar sus emociones de una manera correcta y as sean capaces de tomar decisiones y
actuar adecuadamente en torno a los problemas personales, teniendo una mejor interaccin con sus amigos,
familiares, maestros y personas que se encuentran es su entorno.

Cuando se llega a la adolescencia hay una serie de cambios (conquista de la identidad, adopcin del rol
sexual, eleccin de ocupacin, etc.) a los cuales muchas veces los adolescentes no estn preparados para
enfrentar, causando un desequilibrio emocional y tomando decisiones de las cuales despus se arrepientan.
Cada da se ven mas adolescentes involucrados en problemas sociales como el alcoholismo, a
drogadiccin, la depresin, la delincuencia, el suicidio, los embarazos no deseados, la violencia y con eso la
formacin de bandas, al igual que en problemas educativos como por ejemplo bajo rendimiento, reprobacin
de materias y desercin escolar, es decir, fracaso escolar que este es el de mayor importancia para fines de
este trabajo.

Actualmente los jvenes se encuentran en una inestabilidad emocional causada por el estrs al que estn
sujetos por el contexto social, escolar y familiar, manifestado con falta de inters, rebelda a las normas de
estos contextos etc.

Tambin es importante destacar que las y los adolescentes tienen serios problemas de comunicacion al
relacionarse con sus padres, maestros y compaeros, pues este desequilibrio emocional, que son incapaces de
expresar sus dudas, sentimientos, necesidades, frustraciones, logros y deseos para que as puedan tener un
buen desarrollo integral, es decir, con las habilidades de pensar, sentir y hacer.

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La escuela es uno de los espacios donde puede recibir mayor orientacin, sin embargo anteriormente la
nica materia del currculo que podra tener alguna relacin con este tema era Orientacin Educativa que se
imparta solo en el tercer grado de secundaria y que era enfocada a temas sobre: mtodos anticonceptivos,
tabaquismo, alcoholismo, drogadiccin y eleccin de instituciones a nivel medio superior, dejando a un lado
el contexto del alumno y como es que este influye en el desempeo escolar, adems que se resolvan
problemas de conducta de una manera superficial (reportes y citatorios) dejando a un lado el mbito afectivo
del y la adolescente, tarea que se incluye en los objetivos de la orientacin y funciones del orientador .

Sin embargo, con la Reforma a la Educacin Secundaria en el 2006 se implement la materia de
Orientacin y Tutora integrndose al currculo de manera complementaria para responder a las necesidades
que tienen los adolescentes de manera especfica e individualizada.

Ahora con la nueva materia, consideramos que fue un paso importante hacia esta perspectiva, pues el no
tener valor curricular permite que el alumno se desenvuelva de una manera ms libre y sincera en el aula sin
el temor de que vaya a obtener una mala calificacin, permitindole al tutor tener una visin ms amplia de
las necesidades de los alumnos y posteriormente canalizarlo con el orientador y en conjunto ayudar al
alumno. A pesar de esto, hemos visto la falta de capacitacin del orientador y de los profesores que fungen
como tutores para realizar esta tarea que se complica an ms con la falta de un programa curricular
apropiado.

Con este proyecto se pretende lograr un desarrollo integral de las dimensiones del comportamiento: pensar,
sentir y hacer, es decir, repuestas cognitivas, afectivas y conductuales en la adolescencia. Se destacar la
importancia de la Educacin Emocional (autoestima, motivacin, buenas relaciones, manejo y expresin de
emociones, respeto etc.) en el nivel secundaria mediante una propuesta de intervencin basada en un taller
dirigido a los orientadores para que conozcan el tema y cuenten con herramientas suficientes para brindar
una ayuda ptima a los y las adolescentes.

Consideramos que es relevante para la sociedad, ya que a travs de una educacin emocional se formaran
sujetos aptos para enfrentarse a cualquier situacin: familiar, educativa o laboral, sin que el equilibrio del
individuo se afecte de manera considerable.








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CAPITULO 1 ADOLESCENCIA

1.1 CONCEPTO DE ADOLESCENCIA

La adolescencia es la etapa de transicin entre la infancia y la edad adulta. Este periodo de la vida se
identifica con cambios dramticos en el cuerpo y la psicologa, es decir, est relacionada con la maduracin
de la psiquis del individuo y depende de factores psico-sociales ms complejos. La palabra deriva del
significado latino del verbo adolecer que significa "crecer."

La adolescencia es considerada como un priodo de contradicciones, confuso, doloroso, caracterizado por
fricciones no solo con el medio familiar, sino tambin con el social confundido con crisis y estados
patolgicos, se produce un rpido desarrollo fsico as como profundos cambios emocionales, que aunque
pueden ser excitantes, no obstante tambin pueden resultar confusos e incmodos tanto para el adolescente
como para sus padres.

Tanto los adolescentes como sus familias pueden percibir los aos que comprende la adolescencia como una
poca tormentosa y emocionalmente agresiva, plagada de frecuentes enfrentamientos entre unos y otros ya
que los padres tiene dificultades para aceptar el crecimiento a consecuencia del sentimiento de rechazo que
experimentan frente a la genitalidad y a la libre expresin de la personalidad que surge de ella.
La primera menstruacin (menarca) para las chicas o el cambio de voz en los chicos son acontecimientos
importantes que pueden tener lugar en edades diferentes entre los adolescentes. Todo ste crecimiento y
desarrollo utiliza gran cantidad de energa emocional ya que se enfrentan a la bsqueda de una nueva
identidad y la prdida de la identidad infantil, provocada por los cambios corporales. A la vez que se hacen
ms altos, comienzan a afeitarse o tienen reglas, las personas de esta edad comienzan a pensar y a sentir de
forma diferente. Es la poca en que empiezan a establecer relaciones ntimas fuera del entorno familiar con
amigos de su misma edad. Las relaciones con la familia tambin cambian, los padres se hacen menos
imprescindibles cuando los adolescentes comienzan su vida fuera de la familia.
Los primeros desacuerdos suelen surgir cuando los adolescentes comienzan a desarrollar sus propios puntos
de vista que con frecuencia no son compartidos por sus padres. Como forma de alcanzar un sentido de
identidad diferente del de sus familiares, los adolescentes suelen pasar mucho tiempo en compaa de
personas ajenas a la familia o hablando por telfono con sus amistades. Esta es otra de las cosas que puede
irritar a sus padres, pero es una forma importante de lograr un sentido de identidad propio, independiente del
de su familia.
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Estas amistades forman parte del aprendizaje sobre como hacer progresos con los dems. En esta poca, el
vestido y la apariencia fsica se convierten en aspectos muy importantes, bien como forma de expresar
solidaridad con los amigos o como forma de declarar su creciente independencia de la familia.
Cada vez se esfuerzan por ser ms independientes, los adolescentes desean intentar nuevas cosas, pero
cuando se encuentran en dificultades pueden reconocer que tienen poca experiencia y retroceder porque el
adolescente experimenta una combinacin inestable de varios cuerpos e identidades. Esto puede producir
rpidos cambios de confianza en s mismos y de su conducta de forma que parezcan muy maduros un
momento y muy infantiles en el siguiente, es decir, el adolescente se presenta como varios personajes. El
sentirse trastornados o el perder la confianza en s mismos puede hacerles sentir infantiles o si se les nombra
de esa forma lo tomara con un matiz despectivo, burln o de desvalorizacin y esto con frecuencia se
expresa por medio de conductas malhumoradas.

Los padres tienen que ser flexibles con estas conductas, a pesar de que se sientan bastante estresados al
respecto, ya que tienen que ayudar a su hijo adolescente a lograr una buena madurez afectiva e intelectual
acompaadas de la maduracin biolgica, para que al entrar al mundo del adulto est equipado de un
sistema de valores, de una ideologa que confrontar con la de su medio y donde el rechazo a determinadas
situaciones se cumple en una crtica constructiva (Aberasturi Y Knobell, 1990:PAGS )

A continuacin se explicar brevemente los diferentes cambios del desarrollo del adolescente y la influencia
del contexto para tener una visin ms amplia de esta etapa que es tan importante en el desarrollo de todo
ser humano.
















14
1.2 DESARROLLO FSICO

Los cambios fsicos que viven en este momento los adolescentes influyen directamente en sus emociones, su
comportamiento y sus relaciones interpersonales dentro y fuera de la familia. La percepcin que tienen de su
cuerpo es determinante de su autoestima y aceptacin, as como de la forma como se comuniquen y se
relacionen con los dems.

La glndula responsable de los cambios es la hipfisis. Esta segrega sustancias que, en el hombre actan
sobre los testculos estimulando la produccin de la testosterona (hormona sexual masculina), con la cual
aparecen los caracteres sexuales secundarios. En las mujeres, las hormonas generadas por la hipfisis actan
sobre los ovarios, los cuales liberan estrgeno y progesterona (hormonas sexuales femeninas) que provocan
el crecimiento de los tejidos de los rganos sexuales femeninos y la aparicin de los caracteres sexuales
secundarios

Los caracteres sexuales secundarios en las mujeres son:

Crecimiento de los huesos.
Aumento del tamao del busto.
Ensanchamiento de caderas.
Crecimiento del vello en las axilas y en la zona pbica.
Aparicin de la menstruacin.
Aumento de la sudoracin
Acn

El cambio ms importante de las mujeres es la iniciacin de la menstruacin la cual ocurre una vez al mes,
cuando un vulo (clula sexual femenina) se desprende de uno de los ovarios, a este proceso se le conoce
como ovulacin. El vulo se elimina si no es fecundado y entonces sale por la vagina acompaado de sangre
y tejido.

El periodo menstrual dura entre 3 y 5 das.

Por su parte, los hombres presentan entre otros los siguientes cambios:

Crecimiento de los huesos.
Desarrollo muscular.
Aumento del espesor de la piel.
Crecimiento del vello en las axilas, el bigote, la barba, el trax, las piernas y el pubis.
Cambio de voz.
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Aumento de sudoracin.
Despertar sexual
Acn

El cambio ms significante en los hombres es la aparicin del semen y ste es a travs de la eyaculacin que
puede ser producida por mantener relaciones sexuales, por la masturbacin o en ocasiones ocurre durante el
sueo. Una vez que madura, el sistema reproductor masculino produce millones de espermatozoides
continuamente, a diferencia de las mujeres que solo producen un vulo al mes. En los testculos se generan
los espermatozoides. Para ayudar a su desplazamiento se producen algunas substancias que forman un
lquido espeso y blanco llamado semen.

El ritmo de crecimiento y maduracin es muy diferente de unos a otros. Algunas caractersticas de la
adolescencia, como la estructura, la complexin y la distribucin del vello en el cuerpo, estn directamente
relacionadas con la herencia, la raza, la alimentacin, el clima y la zona geogrfica.

En esta etapa es necesario que aprendan a querer, a valorar y a cuidar su cuerpo para lograr una aceptacin
positiva de su imagen corporal.



1.3 DESARROLLO PSICOLOGICO


Cambios Psicolgicos y de Comportamiento.

Se entiende por cambios psicolgicos el desarrollo mental y de comportamiento que estn influenciados por
la sociedad, la cultura y el momento histrico que vive cada persona.
Cuando se habla de cambios psicolgicos en la adolescencia no se pueden establecer reglas generales puesto
que es muy diferente la forma de pensar, de ver el mundo y las relaciones sociales de cada adolescente.

No obstante, en la adolescencia hay situaciones que pueden ser comunes entre muchos jvenes como la
bsqueda de autonoma, mayor inters por la imagen corporal, el mejoramiento de habilidades para tomar
decisiones con lo cual pueden surgir actitudes ms crticas frente a las reglas , normas sociales y de familia.

Por otro lado, en esta etapa de la vida las personas buscan espacios de intimidad y experimentan mayor deseo
sexual e inters hacia experiencias placenteras: masturbacin (autoestimulacin), sueos erticos, fantasas
sexuales y la posibilidad de vivir la primera relacin sexual.
16
1.4 DESARROLLO EMOCIONAL
La mayora de las personas han hecho comentarios tales como: que los adolescentes son regidos por las
"hormonas descontroladas". Y esto es porque sta es una edad llena de cambios rpidos en su estado
emocional, el mal genio y una gran necesidad por la privacidad, as como la tendencia a ser
temperamentales.
El estado emocional llega a verse afectado por los cambios corporales, los hombres pueden estar
preocupados por el tamao del pene, la falta o exceso de vello, la aparicin del bigote, la fortaleza de los
msculos, los cambios de la voz y la presencia de la primera eyaculacin. Las mujeres pueden sentir
vergenza por el tamao de los senos, o preocuparse por la forma de las piernas, la acumulacin de la grasa
en el cuerpo y el inicio temprano o tardo de la menstruacin.
Conforme el adolescente se acostumbra a los cambios, surge la preocupacin por la apariencia, el deseo de
poseer un cuerpo ms atractivo y la fascinacin por la moda.
Es importante recordar que cada cual es nico e irrepetible y que la autoestima en el adolescente juega un
papel decisivo en el desarrollo emocional.
Tambin es importante tomar en cuenta que para los adolescentes es una cuestin prioritaria el pertenecer y
ser aceptado entre los compaeros de su misma edad pues el gustar y ser aceptado entre el grupo de iguales,
significa que ha aclarado y definido con quien quiere identificarse, adems de la relaciones con el sexo
opuesto
Otra de las cosas por la que los adolescentes podran preocuparse excesivamente es por las cuestiones del
futuro o del contexto en el que viven, como por ejemplo: su rendimiento escolar; su popularidad; la
posibilidad de que uno de sus padres fallezca; ser hostigados en la escuela; la violencia escolar; no tener
amigos; las drogas y el alcohol; etc., hacerlo demasiado puede traer un nivel de ansiedad excesivo que puede
traer graves consecuencias.
El adecuado manejo de las emociones representa una de las principales tareas de educacin en el hogar y en
la escuela. Al iniciar la adolescencia, la tendencia natural es que los sentimientos se expresen de manera
impulsiva sin pasar por la reflexin y pensamiento. Los adolescentes exploran varias formas de expresar sus
emociones. La forma de expresarlos suele crear situaciones conflictivas que trascienden de manera directa en
las relaciones con los dems, particularmente con los padres y los maestros.
Estas formas explosivas marcan una diferencia entre el nio obediente y sumiso a la autoridad y el
adolescente rebelde y contestatario. Por esto es importante reflexionar sobre algunas formas de favorecer las
decisiones responsables por un buen manejo de las emociones, que puede resumirse en la adecuada
confrontacin de los afectos para su aclaracin y distincin. (Castro y Llanes, 2002:38).
17
Para los hijos y alumnos aclarar los problemas que tienen con padres y maestros es algo muy positivo,
particularmente cuando esta aclaracin va acompaada de afecto. Estos actos les permiten ser responsables
de las emociones y de su comportamiento que lo acompaan, as como de los efectos que este
comportamiento produce en s mismo y en los dems. Un poco de paciencia y tolerancia de parte de los
adultos siempre es un ingrediente requerido para que la aclaracin sea una experiencia formativa, ya que se
debe ayudar al adolescente a ser conciente, ensearle caminos y proponerle posibilidades. Esto ser
necesario reforzar cuando ha tomado una decisin responsable y ensear otros caminos y alternativas cuando
ha fracasado. Siempre los padres como los maestros deben estar pendientes por seas de cambios
emocionales excesivos o por perodos de tristeza de larga duracin. Estas generalmente son seales y
pueden indicar problemas emocionales severos.


1.5 EL PASO DE LA PRIMARIA A LA SECUNDARIA

Ya hemos mencionado los cambios fsicos, psicolgicos y afectivos que pasan los adolescentes; sin embargo,
otro cambio que se presenta en esta etapa y es sumamente significativo son los cambios en la vida escolar
pues al iniciar la adolescencia hay un cambio definitivo de ambiente al transitar de la primaria a la
secundaria.

Existen por lo menos tres mbitos en los que la transicin a la escuela secundaria puede provocar la
aparicin de problemas potenciales en los adolescentes:
La ansiedad estudiantil respecto a la transicin y el alcance de la misma.
La adaptacin a la escuela secundaria y las implicaciones de la transicin a corto y largo plazo en
los logros acadmicos, la motivacin y el compromiso con la escuela.
La continuidad o discontinuidad del currculo y las aplicaciones de las lagunas o de la repeticin del
currculo en el aprendizaje del estudiante. (Hargreaves, 2000:64 )

As podemos decir que en la primaria (durante su niez), generalmente haba un solo maestro, que se hacia
cargo del grupo escolar. Los compaeros del saln ya en sexto grado junto con el son los mas grandes de la
escuela, conocidos entre ellos y por todos los maestros, pero con este cambio el adolescente es el nuevo en
otro sistema escolar que le exigen nuevas habilidades y formas de organizarse con caras nuevas, incremento
de materias as como de horas y mltiples maestros todo esto provoca ansiedad en el estudiante. Adems en
estudios realizados se ha confirmado que la ansiedad que sufren los estudiantes viene motivada por una serie
de preocupaciones sobre la falta de familiaridad y la y la dificultad del trabajo a realizar.

Es una adaptacin mas a la cual debe aplicar energa en el mismo periodo de desarrollo que le exige de por si
un gran gasto emocional , un aspecto negativo que puede desencadenarse de este proceso de ajuste es el
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fracaso escolar, que no pueda ingresar a la secundaria o que no pueda permanecer en la misma, la reaccin
de los padres siempre debe estar orientada a evitar el fracaso escolar, sin embargo no estn capacitados para
enfrentarse a esto ya que no logran mucho con desplantes autoritarios o regaos. Tampoco con indiferencia o
chantaje que puede trasmitir un mensaje de desinters por el hijo, muchos de los padres han optado por dejar
lo referente a la vida escolar en las manos de los jvenes, a quienes les dan libertad de decisin para la que
con frecuencia no tienen la madurez emocional ni psicolgica necesaria.

La adaptacin implica tres cambios: El cambio fsico y cultural de la propia adolescencia que llamamos
pubertad.

El cambio informal que tiene lugar dentro y entre las culturas establecidas por sus iguales y grupos de
amistades. Y el cambio formal que se da entre los diferentes tipos de instituciones, con reglamentos,
exigencias curriculares y expectativas diversas por parte de los profesores.
El nio pasa de formar una posicin privilegiad a en la institucin al formar parte del nivel inferior de la otra
escuela, es decir representa un descenso de categora

El fracaso de la estancia en la secundaria puede llevar al deterioro del auto concepto y puede distorsionar el
futuro vocacional y a problemas emocionales como la depresin y el suicidio.

EL paso a la secundaria constituye un reto para el adolescente por lo que se le debe brindar las herramientas
suficientes para enfrentarlo y finalizar con una formacin integral como lo maneja el articulo siguiente que
se encuentra en la ley de educacin para los estados.

La secretaria de Educacin Publica establece el objetivo principal que tiene este nivel educativo en el
Artculo 31 explica:

La educacin secundaria tender, especficamente, a proporcionar conocimientos generales bsicos,
esencialmente formativos, cuyo objetivo primordial sea promover el desarrollo integral del educando para
que emplee en forma ptima sus capacidades y adquiera la formacin que le permita continuar sus estudios
del nivel inmediato superior y adquirir una formacin general para ingresar al trabajo.(SEP, 2006:12)

Sin embargo Michael Farrell en su libro Temas claves de la enseanza secundaria (Farell, 2004: 73), nos
dice que la transicin de la secundaria se puede facilitar mediante los siguientes pasos:

Comunicacin entre los profesores de primaria y secundaria. Sugiere que se puede realizar un
reporte concreto de cada nio.
Que los alumnos se pongan en contacto con la secundaria a la que podran ingresar durante 6to ao.
Que el primer da de clases sea solo para alumnos de nuevo ingreso.
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Pasar informacin sobre pruebas de lectura, escritura, matemticas etc., al maestro receptor, para
trabajar en los puntos dbiles y organizar el currculo y las actividades.

Esto ahorrara de cierta forma trabajo y tiempo al profesor de cada materia que habitualmente hace pruebas
diagnosticas a los alumnos de nuevo ingreso para tener esta informacin.


1.6EL PAPEL DEL ORIENTADOR

En las instituciones de educacin bsica con frecuencia los orientadores son profesionales que provienen
de diversos campos disciplinarios como la pedagoga, psicologa o sociologa y un gran nmero de ellos
cuentan con una formacin que nada tiene que ver con el rea educativa e incursionan en la Orientacin
por una inclinacin personal a este quehacer, o por la opcin laboral que en un momento determinado se
les presenta.
En muchos casos los orientadores educativos ingresan a un campo desconocido, donde no han sido
enseados a orientar y tienden a enfrentar los retos de su prctica orientadora reproduciendo lo que a su
vez otros orientadores realizan en la cotidianidad. No obstante, qu tan tico ser orientar a alguien sin
tener claro el cmo, por qu y para qu?; en este sentido y antes de continuar con el anlisis valdra
contestar a las siguientes interrogantes: qu es un orientador?, cmo realiza su prctica orientadora? y
cules son las funciones que realiza? Aunque en la actualidad parece no haber respuestas explcitas, ni
claras, s existen ideas, las cuales se desarrollarn a continuacin.
Snchez y Valds (2003) mencionan que el orientador es un profesional que est especialmente
preparado para evaluar las habilidades de una persona, sus aspiraciones, preferencias, intereses y
necesidades, as como los factores ambientales que influyen o son importantes para una decisin. Estos
autores destacan que el orientador debe estar capacitado para describir y explicar los factores que
intervienen en el desarrollo de una carrera y los factores que intervienen en la vocacin de los alumnos.
Acerca del perfil acadmico del orientador educativo se menciona que el orientador debera tener
conocimientos pedaggicos y psicolgicos, adems de ser hbil en entrevista, comunicacin, manejo
grupal y en desarrollar las competencias en la lectura y el estudio en los alumnos. As, vemos que al
orientador le corresponde interactuar directamente con los actores principales del proceso educativo, es
decir, los alumnos, pero tambin con docentes, directivos y padres de familia.
Respecto a la prctica del orientador, (Daz, B., 2005:57) menciona que la mayora de los orientadores
desempea su funcin dependiendo del contexto en el cual trabajan; por lo cual un orientador puede
inscribir alumnos, revisar en la entrada el uniforme, vigilar el descanso, concentrar calificaciones,
sancionar alumnos, disear grficas de aprovechamiento, realizar reuniones de anlisis con profesores,
20
convocar a padres para firmar boletas, dar orientacin individual, organizar jornadas de educacin sexual,
organizar ferias de Orientacin Profesiogrfica, campaas contra las adicciones o promover la
elaboracin de proyectos de vida con sus alumnos.
A su vez, (Zarzar,1994:40 ), tomando como referencia el trabajo del orientador, hace una tipologa
compuesta por cuatro niveles sobre las diferentes prcticas que distinguen de manera particular la
situacin actual de la Orientacin Educativa. Estos niveles son de conciencia de los orientadores ante su
labor, es decir, la conciencia con la que enfrentan los problemas en su prctica orientadora.
El Sentido Comn es el primer nivel; en l la prctica orientadora es llevada a cabo por orientadores que
han llegado al puesto de manera fortuita. La mayora de los orientadores empiezan a trabajar sin ms
herramientas que las que el sentido comn les ofrece. En algunas ocasiones se empieza a trabajar en este
nivel, pero el orientador se encuentra con una serie de dificultades que no puede enfrentar con el sentido
comn y para las cuales necesita otro tipo de herramientas tanto tericas, como tcnicas. Es entonces
cuando tiene la necesidad de pasar a otro nivel de trabajo.
En el segundo nivel se ubica la Tcnica, en este nivel el orientador emplea elementos tcnicos como
tests, para tratar de encontrar respuesta a los cmo de su trabajo, de tal forma que se busca una gran
cantidad de instrumentos en su afn de hallar la cientificidad de sus prcticas. En este caso se
conceptualiza a la Orientacin como un trabajo de anlisis de las caractersticas de la personalidad, del
temperamento, carcter y de las habilidades. El orientador fundamenta las acciones que llevan a cabo con
los alumnos en un enfoque psicologista y biologista que considera constantes las caractersticas del ser
humano, por lo cual cree conveniente analizar sus rasgos.
En esta prctica del orientador, cuando no se tiene un pleno conocimiento de las tcnicas, se provocan
problemas como: el pesimismo pedaggico, etiquetar a los alumnos y/o el paternalismo hacia los
estudiantes que obtienen bajos puntajes en la pruebas psicomtricas que emplean para diagnosticar e
intervenir ante los problemas educativos.
La Teora es el tercer nivel de conciencia; en l, el orientador se detiene a reflexionar un momento en las
diversas actividades que realiza diariamente y empieza a plantearse la necesidad de definir un marco
terico, de leer algunos libros sobre Orientacin, de cuestionarse sobre su prctica, de escribir sus
reflexiones, de compartirlas y difundirlas con otros orientadores. Cuando trata de sustentar su prctica o
ubicar las acciones de Orientacin que se est realizando, el orientador se ubica en este nivel. Sin
embargo, Zarzar Charur menciona que la mayora de los orientadores no han llegado a este nivel, puesto
que estn tan involucrados en sus tareas diarias que difcilmente tienen tiempo de sentarse a reflexionar
sobre el impacto que su prctica ejerce en los estudiantes.
La Conciencia Poltica es el cuarto nivel con el que se puede realizar la labor de orientacin. En este
nivel, el orientador es consciente de su posicin, de su ubicacin dentro de la escuela, dentro del sistema
educativo, y manifiesta una actitud crtica ante las disposiciones oficiales cuestionando su pertinencia y
viabilidad hacia la comunidad escolar en general y hacia los estudiantes en particular. Tener conciencia
21
poltica es asumir una actitud hacia la vida y frente a la escuela, que permite a los maestros y a los
alumnos reconocer que ambos son capaces de aprender y crecer al mismo tiempo. Ambos toman
conciencia de que estn inmersos en un sistema poltico que busca reproducir su ideologa a travs de la
escuela, de tal modo que tal conocimiento les permita asumir posturas reflexivas que los alejen de ser
slo los instrumentos para que otros logren sus metas. En este sentido, el orientador educativo con
conciencia poltica, junto con sus alumnos, es el que posibilita una actuacin tendiente a buscar una
conciencia social.
Esta caracterizacin de la prctica del orientador ayuda a describir su desempeo; sin embargo, no basta
con saber en qu nivel o lugar se puede colocar cada orientador. Se requiere, adems, de reflexionar
sobre el trabajo mismo; una actitud abierta y propositiva que tenga como bandera al profesionalismo.
Para ello, es necesario que el orientador tome conciencia de que forma parte de un gran sistema que
persigue intereses bien definidos por la poltica educativa a los cuales sirve.
A forma de conclusin tenemos que al orientador le corresponde interactuar directamente con los
alumnos; dentro se sus funciones es responsable de la adaptacin de los alumnos a la escuela, de atender
los problemas escolares de conducta, rendimiento acadmico, desercin escolar, apoyo a los estudiantes
para que desarrollen un sentido analtico, critico y reflexivo, que les permita generar alternativas de
solucin a sus dificultades familiares y emocionales, as como propiciar la toma de decisiones exitosas,
oportunas y adecuadas. En el plano de lo vocacional, el orientador educativo debe promover en sus
alumnos la elaboracin y ejecucin de un proyecto de vida acadmico y profesional que les apoye en el
desarrollo de su personalidad, motivndolos hacia el logro de sus expectativas personales.
Lo anteriormente expuesto plantea un panorama general de lo que al orientador le toca hacer con los
alumnos o al menos las tareas que le han asignado; sin embargo, existen aspectos muy importantes como
la motivacin de logros (parte esencial de la Inteligencia Emocional) que son desconocidas por los
orientadores, es decir, se carece de sustento terico para explicar las acciones y actitudes de los jvenes,
y peor an de estrategias que favorezcan el desarrollo de este aspecto en los alumnos.


1.7 CREACIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA:

Enseguida se har un recuento histrico de los antecedentes de la escuela secundaria y en consecuencia
de la materia de orientacin educativa, que es ahora llamada Orientacin y Tutoras con la ltima
Reforma realizada en 2006.
En el decreto del 29 de agosto de 1925 el presidente Plutarco Elas Calles autorizo a la Secretaria de
Educacin Publica la creacin de escuelas secundarias, ya que declaro que las Escuela Nacional
Preparatoria que en ese momento era la que atenda a la escuela secundaria, fue insuficiente para
22
contener el crecido numero de jvenes que deseaban inscribirse en este nivel. Asimismo el 22 de
Septiembre de ese mismo ao se creo la Direccin General de Educacin Secundaria y su reglamento
entro en vigor hasta 1933.
En la dcada de los noventa el gobierno pone en marcha un proyecto llamado Programa de
Modernizacin Educativa (1989-1994) donde el objetivo principal es: eficientizar al proceso educativo y
optimizar recursos , sin embargo el detalle de este gran objetivo es que lamentablemente no va
acompaado de un aumento econmico al sistema educativo que indudablemente es necesario para poder
llevarlo acabo; es hasta este programa donde se le incluye a la Educacin Secundaria como parte de la
Educacin Bsica, ya que anteriormente no era considerada as. Es imprtate notar cuanto tiempo paso
para que realmente se le diera reconocimiento oficial, la importancia y la atencin a este nivel educativo.
En 1990 se elaboraron y aplicaron los programas experimentales en 121 escuelas secundarias del pas
para realizar el diagnostico del nuevo plan de estudios.
En 1991 se difundi la propuesta del nuevo Modelo Educativo y en mayo de 1992 se suscribe el acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la educacin bsica, en 1993 se reforma el Articulo Tercero
Constitucional, que establece el carcter obligatorio de la educacin secundaria, cuyo contenido quedo
incorporado a la Nueva Ley General de Educacin promulgada el 12 de J ulio de 1993.

Como resultado de las acciones que se realizaron a finales de los ochenta y principios de los noventa en
el mbito de orientacin educativa antes mencionados surgieron dos importantes documentos: La Gua
Programtica de Orientacin Educativa y el Programa de Orientacin Educativa para el tercer grado de
Educacin Secundaria (1994-1995).
En cuanto a la Gua es importante mencionar que no se presento como un programa rgido, pues la
intencin era que cada plantel elaborara su propio programa. Los temas centrales qu estaban propuestos
en la gua cubran tres reas: orientacin pedaggica, orientacin afectivo-social y orientacin vocacional
y para el trabajo.
En el programa que se estableci para la nueva materia implantada en esta reforma educativa se
incluyeron tres contenidos temticos: el adolescente y la salud, el adolescente y la sexualidad y el
adolescente, la formacin y el trabajo.
Lo ms importante de esta reforma educativa (1993), es que convierte al orientador en docente, a cargo
de tres horas a la semana en grupo de tercer grado.
Otro momento importante para la reforma de esta materia fue en el ao de 1998-1999 cuando se
elaboraron los programas , que fueron diseados y distribuidos para alumnos de primero y segundo grado
de educacin secundaria ,que a partir del ao 1999-2000 tomaran una nueva materia, mientras que los
alumnos de tercer grado mantendran la materia de orientacin ,para primero y segundo se implemento la
23
materia de Formacin Cvica y tica, la cual en los siguientes aos tomara el lugar de orientacin
educativa en tercer grado . (Meuly, 2001:36)
En cuanto al currculo, el antecedente directo de la Orientacin educativa es el Segundo Congreso
Mexicano del Nio en donde se creo el Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar que estaba
dividido en tres secciones, la tercera que es la que nos interesa, llamada: Previsin Social, Archivo y
Correspondencia en donde incorpora la Orientacin Profesional que tenia un enfoque fundamentalmente
psicotcnico o psicomtrico, mismo que es vigente hasta nuestros das.
Como sabemos en nuestro pas la educacin y sus objetivos se ajustan al impulso institucional, en donde
la Orientacin Educativa, se remonta al tiempo de la consolidacin del Modelo Econmico de Desarrollo
Estabilizador, es importante mencionar esto por que finalmente cada vez que el pas cambia de modelo o
gobierno es que se pretende amoldar la educacin a sus fines polticos.
Se puede afirmar que el servicio de orientacin en las escuelas secundarias se organiz y sistematiz de
1952 a 1954. En el ao de 1952 se aprob en la secretara de Educacin Pblica, un proyecto que
present el maestro Luis Herrera y Montes para realizar un proceso de experimentacin de dicho
servicio, como respuesta al acuerdo de la Conferencia Nacional de Segunda Enseanza.
Durante los aos de 1952 y 1953 se realizaron los trabajos de construccin y adaptacin de los materiales
psicotcnicos y se experimentaron las tcnicas y procedimientos propios de la orientacin.



1.8 PLAN Y PROGRAMA DE ESTUDIOS 1993

El Plan y Programa de estudio de 1993 tuvo como base un largo proceso de consulta y discusin, en el cual
se determinaran cuales eran los principales problemas e intereses que se tenan en el nivel bsico
(secundaria).

Dando como resultado dos cuestiones: en primer lugar, fortalecer, tanto en primaria como en secundaria, los
conocimientos y habilidades de carcter bsico, entre los cuales ocupan un primer plano los relacionados con
el dominio del espaol, que se manifiesta en la capacidad de expresarse oralmente por escrito con precisin y
claridad y en la comprensin de la lectura; con la aplicacin de las matemticas al planteamiento y
resolucin de problemas, con el conocimiento de las ciencias, que debera reflejarse particularmente en
actitudes adecuadas para la preservacin de la salud y la proteccin del ambiente y con un conocimiento ms
amplio de la historia y de la geografa de Mxico.

Los propsitos del plan de estudios son:

24
Contribuir a elevar la calidad de la formacin de los estudiantes que han terminado la educacin primaria,
mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que corresponden a las necesidades bsicas de
aprendizaje de la poblacin joven del pas, y que solo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los
conocimientos, habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto
grado de independencia, dentro o fuera de la escuela, facilitan su incorporacin productiva y flexible al
mundo del trabajo, coadyuvan a la solucin de las demandas prcticas de la vida cotidiana y estimulan la
participacin activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida poltica y cultural de la nacin.
(SEP, 1993:10)

Para la finalidad de este trabajo es importante conocer y analizar la materia de Orientacin Educativa, pero
sin olvidar la materia que le antecede es Civismo I y II, que se impartirn sucesivamente en los dos primeros
grados de la enseanza secundaria. Como consecuente de Civismo, en el tercer grado de la enseanza
secundaria se impartir un curso de Orientacin Educativa centrado en los aspectos de mayor importancia en
el desarrollo personal y social del estudiante y que tiene como propsito apoyar la continuidad de su
formacin y su insercin en las actividades de la colectividad y de la vida productiva.
El propsito de los cursos de Civismo es ofrecer a los alumnos de secundaria las bases de informacin y
orientacin sobre sus derechos y sus responsabilidades, relacionados con su condicin actual de adolescentes
y tambin con su futura actuacin ciudadana.

La adquisicin y la prctica de estos valores (respeto, libertad, tolerancia, igualdad, responsabilidad, etc.)
requieren profundizar el conocimiento de los rasgos ms importantes de nuestra organizacin como nacin y
de los principios que la distinguen: el carcter federal de la Repblica, la divisin de poderes, la relevancia
del fortalecimiento de los municipios, las formas democrticas y representativas para la eleccin de los
rganos de autoridad, la identidad y la soberana nacional.

Es decir en este programa los contenidos de Civismo se organizan en cuatro aspectos principalmente: la
formacin de valores, Conocimiento y comprensin de los derechos y deberes, Conocimiento de las
instituciones y de los rasgos principales que caracterizan la organizacin poltica de Mxico, desde el
municipio hasta la Federacin y el Fortalecimiento de la identidad nacional.

Un dato muy interesante que se menciona es que lo importante al impartir estos temas sea que el alumno
analice y reflexione sobre problemas cotidianos de la vida en sociedad, tanto de la ms prxima, como del
contexto nacional e internacional; y que no solo lo vean como un compendio de normas y de leyes sin ningn
referente real, para que tenga como finalidad un aprendizaje significativo.




25
PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS 2006

El Programa Nacional de Educacin 2001 - 2006 se decreto realizar una Reforma de la Educacin
Secundaria, con objeto de lograr su continuidad curricular y su articulacin pedaggica y organizativa con
los dos niveles escolares que la anteceden. Dicha articulacin de la educacin bsica constituye una de las
acciones que se juzgan necesarias para mejorar su eficacia y equidad.

En el 2005 la SEP puso en marcha La Primera Etapa de Implementacin (PEI) del plan y programa de
estudios de la Reforma Integral de la Educacin Secundaria (RIES) (SEP 2005).
La SEP propuso para la PEI los siguientes objetivos generales:
1) Identificar las implicaciones que tiene la aplicacin de la propuesta curricular 2005 en el primer grado
para la operacin cotidiana de las escuelas y el trabajo en el aula.
2) Proveer de informacin suficiente para orientar la elaboracin de materiales de apoyo a la docencia
(libros para el maestro, materiales en lnea, ficheros y videos) que han de acompaar el desarrollo de la
propuesta curricular.
Para la PEI cada escuela participante cuenta con un documento introductorio sobre el plan y los
programas de estudio de la Reforma Integral de la Secundaria.
Se propone una capacitacin y asesora para los profesores de primer grado a cargo de los especialistas de
asignatura de cada equipo tcnico estatal. La finalidad de esta asesora es ofrecer a los docentes la
informacin necesaria para que conozcan y comprendan los nuevos programas de estudio, as como
proporcionarles orientaciones didcticas especficas y materiales de apoyo para aplicarlos en las aulas.

Rafael Quiroz Estrada
*
hace un comentario oportuno referente a esta reforma y menciona que aunque se
seala que esta prueba tiene como uno de sus objetivos generar informacin sobre los ajustes y
modificaciones que es preciso realizar a la propuesta curricular, es evidente que la finalidad esencial es
identificar los problemas de organizacin, gestin y operacin en los diferentes escenarios en que va a
operar el nuevo plan de estudios.
Una evidencia de esta prioridad que nosotras tambin observamos dentro de nuestro trabajo de campo es
que, antes de tener informacin sistematizada sobre la primera etapa de implementacin, los planes y
programas de estudio se vuelven norma con la publicacin del decreto de la reforma ( SEP,2006)


La reforma integral tiene que atender cuando menos tres dimensiones: problemas curriculares, de
organizacin y gestin de las escuelas y problemas de la formacin y capacitacin de los maestros.

*
Investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados
(CINVESTAV)
26
La propuesta curricular 2006 se sustenta en lo global en tres orientaciones centrales:
a) La primera es que es un intento por responder a los problemas que se quedaron con el plan de
estudios de 1993
b) La segunda orientacin es la consideracin de las caractersticas, las expectativas y los intereses
de los estudiantes adolescentes como un referente fundamental en las decisiones para la
elaboracin curricular.
c) La tercera es la consideracin del currculum como dispositivo de cambio en la organizacin de
la vida escolar.

En el plan de estudios de 1993 hay once o doce asignaturas en cada grado. Esta fragmentacin del plan
1993 genera que los estudiantes al tener que atender tantas asignaturas, tantos maestros y tantas
evaluaciones en el mismo ciclo escolar, por razones obvias, priorizan estrategias adaptativas para obtener
calificaciones aprobatorias y sobrevivir en la escuela en detrimento de un aprendizaje significativo de los
contenidos escolares.
En la mayora de los casos ni los mismos maestros conocen medianamente a cada grupo y mucho menos
a los estudiantes en lo individual.

La reforma curricular de 2006 disminuye la fragmentacin curricular, ya que se pasa de doce asignaturas
por grado del plan de 1993 a nueve en el nuevo plan, las asignaturas totales disminuyen de 34 a 27. Se
establece un espacio curricular de una hora a la semana en los tres grados para Orientacin y Tutora del
grupo, este espacio no debe concebirse como una asignatura ms. (SEP 2006)
Actualmente la figura del maestro asesor de grupo es altamente valorada por los estudiantes pero no cuenta
con un espacio curricular para su tarea. Que en la reforma del 2006 se otorgue un espacio curricular para esta
labor es un ejemplo de la consideracin de los intereses y expectativas de los alumnos en las decisiones
curriculares.

Quiroz menciona algunos de los principales problemas de seleccin de contenidos de los programas de
estudio de 1993, dentro de los cuales el de mayor consideracin para nosotras es:
El nfasis en la lgica del saber especializado de las disciplinas que frecuentemente implica niveles de
complejidad de los contenidos inaccesibles para los adolescentes de esta edad. Esta tendencia genera poca
consideracin de los intereses y expectativas de los estudiantes adolescentes..

La reforma de 1993 de la educacin secundaria en Mxico: nuevo currculum y prcticas de enseanza, en Revista
Investigacin en la Escuela, nm., 36. Sevilla, Diana Editora.
27
La reforma curricular 2006 tiene como propsito educativo central el desarrollo de competencias para la
vida. Seala que una competencia implica un saber hacer (habilidad) con saber (conocimiento), as como la
valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores actitudinales), es decir la puesta en juego
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. (SEP,
2006)

Se proponen 5 competencias genricas para todas las asignaturas: Para el aprendizaje permanente, para el
manejo de la informacin, para el manejo de situaciones, para la convivencia, y para la vida en sociedad.

Es muy satisfactorio ver que se hace un gran esfuerzo por mejorar de alguna manera la educacin secundaria
pero desgraciadamente en nuestro trabajo de campo nos dimo cuenta que sin materiales didcticos que
aterricen y hagan viable este enfoque de enseanza y sin una actualizacin pertinente de los maestros no
ser posible que esta propuesta innovadora se convierta en realidad en los salones de clase.

Tambin es conveniente mencionar que uno de los problemas que vimos con respecto a los docentes es que
en la mayora de los casos no existe una correspondencia entre los enfoques de enseanza implcitos en las
prcticas de enseanza de los maestros y los enfoques de enseanza propuestos en los programas de estudio,
aqu claramente podemos ver que resulta difcil transformar la manera en la que muchos profesores piensan y
laboran.

Muchas veces estos mismos maestros enfatizan en el saber especializado de su disciplina y no se dan la
oportunidad de conocer y considerar los intereses y expectativas de los estudiantes.


1.9 ANTECEDENTES DE LA MATERIA DE ORIENTACION EDUCATIVA:

CONCEPTO DE ORIENTACION
Orientar significa informar a una persona de lo que ignora o desea saber, del estado de un asunto o
negocio, para que sepa manejarse en el. Tambin es dirigir o encaminar una cosa hacia un fin determinado
(Diccionario de l Lengua Espaola 1992, p1053)

Enseguida mencionaremos algunos de los ms representativos conceptos que se enfocan al mbito educativo
de la orientacin y que han surgido en las diferentes etapas que ha tenido esta materia: (Meuly, 2000:59)

Acuerdo nmero 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para la Educacin Secundaria.
Mxico.
28
Luis Herrera y Montes, 1960
Define a la Orientacin educativa y Vocacional como aquella fase del proceso educativo que tiene por objeto
ayudar a cada individuo a desenvolverse a travs, de la realizacin de actividades y experiencias que le
permitan resolver problemas, al mismo tiempo que adquiere un mejor conocimiento de si mismo .
Este es uno de los conceptos que mayor influencia ha tenido en la prctica de la orientacin educativa en
nuestro pas.

Rodolfo Bohoslavsky, 1971
El enfoque clnico de Bohoslavsky ha sido otra de las influencias ms importantes recibidas por la
orientacin educativa en nuestro pas, a partir de la dcada de los setenta. Estos aportes han sido
principalmente en cuanto a la revaloracin de las tcnicas del psicoanlisis, la utilizacin de la entrevista no
directiva y el manejo de los grupos operativos.


Maria Victoria Gordillo, 1986
Respecto al concepto de la orientacin educativa esta autora informa lo siguiente:
El concepto de orientacin educativa fue utilizado por primera vez por T.L. Nelly en 1914, y el lo defina
como un proceso que facilita la toma de decisiones en las elecciones acadmicas, posteriormente Brewer
(1932) con su obra Education as Guidance y retoma este concepto de la orientacin como un elemento
fundamental del proceso educativo, no restringido, por tanto, nicamente al mbito especfico de lo
vocacional.

Concepto oficial de Orientacin: el 3 de octubre de 1984 se publico en el Diario Oficial de la Federacin el
Acuerdo que establece el Sistema Nacional de Orientacin Educativa en el cual se considera la orientacin:
como un proceso continuo que debe estar presente desde la educacin bsica hasta las etapas ms
avanzadas del nivel superior y que en el juega un papel muy importante la influencia de los padres de
familia y de los maestros.

Con base en este acuerdo se ha propuesto la organizacin de los servicios de orientacin desde el nivel
primaria pero hasta la fecha no ha sido posible por falta de presupuesto o por que no se le concede suficiente
importancia y que es sin duda una necesidad en la reforma educativa de nuestro pas.

Como conclusin de todas las definiciones anteriormente mencionadas se pueden distinguir las siguientes
caractersticas esenciales que tiene la orientacin:
La orientacin es un proceso continuo y permanente, educativo y vocacional.
Es una relacin de ayuda personalizada para prevenir o solucionar problemas de los estudiantes
llamado consejo o tutora.
Es una relacin de ayuda para la toma de decisiones de los alumnos.
29
Constituye una intervencin educativa
Se organiza como un servicio de asistencia educativa.
Es un prctica educativa especializada que se conforma por aportes de la pedagoga, la psicologa, la
sociologa y otras disciplinas.

Es decir la Orientacin es considerada como un elemento de la educacin, por que integra procesos
formativos y no solo informativos, ya que la principal funcin del orientador consiste en promover la
formacin y desarrollo de las capacidades de los educandos.

La orientacin educativa es una prctica que en sus orgenes se ha realizado como un medio para poner al
hombre adecuado en el lugar indicado; sin embargo, la Orientacin en la actualidad ha tratado de dar un
giro a la concepcin que de ella se ha tenido. Que comencemos a tratarla como disciplina que busca
resignificar el papel del orientador educativo, adems de encontrar el sentido de su quehacer cotidiano
para un mejor servicio a los destinatarios finales de su labor: los alumnos, quienes son participantes y
protagonistas del proceso orientador. Conocer quines son, cules son sus problemas, cules sus
potencialidades, sus motivaciones y cmo propiciar la reflexin, el anlisis y la elaboracin de un
proyecto de vida integral es uno de los retos dentro de la prctica de la Orientacin Educativa; la cual se
ha desarrollado en un plano de sentido comn, algunas veces muy mecanicista, instrumentalista y sin
reflexin sobre la diversidad de actividades que se realizan diariamente, as como sobre la necesidad de
definir un marco terico que le permita al orientador recapacitar sobre el impacto que su prctica ejerce
en los estudiantes, y percibir la necesidad de contar con un sustento terico conceptual que facilite la
comprensin y conocimiento de los alumnos.


1.9.1 MATERIA ORIENTACIN EDUCATIVA (1993)

La orientacin educativa ha sido ofrecida por las escuelas secundarias como un servicio de asesora y
generalmente se ha prestado en forma individual.

La reforma al plan de estudios de 1993, que crea esta asignatura, establece adems una ocasin para que en
forma colectiva los estudiantes se informen y reflexionen sobre los procesos y problemas que tpicamente
influyen de manera directa sobre su vida personal. En este sentido, la asignatura no sustituye al servicio
individualizado, sino que lo complementa y permite al orientador localizar los casos y asuntos en los que su
intervencin puede ser oportuna y positiva.

El propsito de dicha asignatura es propiciar el conocimiento y reflexin sobre tres grandes campos
temticos relativos a la situacin del adolescente y su transicin a la vida adulta: la conservacin de la salud
30
y la prevencin de las enfermedades, en particular de las que se relacionan con las adicciones a sustancias
txicas; el desarrollo de la sexualidad y su ejercicio responsable y las oportunidades de estudio y de trabajo
que permiten al estudiante la realizacin de sus potencialidades y preferencias. (SEP, 1993:187)

Es de suma importancia mencionar que la informacin que se brinde debe ser precisa y confiable para que se
propicie la reflexin personal, y cuando se requiera, la discusin, en un ambiente respetuoso y tolerante que
estimule a los alumnos a expresar libremente sus dudas y opiniones.

La finalidad de estas actividades es propiciar un apoyo al estudiante para que se forme criterios propios y
pueda adoptar decisiones maduras en relacin con aspectos esenciales de su desarrollo

Cabe mencionar que los objetivos que se tenan en la materia de orientacin educativa eran buenos sin
embargo en nuestro trabajo de campo nos percatamos, que lamentablemente no se cumplieron y ms an es
frustrante darnos cuenta que aunque estaba establecido que se tenan que analizar los cambios fsicos,
fisiolgicos y emocionales en la adolescencia no se le dio el peso adecuado y el inters suficiente a los
aspectos emocionales del adolescente, ya que se enfoco ms a la sexualidad y toda su implicacin (mtodos
anticonceptivos y enfermedades de transmisin sexual), as como todo lo relacionado a las adiciones, que sin
demeritar su importancia, lo necesario era que se explicara a los adolescentes que los cambios emocionales
que estaban experimentando los podan orillar a tomar decisiones no acertadas en cuanto a estos dos grandes
temas y no por el contrario explicarles que efectos mentales y emocionales les podan causar el consumo de
sustancias adictivas y el hecho de iniciar una vida sexual activa.

Aqu lo importante de la Educacin Emocional ya que brinda a los adolescentes una habilidad para
identificar, control y expresar adecuadamente sus emociones, en torno a estas dos temticas antes
mencionadas.
Lo rescatable es que afortunadamente si se les brinda un apoyo oportuno y adecuado en cuanto a la eleccin
de instituciones a nivel medio superior, lo importante sera ponerle mayor nfasis en conocer las habilidades,
preferencias e intereses de los adolescentes en cuanto al camino que tomaran en su vida escolar y
profesional, para evitar formar alumnos y profesionales frustrados.


1.9.2 MATERIA: ORIENTACION Y TUTORIA (2006)

En el plan de Estudios 2006 de Educacin Secundaria que ya vimos anteriormente y con base en la Reforma
Integral de Educacin Secundaria, se incluyo una materia denominada Orientacin y Tutora, la cual se crea
con el propsito de acompaar a los alumnos en su insercin y participacin en la vida escolar, conocer sus
necesidades e intereses, adems de coadyuvar en la formulacin de su proyecto de vida comprometido con la
31
realizacin personal y el mejoramiento de la convivencia social. Esta materia tiene como responsable un
tutor para cada grupo y una duracin de una hora diaria en los tres grados.

En el Plan de Estudios y en los documentos que fueron entregados por la Secretaria de Educacin Publica a
las escuelas secundarias, se entiende que la Tutora es: un espacio curricular de acompaamiento, gestin y
orientacin grupal, en donde el maestro contribuye al desarrollo social, afectivo, cognitivo y acadmico de
los alumnos as como a la formacin integral y a la elaboracin del proyecto de vida.

Los propsitos de la Tutora son:
Acompaar al grupo en las acciones que favorezcan su insercin en la dinmica de la escuela y en
los diversos momentos de su estancia
Contribuir al reconocimiento de necesidades e intereses de los adolescentes en su proceso acadmico
y ayudar en la formacin de su proyecto de vida viable con su realizacin personal a corto y mediano
plazo.
Favorecer el dialogo y la solucin no violenta de conflictos en el grupo y en la comunidad escolar.

Los mbitos que se tratan en este espacio curricular son los siguientes:
1.- Insercin de los estudiantes en la dinmica de la escuela
2.- El seguimiento al proceso acadmico de los estudiantes
3.- La convivencia en el aula y en la escuela
4.- Orientacin acadmica y para la vida

Es necesario que el tutor considere en el trabajo con el grupo a su cargo los siguientes aspectos:

Conocerlos en sus rasgos y cualidades acadmicas, afectivas y actitudinales, as como sus intereses y
posibles dificultades para el aprendizaje.
Impulsar su desempeo acadmico: detectar y atender las necesidades que corresponde a la escuela
satisfacer.
Constituirse en un interlocutor confiable y contribuir al manejo de sus emociones.
Conciliar sus intereses con los que les ofrece la escuela secundaria y orientar la eleccin de
proyectos acadmicos y sociales s a corto y mediano plazo.
Propiciar diversas oportunidades de dialogo con los docentes, con las autoridades y con los dems
alumnos.
Promover un ambiente de confianza y respeto en el saln de clase.
Conocer lo que sucede en otras asignaturas en los aspectos acadmicos y de convivencia.

Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de estudio 2006. Orientacin y Tutoras. Reforma de la Educacin
Secundaria SEP 2006.
32
Ser receptivo a los comentarios de los alumnos y maestros en cuanto a su desempeo en el grupo.
Favorecer la mediacin y el dialogo en los conflictos del grupo y de la comunidad escolar.


En cuanto a la Orientacin Educativa su actividad esta dirigida especficamente por los Orientadores de la
escuela que trabajaran en apoyo a los docentes y tutores, los orientadores debern enfocarse a dos
dimensiones de la vida escolar: la atencin individual de los alumnos y a la vinculacin con el entorno social.

Los mbitos en los que debe trabajar el orientador son:
1.- Atencin individual a loa alumnos
2.- Trabajo con los padres de familia
3.-Vinculacin con instituciones que brindan atencin a los adolescentes
4.-Apoyo y orientacin a tutores
5.-Organizacin de redes de accin para garantizar el bienestar de los alumnos en el Espacio escolar.

Aun cuando Orientacin y Tutora es un espacio curricular los alumnos no estarn sujetos a calificacin y
cada tutor debe realizar su plan de accin tutorial del cual debern estar enterados el resto de los maestros y
directivos. Los profesores que podrn fungir como tutores son los que imparten las asignaturas de: Espaol,
Matemticas, Biologa, Fsica, Qumica, Geografa, Historia, Formacin Cvica y tica, Lengua Extrajera,
Educacin Fsica, Tecnologa y Artes.

Los orientadores y maestros deben estar en coordinacin y colaboracin, pues el tutor realizara un
diagnostico general del grupo, que le ser til al orientador para que tome las decisiones de las acciones para
determinados alumnos y a los maestros para que tengan una idea general de cmo esta el grupo.

Las principales funciones determinadas para el orientador son las siguientes:

Proporcionar un trato afable, equitativo y neutral que favorezca los procesos de autoafirmacin y
maduracin de los alumnos en su esfera personal y en la adaptacin al ambiente escolar.
Promover acciones que coadyuven a la preservacin de la salud fsica y mental de los educandos.
Coadyuvar al mejoramiento constante de las relaciones interpersonales al interior de la comunidad
escolar.
Coordinar la realizacin de sus actividades con las del resto de colectivo escolar especialmente con
los maestros y tutores del plantel.
Presentar iniciativas que contribuyan al logro de los propsitos educativos del plantel.
Realizar entrevistas a los alumnos que son canalizados por el tutor.
33
Atender con oportunidad las necesidades de los alumnos a travs de la vinculacin con instituciones
que ofrecen atencin a los adolescentes.
Orientar individualmente a los alumnos en asuntos que afectan su desarrollo y bienestar en la
comunidad escolar.
Convocar a los docentes cuyos alumnos requieren apoyos especficos.



1.10 EL FRACASO ESCOLAR EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Los principales eventos negativos asociados a la vida escolar tienen que ver con el fracaso acadmico, por lo
general inicia con la reprobacin de alguna materia que puede continuar hasta la desercin de la escuela.

Resolver los fracasos escolares a esta edad sea cual sea la ndole es tan importante que podra decirse que de
la forma como se enfrentan depender ms adelante el desarrollo de la vocacin, la orientacin de sus
habilidades y su gusto por el trabajo, que innegablemente es una de las dimensiones de realizacin ms
importantes en la vida del ser humano.

El bajo rendimiento escolar es clasificado de varias formas en las escuelas, a los nios se les etiqueta de
indiferentes, perezosos, poco cooperativos, lento desarrollo, distrados, soadores etc. y que sin embargo no
se trata de que tengan coeficiente intelectual bajo, sino nios que lo tienen normal o superior
Las causas del rendimiento escolar bajo, pueden clasificarse en cuatro categoras: causas fsicas, tales como
defectos de la vista, causas pedaggicas o sobre mtodos de enseanza, causas sociolgicas, es decir estar en
un ambiente en donde se subestima la educacin y causas emocionales, donde el nio no puede tener un
rendimiento escolar satisfactorio por determinadas actitudes emocionales conflictivas. Nosotros nos abocares
en este ltimo caso.

A nivel nacional la matricula y cobertura de la educacin secundaria ha tenido una leve mejora desde que se
incorporo a la educacin secundaria en 1994 como obligatoria para todos los mexicanos y mexicanas, en
1985 paso de 67.5% a 83.2% en el ao 2000.(Conde, 2002:62)

A continuacin se presentan caractersticas del fracaso escolar en secundaria en Naucalpan de J urez, lo cual
nos parece pertinente pues es donde realizamos la muestra para nuestra investigacin, auque tambin
mencionaremos datos a nivel nacional. Es preciso mencionar que al analizar este fenmeno educativo se
considera solamente aquellos alumnos que lograron rebasar a los obstculos de los niveles anteriores.

En el Estado de Mxico de 1970-1990, la matricula en el nivel secundaria mostr un intenso dinamismo, por
esto se considera el grupo demandante a la poblacin de 13 a 15 aos, se observa que durante la dcada de
34
los aos setenta la matricula creci tres veces mas que la poblacin demandante, ampliando con ello las
oportunidades a quienes no tenan acceso a la secundaria. En Naucalpan la composicin de la oferta
educativa es diferente debido a las caractersticas de urbanizacin y niveles de desarrollo del municipio: as
la federacin concentra prcticamente la mitad de la oferta educativa (48.8%), las escuelas estatales
participan con un poco menos de la tercera parte (30.4%) y las particulares concentran una quinta parte de las
plazas en el nivel.

En el paso de la primaria a la secundaria dos de cada diez egresados de sexto ao ya no continan sus
estudios (a nivel nacional) , engrosando as las filas del rezago escolar.

Es sorprendente el elevado ndice de fracaso escolar en la entidad y en el municipio. En el Estado de
Mxico el fracaso escolar en el nivel ascendi en ciclo 1991-1992 a 179,055, lo que representa 32.1% de
los inscritos; es decir, uno de cada tres estudiantes. En Naucalpan sobre sale que el ndice de fracaso
escolar sea superior al presentado en promedio por la entidad: en el ciclo 1991-1992 desertaron o
reprobaron 14,355 estudiantes, lo que representa un ndice de fracaso escolar del 34%. (Aguado,
1996:20)

El control administrativo y la modalidad se encuentran asociados a la magnitud del fenmeno, siendo las
secundarias federales las que presentan la mayor ineficiencia, ya que cerca de cuatro de cada diez
estudiantes presentaron reprobacin o desercin. Las escuelas del control estatal presentaron un ndice de
32%, mientras el fracaso escolar asciende a 28.6%.

EL fracaso escolar en Naucalpan se compone mayoritariamente de reprobados: ocho de cada diez alumnos
reprueban, lo que indica que aquellos que lograron superar los obstculos y filtros anteriores en su mayora
no presentan desercin, el hecho de que la reprobacin constituya el componente principal del fracaso
escolar en secundaria, permite afirmar que las medidas de apoyo al nivel deben descansar en la calidad y
relevancia de los contenidos para la vida de los educandos.(Aguado,1996:24)

Finalmente el hecho de que mas de cuatro quintas partes del fracaso escolar se conforme por estudiantes que
no cumplieron con todos los requisitos para ser aprobados y acceder al grado o nivel inmediato superior, es
decir los reprobados, pone en entredicho los avances logrados en cuanto a la calidad de la educacin, mas
aun cuando investigaciones que evalan los contenidos de los programas muestran que solo una mnima
parte de los alumnos cuentan con los conocimientos y habilidades que debiera amparar el certificado que
ostentan.

Uno de los problemas relativos a la educacin que resultan ms perjudiciales en lo moral, lo emocional y lo
social es, sin duda, el de los llamados alumnos desaplicados que remontan penosamente la cuesta de la
enseanza primaria y a veces salen de la escuela irreversiblemente marcados por una experiencia traumtica,
35
producto de los errores conjugados de padres por no saber como manejar correctamente los cambios de la
adolescencia y de los profesores por no tener las herramientas suficientes para abordar los problemas
emocionales y acadmicos que presentan los adolescentes, y lo que es ms grave, que en muchas ocasiones
no son capaces ni de identificarlos.

La calificacin ms simple y cmoda para denominar a los adolescentes que presentan algn problema
educativo como por ejemplo el bajo rendimiento escolar es la de perezosos o distrados. Estos adjetivos
tranquilizantes no hacen otra cosa que no sea el de complicar el problema, ya que solo se esquiva para no
aludir responsabilidades y por tanto no se obtienen soluciones optimas para el desarrollo del adolescente.

En pocas oportunidades, los padres de dichos adolescentes, evitan su responsabilidad diciendo que la escuela
a la que asiste no cumple con su funcin correctamente. Sin embrago lo mas complicado es cuando ambas
partes (padres-profesores) toman la tendencia a interiorizar, culpar o presionar al adolescente por su bajo
rendimiento, con la finalidad de que el adolescente reaccione sin embargo, resulta ser contraproducente por
que este tipo de conductas suelen originar una autoestima baja, que los acompaa por un periodo de su vida
y que se reflejara negativamente en todas sus actitudes.

Cabe decir que la mayor parte de los adolescentes de bajo rendimiento escolar se integra de chicos con un
coeficiente intelectual normal y algunas veces superior, de modo que sus deficiencias en clase no pueden
atribuirse a la inferioridad cognoscitiva.

La finalidad de tratar este tema dentro de la educacin emocional es la de contribuir a la disminucin del alto
ndice de casos de bajo rendimiento que, como es lgico, repercute indefectiblemente en el bajo nivel de la
enseanza secundaria, daa en primer lugar la personalidad del adolescente y origina un elevado porcentaje
de desercin escolar, repeticiones de grados, errores vocacionales y profesionales frustrados.

El escolar inteligente de bajo rendimiento acadmico es un adolescente cuya eficiencia diaria en la escuela es
muy inferior a lo que poda esperarse de su inteligencia, gran nmero de estos chicos actan en forma
deficiente a causa de ciertas actitudes emocionales conflictivas.

No puede haber duda de que la educacin y el trabajo satisfactorio en la escuela tienen un papel cada vez
ms importante en la vida de los adolescentes, por lo que es importante tener presente dos conceptos que nos
ayudar a entender mejor lo antes dicho.

Capacidad potencial: se refiere al nivel al que podra trabajar el adolescente si estuviera libre de los
conflictos emocionales y las tensiones que lo debilitaran.

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Capacidad utilizable: Llamada algunas veces eficiencia de funcionamiento, se refiere al nivel en el que el
adolescente trabaja de hecho, es decir al funcionamiento real.

Las causas del rendimiento escolar insuficiente pueden clasificarse en cuatro categoras: (Barry, 1995:XX)

Causas fsicas: tales como ciertos defectos en la vista o en el odo.

Causa pedaggicas: o del mtodo de enseanza, en cuya virtud el adolescente no puede aprender, ya que se
le ensea de forma deficiente.

Causas sociolgicas: por ejemplo cuando el adolescente se desva de sus estudios por que en su ambiente
se subestima la educacin.

Causas emocionales: El adolescente no puede dar un rendimiento satisfactorio por culpa de determinadas
actitudes emocionales conflictivas.

Segn Barry y Patricia Bricklin por lo menos en el 80% de los escolares de rendimiento insuficiente, se debe
a tensiones emocionales, es decir, la mayora de los llamados adolescentes de rendimiento deficiente
(adolescentes inteligentes) realizan sus actividades en forma poco satisfactoria, ya que afrontan conflictos
debilitadores (emocionales)

Por lo tanto aun en los casos en los que los conflictos emocionales no son la causa principal del mal
rendimiento, dichos problemas constituyen un factor muy importante. El hecho es que darse cuenta de que
trabaja de forma poco satisfactoria, produce en el adolescente cierta tensin emocional que reduce su
confianza, as lo que puede empezar como un problema educativo, basado en un factor que no sea algn
conflicto emocional, continua como tal por causa del conflicto emocional.

Uno de los aspectos de suma importancia en el adolescente tiene que ver con su personalidad, y un factor
importante que tiene relacin con el rendimiento insuficiente es la relacin ntima entre el sentido del propio
valor y la capacidad de aprovechamiento. En muchos casos el adolescente tiene ms inters en evitar el
fracaso que en lograr el xito.

Los adolescentes con rendimiento insuficiente iguala su sentido del propio valor con su capacidad de
aprovechamiento. Las actividades diarias que debe realizar en la escuela y sus exmenes tienen para l una
importancia desmedida con respecto a la realidad. Cuando se le pide que efecte algo, se siente tenso y
ansioso, esta ansiedad suele ser una de las causas del fracaso, Goleman menciona que los alumnos que se
sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no aprenden, por que las emociones negativas desvan la atencin
hacia sus propias preocupaciones, interfiriendo el intento de concentrarse en otra cosa, es decir las emociones
37
pueden favorecer o entorpecer la capacidad de pensar, razonar, planificar y resolver cualquier cuestin
acadmica.

En el caso de que las emociones negativas favorezcan dichas capacidades se debe a que el sujeto es capaz de
canalizar las emociones hacia un fin productivo.



CAPITULO 2 LAS EMOCIONES

2.1 CONCEPTO DE EMOCION:

La palabra emocin viene del latn emovere que significa remover, agitar o excitar, es un estado afectivo
que ayuda al individuo a enfrentarse a las situaciones. Las emociones se pueden presentar en cada individuo
con diferentes intensidades y pueden mezclarse de distintas maneras, como por ejemplo, con el odio y el
amor , que puede experimentar placer sintiendo dolor o al revs .(Marshall, 2003:202)

Las emociones son provocadas por situaciones externas de emergencia o improvistas que ponen al individuo
en un estado de desequilibrio momentneo, en el que el cuerpo experimenta respuestas biolgicas (internas )
como por ejemplo: que el cuerpo entra en un estado de activacin, el corazn empieza a latir con ms fuerza,
los msculos se tensan la respiracin se acelera y se libera azcar del hgado; tambin reacciones fisiolgicas
(externas ) tales como expresiones faciales y corporales, enrojecimiento de las mejillas, palidez, temblor en
las manos que comunican nuestros estados emocionales internos a los dems.

Algunas de las expresiones fisiolgicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas
mientras que otras pueden adquirirse. Existen emociones bsicas que son adquiridas en los primeros meses
de vida , mientras que otras adquieren un grado de complejidad mayor gracias al lenguaje, experiencias
anteriores , aprendizaje, carcter y situaciones concretas.

En el ser humano la experiencia de la emocin involucra: cogniciones, actitudes, creencias que vamos a
utilizar para valorar una situacin concreta y que influye en el modo en el que se percibe dicha situacin.

Las emociones tienen ciertas funciones, pero va a depender del autor la funcin principal que le den, por
ejemplo:

Para Charles Darwin la funcin es adaptativa, pues ayuda al individuo a estar en el medio que lo rodea, para
Frigda 1988 es motivar la conducta y desee una perspectiva biologista su funcin es informar, esto es para si
mismo y tambin para la sociedad en la que vive, aqu entra el aspecto social de las emociones.
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La mayora de los conceptos de emocin nos hablan de que es un estado afectivo, al hablar de esto nos
referimos a algo transitorio no ha una forma habitual de ser sino a que por cierta circunstancia entramos en
ese estado, pero cuando es fcilmente repetitivo hablamos de un rasgo emocional que va a marcar nuestra
forma de ser hacia lo que nos rodea.


Expresin de las emociones.

Las dos expresiones ms comunes de las emociones son:

La expresin sonora.- el ser humano utiliza la conducta vocal para expresar sus estados de emocionales y
transmitirlos a otro s, los aspectos fundamentales estn relacionados con la codificacin que es la existencia
de patrones de expresin vocal especficos para diferentes emociones y decodificacin que infieran los
oyentes la existencia de la emocin a partir de indicios vocales.
Las variables que estn relacionadas con la sealizacin emocional son: el nivel, rango, contorno y
frecuencia (Fo), esto es percibido como el tono, la energa vocal o amplitud que es la intensidad. La energa
distribuida en la regin de frecuencias altas y bajas a esto se le conoce como timbre, y una variedad de
fenmenos temporales como el ritmo y las pausas.

Tambin podemos hablar de la expresin corporal.- dentro de esta estn los movimientos de la cabeza, del
tronco y las posturas, no se dan de forma individual si no pueden darse un conjunto y no solo para comunicar
a los dems, pues se pueden dar cuando una persona esta sola. Un ejemplo de esto es cuando vemos a una
persona con los hombros cados, se interpreta como que la persona esta abatida y desanimada.

La expresin facial.- son muchos msculos los que intervienen en los patrones faciales tpicos de las
emociones bsicas. Unos ejemplos de estas expresiones son el fruncir el ceo, la mirada penetrante y fija, la
boca abierta, arrugar la nariz, ojos abiertos etc. El reconocimiento universal de las emociones implica que
cualquier ser humano puede categorizar las expresiones mediante ciertos trminos que sern los mismos en
cualquier lenguaje. Las expresiones faciales afectan tambin a las personas que nos rodean, pues alteran su
conducta, por ejemplo si observamos a alguien que esta llorando nosotros tambin nos sentimos tristes sin
saber la causa de su llanto a esto comnmente se le llama empata.(Marshall, 2003:243)


2.1.2 CONCEPTO DE SENTIMIENTO

Del latn sentire, sentir. Es una cualidad compleja de todo ser humano, los sentimientos nacen de las
emociones pero perdura mas del estimulo que lo origino, este puede persistir sin necesidad que persista la
emocin, por esto se dice que el sentimiento es mas duradero y estable que la emocin.
39
Los sentimientos pueden ser positivos o negativos, sin embargo tienen una connotacin positiva por que
suele encontrarse entre las emociones positivas pues se le asocia con cario hacia otra persona.
La diferencia ms importante en cuanto a la emocin y el sentimiento es que el sentimiento es menos intenso
y ms duradero, adems tiene carcter universal, es decir por su presencia en todos los fenmenos psquicos
(sensacin, percepcin, voluntad, pensamiento etc.).(Marshall, 2003:205)


2.2 TEORIA DE LAS EMOCIONES

En seguida mencionaremos las teoras mas representativas y trascendentales para el estudio de las emociones
pues son muchas las que han surgido desde la antigedad, los filsofos mas reconocidos han estudiado este
aspecto del ser humano. Dentro de este capitulo nuestra base terica estar guiada por las investigaciones de
Rafael Bisquerra e Isaac Garrido.

RENE DESCARTES

Descartes marca el comienzo de la psicologa moderna, siendo el antecesor tanto del objetivismo como del
subjetivismo. Pero la contribucin por la que es ms conocido es el dualismo mente-cuerpo estableciendo
diferencias entre la mente y el cuerpo como dos entidades diferentes.

Aportacin al estudio de la emocin

Al estudiar la emocin (pasin), se centr en el sentimiento subjetivo, en la experiencia que de la emocin
tena el ser humano.

Se plante como se poda realizar el estudio de la mente. Considerando que era imposible su estudio a travs
de la conducta (puesto que se consideraba que la conducta involuntaria no estaba determinada por la mente y
que la conducta voluntaria, gobernada por la mente, estaba determinada por el libre albedro y era
impredecible), concluyo que lo que se poda hacer era estudiar su propia mente a travs de la observacin
interior o introspeccin para determinar la naturaleza y el origen de sus contenidos.

Para Descartes las principales funciones del cuerpo son el movimiento y el calor mientras que las del alma
son los pensamientos, siendo stos de dos tipos: las acciones del alma y las pasiones del alma.
Denomina pasiones a todas las clases de percepciones o conocimientos que se hallan en nosotros.

Las pasiones son emociones del alma por que de todas las clases de pensamientos que el alma puede tener
ninguna la agita y la sacude tan fuertemente como estas pasiones.

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La teora de Descartes sobre las emociones (pasiones) hace importantes aportaciones respecto a las causas de
las pasiones, el nmero de pasiones primarias, su efecto y el control de las pasiones por la voluntad.

La causa ltima y ms prxima de las pasiones del alma es la agitacin con que los espritus mueven la
pequea glndula que hay en el centro del cerebro. Pero para poder distinguir entre las diferentes pasiones
hay que examinar sus primeras causas, siendo estas los objetos que mueven los sentidos

Por lo tanto la forma de determinar todas las pasiones es considerar todos los efectos de dichos objetos, las
pasiones primarias son seis: la admiracin, el amor, el odio, el deseo, la alegra y la tristeza, las dems
pasiones estn compuestas de alguna de estas o son especies de las mismas.

El efecto principal de todas las pasiones en los hombres es incitar y disponer su alma con el fin de que
quieran las cosas para las cuales preparan sus cuerpos de suerte que el sentimiento del miedo incita a querer
huir, el de valor a querer combatir.(Garrido, 2000:19)

Descartes destaca la necesidad y la utilidad de las pasiones, menciona que no hay que estar exentos de las
pasiones, basta con mantenerlas sujetas a la razn, ya que afirma que el hombre puede regular y controlar el
efecto de sus pasiones (emociones) a travs de su voluntad, hecho que no puede ocurrir en los animales. Este
aspecto est vinculado con el hecho de que el hombre tiene experiencia de su estado emocional.
Afirma que las emociones es el sentimiento subjetivo de las actividades de los espritus animales en el
cuerpo, ya que es un sentimiento carente de un componente cognitivo.

Descartes hace hincapi en el componente de experiencia emocional, por que tener una emocin lleva ipso
facto a ser conocedor de ella, dado que no puede haber emociones no sentidas.

Descartes diferencia dos clases de voluntades unas son acciones del alma que terminan en el alma misma, las
otras son acciones que terminan en nuestro cuerpo, como cuando por el simple hecho de que tenemos la
voluntad de pasearnos, nuestras piernas se mueven y andamos. El poder del alma respecto al cuerpo se
evidencia en el hecho de que toda la accin del alma consiste en que por el simple hecho de que quiere algo
hace que la pequea glndula a la que se halla estrechamente unida se mueva de manera apropiada para
producir el afecto correspondiente a esta voluntad.

La finalidad de esta teora se sintetiza en la idea de que la interaccin entre mente y cuerpo para Descartes se
produce en la pequea glndula (la glndula pineal), lo que permite a la mente conocer que ha producido
una accin, ya sea sta involuntaria (o refleja), sobre la que la mente no tiene control, o voluntaria (o refleja),
sobre la que la mente ejerce un control total.


41


CHARLES DARWIN
ENFOQUE BIOLGICO

La aportacin ms importante en el mbito de las emociones la hace al publicar su obra La expresin de las
emociones en el hombre y en los animales, publicada en 1872.
Darwin elimin la tajante separacin establecida por Descartes entre el hombre y los animales.

En dicha obre Darwin defiende la continuidad entre la mente de los animales y la del hombre. La obra
describe las principales acciones expresivas en el hombre y los animales inferiores y explica su origen y
desarrollo.

La obra de Darwin rompe con la consideracin de que el animal slo es capaz de actuar bajo conductas
involuntarias e irracionales y el hombre a travs de conductas voluntarias y racionales, cuando actan bajo
en gobierno de la mente, afirmando que tanto los animales como el hombre pueden actuar bajo la fuerza de
determinantes racionales (razn y voluntad) y de determinantes irracionales (emociones).

El inters principal de Darwin se centra en el proceso de expresin emocional (gestos, postura, expresiones
faciales). La expresin emocional tiene funciones de supervivencia, acta como una seal y como
preparacin para la accin, como un medio de transmisin, de un animal a otro, de informacin que indica lo
que probablemente ocurrir, influyendo en las posibilidades de supervivencia.
Darwin crey que aunque no todas las formas de expresin emocional eran innatas, muchas s lo eran.

Darwin explica las expresiones de las emociones del hombre y de los animales a travs de diversos
principios:

a) Principio de la asociacin de las costumbres tiles.

Ciertos actos complejos son de una utilidad directa o indirecta, en ciertos casos del espritu, para responder
o satisfacer ciertas sensaciones, ciertos deseos, etc., y siempre que el mismo estado de espritu se reproduce,
aun en un dbil grado, la fuerza de la costumbre y de la asociacin tiende hacer los mismos actos, hasta
cuando pueden no ser de alguna utilidad (Garrido,2000:26)

La turbacin de nuestro espritu se comunica a los movimientos de nuestro cuerpo, pero aqu, adems de la
costumbre, otro principio entra en juego en cierta medida: el flujo desordenado de la fuerza nerviosa.

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El poder de asociacin es tan grande que cuando dos acciones, sensaciones o emociones se producen juntas
tienden a asociarse, a unirse, de tal modo que cuando se presenta una de ellas, lo hace tambin la otra. Por
ejemplo el hombre casi siempre cierra los ojos y menea de un lado a otro la cabeza (como si no viese o no
quisiese verlo) cuando rechaza algo enrgicamente.

b) Principio de anttesis
En este principio menciona que la expresin de algunas emociones es opuesta al principio de la utilidad
biolgica.
Ciertos estados traen consigo determinados actos habituales, que son tiles, cuando se produce un estado de
espritu directamente inverso, que es fuerte e involuntariamente impulsado a cumplir movimientos
absolutamente opuestos, por intiles que sean, por otra parte, en ciertos casos, estos movimientos son muy
expresivos.

c) Principio de los actos debidos a la constitucin del sistema nervioso, completamente independientes
de la voluntad y, hasta cierto punto, de la costumbre.

Le denomina el principio de la accin indirecta del sistema nervioso: cuando el sensorio es fuertemente
excitado, la fuerza nerviosa es engendrada en exceso y transmitida en ciertas direcciones determinadas,
dependientes de las conexiones de las clulas nerviosas y en parte de las costumbres (Garrido, 2000:27)

Por ejemplo la decoloracin de los cabellos ante el terror o un dolor excesivo y el temblor muscular, que no
se produce voluntariamente, sino bajo el imperio de una emocin (espanto, clera violenta, gran alegra) y
que no tiene ninguna utilidad, siendo perjudicial en ocasiones.

Hace la divisin de las emociones en dos categoras: las que excitan (la clera y la alegra son de las ms
importantes) y las que deprimen (el espanto es la ms importante).

Por tanto las estructuras cerebrales aprenden a correlacionar las tensiones faciales con los estados
emocionales. Cambiando voluntariamente la expresin facial se pueden modelar las percepciones
emocionales. Es decir la expresin facial puede regular la intensidad de las emociones, pero no puede
sustituir una emocin por otra.







43
El estudio de la conducta emocional en un contexto biolgico evolutivo

La aproximacin evolucionista ha sido seguida por Tomkins (1980), por Izard (1977) y por Plutchik (1980),
quienes han estructurado teoras del feedback (cara-cerebro) que incide en la importancia de los cambios
somticos en la experiencia emocional.

TOMKINS (1980)

Sostiene que los afectos (prefiere este trmino al de la emocin) son fundamentalmente respuestas faciales.
La especificidad de la emocin est determinada por la especificidad de la expresin facial, mientras que la
experiencia emocional est determinada por el conocimiento consciente del feedback, derivado de los
cambios producidos en los msculos faciales.

IZARD (1977)

Plantea la teora diferencial de las emociones, que defiende que la emocin esta integrada por tres
componentes interdependientes: la actividad neural del cerebro y del sistema nervioso somtico, la expresin
facial-postural (el feedback cara-cerebro) y la experiencia subjetiva motivacional.

Izard diferencia diversas emociones fundamentales como inters, alegra, sorpresa, tristeza, ira, disgusto,
desprecio, miedo, vergenza, timidez y culpabilidad que tienen aspectos neurales y experienciales
distintivos y que poseen una expresin facial caracterstica que proporciona una informacin inmediata y
especfica sobre lo que el sujeto esta sintiendo.

Las emociones constituyen el principal sistema motivacional humano determinando y organizando la
conducta. El mecanismo neural de la expresin y de la experiencia emocional, en las emociones
fundamentales es innato y la ontognesis (proceso evolutivo) de la expresin est en funcin de procesos
madurativos.

Un elemento bsico de esta teora es que la expresin facial determina la cualidad de la experiencia
emocional, por el hecho de que se dan impulsos cerebrales (SNC) a los msculos de la cara que producen
expresiones faciales de carcter gentico. De ah se produce una retroalimentacin al cerebro que produce la
experiencia emocional.

La implicacin de esta teora es la posibilidad de regulacin afectiva por cambios faciales., es decir
modificando la postura de los msculos faciales se pueden provocar cambios en el estado de nimo.


44
PLUTCHIK (1980)

Presenta un modelo psicoevolutivo, sosteniendo que las emociones tienen funciones adaptativas,
contribuyendo a que el organismo maneje los aspectos claves para la supervivencia. La cognicin facilita la
evaluacin y la prediccin de los eventos emocionales.

La secuencia de produccin de una respuesta emocional sera la siguiente:

El sujeto evala cognitivamente, de una forma consiente o inconsciente, un evento.
La evaluacin cognitiva va seguida de una experiencia emocional.
La experiencia emocional determina los comportamientos apropiados que posibilitarn la
supervivencia.

Esta teora se puede resumir en varios puntos importantes los cuales son:

Las emociones son reacciones ante situaciones de emergencia que tienen la funcin de asegurar la
supervivencia.
Una emocin es ms que un sentimiento. Las emociones son una cadena compleja de acontecimientos con un
nmero importante de elementos o componentes. Las emociones se desencadenan principalmente por
acontecimientos relacionados con otras personas, aunque tambin pueden dispararse por ideas.

Las emociones varan en intensidad (miedo, pnico, terror), similitud (vergenza y culpa) y polaridad
(alegra esta en el polo opuesto de tristeza).


TRADICIN PSICOFISIOLGICA
WILLIAM JAMES

Los artculos ms importantes que public William acerca de las emociones son: Qu es una emocin?
(1884) y La base fsica de la emocin (1894).

J ames se centr en los aspectos subjetivos sensibles de los cambios fisiolgicos, causados por la percepcin
de estmulos potencialmente emocionales, es decir, que una emocin disociada de todos los sentimientos
corporales es inconcebible.

Esta teora pone nfasis en el cuerpo, sostiene que la experiencia emocional es consecuencia de los cambios
corporales. Cada emocin es el resultante de una suma de elementos, siendo causado cada elemento por un
proceso fisiolgico. Esta teora rompe con la separacin tradicional entre cuerpo y mente.
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Diferencia entre emociones ms groseras o estndares, relacionadas con cambios corporales relativamente
intensos, en los que cada uno reconoce una fuerte reverberacin orgnica (ira, miedo, odio, alegra,
vergenza, etc.) y emociones ms sutiles o tenues que son las emociones que se relacionan con la moral, lo
intelectual y lo esttico y su reaccin corporal es generalmente mucho menos intensa, la reverberacin
orgnica es menos obvia y menos fuerte.

Para l no existe un lmite de posibles emociones que pueden existir, ya que las emociones de los diferentes
sujetos pueden variar indefinidamente, tanto debido a su constitucin como a los objetos de que las pueden
suscitar.

J ames recalca la funcin de los cambios viscerales, afirmando que sin los estados corporales que se
producen despus de la percepcin, sta ser puramente cognitiva, incolora y desprovista de todo matiz
emocional, si se tiene en cuenta su aspecto o manifestacin (Garrido, 2000:38)


Sentido comn

Percepcin Emocin Cambios fisiolgicos


William James

Percepcin Cambios fisiolgicos Emocin

Un segundo avance aportado por J ames esta vinculado con la consideracin de la situacin estimular o
entorno fsico. La percepcin del ambiente potencialmente emocional, segn la evaluacin realizada por el
sujeto, desencadena la activacin fisiolgica y su percepcin constituye el estado emocional. J ames da
relevancia al sujeto y al medio reconociendo en el sujeto la funcin de los procesos corporales y mentales.


CARL G. LANGE

Lange realiz diversos trabajos sobre la fisiologa de emociones como el miedo y la clera, entre otras, y
sostuvo que las emociones tienen un origen fsico, siendo causada por cambios corporales.

La emocin para Lange es la experiencia de cambios fisiolgicos en los msculos orgnicos o
involuntarios, sobre todo los que se encuentran en las paredes de los vasos sanguneos, que constituyen el
aparato vasomotor y producen vasoconstriccin. (Garrido, 2003:41)
46

Es importante recalcar que J ames y Lange compartieron la idea de que la emocin no comenzaba con la
experiencia consciente de un afecto. Ambos propusieron que las respuestas corporales y fisiolgicas eran
eventos prioritarios en la emocin, por este motivo hoy en da se conocen ambas teoras bajo el rtulo de
Teora J ames-Lange


TRADICIN NEUROLGICA
WALTER B. CANNON

En 1911 comenz a estudiar las secreciones endocrinas relacionadas con el sistema nervioso autnomo y
obtuvo evidencia de que los estados emocionales pueden influenciar los procesos corporales.

Cannon utiliz el concepto de homeostasis para referirse al proceso a travs del cual el cuerpo se mantiene
en un estado de equilibrio interno, a pesar de las fluctuaciones producidas en el medio externo.

La preocupacin fundamental de Cannon es el establecimiento de una clara diferenciacin de los procesos
neuronales que producen la conciencia emocional y los que producen la expresin emocional o conducta
emocional.

La experiencia emocional (miedo, ira) simplemente acompaa a las preparaciones orgnicas para la accin.
Cannon present una teora emergente de las emociones en las que los cambios viscerales eran considerados
como ajustes homeostticos que ayudan a preparar el cuerpo para la accin y en la que la funcin de las
emociones es resolver las situaciones de emergencia relacionadas con los problemas de supervivencia.

Pone nfasis en el Tlamo (teora talmica- Cannon 1931) como una regin en la que reside la organizacin
neural de las distintas expresiones emocionales. Los procesos talmicos son una fuente de experiencia
afectiva y que la cualidad de las emociones se han de buscar all, no en la informacin que retorna de las
vsceras ni en la retorna de los msculos.

De acuerdo con esta teora los cambios corporales cumplen la funcin de preparar al organismo para actuar
en las situaciones de emergencia. Es la repuesta que Cannon denomino lucha o huida. El estimulo
emocional origina unos impulsos que a travs del tlamo (centro principal de la teora de Cannon), llegan a la
corteza cerebral. Al mismo tiempo el tlamo enva impulsos a las vsceras y msculos para que produzcan
cambios comportamentales, es decir tanto la experiencia emocional como las reacciones fisiolgicas son
acontecimientos simultneos que surgen del tlamo. (Bisquerra, 2000:38)


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PHILIP BARD

Bard contina la teora de Cannon y contribuye de forma tan importante a su desarrollo que aquella ha
pasado a ser conocida como la Teora de Cannon-Bard

La teora defiende la existencia de dos centros subcorticales relacionados con la emocin: el tlamo y el
hipotlamo. El tlamo da una cualidad a los impulsos sensoriales que pasan por l, va corteza cerebral. En el
hipotlamo se desencadena el comportamiento emocional.


TEORAS COGNITIVAS

La caracterstica principal de las teoras cognitivas aplicadas a la emocin reside en el papel que atribuyen a
las cogniciones, las cuales consisten en una evaluacin positiva o negativa del estmulo, realizada de manera
instantnea.

Dichas teoras postulan una serie de procesos cognitivos (valoracin, interpretacin, etiquetado,
afrontamiento, objetivos, control percibido, expectativas) que se sitan entre la situacin de estmulo y la
respuesta emocional.

Las teoras que destacan en esta rama son:


TEORA DE LA VALORACIN AUTOMTICA DE ARNOLD (1960).

Percepcin valoracin experiencia subjetiva accin

Es decir cuando recibimos un estimulo (informacin, experiencia, acontecimiento, etc.) evaluamos de
forma automtica cmo puede afectarnos en trminos de nuestro bienestar. El resultado de nuestra
evaluacin puede ser positivo o negativo.


EMOCIN Y MOTIVACIN EN FRIJDA

Su teora se centra en la evaluacin del mundo en funcin de los intereses propios y las emociones son
tendencias a la accin que resultan de la evaluacin de una situacin que nos afecta (Bisquerra, 2000:43)

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Este enfoque introduce la motivacin y la cognicin dentro de la emocin. La emocin supone una
evaluacin automtica de la situacin. Esta evaluacin se hace en funcin de la supervivencia o bienestar, es
decir, evaluaciones sobre lo que es bueno o malo para s mismo. La motivacin es una motivacin a la
accin. Si la evaluacin de la situacin no corresponde con lo que uno espera, se origina una emocin, que
implica una tendencia a la accin, de tal forma que prepara a la persona a actuar de manera consistente con
sus objetivos. Las diferentes tendencias a la accin corresponden a diferentes emociones.


LA TEORA DE LA VALORACIN COGNITIVA DE LAZARUS (1991)

En esta teora s dan dos procesos de valoracin:

Valoracin primaria: se toman en consideracin las consecuencias que pueden derivarse de la situacin.
Valoracin secundaria: se hace un balance de la capacidad personal para afronta la situacin, esta valoracin
hace a travs de procesos cognitivos.

En la valoracin primaria se pueden dar tres situaciones: irrelevante, benigna, positiva y estresante.
En la valoracin secundaria se evalan los recursos personales para hacer frente a la situacin. La forma de
enfrentarse a las emociones juega un papel importante en los efectos que stas puedan tener y adems
influyen en la valoracin que se pueda hacer de esos efectos.

La forma de enfrentarse a las emociones y a la evaluacin que se hace de los estmulos recibidos es
producto de la personalidad y del ambiente en interaccin. Es a esa relacin y a su significacin para el
bienestar personal a lo que Lazarus denomina significacin relacional.


Si la significacin de lo que sucede es beneficiosa o perjudicial se genera una emocin que incluye una
tendencia innata a la accin. Esto proporciona la base para la actividad fisiolgica propia de cada emocin.

La intensidad de la emocin est en relacin directa con el grado de amenaza que determina la valoracin
primaria y en relacin inversa con la capacidad de afrontamiento que determina la valoracin secundaria.







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2.3 CLASIFICACIN DE LAS EMOCIONES

Algunos de los aspectos que debemos tomar en cuenta para la clasificacin de las emociones son los
siguientes:
Polaridad: existen algunas hiptesis que afirman que las emociones se sitan en bipolaridades en
cuyos extremos estn las emociones antagnicas: placer-displacer, tensin-desinters, amor- odio,
triste-alegre, interesado-aburrido etc.
Profundidad: este efecto suele presentarse al tener experiencias como el escuchar msica, leer o
contemplar la naturaleza, las caractersticas de estos momentos son la absorcin, atencin focalizada,
sentimiento de poder, alegra intensa, integracin e identidad.
Intensidad: es uno de los aspectos esenciales de las emociones agudas y se refiere a la fuerza con la
que se experimenta la emocin lo cual permite asignarle un nombre dentro de las de su misma
familia como: melancola/tristeza.
Especificidad.- clasifica la emocin y posibilita ponerle un nombre, esta es cualitativa, especifica y
epicrtica.
Temporalidad: es la dimensin temporal de las emociones, las emociones agudas suelen tener menor
duracin, de estas va a surgir el estado o rasgo emocional tema que ya hemos tratado.(Marshall,
2003:158)

En la actualidad encontramos diversas clasificaciones de las emociones, enseguida se presenta la retomada
por Rafael Bisquerra que nos pareci es bastante clara y completa para nuestro estudio.


2.3.1 EMOCIONES POSITIVAS
Son agradables y se presentan cuando se logra una meta o esta cerca de realizarse, produce algn placer o
beneficio en la persona. Las que encontramos en esta clasificaron son las siguientes:

Alegra.- esta es una sensacin positiva derivada de una sensacin de satisfaccin y triunfo resultado
que la vida sea agradable, necrolgicamente se desencadena un fuerte descenso en la tasa de la
descarga emocional.
La alegra facilita que las personas participen en las actividades sociales, se pueden expresar como
un pegamento que establece uniones como las de un padre con su hijo, compaeros de trabajo,
amantes o compaeros de equipo. Las principales causas de esta pueden ser: relaciones con amigos,
satisfacciones como, comer, beber sexo, irse de vacaciones, enamorase, pasar un examen, ganar
mucho dinero etc. Otros de los sucesos que pueden potenciar la alegra son los que confirman el
concepto de auto- vala de la persona, como por ejemplo que a una persona se le invite para que
pertenezca a alguna asociacin prestigiosa, se le hagan cumplidos etc.
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Humor.- se entiende como la buena disposicin que alguien tiene para realizar alguna actividad, se
emplea el trmino hilarante (que inspira alegra o mueve a la risa), el humor esta relacionado con
la relajacin pues durante la risa uno tiene una postura relajada y baja en el tono muscular.
Entre lo que puede estimular una actitud de humor esta lo siguiente y se le considera como algo
divertido o gracioso: chistes, pelculas, pantomimas, muisca, caricaturas, en ciertas condiciones lo
absurdo provoca risa, pero no siempre. El humor y la risa contrarrestan las circunstancias negativas
pues intensifican la confianza entre las personas, amortiguan el estrs, reducen el malestar, bajan la
tensin, por estos e considera que el humor y la risa son benficos para la salud fsica y mental.
Amor .- es la emocin que experimenta una persona por otra o por alguna cosa que le trae
satisfaccin, igual que con otras emociones hay ciertos grados: afecto, cario, ternura, simpata,
confianza, cordialidad, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, gratitud, , compasin , se
manifiesta en sedear la compaa de esa persona , alegrarse cuando le ocurre algo bueno y sufrir
cuando ella sufre.
Podemos hablar de algunos tipos de amor segn a la persona a que se dirija: amor maternal, amor
fraterno, amor al prjimo, amor a la patria etc. Y podemos mencionar dos tipos de amor:
- Amor apasionado: tambin se le denomina obsesivo es una emocin muy intensa que se
caracteriza con el deseo de la unin con el otro.
- Amor de compaero o conyugal: se caracteriza por la combinacin de sentimientos
profundos, compromiso e intimidad y puede definirse como el afecto o la ternura que
sentimos por las personas con las que convivimos.

Felicidad.- es la forma de valorar la vida en su conjunto, cuando hay una percepcin y valoracin de
las experiencias vitales hay algunos que son preponderantes para nuestra vida como son la familia o
el trabajo, otros puede ser relaciones sociales, tiempo libre, ausencia de enfermedades, es un estado
de bienestar y por lo tanto deseable.
Aunque en algn momento no es concientemente o no tenemos conocimiento de lo que implica.
Muchas personas ven la felicidad como un objeto sumamente difcil de alcanzar, al que solo se
puede acceder con la imaginacin o la esperanza, algunos consideran que la felicidad no puede
contemplarse como un objeto, sino como el subproducto de los objetivos que se logren .
La felicidad favorece la aparicin de conductas altruistas, de compromiso social y voluntariado,
genera actitudes positivas personales y para con los dems; autoestima, auto-confianza, solucin de
problemas, creatividad, aprendizaje, curiosidad, flexibilidad mental, incrementa la sensacin de
descanso, tranquilidad, placer.




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2.3.2 EMOCIONES NEGATIVAS

Se experimentan cuando se bloquea una meta ante una amenaza o perdida, requieren de energa y
movilizacin para afrontar la situacin ms o menos urgente. Teniendo presente que las emociones negativas
no son emocione malas pues es algo inevitable que ocurre tiene un impacto mas obvio y poderoso en las
personas que las emociones positivas.

Ira.- es una emocin caliente, pasional y explosiva se da cuando sentimos que hemos sido
perjudicados, la frustracin que supone un obstculo ante nuestro camino y hace que se sean
vulnerados nuestros derechos nos produce esta emocin, tambin cuando hemos sido engaados,
traicionados o heridos.
Esta es una emocin bastante peligrosa pues su fin es quitar los obstculos que estn impidiendo que
se realicen sus deseos y en ocasiones produce destruccin y daos innecesarios, pero tambin la
rabia puede tener otro fin como es movilizar la energa hacia la auto defensa con el vigor, fuerza y
resistencia. Cuando mas pensamos en las causas mas razones y justificaciones para estar furiosos
tenemos por esto el afrontamiento y control de la ira es ver la situacin desde un punto de vista
diferente, otra de las estrategias para afrontarla es la distraccin como salir a pasear, leer, ver
televisin, escuchar msica, deporte, cine.
Miedo .- se presenta cuando estamos ante una circunstancia de peligro inminente de nuestro
bienestar fsico o psquico por ejemplo: quemaduras , heridas, insultos, amenaza de perdida de
alguna persona querida; es normal sentir miedo ante acontecimientos como un huracn, un temblor,
pero hay miedos que son irracionales pues son referidos a circunstancias imaginarias a estos se les
llaman fobias, algunos ejemplos que podemos citar son los siguientes: miedo a los gatos, (ailufobia ),
a las alturas ( acrofobia ), a la oscuridad (nyctofobia), etc.
En esta emocin tambin hay diversos grados, temor, horror, pavor, pnico, etc. Vindolo desde otro
punto de vista el miedo nos va ayudar a aprender respuestas que nos aparten del peligro, las formas
mas comunes de afrontar el miedo es por la evitacin o huida de esa situacin que nos pone en
riesgo.
Ante la experiencia de miedo el organismo reacciona movilizando una gran cantidad de energa de
tal forma que prepara al organismo para respuestas mas intensas, sin embargo si la reaccin es
excesiva disminuye la eficacia ya que la relacin entre activacin y rendimiento es como una U
invertida, es decir, hay mas activacin, y mas rendimiento pero esto es hasta cierto nivel cuando la
activacin aumenta el rendimiento es menor y se produce un bloqueo emocional un entorpecimiento
de la accin llegando hasta un ataque de pnico.

Ansiedad.- es en cierto sentido la preocupacin de que algo puede estar mal y que de algn modo no
lo puede evitar, si el miedo se desencadena ante un peligro real la ansiedad es la anticipacin de un
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peligro futuro la carencia de un estimulo desencadenante concreto es la caracterstica de la ansiedad,
tambin lo podramos llamar un miedo sin objeto. Podramos decir que la tarea de la ansiedad es
aportar soluciones a los peligros de la vida, el problema esta en las preocupaciones repetitivas que
mas adelante se convierten en crnicas, de esta forma pasa a ser parte de la manera de vivir de la
persona.
Entre las causas de esta emocin podemos mencionar: dificultades econmicas, sentirse inseguro en
el trabajo, estar en proceso de divorcio, un examen, etc. Algunas formas de prevenir la ansiedad es
que se identifiquen las situaciones que producen preocupacin y mediante tcnicas de relajacin
continua, finalmente podra ser mediante la reestructuracin cognitiva que es cambiar los
pensamientos desastrosos por mas realistas, incluso esperanzados o positivos.

Tristeza.- se presenta cuando hay una prdida irrevocable de algo que tenia un significado
importante para la persona, la ira se asocia con el ataque, el miedo con la huida mientras que la
tristeza con el llanto es una respuesta a un suceso pasado en el que nadie tiene la culpa. Por ejemplo
en la ira siempre hay un contexto mas complejo en el que se relacionan mas personas, nadie tiene la
culpa de que fallezca una persona.
Puede ocasionar la inhibicin del placer, lo que antes nos era grato como las diversiones, disfrutar de
la comida, las relaciones interpersonales etc., es pues de calificar como una desmotivacin general,
esta emocin se caracteriza por la reduccin de de la actividad, un caso extremo en el que esto no
pueda enfrentarse o suplirse, llega a la depresin e incluso al suicidio.
La tristeza es una llamada de ayuda para que los dems tengan su atencin pues la forma de afrontar
la situacin es la integracin social y el sentimiento de sentirse parte importante de un grupo social,
otra forma es la que ella mencionada reestructuracin cognitiva en la que cambiamos los
pensamientos derrotistas por opciones mas positivas y tambin la distraccin, hacer actividades que
nos agraden par olvidar un poco las circunstancias difciles.
Vergenza .- cuando se da la perdida de la dignidad por alguna accin cometida por la misma
persona aunque tambin puede ser por humillacin o un insulto , dentro de esta podemos localizar
tambin la culpabilidad, timidez, inseguridad, bochorno, pudor, recato etc.
Para superar esta se debe dejar sentimientos de culpabilidad e inferioridad y de timidez.
Aversin.- es la emocin que se tiene cuando hay un rechazo hacia algo o hacia alguien entonces
podemos hablar de dos clases , el que se da hacia algo se le denomina asco , que puede ser el rechazo
a algn alimento deteriorado , olores y gustos desagradables, pueden causar nauseas y vmitos;
tienen la finalidad de fomentar hbitos saludables, higinicos y adaptativos , la otra clase es el que se
le da hacia alguien y se le denomina hostilidad , puede ser por que esa persona le hay causado algn
dao por lo tanto le es molesto verla .



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2.3.3 EMOCIONES AMBIGUAS

Algunos autores las denomina problemticas y otros neutras, se les llama as por que no son positivas ni
negativas algunas ocasiones pueden ser las dos pero esto va a ser segn las circunstancias.

Sorpresa.- es una reaccin para algo imprevisto, necrolgicamente la sorpresa activa un aumento
repentino en la tasa de descarga neuronal, se dice que es la ms breve de todas las emociones pero en
algunas circunstancias se puede dar por un periodo prolongado. Puede darse por estmulos
novedosos, interrupciones o cambios bruscos, se puede dar la sorpresa alegra por ejemplo, en el
caso de una fiesta de cumpleaos sorpresa.
La funcionalidad de esta emocin es el de prepara al cuerpo para enfrentar los acontecimientos
repentinos e inesperados y sus consecuencias, tambin la adaptacin a una circunstancia, poniendo
al sistema nervioso en un estado para centrar toda su atencin en el objeto de sorpresa.
Esperanza .- consiste en temer lo peor pero ansiar lo mejor y una incertidumbre objetiva en las
posibilidades de mejora, como una enfermedad grave, encontrar algo que se ha perdido, cuando
confiamos en que las cosas vayan bien somos optimistas , lo cual no debe confundirse con la
esperanza, pues el optimismo falta el ansia y la incertidumbre.
Las personas que tiene esperanza se motivan ms y sufren menos estados depresivos y ansiedad.
Compasin.- es la compasin que se da ante el sufrimiento que padece otra persona con el deseo de
poder ayudar o aliviar.


2.3.4 EMOCIONES ESTETICAS

Se presentan ante manifestaciones como: el arte, las pinturas, literatura, msica, esculturas, danza, cine y
teatro.
Tienen una importancia sobre todo en la educacin emocional como en las materias de expresin musical,
ciencias naturales, ciencias sociales, es por esto que seria bueno involucrar al alumno con esas experiencias
que aprenda a emocionarse y disfrutar esas experiencias. Cuando tenemos una pintura de alguna batalla o
alguna muerte se pueden dar diversas emociones como la ira, ansiedad, desesperacin, estas emociones que
se van a dar a partir de estos hechos dan emociones individuales pues no son genricas ya que se van a
desprender de la educacin de la persona, la cultura religiosa y todo un contexto. La contemplacin de la
naturaleza, como la puesta del sol, el mar, el bosque, tambin momentos como el ganar una competencia.
(Bisquerra, 2001:187)



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2.4 BASE FISIOLOGICA DE LAS EMOCIONES

En este apartado explicaremos como se relaciona el sistema endocrino y el sistema nervioso del ser humano
con las emociones y como repercute en el equilibrio o desequilibrio de las acciones que hacemos
cotidianamente.
Emocin es un fenmeno consciente de capacidad de respuesta. El humano responde a circunstancias y a
entradas especficas con combinaciones de reacciones mentales y fisiolgicas. Las reacciones mentales son
parte del conocimiento. Las respuestas fisiolgicas varan, pero involucran al sistema respiratorio,
cardiovascular y otros sistemas corporales. stas son frecuentemente inducidas por sustancias qumicas y
contribuye el sistema lmbico, esto es, el hipotlamo y la amgdala. Una buena hiptesis acerca del
desencadenamiento de emociones se origina en el modelo del cerebro como instrumento de control.
El hipotlamo y el tlamo juega un papel fundamental en el desarrollo de las emociones, el hipotlamo
contiene los centros que gobiernan los dos sistemas autnomos (simptico y parasimptico), por lo que
ejerce un papel esencial en el conjunto de la vida afectiva, pulsional y emocional, y en el control de las
manifestaciones emocionales por intermedio del sistema nervioso autnomo.
Las emociones van siempre acompaadas de reacciones somticas. Son muchas las reacciones somticas que
presenta el organismo, pero las ms importantes son: Las alteraciones en la circulacin, los cambios
respiratorios y las secreciones glandulares.
En el cerebro estn los dos hemisferios el derecho en donde predominan las funciones artsticas, musicales,
razonamientos espacial y espritu soados, en el hemisferio izquierdo se localiza el lenguaje, razonamiento
numrico, pensamiento analtico y espritu pensador.
Est conformado por tres partes: la corteza cerebral, el sistema lmbico y el cerebro reptiliano.

El sistema nervioso es una red de tejidos altamente especializada, que tiene como componente principal a
las neuronas, clulas que se encuentran conectadas entre s de manera compleja y que tienen la propiedad de
conducir, usando seales electroqumicas. Por esto es capaz de recibir e integrar innumerables datos
procedentes de los distintos rganos sensoriales para lograr una respuesta del cuerpo, el Sistema Nervioso se
encarga por lo general de controlar las actividades rpidas. Adems, es el responsable de las funciones
intelectivas, como la memoria y las emociones .
El Sistema Nervioso es encargado de regular los aspectos fisiolgicos de las emociones. El sistema nervioso
autnomo acelera y desacelera los rganos a travs del simptico y para-simptico; la corteza cerebral puede
ejercer una gran influencia inhibitoria de las reacciones fisiolgicas; de este modo algunas personas con
entrenamiento logran dominar estas reacciones y llegan a mostrar un auto control casi perfecto.
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El sistema nervioso esta conformado por dos partes principalmente las cuales son:

A) Sistema Nervioso Central (SNC) constituido por el encfalo y la medula espinal
B) Sistema Nervioso Perifrico (SNP) que tiene dos partes el SNP Autnomo (simptico y
parasimptico) y SNP Somtico.


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SNP Autnomo esta involucrado con las actividad involuntarias, tales como el latido cardiaco, dilatacin de
la pupila, presin sangunea, glndulas suprarrenales, actividad del estomago, los intestinos y las viseras
(hgado, rin, vescula biliar y vejiga). El Sistema Nervioso Simptico tiene una funcin de excitacin y
defensa; provoca que las glndulas suprarrenales segreguen adrenalina en situacin de peligro o amenaza. El
sistema nervioso parasimptico esta implicado en el almacenamiento de energa en situaciones de
tranquilidad lo cual se traduce en una funcin de calmar o amortiguar los efectos de los estmulos que
percibimos.






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El sistema Lmbico es donde residen las funciones
esenciales de la emocin, ya que es una red de neuronas que
facilitan la comunicacin del hipotlamo, la corteza cerebral
y las dems partes del encfalo (cerebro, cerebelo y tronco
del encfalo).

El sistema lmbico forma un papel importante en la vida
emocional ya de el se transmiten por medio de un gran
circuito de estructuras, entre las que destacan:


1.- La circunvolucin del cngulo o lbulo lmbico puente entre lo emocional y lo cognoscitivo.
2.- Circunvolucin de hipocampo relaciona con la memoria emocional.
3.- El Uncus que tiene que ver con el procesamiento de la informacin olfativa y sus relaciones con la
emocin.
4.- El Septum verum o area septal que esta implica en emociones como la ira, los sentimientos maternales y
la motivacin sexual.





Cabe mencionar que el hipotlamo
forma parte del sistema lmbico y esta
implicado en conductas bsicas de
supervivencia, tales como regular
sensaciones sed, hambre, dolor,
agresin, placer etc. Al mismo tiempo
es el punto de integracin con el sistema
endocrino por lo tanto ejerce un control
directo sobre l y el sistema nervioso autnomo.

En consecuencia, las lesiones y la estimulacin del hipotlamo tienen efectos notables, entre otros aspectos,
en el comportamiento sexual y el comportamiento emocional.
Por tanto se puede decir que el hipotlamo tiene una funcin decisiva en la recoleccin de informacin
bsica sobre el funcionamiento corporal y en la influencia de ese funcionamiento a travs de los sistemas
autonmico y endocrino.



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La amgdala su nombre procede del trmino
griego amigadle (almendra), que define la forma
que tiene esta estructura. Es un elemento esencial
de la emocin, pues reacciona de forma
instantnea enviando un mensaje urgente de crisis
a todas las partes del cerebro. Le Doux (1996) ha
hecho un descubrimiento relevante respecto a la
funcin de la amgdala en relacin con la emocin
tradicionalmente, con la informacin disponible, se
ha considerado que desde el ojo, el odo y los dems rganos sensoriales se transmite la informacin al
tlamo y desde ah a las regiones de neocotex ( cerebro racional) donde se procesan las impresiones
sensoriales y se organiza el proceso perceptivo, producindose el reconocimiento de cada objeto y sus
significado para el sujeto( es bueno o malo, beneficioso o perjudicial) esta es una va larga. Le Doux ha
descubierto que adems hay una va secundaria y adems mas corta (una especie de atajo) que permite que la
amgdala reciba algunas seales directamente desde los sentidos y que emita una respuesta antes de que
aquellas sean registradas por el neocortex, la respuesta se produce ms rpidamente (aunque de forma ms
imprecisa, sin un total conocimiento de lo que sea el estmulo), las seales sensoriales que proceden de los
ojos, los odos y los dems rganos sensoriales llegan al tlamo y de ah a travs de una nica sinapsis a la
amgdala. De este modo la amgdala puede desencadenar una respuesta antes de que los centros corticales
tengan una informacin completa de lo que est ocurriendo.





Amgdala
Corteza sensorial
Tlamo sensorial
Estimulo emocional
Va larga
Va corta
Respuesta emocional

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Los neurotransmisores son las sustancias qumicas que transforman el mensaje de una neurona a otra e
interviene en multitud de procesos, transmiten la sensacin de hambre, sed, dueo, placer, apetito sexual, ira,
miedo, depresin; tambin esta relacionado con la regulacin de constantes metablicas como la temperatura
corporal y la presin sangunea.




El sistema endocrino u hormonal es un conjunto de rganos y tejidos del organismo que liberan un tipo de
sustancias llamadas hormonas y est constituido adems de estas, por clulas especializadas y glndulas
endocrinas. Acta como una red de comunicacin celular que responde a los estmulos liberando hormonas y
es el encargado de diversas funciones metablicas del organismo, entre ellas:
Controlar la intensidad de funciones qumicas en las clulas.
Regir el transporte de sustancias a travs de las membranas de las clulas.
Regular el equilibrio (homeostasis) del organismo.
Hacer aparecer las caractersticas sexuales secundarias.
Otros aspectos del metabolismo de las clulas, como crecimiento y secrecin.

El sistema endocrino acta en unin con el sistema nervioso para controlar las funciones orgnicas as como
el comportamiento, a travs de dos tipos de glndulas:

las glndulas endocrinas o glndulas de secrecin interna (como la hipfisis y las glndulas
suprarrenales) vierten hormonas directamente en la sangre.
Las glndulas exocrinas o de secrecin externa (como las glndulas sudorparas, lacrimales y las
salivares) poseen conductos secretores que no vierten en el riego sanguneo , si no en el lugar de
accin.
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Las glndulas endocrinas tienen una funcin comn que consiste en comunicar con varias partes del cuerpo y
regular uno o varios procesos metablicos vitales para el organismo.










61
CAPITULO 3 EDUCACIN EMOCIONAL

LAS DOS INTELIGENCIAS

3.1 COEFICIENTE INTELECTUAL

El coeficiente intelectual por lo general viene a la mente cuando pensamos en inteligencia, y en especial en la
medicin de la inteligencia. Auque el trmino esta muy arraigado en la educacin y la cultura occidentales,
pocos se ponen de acuerdo en cuanto a la efectividad de las pruebas de CI para medir la verdadera
inteligencia. A pesar de los muchos tipos de inteligencia que el CI no mide incluso aquellos que aparenta
medir, toman un significado distinto de una cultura a otra. Por esta razn, ninguna prueba se encuentra libre
del factor cultura.
El CI es una prueba de inteligencia que mide como se desempea un individuo en comparacin con el resto
de la poblacin.

El primer encargo para desarrollar un test de inteligencia lo recibi el francs Alfred Binet del ministerio de
enseanza de Paris entre 1905 y 1911, deba encontrar un mtodo para detectar lo mas prematuramente
posible a aquellos alumnos que no pudieran responder a las exigencias del colegio con el fin de que estos
recibieran atenciones especiales y no se les exigiera segn las normas escolares, Binet desarrollo ejercicios
de test y desde entonces se defini la inteligencia en relacin con poder ir mas o menos bien en la escuela.
Pero la escuela no es lo mismo que la vida. Posteriormente el psiclogo William Stern, aplico una sencilla
formula al grado de inteligencia, propuso multiplicar por 100 el nivel de inteligencia es decir el cociente de
la edad real y la edad intelectual para ser mas manejables las fracciones y los decimales. El coeficiente
intelectual se defini entonces como la edad mental divida por la edad real y multiplicada por 100, por lo que
Stern ha sido considerado el inventor de coeficiente de inteligencia (CI) .

Al principio la inteligencia era sobre todo verbal mas tarde se incluyeron habilidades numricas, as como
visuales-espaciales. La inteligencia promedio es de 100 puntos una cifra de CI mas baja o mas alta en esta
escala por lo tanto refleja una inteligencia inferior o superior.









62
3.1.2 COEFICIENTE EMOCIONAL (EQ)

En la dcada del 80 (denominada la dcada del cerebro) se intensificaron los estudios dirigidos a investigar
ms profundamente el rgano que tan poco utilizamos con relacin a su enorme potencial. Estas
investigaciones llegaron a determinar que las emociones juegan un rol muy importante y definitorio en la
capacidad del ser humano para vivir mejor. La trascendente conclusin determin que ya no nos ajustaremos
slo a un coeficiente de inteligencia basado en informaciones intelectuales, sino tambin y en gran medida a
un coeficiente emocional.

Un coeficiente emocional ptimo es alcanzado por aquella persona que conoce sus emociones negativas y, lo
que es ms importante, puede resolverlas. La persona que no conoce sus propias emociones negativas, o que
conocindolas es incapaz de manejarlas, est afectando en distintas medidas su vida escolar, su vida de
pareja, su vida de familia y su particular visin del mundo.

El coeficiente intelectual (CI) y la inteligencia emocional (IE) son habilidades distintas, sin embargo, no son
opuestas sino ms bien complementarias. La persona con un alto CI es ms analtica y lgica, acumula datos,
requiere de tiempo y calma para tomar decisiones, sopesa la informacin, examina, es numrica, tiende a ser
fro en sus apreciaciones y utiliza mucho ms el hemisferio izquierdo del cerebro. En cambio la persona con
una alto CE se relaciona con facilidad, gusta de ideas nuevas, decide a partir de intentos y errores, es rpida,
espontnea, tiende a ser impaciente e imprecisa, cree en sus sensaciones, es clida y gregaria y utiliza ms el
hemisferio derecho del cerebro.

Sin embargo podemos mencionar que hasta la fecha no existe un test validado para la evaluacin del
coeficiente intelectual, pues los test que se han propuesto tiene como finalidad que el individuo que los
responda incremente la conciencia de si mismo .













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3.2 ANTECEDENTES DE LA EDUCACION EMOCIONAL

En este capitulo exponemos las aportaciones mas importantes para la teora de la Inteligencia Emocional, ya
vimos en el capitulo dos las teoras y estudios mas antiguos que dieron origen a este concepto , enseguida
presentaremos las mas recientes y directas contribuciones en este campo . Aportaciones como las de Peter
Salovey y Mayer quienes utilizan por primera vez este concepto, adems de la gran teora propuesta por
Howard Gardner en donde distingue siete inteligencias y ataca firmemente el concepto de coeficiente
intelectual como nica manera de medir la inteligencia, seguido por Daniel Goleman quien escribe su libro
titulado Inteligencia Emocional, y las significativas aportaciones de Rafael Bisquerra y su equipo de trabajo
en le mbito de la educacin.


3.2.1 SALOVEY Y MAYER

Sin embargo la expresin " Inteligencia Emocional " fue acuada en 1990 por el psiclogo Peter Salovey, de
Yale, y por J ohn Mayer, de la Universidad de Yale de New Hampshire, para describir cualidades como la
comprensin de los propios sentimientos, la comprensin de los sentimientos de otras personas y "el control
de la emocin de forma que intensifique la vida".

El concepto de IE fue ms desarrollado Peter Salovey, quien la defini como "un tipo de inteligencia social
que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los dems, discriminar entre
ellas, y usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de uno" (Mayer y Salovey, 1993: 433).
Segn Salovey y Mayer (1990), este concepto de IE subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e
interpersonal que propone Gardner (1983), dndole adems un enfoque menos cognitivo, pero aadindole el
componente emocional que Gardner no le dio, a principios de los ochenta cuando Gardner define estas
inteligencias por primera vez, donde la Psicologa Cognitiva predominaba como paradigma. Este concepto
propuesto por Salovey y Mayer incluye adems el hecho de que son meta-habilidades que pueden ser
categorizadas en cinco competencias o dimensiones que a continuacin se explican:

1.- Reconocer las propias emociones.- Solo si sabemos como sentimos podremos manejar las emociones,
moderarlas y ordenarlas de manera consciente.

2.- Saber manejar las propias emociones.- Las emociones no pueden elegirse arbitrariamente para
vivenciarlas. El miedo, la ira o la tristeza, son emociones bsicas de supervivencia y con ellas debemos
aprender a vivir. No podemos rechazarlas por el hecho de considerarlas negativas. Si embargo s podemos
conducirlas mejor, manejarlas y afrontarlas de la manera mas adecuada. Gobernarlas de ese modo es un
indicador de Inteligencia Emocional.
64
3.- Utilizar el potencial existente.- incluye la necesidad de valorar los buenos resultados en la vida como
consecuencia de cualidades emocionales como la perseverancia, el disfrutar aprendiendo, la autoconfianza y
ser capaz de sobreponerse a las derrotas.

4.- Saber ponerse en el lugar de los dems.- La empata requiere la predisposicin a admitir las emociones,
escuchar con atencin y ser capaz de comprender pensamientos y sentimientos que no hayan expresado
verbalmente, sino a travs de las expresiones faciales y gestuales (habilidades de comunicacin emocional).

5.- Crear relaciones sociales.- El trata satisfactoria con las dems personas depende, entre otros muchos
factores, de la capacidad propia de establecer relaciones con los dems, de solucionar eficazmente conflictos
Inter. Personales y de empalizar.

Estos contenidos se han venido publicando bajo otras denominaciones semejantes como: el
autoconocimiento de las propias emociones, la capacidad de controlar las propias emociones, la capacidad de
motivarse a s mismo, el reconocimiento de las emociones ajenas y el control de las relaciones.


3.2.2 INTELIGENCIAS MULTIPLES
HOWARD GARDNER

La inteligencia emocional tiene sus antecedentes en Howard Gardner (1983), quien es el creador de la teora
de las inteligencias mltiples que enseguida explicaremos las principales caractersticas:

Goleman brinda una visin que se basa en un enfoque de la mente radicalmente distinto y que conduce a una
visin muy diferente de la escuela. Se trata de una visin pluralista de la mente, que reconoce muchas
facetas distintas de la cognicin, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos
y que contrasta diversos estilos cognitivos. Tambin presento en esta teora el concepto de escuela centrada
en el individuo, que se toma enserio esta visin polifactica de la inteligencia. Este modelo de escuela se
basa en parte en hallazgos de ciencias que ni siquiera existan en la poca de Binet (el inventor de Test del
Coeficiente Intelectual): la ciencia cognitiva (el estudio de la mente) y la neurociencia (el estudio del
cerebro) lo que ha dado en llamar la teora de las inteligencias mltiples constituye un enfoque de este tipo.
Enseguida explica los orgenes de esta teora, sus propuestas y sus implicaciones educativas.

Existe un cierto descontento con el concepto de CI y con las visiones unitarias de la inteligencia, es por esto
que Gardner propone que se debe de abandonar tanto los test como las correlaciones entre los test, y, en lugar
de eso, deberamos de observar fuentes de informacin mas naturales, acerca de como la gente en todo el
mundo desarrolla capacidades que son importantes para su modo de vida, por ejemplo como podramos
estudiar la inteligencia de los marinos, cirujanos, ingenieros, cazadores, pescadores, bailarines etc. Algunos
65
de estos sujetos mencionados no estaran dentro de los altos estndares del CI sin embargo realizan proezas
extraordinarias en sus actividades diarias.

Por esto Gardner intenta descubrir la descripcin correcta de de las inteligencia empezando por el propio
concepto de inteligencia, as para Gardner la palabra inteligencia es entendida como la capacidad para
resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto
comunitario o cultura. Que es precisamente esta definicin la que la teora de las Inteligencias Mltiples
diverge de las dems. Las fuentes en las cuales se baso Gardner y su equipo son fuentes que nunca se haban
estudiando en conjunto, una de ellas es lo que ya conocemos acerca de desarrollo de de diferentes tipos de
capacidades en los nios normales, otra fuente es la informacin acerca de cmo estas capacidades se abren
paso bajo condiciones de lesiones cerebrales, tambin se observaron otras poblaciones especiales como:
nios prodigio , sabios idiotas, nios autistas, nios con problemas de aprendizaje, los cuales presentan
perfiles cognitivos muy irregulares, perfiles que son muy difciles de explicar mediante una visin unitaria de
la inteligencia. Igualmente estudiaron diversas especies de animales y en culturas radicalmente distintas ,
finalmente considero dos tipos de evidencia psicolgica : las correlaciones entre los test psicolgicos de este
tipo, obtenidas a partir de un cuidadoso anlisis estadstico de una batera de test y los resultados de
esfuerzos conducentes a la adquisicin de una capacidad. (Gardner, 2005: 29) Al examinar todas esta fuentes
sobre fracasos escolares, sobre poblaciones especiales y similares tenia una gran cantidad des informacin
que era imposible introducir en un ordenadora para hacer un anlisis estadstico factorial , as que Gardner y
su equipo optaron por estudiar los resultados y hacer un anlisis mas subjetivo e intentar organizar de manera
que tuvieran sentido, la lista resultante fue de siete inteligencias, que menciona Gardner es una lista
preliminar , pues cada inteligencia puede subdividirse o puede reajustarse. A continuacin daremos una
breve explicacin de cada una:

Inteligencia musical.- recordar una msica, interpretarla, componer. Ciertas partes del cerebro
desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin de la msica. Estas reas se sitan
generalmente en el hemisferio derecho, auque la capacidad musical no esta localizada con claridad.
Inteligencia lgica- matemtica.- capacidad de razonar y aprender a pensar. La naturaleza no verbal
de la inteligencia puede verse ya que la solucin de problemas puede construirse antes de que esta
sea articulada, de hecho el proceso de solucin puede ser totalmente invisible, incluso para el que ha
resuelto el problema. J unto con su compaera la capacidad lingstica, el razonamiento lgico-
matemtico proporciona la base principal para los test de CI.
Inteligencia lingstica.- hablar y explicar de manera comprensible y conveniente.En base a la
psicologa tradicional es coherente llamar a la capacidad lingstica una inteligencia. Un rea
especfica del cerebro llamada rea de Brocca es la responsable de la produccin de oraciones
gramaticales. Una persona con esta rea lesionada puede comprender palabras y frases sin
problemas, pero tiene dificultades para construir las frases ms sencillas. El don del lenguaje es
universal, y su desarrollo en los nios es sorprendentemente similar en todas las culturas, incluso en
66
el caso de personas sordas a las que no se enseado explcitamente un lenguaje por signos, a menudo
de nios inventan su propio lenguaje manual y de esa manera se comunican.
Inteligencia espacial.- orientacin con los rompecabezas, con juegos y con mapas. El hemisferio
derecho demuestra ser la sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones en la regin
posterior derecha provocan daos en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o
escenas o para apreciar pequeos detalles. Las personas ciegas proporciona un ejemplo de la
distincin entre inteligencia espacial y percepcin visual. La analoga entre el razonamiento espacial
de los invidentes y el razonamiento de las personas sordas es notable.
Inteligencia cintica y corporal...- bailar, practicar deporte moverse y habilidad en el uso de
herramientas. El control de movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio
domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. La existencia de la
apraxia especfica constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cintico-corporal. La
evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie, y
en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas, el movimiento del cuerpo sigue
un desarrollo claramente definido en los nios y no hay duda de su universalidad a travs de las
culturas
Inteligencia interpersonal.- ser sensible a los estados de nimo, los motivos y las intenciones de las
otras personas. La inteligencia interpersonal se constituye a partir una capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los dems: en particular, contrastes en su estado de nimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones. Esta capacidad se da en forma altamente sofistica en los lideres
religiosos o polticos, en los profesores, en los terapeutas y en los padres. Todos los indicios
proporcionados por la investigacin cerebral sugieren que los lbulos frontales desempean un papel
importante en el conociendo interpersonal. Los daos en esta rea pueden causar cambios profundos
en la personalidad. La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca dos factores
adicionales que a menudo se citan: primero la prolongada infancia de los primates, incluyendo la
estrecha relacin con su madre, la segunda es la importancia relativa que tiene la interaccin, la
necesidad de cohesin en el grupo, de liderazgo, de organizacin y de solidaridad surge en forma
natural a partir de esto.
Inteligencia intrapersonal.- estar en contacto con los propios sentimientos, las emociones y las
capacidades mentales no racionales; la sensibilidad. La inteligencia intrapersonal es el conocimiento
de los aspectos internos de una persona : el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de
sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerles
un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Una persona
con una buena inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de si mismo. Como en el
caso de la inteligencia interpersonal, los lbulos frontales desempean u papel central en el cambio
de personalidad, los daos en el rea inferior de los lbulos frontales pueden producir irritabilidad o
euforia; en cambio, los daos en la parte superior tienden a producir indiferencia, lentitud y apata.
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Un nio autista es un ejemplo tpico de individuo con la inteligencia intrapersonal daada, ya que el
nio puede ser incluso incapaz de referirse a si mismo.


La facultad interpersonal como la intrapersonal supera la prueba de la inteligencia, ambas describen
tentativas de solucionar problemas que son significativos para el individuo y para la especie. La inteligencia
interpersonal permite comprender y trabajar con los dems, la inteligencia intrapersonal permite
comprenderse y trabajar con uno mismo en el sentido individual de uno mismo, se encuentra una mezcla de
componentes interpersonales e intrapersonales.

Adems Gardner menciona que la teora de las inteligencias mltiples se ha desarrollado como un enfoque
de la cognicin humana que aporta un gran numero de implicaciones educativas que merecen consideracin.
Por esto propone un conjunto de funciones para los educadores, en primer lugar , podemos tener lo que llamo
especialistas evaluadores, la misin de estas personas ser intentar comprender con tanta sensibilidad
como fuera posible, las habilidades y los intereses de los estudiantes en la escuela. Seria muy importante, en
cualquier caso que los especialistas evaluadores utilizaran instrumentos imparciales o neutros respecto a la
inteligencia. Queremos ser capaces de observar las habilidades especiales, las habilidades personales, etc.;
especficamente y directamente y no a travs del prima habitual de las inteligencias lingsticas y lgico-
matemticas. Una vez que empecemos a intentar evaluar directamente otros tipos de inteligencia, estoy
seguro de que determinados estudiantes revelaran capacidades en reas completamente distintas y la nocin
de inteligencia general desaparecer o se atenuar en gran medida. Conjuntamente con los especialistas
evaluadores la escuela del futuro deber contar con el gestor (broker) estudiante-curriculum. Su trabajo
consistira en ayudar a emparejar los perfiles de los estudiantes, sus objetivos e intereses, con contenidos
curriculares concretos y determinados estilos de aprendizaje. Adems que considera que las nuevas
tecnologas son de gran importancia para emparejar estudiantes con modos de aprendizaje que se adopten a
ellos.

La teora de las Inteligencias Mltiples se organiza a la luz de los orgenes biolgicos de cada capacidad para
resolver problemas. Solo se tratan las capacidades que son universales a la especie humana. Aun as la
tendencia biolgica a participar de una forma concreta a resolver problemas que tienen que asociarse tambin
al entorno cultural

Por lo que nos dice este autor nos podemos dar cuenta del gran error que por muchos aos hemos hecho en
solo confiar en el Coeficiente Intelectual para definir si una persona es o no inteligente y que no se haba
hecho algo mas por estudiarlo o cambiarlo o por lo menos no se le haba dado voz a los que se haban
atrevido a cambiar estos paradigmas obsoletos, el mismo lo explica as:

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Pienso que en nuestra sociedad sufrimos tres prejuicios, a los que denomino occidentalismo, Testismo y
Mejorismo. El occidentalismo implica en colocar ciertos valores culturales occidentales que se remontan
a Scrates en un pedestal, por ejemplo el pensamiento lgico es importante, la racionalidad es importante,
pero no son las nicas virtudes. El testismo sugiere una propensin a fijarse en las habilidades humanas o
los mtodos que pueden evaluarse inmediatamente. En ocasiones, parece que si algo no puede evaluarse, no
merece la pena que se le preste atencin. Mi impresin es que la evaluacin puede ser mucho ms amplia,
mucho ms humana de lo que es ahora y que los psiclogos deberan emplear menos tiempo apuntando a la
gente y ms tiempo intentando ayudarla.
El mejorismo es la creencia de que todas las respuestas de un problema dado residen en un determinado
enfoque, como el del pensamiento lgico-matemtico.(Gardner, 2005:33)


3.3 INTELIGENCIA EMOCIONAL
DANIEL GOLEMAN

Daniel Goleman, nacido en Stockton, California, estudi en el prestigioso Amherst College, licencindose
cum laude (con honores). Posteriormente realiz en Harvard sus estudios de post-grado: Master y
Doctorado en psicologa clnica y desarrollo de la personalidad.

Goleman construye su proposicin de inteligencia emocional sobre los hallazgos cientficos de tres
investigadores principales, David McClelland, Howard Gardner y J oseph LeDoux., incorporando las
aportaciones de muchos otros cientficos como Peter Salovey y Mihalyi Csikzentmihalyi.
La inteligencia emocional sale de la inteligencia interpersonal e intrapersonal que Gardner estudio, as,
Daniel Goleman recupera estas y define la Inteligencia Emocional como: conjunto de habilidades, que
sirven para expresar y controlar las emociones de la manera mas adecuada en el terreno personal y social,
incluyendo, un buen manejo de los sentimientos, motivacin, perseverancia, empata o agilidad mental
(Goleman, 2000:55)

Es decir la Inteligencia Emocional nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los
sentimientos de los dems, tolerar las presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo o en la escuela,
incrementa nuestra capacidad de empata y nuestras habilidades sociales, y aumentar nuestras posibilidades
de desarrollo social. Nos ayudara a erradicar la violencia y otros rasgos negativos que son la causa de
muchos males que aquejan a nuestra familia y sociedad.

Los aspectos que integran la Inteligencia Emocional son:

i. Cuando lo Inteligente es tonto- Razn contra emocin.

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Se hace referencia a que la inteligencia acadmica tiene poco que ver con la vida emocional. Las personas
ms brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y de los impulsos
incontrolables, personas con un CI elevado pueden ser pilotos increblemente malos de su vida privada.


ii. Concete a ti mismo- Conocer las propias emociones.

Esta habilidad esta basada en el principio de Scrates concete a ti mismo y nos habla de una pieza clave
de la inteligencia emocional; tener conciencia de las propias emociones, reconocer una emocin en el
momento en que ocurre. Una incapacidad en este sentido nos deja a disposicin de las emociones
incontroladas, es decir la autoobservacin permite una conciencia ecunime de emociones apasionadas o
turbulentas.

iii. Esclavos de la pasin- Manejar las emociones

La habilidad para manejar las propias emociones a fin de que se expresen de forma apropiada se fundamenta
en la toma de conciencia de las propias emociones. La habilidad para suavizar expresiones de ira, furia o
irritabilidad es bsica en las relaciones interpersonales.
Lo que se quiere es la emocin adecuada, el sentir de manera proporcionada a las circunstancias. Cuando las
emociones son demasiado apagadas crean aburrimiento y distancia, cuando estn fuera de control y son
demasiado extremas y persistentes, se vuelven patolgicas.


iv. La aptitud magistral- Motivarse as mismo.

Una emocin tiende impulsar una accin. Por eso las emociones y la motivacin estn ntimamente
interrelacionados. Encaminar las emociones y la motivacin consecuente, hacia el logro de objetivos es
esencial para prestar atencin, auto-motivarse, manejarse y realizar actividades creativas. El autocontrol
emocional conlleva a demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el
logro de muchos objetivos. Las personas que poseen estas habilidades tienden a ser ms productivas y
efectivas en las actividades que emprenden.

v. Las races de la empata- Reconocer las emociones de los dems.

La empata se construye sobre la conciencia de uno mismo, cuanto ms abiertos estamos a nuestras propias
emociones, ms hbiles seremos para interpretar las emociones de los dems.
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Las emociones de la gente rara vez se expresan en palabras, con mucha mayor frecuencia se manifiestan a
travs de otras seales. La clave para intuir los sentimientos de otro est en la civilidad para interpretar los
canales no verbales: el tono de voz, los ademanes, la expresin facial, etc.

vi. Las artes sociales- Establecer relaciones.

El arte de establecer buenas relaciones con los dems es, en gran medida, la habilidad de manejar sus
emociones. La competencia social y las habilidades que conlleva son la base del liderazgo, popularidad y
eficiencia interpersonal. Las personas que dominan estas habilidades sociales son capaces de interactuar de
forma suave y efectiva con los dems.

Lo que propone Daniel Goleman para desarrollar las habilidades que proporciona la Inteligencia Emocional
es la alfabetizacin emocional la cual tendr como ejes temticos los aspectos que integran la Inteligencia
Emocional, as como las posibles actitudes que se desarrollaran en la persona: conciencia de si mismo, en el
sentido de reconocer los propios sentimientos y construir un vocabulario adecuado para expresarlos;
aprender a ver los vnculos existentes entre pensamientos, sentimientos y reacciones; saber si los
pensamientos o las emociones estn gobernando las decisiones, ver las consecuencias posibles de elecciones
alternativas, y aplicar todas estas percepciones en decisiones sobre problemas sociales a los cuales se tienen
que enfrentar da con da las personas.
Tomar conciencia de las propias fortalezas y debilidades, y verse a uno mismo bajo la luz optimista, pero
realista, evitando as una baja en la propia autoestima.
Otro punto que se enfatiza es el control de las emociones y el darse cuenta de lo que hay detrs de cualquier
emocin, para as aprender formas de manejar la ansiedad, el enojo y la tristeza. Tambin se pone nfasis en
hacerse cargo de las responsabilidades que generan los actos y las decisiones, y asumir los compromisos.

Una habilidad social clave es la empata, o sea, comprender los sentimientos y emociones del otro y su
perspectiva, y respetar las diferencias entre lo que cada uno siente respecto a la misma cosa. Las relaciones
interpersonales son un punto esencial de este programa, lo que incluye aprender a escuchar y a formular las
preguntas correctas, a discriminar entre lo que el otro expresa y los propios juicios y reacciones, a ser
positivo antes que estar enfadado o en una actitud pasiva, y a aprender el arte de la cooperacin, la solucin
de los conflictos y el compromiso de la negociacin.

La finalidad de la alfabetizacin emocional en la educacin es crear un beneficio en la aptitud emocional y
social del adolescente, para su comportamiento dentro y fuera del aula, y para su habilidad para aprender.

Entre las caractersticas que destacan son:
Mejora en el reconocimiento y designacin de las propias emociones.
Mayor tolerancia ante las frustraciones y control del enojo.
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Menor cantidad de bromas, peleas e interrupciones de la clase.
Menos suspensiones y expulsiones.
Menos comportamiento agresivo o autodestructivo.
Ms sentimientos positivos sobre ellos mismos, la escuela y la familia.
Mejor manejo del estrs.
Mayor capacidad de concentrarse en la tarea que se tiene entre manos y de prestar atencin.
Ms popularidad y sociabilidad. Actitud amistosa e interesada con sus pares.
Ms actitud pro-social y armoniosa en grupo.
Mejora la capacidad de escuchar.
Mayor cooperacin, ayuda y actitud de compartir.

El horario para el crecimiento emocional esta surcado por lneas conexas del desarrollo, especialmente para
el conocimiento, por un lado y de maduracin biolgica y neurolgica por el otro.
El repertorio de emociones del recin nacido es primitivo, comparada con la gama de emociones que posee
un nio de cinco aos, la que a su vez es rudimentaria si se compara con la cantidad que posee un
adolescente.

La nocin que el adolescente tenga de su propio valor depende esencialmente de la habilidad que demuestre
para desempearse en la escuela. Un adolescente que fracasa en la escuela pone en funcionamiento las
actitudes autodefensivas que pueden obscurecer los proyectos de toda una vida.

Entre las cualidades esenciales para aprovechar las enseanzas de la escuela, se encuentra la habilidad para
postergar las gratificaciones, ser socialmente responsables en la forma adecuada, mantener el dominio de las
propias emociones y tener una actitud optimista, entre otras palabras tener inteligencia emocional.

La adolescencia (dado que es una etapa de cambios extraordinarios en la biologa del nio, sus capacidades
intelectuales, y su funcionamiento neurolgico) es tambin un momento crucial para las lecciones
emocionales y sociales. Con respecto a esos aos, Goleman observa que la mayora de los adolescentes
tienen entre diez y quince aos cuando quedan expuestos a la sexualidad, el alcohol, las drogas, el tabaco, el
fracaso escolar, la depresin, etc.

La transicin a la escuela secundaria marca el fin de la infancia, y es en s misma un formidable desafo
emocional. Dejando de lado cualquier otro problema, cuando ingresan a esta nueva organizacin escolar,
prcticamente todos los estudiantes sufren una disminucin de la confianza en ellos mismos y un salto hacia
la conciencia de s; las nociones que tienen de ellos mismos estn tambaleando y en permanente cambio.
Uno de los impactos ms importantes se produce con respecto a la autoestima social, es decir, la confianza
que cada estudiante tiene de hacer nuevas amistades y poder mantenerlas. En este caso resulta de suma
72
importancia brindar apoyo a las habilidades que tenga cada estudiante para construir relaciones estrechas y
atravesar las crisis de las amistades, y a nutrir su propia confianza en s mismo

Por ejemplo un nio de primaria que tenia un CI por encima de la media pero que se desempeaba
pobremente en el aula a travs de pruebas neuropsicolgicas se descubri que tena deteriorado el
funcionamiento de la corteza frontal, tambin era impulsivo y ansioso, a menudo alborotador y conflictivo,
lo cual sugera un defectuoso control prefrontal sobre sus urgencias limbicas. Podemos concluir que a pesar
de su potencial intelectual estos son los nios que tienen mayor riesgo de padecer problemas como fracaso
acadmico, alcoholismo y criminalidad, no por que su intelecto sea deficiente sino por que su control sobre
la vida emocional esta deteriorada. (Goleman,1995:47)

La inteligencia acadmica no ofrece tcticamente ninguna preparacin para los trastornos o las
oportunidades que acarrea la vida; sin embargo un coeficiente intelectual elevado no es garanta de
prosperidad, prestigio ni felicidad en la vida, nuestras escuelas y nuestra cultura se concentran en las
habilidades acadmicas e ignoran la inteligencia emocional que tambin tiene una enorme importancia en
nuestro destino personal. La vida emocional es un mbito que al igual que las matemticas y la lectura,
puede manejarse con mayor o menor destreza y requiere un singular conjunto de habilidades, la aptitud
emocional es una meta-habilidad y determina lo bien que podemos utilizar cualquier otro talento incluido el
intelecto puro.


3.4 EDUCACIN EMOCIONAL

RAFAEL BISQUERRA

La Educacin Emocional se entiende como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende
potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo
ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo
de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor
los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal
y social.(Bisquerra,2001:35)

Con esto tenemos que la educacin emocional es entendida como un proceso educativo y permanente puesto
que debe estar presente a lo largo de todo el currculo acadmico y en la formacin permanente a lo largo de
toda la vida, por tal motivo los adolescentes necesitan en su desarrollo hacia la vida adulta, que se les
proporcionen recursos y estrategias para enfrentarse con las inevitables experiencias que la vida nos depara.

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En definitiva se trata de capacitar a todas las personas pero en especial a los adolescentes para que adopten
comportamientos que tengan presente los principios de prevencin y desarrollo humano. Aqu la prevencin
est en el sentido de prevenir problemas como consecuencia de perturbaciones emocionales. Se sabe que
tenemos pensamientos autodestructivos y comportamientos inapropiados como consecuencia de una falta de
control emocional, esto puede conducir en ciertas ocasiones a la violencia, angustia, ansiedad, estrs,
depresin, etc.

La educacin emocional tiene como objeto el desarrollo de las competencias emocionales (fomentar
actitudes positivas, habilidades sociales, motivacin, empata, etc.) de la misma forma en que se puede
relacionar la inteligencia acadmica con el rendimiento acadmico. La inteligencia es una aptitud, el
rendimiento es lo que uno consigue, la competencia indica en qu medida el rendimiento se ajusta a unos
patrones determinados. De forma anloga se puede considerar que la inteligencia emocional es una
capacidad (que incluye aptitud y habilidad); el rendimiento emocional representara el aprendizaje. Se da
competencia emocional cuando uno ha logrado un determinado nivel de rendimiento emocional. (Mayer y
Salovey, 1997)

La educacin emocional supone pasar de la educacin afectiva a la educacin del afecto, ahora se trata de
educar el afecto es decir, de impartir conocimientos tericos y prcticos sobre las emociones.

Entre una serie de objetivos que maneja Rafael Bisquerra consideramos que los ms importantes y oportunos
para nuestro trabajo son los siguientes:

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
Identificar las emociones de los dems.
Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.
Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
Desarrollar la habilidad de automotivarse.
Desarrollar la capacidad para controlar el estrs, la ansiedad y los estados depresivos.
Desarrollar la resistencia a la frustracin.

Los efectos de la educacin emocional conllevan resultados tales como:

Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales satisfactorias.
Disminucin de pensamientos autodestructivos, mejora de la autoestima.
Disminucin del ndice de violencia y agresiones.
Menor nmero de expulsiones de clase.
Mejora del rendimiento acadmico.
74
Mejor adaptacin social, escolar y familiar.


En conclusin los contenidos de la educacin emocional giran en torno al conocimiento de las propias
emociones, el manejo y control emocional, el conocimiento de las emociones de los dems, la utilizacin de
las emociones como factor para automotivarse, la prevencin de los efectos perjudiciales de la emociones
negativas, la potenciacin de las emociones positivas, la aplicacin de estos conocimientos en las relaciones
interpersonales, en el trabajo, en la vida social, en los momentos de conflicto, etc.

Entre los 11 y los 15 aos se van estableciendo nexos de unin entre hechos y las emociones que generan; en
la adolescencia se reconoce la distincin entre las emociones que uno experimenta en un momento dado y las
emociones de otras personas en ese mismo memento. Tambin se reconocen las reglas que rigen la expresin
de las emociones (tono de voz, movimientos corporales y faciales).

A partir de la adolescencia se pone de manifiesto dficit en el manejo de las emociones, principalmente las
que tienen relacin con las habilidades sociales. Este dficit es preocupante por los efectos que tienen en la
juventud y en la sociedad en general.

En el nivel secundaria la autoestima social (confianza en que son capaces de establecer relaciones sociales,
hacer amigos y conservarlos) es una preocupacin habitual. En estas edades el grupo juega un papel ms
fuerte que la propia independencia en muchos casos. Ser capaces de hacer frente a la presin del grupo en
ciertas situaciones (consumo de drogas, actos vandlicos, violencia, etc.) es una habilidad de la que muchos
carecen.
No se trata de afrontar los comportamientos emocionalmente disruptivos con respuestas disciplinarias o con
tratamientos teraputicos, sino de considerar las emociones como un tpico de los contenidos educativos.

Los alumnos deben comprender que todas las emociones son aceptables, pero que las reacciones que siguen
a las emociones pueden ser buenas o malas. Esto es lo que hay que controlar.

Todas estas manifestaciones sugieren insistentemente que la revolucin emocional llegue a la prctica
educativa. La sociedad y las personas que viven en un momento dado constituyen un eslabn entre el pasado
y el futuro. La evolucin impulsa a crear un futuro que haga irreconocible el pasado. La educacin juega un
papel importante en estos procesos de transformacin ideolgica. Llevando acabo esta revolucin emocional
se lograra crear metas orientadas hacia la estructuracin futura de la sociedad de tal forma que posibilite un
mundo ms inteligente y ms feliz. Esto implica a las personas, consideradas individualmente, pero tambin
a la sociedad en general.

75
La justificacin y la necesidad de desarrollar la educacin emocional en la escuela secundaria se basa
principalmente en 4 puntos los cuales son (Bisquerra, 2001:22)

Desde la finalidad de la educacin.- La finalidad de la educacin es el pleno desarrollo de la personalidad
integral del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse como mnimo dos grandes aspectos: el
desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. El primero ha recibido tradicionalmente un nfasis especial,
en detrimento del segundo que ha quedado prcticamente olvidado de la prctica educativa. La educacin
emocional se propone poner nfasis especial en este aspecto con objeto de otorgarle la importancia que
merece.

Desde el proceso educativo.- La educacin es un proceso caracterizado por la relacin interpersonal. Toda
relacin interpersonal est impregnada por fenmenos emocionales. En el proceso de aprendizaje individual
y autnomo tambin esta presente la dimensin emocional. Todo esto exige que se le preste una atencin
especial por las mltiples influencias que las emociones tienen en el proceso educativo.

Desde el fracaso escolar.- Se observan unos ndices elevados de fracaso escolar es decir, dificultades de
aprendizaje, estrs ante los exmenes, abandono de los estudios, etc. Estos hechos provocan estados
emocionales negativos, como la apata y, en algunos casos, llegan a intentos de suicidio. Todo ello
relacionado con el dficit en la madurez y el equilibrio emocional.

Desde el nuevo rol del profesor.- Cada vez se ve ms claro que el rol tradicional del profesor, centrado en la
transmisin de conocimientos, est cambiando. Actualmente se dan como mnimo dos fenmenos
interrelacionados que obligan a este cambio de rol. La obsolescencia del conocimiento y las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin. El rol del profesor cambia, pasando de la enseanza a la
relacin emocional de apoyo. Esto va a suponer una reestructuracin y capacitacin del profesorado para
que pueda impartir la educacin emocional.












76

CAPITULO 4
PROPUESTA DE INTERVENCION

4.1. INTEGRACIN DE LA EDUCACIN EMOCIONAL A NIVEL SECUNDARIA.
La Educacin Emocional permite adquirir una mayor conciencia de las emociones y los pensamientos y la
forma en que ambos se relacionan. Al conocer los pensamientos y las emociones, podemos arribar a las
creencias internas que condicionan la repuesta conductual de la persona. Como por ejemplo nos resulta
increble la gran cantidad de casos de adolescentes que cometen algn tipo de agresin en contra de sus
profesores y compaeros para que posteriormente se quiten la vida todo esto por una falta de control
emocional. Es lamentable que sucedan estos hechos para darnos cuenta que la educacin esta en una
situacin critica, por lo cual creemos que resulta urgente que los contenidos emocionales sean incluidos en el
currculo para formar habilidades que el adolescente pueda utilizar en casos .de crisis.
Las habilidades que pone en juego la educacin emocional pueden agruparse en cuatro bloques:

La conciencia de uno mismo: es la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que
aparece. Requiere estar atentos a nuestros estados de nimo y reacciones (pensamiento, respuestas
fisiolgicas, conductas manifiestas...) y relacionarlas con los estmulos que las provocan. La expresin
voluntaria de diferentes emociones, su dramatizacin, es una forma de aprenderlas.

La autorregulacin: cuando tenemos conciencia de nuestras emociones tenemos que aprender a
controlarlas. No se trata de reprimirlas, ya que tienen una funcin, sino de equilibrarlas. No tenemos que
controlar que no aparezcan, sino controlar el tiempo que estamos bajo su dominio. La capacidad de
tranquilizarse uno mismo es una habilidad vital fundamental y se adquiere como resultado de la accin
mediadora de los dems.
Tanto las emociones positivas como negativas necesitan canalizarse a travs de algn medio de expresin.
La persona emocionalmente inteligente sabe reconocer el canal ms apropiado y el momento oportuno.

La motivacin: es la fuerza del optimismo, imprescindible para conseguir metas importantes. Est
relacionada con diversos conceptos como el control de impulsos (capacidad de resistencia a la frustracin, de
aplazar la gratificacin), la inhibicin de pensamientos negativos (para afrontar con xito retos vitales), el
como se defina el xito y fracaso.
El deseo suscita la motivacin. Suscitar ilusin o inters por algo o alguien es un factor de motivacin que
ayuda a sentirse bien. La persona emocionalmente inteligente es capaz de motivarse, ilusionarse, interesarse,
en las personas y en la realidad que nos rodea.

77

La empata: es la experimentacin del estado emocional de otra persona; la capacidad de captar los estados
emocionales de los dems y reaccionar de forma apropiada socialmente. Tiene dos componentes: el afectivo
y el cognitivo. El componente afectivo puede ser suficiente, los nios pequeos son un ejemplo de ello. En
cambio, el cognitivo nicamente no es suficiente. Los psicpatas (trastorno de personalidad antisocial), los
maltratadores, pueden saber cognitivamente que su vctima sufre, pero pueden continuar hacindole dao
porque son incapaces de sentir el dolor que le producen, no hay emocin.
Empata significa hacer nuestros los sentimientos y emociones de los dems. La persona realmente emptica
es capaz de captar las emociones del otro que no son expresadas con palabras, sino a travs del lenguaje
corporal 8miradas, expresin de la cara, tono de voz, etc.).

La autoestima: significa tener sentimientos positivos hacia s mismo y confianza en las propias capacidades
para hacer frente a los retos que se plantean. La autoestima es una dimensin emocional, as como el
autoconcepto es una dimensin cognitiva.

Estos aspectos estn poco o nada desarrollados en nuestro sistema educativo. Hace falta una intervencin
sistemtica en educacin emocional en la educacin secundaria para prevenir conductas antisociales
posteriores.
El proceso que debe seguir un colectivo para aprender a hacer las cosas juntos, respetando la diversidad de
sus miembros y aprovechando las potencialidades de cada uno, es largo. No es suficiente con hacer algunas
actividades de vez en cuando. En este sentido al profesorado les falta formacin y herramientas para
afrontar este aspecto con garanta de xito. Trabajar para mejorar la convivencia como marco en que se
apoyen el resto de los aprendizajes debe ser una opcin de la institucin educativa.
Un programa de educacin emocional debe tener como prioridad a los maestros, que en definitiva son
quienes tienen que llevarlo a trmino, partiendo de las hiptesis que el estado de nimo de los adultos influye
en los alumnos. Despus son los maestros los que trabajan con los alumnos. Este sistema produce doble
beneficio: para el maestro y para los alumnos. Con ms recursos emocionales aumenta la tolerancia a la
frustracin y cuanta ms salud mental, ms rendimiento escolar.
La educacin emocional tiene que formar parte del currculum, tiene que integrarse en la tarea diaria del
maestro. Acostumbrarse a preguntar: cmo te sientes, cmo crees que se siente el otro, cmo te sentiras en
su lugar, por qu crees que has hecho esto, qu habras podido hacer en lugar de esto...puede ayudar a
entender las motivaciones que estn en la base de los conflictos y empezar a resolverlos.

El Informe Delors (UNESCO 1998) afirma que la educacin emocional es un complemento indispensable en
el desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevencin, ya que muchos problemas tienen su
origen en el mbito emocional.
Este informe fundamenta la educacin del siglo XXI en cuatro ejes bsicos que denomina los cuatro pilares
de la educacin:
78

(1) Aprender a conocer y aprender a aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a
lo largo de toda la vida.
(2) aprender a hacer para capacitar a la persona para afrontar muchas y diversas situaciones.
(3) aprender a ser, para obrar con autonoma, juicio y responsabilidad personal.
(4) aprender a convivir, a trabajar en proyectos comunes y a gestionar los conflictos.
La importancia de nuestro taller se basa en dos ejes fundamentales el Orientador o Tutor, en donde se
pretende: proporcionar los elementos que aporta la Educacin Emocional, como un instrumento de
aplicacin prctica que posibilite el mejor desenvolvimiento de las tareas del docente en el aula, para aplicar
en forma preventiva y en la resolucin de problemticas especficas de los grupos escolares, tales como: falta
de inters, problemas de integracin, problemas de violencia, baja tolerancia a la frustracin y fracaso
escolar.
Y los Alumnos en donde se pretende desarrollar el crecimiento social y emocional de los adolescentes,
mejorando aptitudes para la relacin interpersonal creando auto-aceptacin, autoestima, y auto-eficacia.
Tomando la salud emocional como pilar para la optimizacin del aprendizaje en general.
Est demostrado que todo aprendizaje es posible y ms efectivo en adolescentes emocionalmente
equilibrados. Como as tambin, que es preferible abordar las dificultades antes que los problemas salgan a la
luz. Es innegable la importancia de trabajar preventivamente.
Los cambios y los desafos que nos impone la realidad actual en un mundo poco predecible, hace que para
los adolescentes, crecer hoy en da, sea ms costoso, y ms complejo.
La investigacin de campo se realiz en la escuela secundaria No. 30 J os Antonio de Alzate la cual se
encuentra ubicada en: Av. de la Herradura s/n Col. Huizachal Municipio Naucalpan Edo. De Mxico. El
nivel socioeconmico de la zona donde est ubicada es alto, ya que esta colonia es una zona residencial. Sin
embargo, el nivel de los alumnos es medio, las instalaciones con las que cuenta la escuela son: dos edificios
para salones 5 de primer ao, 5 de segundo y 4 de tercero. Adems cuenta con diferentes talleres como:
secretariado, electricidad, electrnica, industria del vestido y contabilidad, dos laboratorios, un consultorio de
servicio medico, un saln de usos mltiples, canchas para bsquet y ftbol, una biblioteca y un saln para
cmputo.

El personal que labora en la institucin son: el director, el subdirector, veinticuatro maestros, diez para
talleres, tres prefectos, un orientador y una trabajadora social.
Aplicamos el cuestionario de una manera aleatoria a un grupo de 30 alumnos de cada grado

79
A raz de los cuestionarios aplicados a los alumnos de la secundaria Tcnica Nm. 30 as como la entrevista
al encargado del rea de orientacin, nos percatamos que no cuentan con la capacitacin adecuada para
cumplir las nuevas funciones que la Reforma del 2006 ha impuesto, incluyendo las problemticas por las que
atraviesan los adolescentes que repercuten directamente en su desempeo escolar, por tal motivo nos dimos
a la tarea de construir un taller
**
dirigido a los agentes educativos: orientadores y tutores, ya que con la labor
que realizan en las escuelas secundarias deben de contar con conocimientos sobre las emociones que
contribuyan al desarrollo integral de los principales destinatarios de la educacin: los alumnos. Por esto es
indispensable que su formacin sea la apropiada y cuenten con las nuevas estrategias de aprendizaje, as
tendremos una educacin efectiva e integral para nuestros adolescentes, por tal motivo brindar apoyo,
orientacin y tutora se plantea como una labor compartida y asumida por maestras y maestros dispuestos a
conocer a los adolescentes que son sus alumnos y a fortalecer su proceso de formacin.

OBJETIVO DEL TALLER: Que los orientadores y tutores que laboran en las escuelas secundarias cuenten
con conocimientos bsicos de lo que es Educacin Emocional as como para dar una atencin completa a
los adolescentes y apoyar de una mejor manera a los tutores adems de que obtendrn herramientas,
estrategias y tcnicas de estudio para utilizarlas en su labor con los adolescentes.

METODOLOGIA:
Hemos hecho una seleccin de temas y estrategias que abordaremos a los largo del taller el cual se dividir
en tres bloques. El primer bloque tendr como tema central la adolescencia y todos los cambios que de ella
se derivan este tendr una duracin de 2 sesiones de dos horas cada uno, en el segundo bloque hablaremos de
los aspectos tericos prcticos de la educacin emocional y su importancia en la vida de los adolescentes
este se desarrollara en 3 sesiones de dos horas , finalmente en el tercer bloque se brindaran una amplia gama
de estrategias de aprendizaje que podrn implementar los orientadores y tutores en su actividad diaria, que
contara con 2 sesiones de dos horas y una ultima sesin de cierre y evaluacin de los contenidos abordados
con una duracin de dos horas .








**
La palabra taller proviene del francs atelier, y significa estudio, obrador, obraje, oficina. Tambin define una escuela
o seminario de ciencias a donde asisten los estudiantes. La expresin taller adquiere la significacin de que cuando un
cierto nmero de personas se ha reunido con una finalidad educativa se debe producir ideas y materiales.
Mediante el taller, los docentes y los alumnos desafan en conjunto problemas especficos buscando tambin que el
aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada como corresponde a una
autentica educacin o formacin integral. Maya Betancourt Arnobio El taller educativo.. Edit. Magisterio, Santa Fe
de Bogot, 1996.
80
4.2 TALLER DIRIGIDO A ORIENTADORES QUE TRABAJAN CON ORIENTADORES

PRIMER BLOQUE: El ADOLESCENTE Y SUS CAMBIOS

SESION 1

OBJETIVO: La finalidad de este primer bloque es que los orientadores se den cuenta que la actitud y los
comportamientos de sus alumnos tiene un porque ya que como bien sabemos es una etapa muy difcil en la
que sufren cambios fisiolgicos, psicolgicos y emocionales. Por esto es importante que reconozcan algunos
de los principales rasgos que caracterizan a los adolescentes, as como la importancia que adquiere para
ellos sus emociones dentro de la escuela secundaria, pues es nuestra tarea orientarles y darles las
herramientas necesarias para que tengan un optimo desarrollo.

CONTENIDO: Se abordara temas centrales del desarrollo del adolescente, para que todos los asistentes del
taller cuenten con la informacin bsica y haya retroalimentacin


LEMA DE LA SESION: UN VINCULO INTERPERSONAL PROFUNDO Y SINCERO ES
IMPOSIBLE CUANDO ABANDONAMOS LA TAREA DE DESCUBRIR AL OTRO

Sesin 1 CONTENIDO: MATERIALES ACTIVIDAD: TIEMP
O
Sesin 1


Presentacin de los integrantes y
del taller.
Se realizara la actividad y
posteriormente el coordinador del
taller explicara a los asistentes los
objetivos generales del taller as
como los temas que se abordaran
en dicha sesin.
Cartunila,
Colores
Rotafolio con las
siguientes preguntas:
*Estoy contento cada
vez que..
*Nada me aburre mas
que..
*Si no fuese yo
mismo me gustara
ser.,
*Un recuerdo que
guardo con nostalgia
es.
*Para mi el amor es..
Panel de relaciones
Se les solicitara que
formen parejas y que se
aslen por un tiempo de
10 min. en el cual cada
hablara sobre si mismo,
terminada la tarea de
conocimiento mutuo
cada pareja recibir una
cartulina y lpices de
colores para que en 15
min. cree una figura
abstracta que los
represente. Finalmente
se presentaran en
25 min.
81
*Una cosa que me
hace sentir bien en
grupo es
*Siento inseguridad
cuando.
*Mi vida seria un
infierno si..
*Cuando ocurre un
conflicto en el grupo
yo.
*Lo que me gusta y
lo que no me gusta
de mi mismo es.
plenaria cada equipo.
Sesin 1
Concepto de adolescencia
Se comenzara abordar el concepto
leyendo tres definiciones de los
siguientes autores: Erick Erikson,
Aberasturi A., Peter Bloss, para
que posteriormente escojan una
de las definiciones y en base a esa
hagan la representacin,
finalmente daremos un tiempo de
reflexin acerca de los conceptos
Hojas
Lpices
Vestuario:
Aretes, collares,
gorras, sobreros,
faldas, cinturones,
pantalones etc.
La actividad se
realizara con la misma
pareja de la
presentacin y entre los
dos escogern un
concepto de lo que es la
adolescencia y todo lo
que conlleva.
Posteriormente se
unirn con otro equipo
y harn un guin para
la represtacin del
concepto.
20 min.
Sesin 1
Caractersticas del adolescente:
fsicas, psicolgicas y
emocionales
En base a los conocimientos con
que los asistentes cuentan, se har
una lluvia de ideas para que se
rescaten dichas caractersticas, y
se lleve acabo la reflexin para
que posteriormente se pase a la
actividad.
Hojas Rotafolio
Plumones
Diurex

Hoja de reflexin:
ANEXO 1





Dibujo del cuerpo
Se le entregara a cada
participante en sentido
vertical una hoja
rotafolio, para que en el
suelo un compaero le
dibuje su silueta, la
consigna ser que cada
uno dibuje su cuerpo
sin atuendos ni
vestidos, si no te
30 min.










82







Hojas
Plumones
Diurex
Pizarrn
Hoja de preguntas:
ANEXO 1
avergenzas dibujar tus
ojos y nariz , no temas
dibujar tus genitales.
Posteriormente se har
la exposicin de los
dibujos y una reflexin
grupal.

Rtulos
Se escogern 7
personas que llevaran
una tira de papel fijada
en la cabeza con cinta
en la cual se escribirn
las siguientes frases:
Soy poco inteligente:
ignrame.
Soy popular:
adleme
Soy sexy: sedceme
Soy enojon aljense
Soy tonto: brlense
Soy generoso:
pdanme
Soy humilde:
rechzame
Los que tengan las tiras
saldrn del saln,
mientras a los dems
miembros de grupo se
les dice las
indicaciones, las cuales
son: debern actuarle al
compaero segn la
orden del rotulo.
As tendrn que
adivinar que rotulo trae.



30 min.
83
Sesin 1 Cierre
Reflexin de las actividades y
temas abordados, e invitacin
para la siguiente sesin.
15 min.


SESION 2
OBJETIVO: Que los orientadores y tutores estn consientes de la relevancia que tiene el paso de la primaria
a la secundaria y labor que deben realizar para la adaptacin del adolescente a esta nueva institucin y as
evitar el fracaso escolar


LEMA DE LA SESION: CADA MIEMBRO DEL GRUPO LLEGARA CON EXPECTATIVAS
DIFERENTES PERO SIEMPRE EN BUSCA DE UN BIEN COMN.

SESIO
N
CONTENIDO MATERIALES ACTIVIDAD TIEMP
O
Sesin 2 El paso de la primaria a la
secundaria

El coordinador de la sesin dar
una explicacin acerca de la
importancia e impacto emocional
que tiene en los adolescentes la
transicin de la primaria a la
secundaria. Posteriormente se
har un mesa redonda para
compartir las experiencias y
acciones que ellos han
implementado en la prctica
educativa para resolver este
problema.

Dando as paso a la actividad.
Lpiz
Hoja de trabajo
(preparados para
volar)
ANEXO 2



Preparados para volar
Pediremos a los
asistentes que se relajen
cerrando sus ojos y
ponindose en una
postura cmoda para
que reflexionen en un
anterior trabajo o en el
un cambio que haya
sido significativo en sus
vida, Rescatando lo
momentos agradables y
no tan agradables de
esa situacin. Despus
llenara una hoja de
trabajo. La cual
posteriormente
compartir en equipo
90 min.

Hargreaves, Andy, Et. al Una educacin para el cambio Reinventar la educacin de los adolescentes Edit. SEP/
Octaedro, Mxico, 2000
84
de cuatro personas,
para exponer su opinin
del porque de sus
respuestas. Habr un
portavoz del equipo el
cual dir las
coincidencias ,
diferencias y los
razonamientos de sus
compaeros
Sesin 2 Cierre
Se formaran equipos de tres
personas para que elaboren un
plan de actividades que podran
implementar en sus escuelas para
la integracin de los alumnos de
nuevo ingreso.
Se explotar un globo
sorpresivamente para
ver las reacciones de
los asistentes y saber si
pueden identificar la
emocin que sintieron.
30 min.

SESION CONTENIDO MATERIALES ACTIVIDADES TIEMPO
Sesin 3 Las dos
inteligencias.
Realizaremos una
presentacin con
diapositivas
explicando los
conceptos de
coeficiente
intelectual y
coeficiente
emocional as
como los dos
hemisferios del
cerebro y la
funcin que
cumple cada uno,
incluyendo sus
partes. Finalmente
Computadora
Can
Hoja de trabajo

Los dos
hemisferios de
nuestro cerebro
Se les
proporcionara una
hoja de trabajo la
cual tendr dos
ideas centrales y
palabras alrededor
para que las
relacionen segn lo
explicado
anteriormente.
ANEXO
90min
85
pasaremos a la
actividad

Cierre Se pedir a los
integrantes que
comente el como
se han sentido a lo
largo de estas tres
sesiones en donde
se concluye el
primer bloque de
taller.
30 min


SEGUNDO BLOQUE: LA EDUCACION EMOCIONAL

SESION 1:

En este bloque se maneja el tema principal que es la Educacin emocional, primero conociendo los
conceptos claves como emocin, sentimiento y su clasificacin, adems de las teoras centrales en los
antecedentes de esta.

OBJETIVO: Que el orientador sepa controlar y manejar exitosamente sus emociones para lograr un
desarrollo optimo del sujeto en los diferentes contextos en los que se desenvuelve.


LEMA: LA EMOCION ESTA ANIMADA POR EL GESTO CON EL QUE HABLA Y ES SU MEJOR
EXPRESION

SESIN CONTENIDO MATERIALES ACTIVIDADES TIEMPO:
Sesion1 Iniciaremos la
sesin
preguntndoles
como es que se
sintieron con la
actividad del globo
que hicimos al
Computadora
Can
Hoja de trabajo :
Clasificacin
ANEXO 1

Clasificacin
Se les presentaran
en las nueve
fotografas que
representan
diversas emociones
y cada uno tendr
100 min.
86
terminar la sesin
anterior .Esto nos
servir como
introduccin para
explicar la
diferencia entre
emocin y
sentimiento,
Clasificacin de
las emociones
(Bisquerra 2000),
expresin de las
emociones.
Se realizara una
presentacin de
diapositivas y
posteriormente se
pasara a las
diferentes
actividades.
primeramente que
identificar que
emocin es y
posteriormente
clasificarla en:
positivas,
negativas,
ambiguas y
estticas.

Caras y Gestos
Al azar se les
entregara un
papelito con el
nombre de una
emocin y les
pediremos que
imiten esa emocin
para que sus
compaeros la
identifiquen.

Cierre:
Reflexionaremos
acerca de la
utilidad que tiene
el conocer las
diferentes
emociones y su
clasificacin. Y se
retroalimentara el
tema con la
anecdotota.
(actividad)
Ancdota
Se les pedir que
comenten alguna
situacin que
hayan vivido donde
puedan identificar
la diferencia entre
emocin y
sentimiento y la
manera en como
expresaron la
emocin que
experimentaron.
20 min.



87


SESION 2

OBJETIVO: El orientador y tutor conocer la teora de las inteligencias mltiples para su aplicacin en su
tarea educativa.


LEMA: SOMOS TAN DIFERENTES ENTRE NOSOTROS, EN GRAN PARTE, PORQUE TODOS
TENEMOS DIFERENTES COMBINACIONES DE INTELIGENCIAS
Howard Gardner

NMERO DE
SESIN
CONTENIDO MATERIALES ACTIVIDADES TIEMPO:
Sesion1 Iniciaremos con la
pregunta Qu es
que se sintieron
con la actividad y
posteriormente a la
presentacin de
diapositivas.
Computadora
Can
Fotografas

Actividad 1:
Se pegaran
alrededor del saln
en rota folios las
diferentes
inteligencias para
que los integrantes
del taller escriban
como estimulan
dicha inteligencia.
Mientras se este
explicando en que
consiste cada
inteligencia se iran
realizando
actividades para
que quede claro en
que consiste cada
inteligencia.
*Inteligencia
espacial
Ubcate
*Inteligencia
90 min.
88
lingstica o verbal
Sopa de letras
sinnimos y
antnimos
Escribir poema
*Inteligencia
sonora o musical
Nuestra cancin
*Inteligencia
Cenestsica-
Corporal
Avioncito
Gigantes y
enanos
*Inteligencia
Intrapersonal
5 cualidades y 5
defectos
*Inteligencia
Interpersonal
Abracitos
*Inteligencia
Lgico-
Matemtico
Deportistas
Figuras
CHECAR
ANEXOS
Cierre:
Se realizara una
actividad, para que
posteriormente
reflexionen y
comenten la
importancia de
desarrollar las
inteligencias
Hoja de trabajo
(anexo)
Evaluacin de
Inteligencias
mltiples
Se les entregara un
test para que
responda, con la
finalidad de que
ellos conozcan para
qu inteligencia
30 min.
89
mltiples en los
alumnos.
tienen mayor
habilidad.


SESION 3

OBJETIVO: Los asistentes del taller conocern las principales caractersticas de la Inteligencia Emocional
Propuesta por Daniel Goleman adems de su incidencia en la educacin.

LEMA: CUALQUIERA PUEDE PONERSE FURIOSO ESO ES FCIL. PERO ESTAR FURIOSO
CON LA PERSONA CORRECTA EN LA INTENSIDAD CORRECTA, EN EL MOMENTO, POR EL
MOTIVO CORRECTO Y DE LA FORMA CORRECTA ESO NO ES FCIL
Aristteles.

SESIN CONTENIDO MATERIALES ACTIVIDADES TIEMPO:
Sesin 3 Inteligencia
emocional.

Se har una
presentacin en
diapositivas acerca
de los contenidos
de dicho tema, su
importancia y
relevancia en la
educacin y en su
vida diaria.

Computadora
Can
Hoja de trabajo
Mirar hacia
dentro
Les pediremos a
los asistentes que
busquen tres
palabras o frases
para cada categora
(intelectual, social,
emocional, fsico y
axiolgico) que
indiquen como son.
ANEXO
Videos
Se les presentara
fragmentos de
pelculas en donde
se este expresado
una emocin y los
orientadores y
tutores compartirn
el como se
sintieron al ver las
100 min.
90
imgenes .
Toma el control
se le pedir a un
integrante que
salga del saln ,
mientras se le
pedir a una mujer
que seduzca a la
persona que esta
afuera mientras que
el hombre actu de
manera agresiva ,
tratando de
provocarlo, la
finalidad de esta
actividad es ver de
que manera la
persona controla
tanto a la emocin
positiva como la
negativa.
Cierre: Finalmente
se aplicara el test
de habilidades de
inteligencia
emocional y las
reflexiones.
ANEXO
20 min.


SESION 4

OBJETIVO: Los asistentes al taller conocern la propuesta de Rafael Bisquerra la cual resalta la
importancia de la Educacin Emocional y su aplicacin en el nivel secundaria.


LEMA: LA ESPERANZA PRINCIPAL DE UNA NACION RADICA EN LA EDUCACION ADECUADA
DE SU JUVENTUD
91


SESIN CONTENIDO MATERIALES ACTIVIDADES TIEMPO:
Sesin 4 Concepto e
informacin bsica
sobre educacin
emocional.

Se realizara la
presentacin en
diapositivas para la
explicacin del
tema.
Computadora.
Can.
Sobre con las
figuras y los
crculos de colores.

semforo
emocional
Se les entregara un
sobre con figuras
(triangulo, cubo,
circulo, asterisco y
espiral) y crculos
de colores (rojo,
negro, blanco,
verde, amarillo,
rosa, gris, azul). La
indicacin ser que
escojan uno o
varios colores y
figuras para
representar cada
emocin, hecho el
trabajo se les
presentara en las
diapositivas la
forma correcta,
finalizaremos
reflexionando el
porque ellos
escogieron y
acomodaron de esa
forma su semforo
emocional.
120 min.
Cierre:
Que los
orientadores y
tutores analicen y
expresen el como
integraran este

92
tipo de
conocimientos en
el saln de clases
en sus respectivas
asignaturas.



TERCER BLOQUE: TECNICAS DE ESTUDIO Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA
TRABAJAR LA EDUCACION EMOCIONAL

SESION 1
OBJETIVO: Dotar al participante de las herramientas necesarias para trabajar la educacin emocional a
travs de diferentes estrategias y tcnicas de estudio con el fin de que los alumnos puedan enfrentar sus
problemticas acadmicas de una forma exitosa.

LEMA: EDUCAR PARA TRANSFORMAR..LA VIDA EMOCIONAL DE NUESTROS
ADOLESCENTES


SESIN CONTENIDO MATERIALES ACTIVIDADES TIEMPO:
Sesin 1 Introducir a los
participantes en la
reflexin y anlisis
del comic, mapas
mentales y otras
tcnicas de estudio
como alternativas
para beneficiar el
proceso enseanza-
aprendizaje y
favorecer el
desarrollo de las
dos partes del
cerebro adems de
que ayudan a poner
e practica la
Revistas
Peridicos
Cartulinas
Hojas
Pegamento
Tijeras
Plumones
Texto del comic y
mapa mental y
tcnicas de Estudio
ANEXO
Primeramente se
dar una
explicacin del
mapa mental y el
comic y se les
proporcionara
informacin
impresa.
Elaborar un Mapa
mental y un
comic en base a l
tema de Educacin
Emocional.
100 min.
93
Educacin
Emocional en el
aula.
Cierre: Momento para que
cada asistente
exprese su opinin
acerca de la
importancia y
utilidad de las
tcnicas de estudio
sugeridas.
20 min.

SESION 2
OBJETIVO: Que los asistentes conozcan diversos instrumentos que pueden utilizar para conocer el
estado emocional y nivel de autoestima de los adolescentes, para que puedan dar una atencin mas
adecuada.

LEMA: EDUCAR PARA TRANSFORMAR.. LA VIDA EMOCIONAL DE NUESTROS
ADOLESCENTES

SESION CONTENIDO MATERIALES ACTIVIDADES TIEMPO
SESION 2 Se proporcionara
una serie de
actividades y test,
relacionados al
desarrollo de las
emociones y la
motivacin de los
adolescentes para
que los profesores
las pongan en
practica de manera
individual o en
grupo segn sea el
caso.
Hojas de trabajo
ANEXO
Anlisis de cada
actividad en
equipos de tres
personas y
posteriormente se
expresaran las
opiniones en
plenaria.
60MIN
Evaluacin Final: Se presentara una
problemtica para
Hoja de trabajo.
ANEXO
Resolver un
problemtica en
60 min.
94
que en equipos
traten de dar
posibles
soluciones, y as se
retomaran todos los
contenidos tericos
y practicaos vistos
en el taller
equipos de cuatro
personas en base a
todos los
conocimientos
adquiridos en el
taller. Finalmente
cada equipo
explicara su
solucin.





























95


TRABAJO DE CAMPO

CUESTIONARIO


De antemano te damos las gracias por participar en la investigacin que estamos llevando a cabo alumnas de
la Universidad Pedaggica Nacional para conocer el nivel de informacin con que cuentas acerca del tema
de inteligencia emocional (que es el conjunto de habilidades que sirven para expresar y controlar los
sentimientos de la manera ms adecuada en el terreno personal y social) y como es que reaccionas a las
emocionas y las manejas. Toda la informacin que nos proporciones ser annima por lo que te pedimos
contestes con toda sinceridad.
INSTRUCCIONES: Selecciona la opcin que se presenta segn consideres conveniente

DATOS PERSONALES: FECHA:
SEXO:
EDAD:
GRADO:

1. Con que figura acadmica tienes ms confianza para expresar algn problema?

a) profesor
b) orientador
c) tutor
d) prefecto

2. De las siguientes opciones cul crees que defina qu es una emocin

a) Es una accin que se presenta cuando nos enojamos por algo.
b) Es una sensacin que tenemos cuando nos dan un regalo o un beso.
c) Es la presencia de distintos gestos en nuestro rostro y en nuestro cuerpo.
d) Es un estado de activacin que ocurre en nuestra mente producida por impresiones de los sentidos.

3. Selecciona que emociones expresas con mayor frecuencia
SIEMPRE CASI SIEMPRE CASI NUNCA NUNCA
Amor ( ) ( ) ( ) ( )
Ira ( ) ( ) ( ) ( )
96
Celos ( ) ( ) ( ) ( )
Enojo ( ) ( ) ( ) ( )
Felicidad ( ) ( ) ( ) ( )
Frustracin ( ) ( ) ( ) ( )
Miedo ( ) ( ) ( ) ( )
Tristeza ( ) ( ) ( ) ( )
Ansiedad ( ) ( ) ( ) ( )
Compasin ( ) ( ) ( ) ( )

4. Como manifiestas tus emociones la mayora de las veces?

a) a travs expresin facial (alzando las cejas, enrojecimiento de mejillas, frunciendo el ceo, palidez,
abriendo la boca etc.)
b) a travs de la expresin corporal (moviendo las manos, cabeza, hombros, pies golpeando, agachando
la cabeza, sudando, temblando)
c) a travs expresin sonora (hablando, gritando, tartamudeando, chiflando)
d) a travs de escribir cartas, poemas, canciones.

5.- En dnde crees t que se reflejan con mayor frecuencia las emociones?

a) Respiracin b) Manos c) Cara (facciones)
d) Voz e) Acciones f) Postura Corporal

6.-En momentos de tensin y ansiedad eres capaz de relajarte y tranquilizarte para no perder la calma

a) Nunca b) Pocas Veces c) Casi Siempre d) Siempre

7.- Eres una persona que expresa sus sentimientos fcilmente con los dems?

a) Nunca b) Pocas Veces c) Casi siempre d) Siempre

8.- Cmo reaccionas cuando una persona te hace una crtica?

a) me enojo, no le hablo y busco la manera de vengarme.
b) lo tomo como un acto de sinceridad e inters por m.
c) le hago un comentario irnico para que vea sus defectos.
d) tomo en cuenta el comentario y trato de corregir mis acciones.

97
9.- Sabes cmo controlar tus emociones?

a) Si b)No

10.-Crees que el conocer tus emociones te ayuda a:

a) tener una buena relacin afectiva con mi novio, amigos, maestros etc.
b) manipular y controlar a los dems.
c) tener un alto grado de autoestima y motivacin.
d) encontrar un equilibrio entre los sentimientos positivos y negativos.

11.- Crees que se puede cambiar una emocin negativa en una positiva?

a) Si b) No

12.-Si lo haces, escoge una de las siguientes opciones para decir como lo manifiestas:

a) tranquilizndome y encontrando una solucin
b) escuchando msica o haciendo deporte
c) motivndome y saber que soy capaz de realizar las cosas
d) sentarme y llorar hasta que alguien me ayude

13.- Cmo afrontas cuando las cosas no salen como tu quieres?

a) me deprimo y no salgo de mi cuarto
b) le hecho la culpa a los dems
c) lo acepto y pongo mas empeo la siguiente ocasin
d) no le tomo importancia

14.- En el siguiente cuadro seala como te sientes cuando experimentas alguna de las siguientes
situaciones:





Me alegro Me pongo Me enojo Me da Me da Me dan
98
triste vergenza miedo confianza
Cuando repruebas
Si no me reconocen
un logro

Cuando no es justo
el trato del profesor

Te castigan o te
reportan

Si no me dejan ir a
una fiesta

Cuando no
conquisto a una
chava(o)

Si llego tarde a la
escuela

Cuando no
comprendo algo

Cuando tengo que
trabajar en equipo

Cuando estoy con
mis amigos

Cuando tengo
alguna discusin con
mis padres

Cuando corto con
mi novio



15.- En alguna asignatura actividad o taller te han proporcionado informacin para el manejo de tus
emociones?
a) si
b) no
Cuales?

16.- Que te gustara conocer sobre tus emociones:

RESULTADO GLOBAL DE CUESTIONARIOS APLICADOS
99

De antemano te damos las gracias por participar en la investigacin que estamos llevando a cabo alumnas de
la Universidad Pedaggica Nacional para conocer el nivel de informacin con que cuentas acerca del tema
de inteligencia emocional (que es el conjunto de habilidades que sirven para expresar y controlar los
sentimientos de la manera ms adecuada en el terreno personal y social) y como es que reaccionas a las
emocionas y las manejas. Toda la informacin que nos proporciones ser annima por lo que te pedimos
contestes con toda sinceridad.
INSTRUCCIONES: Selecciona la opcin que se presenta segn consideres conveniente

DATOS PERSONALES: FECHA: MAYO 2007

SEXO: MASCULINO(45) FEMENINO(45)
EDAD: 13-15 AOS
GRADO:1ER- 3ERO

1.- Con que figura acadmica tienes ms confianza para expresar algn problema?

a) profesor (32)
b) orientador (20)
c) tutor (37)
d) prefecto (2)

2.- De las siguientes opciones cul crees que defina qu es una emocin

a) Es una accin que se presenta cuando nos enojamos por algo. (5)
b) Es una sensacin que tenemos cuando nos dan un regalo o un beso. (18)
c) Es la presencia de distintos gestos en nuestro rostro y en nuestro cuerpo. (18)
d) Es un estado de activacin que ocurre en nuestra mente producida por impresiones de los sentidos.
(50)

3.-Selecciona que emociones expresas con mayor frecuencia
SIEMPRE CASI SIEMPRE CASI NUNCA NUNCA
Amor ( 30) ( 45 ) ( 24 ) ( 3 )
Ira ( 15 ) ( 31 ) ( 32 ) ( 13 )
Celos ( 15 ) ( 27 ) ( 31 ) ( 14 )
Enojo ( 27 ) ( 29 ) ( 30 ) ( 4 )
Felicidad ( 51 ) ( 34 ) ( 6 ) ( 0 )
Frustracin ( 5 ) ( 21 ) ( 46 ) ( 17 )
100
Miedo ( 11 ) ( 16 ) ( 53 ) ( 18 )
Tristeza ( 12 ) ( 25 ) ( 44 ) ( 7 )
Ansiedad ( 18 ) ( 26 ) ( 31 ) ( 14 )
Compasin ( 20 ) ( 29 ) ( 31 ) ( 8 )

4.- Como manifiestas tus emociones la mayora de las veces?

a) a travs expresin facial (alzando las cejas, enrojecimiento de mejillas, frunciendo el ceo, palidez,
abriendo la boca etc.) (24)
b) a travs de la expresin corporal (moviendo las manos, cabeza, hombros, pies golpeando, agachando
la cabeza, sudando, temblando) (32)
c) a travs expresin sonora (hablando, gritando, tartamudeando, chiflando) (15)
d) a travs de escribir cartas, poemas, canciones.(20)

5.- En dnde crees t que se reflejan con mayor frecuencia las emociones?

a) Respiracin (7) b) Manos (9) c) Cara (facciones) (34)
d) Voz (8) e) Acciones (29) f) Postura Corporal (4)

6.-En momentos de tensin y ansiedad eres capaz de relajarte y tranquilizarte para no perder la calma

a) Nunca (5) b) Pocas Veces (55) c) Casi Siempre (19) d) Siempre (12)

7.- Eres una persona que expresa sus sentimientos fcilmente con los dems?

a) Nunca (11) b) Pocas Veces (45) c) Casi siempre (18) d) Siempre (17)

8.- Cmo reaccionas cuando una persona te hace una crtica?

a) me enojo, no le hablo y busco la manera de vengarme. (19)
b) lo tomo como un acto de sinceridad e inters por m. (30)
c) le hago un comentario irnico para que vea sus defectos. (11)
d) tomo en cuenta el comentario y trato de corregir mis acciones. (31)

9.- Sabes cmo controlar tus emociones?

b) Si (58) b)No(33)

101
10.-Crees que el conocer tus emociones te ayuda a:

a) tener una buena relacin afectiva con mi novio, amigos, maestros etc. (34)
b) manipular y controlar a los dems. (2)
c) tener un alto grado de autoestima y motivacin. (15)
d) encontrar un equilibrio entre los sentimientos positivos y negativos. (40)

11.- Crees que se puede cambiar una emocin negativa en una positiva?

a) Si (74) b) No (17)

12.-Si lo haces, escoge una de las siguientes opciones para decir como lo manifiestas:

a) tranquilizndome y encontrando una solucin (36)
b) escuchando msica o haciendo deporte (32)
c) motivndome y saber que soy capaz de realizar las cosas (18)
d) sentarme y llorar hasta que alguien me ayude (5)

13.- Cmo afrontas cuando las cosas no salen como t quieres?

a) me deprimo y no salgo de mi cuarto (13)
b) le hecho la culpa a los dems (8)
c) lo acepto y pongo mas empeo la siguiente ocasin (53)
d) no le tomo importancia (18)

14.- En el siguiente cuadro seala como te sientes cuando experimentas alguna de las siguientes
situaciones:

Me alegro Me pongo
triste
Me enojo Me da
vergenza
Me da
miedo
Me dan
confianza
Cuando repruebas 0 25 20 30 16 4
Si no me reconocen
un logro
3 34 42 2 1 6
Cuando no es justo
el trato del profesor
4 10 78 1 1 0
Te castigan o te
reportan
1 17 38 18 18 2
102
Si no me dejan ir a
una fiesta
8 32 54 1 0 3
Cuando no
conquisto a una
chava(o)
11 48 14 6 2 6
Si llego tarde a la
escuela
21 3 27 25 7 6
Cuando no
comprendo algo
1 14 26 19 5 9
Cuando tengo que
trabajar en equipo
63 2 5 5 0 16
Cuando estoy con
mis amigos
47 17 8 4 3 16
Cuando tengo
alguna discusin con
mis padres
3 26 32 2 4 3
Cuando corto con
mi novio
28 44 8 2 2 5


15.- En alguna asignatura actividad o taller te han proporcionado informacin para el manejo de tus
emociones?
a) si (25)
b) no (66)
Cules?

16.- Que te gustara conocer sobre tus emociones:
conocer cuando me enojo
como controlarme en momentos de crisis
expresar lo que siento







103


1) Con que figura academica tienes ms confianza para expresar algn problema?














2) De las siguientes opciones cual crees que defina que es una emocin?




















0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
P
r
o
f
e
s
o
r
3
5
.
1
6
%
O
r
i
e
n
t
a
d
o
r
2
1
.
9
7
%
T
u
t
o
r

4
0
.
6
5
%
P
r
e
f
e
c
t
o
2
.
1
9
%
Profesor
Orientador
Tutor
Prefecto
0 20 40 60
Es una accin 5.49
Es una sensacin
19.78%
Es la presencia de
gestos 19.78
Es un estado de
activacin 54.94%
Es un estado de
activacin que ocurre en
nuestra mente producida
por impresiones de los
sentidos
Es la presencia de
distintos gestos en
nuestro rostro y en
nuestro cuerpo
Es una sensacin que
tenemos cuando nos dan
un regalo o un beso
Es una accin que se
presenta cuando nos
enojamos por algo
104


4) Como manifiestas tus emociones la mayora de las veces?













5) En donde crees t que se reflejan con mayor frecuencia las emociones?





















0
5
10
15
20
25
30
35
40
Expresin
facial
26.37%
Expresin
corporal
35.16%
Expresin
sonora
16.48%
Escribir
cartas,
poemas,
etc
21.97%
Expresin facial
Expresin corporal
Expresin sonora
Escribir cartas,
poemas, etc
0
5
10
15
20
25
30
35
40
R
e
s
p
i
r
a
c
i

n

7
.
6
9
%
M
a
n
o
s

9
.
8
9
%
C
a
r
a

3
7
.
3
6
%
V
o
z

8
.
7
9
%
A
c
c
i
o
n
e
s

3
1
.
8
6
%
P
o
s
t
u
r
a

c
o
r
p
o
r
a
l

4
.
3
9
%
Respiracin
Manos
Cara
Voz
Acciones
Postura corporal
105


6) En momentos de tensin y ansiedad eres capaz de relajarte y tranquilizarte para no perder la calma?

0
10
20
30
40
50
60
70
Nunca 5.49% Pocas veces
60.43%
Casi siempre
20.87%
Siempre
13.18%
Nunca
Pocas veces
Casi siempre
Siempre


7) Eres una persona que expresa sus sentimientos fcilmente con los dems?














8) Como reaccionas cuando una persona te hace una critica?
0 20 40 60
Nunca
12.08%
Pocas
veces
49.45%
Casi
siempre
19.78%
Siempre
18.68%
Siempre
Casi siempre
Pocas veces
Nunca
106
0 5 10 15 20 25 30 35
Me enojo
20.87%
Acto de
sinceridad 32.96
Comentario
irnico 12.08%
Lo tomo en
cuenta 34.06%
Tomo en cuenta el
comentario y trato de corregir
mis errores
Le hago un comentario
irnico para que vea sus
defectos
Lo tomo como un acto de
sinceridad e interes por mi
Me enojo, no le hablo y
busco la manera de
vengarme



9) Sabes como controlar tus emociones?

0 20 40 60 80
SI 63.73%
NO 36.26%
NO
SI


10) Crees que el conocer tus emociones te ayuda a:


107
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Tener una buena relac37.36%
Manipular y controlar2.19%
Tener alto grado de 16.98%
Encontrar un equlibrio43.95%
Tener una buena relac Manipular y controlar
Tener alto grado de Encontrar un equiibrio


11)Crees que se puede cambiar una emocin negativa en una negativa ?

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Si 81.31% No 18.68%
No
Si



12 Si lo haces, escoge una de las siguientes opciones para decir como lo manifiestas:


108
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Tranquilizandome y
39.56%
Escuchando musica o
35.16%
Motivandome y
.19.78%
Sentarme y llorar
hasta5.49%
Tranquilizandome y ... Escuchando musica o
Motivandome y .. Sentarme y llorar hasta




13.- Cmo afrontas cuando las cosas no salen como t quieres?


0 10 20 30 40 50 60
Me deprimo y
14.28%
Le hecho la culpa
8.79%
Lo acepto y
pongo58.24%
No le tomo
importancia19.78%
No le tomo importancia
Lo acepto y pongo..
Le hecho la culpa
Me deprimo y .


15.- En alguna asignatura, actividad o taller te han proporcionado informacin para le manejo de tus
emociones?

109
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Si 26.37% No 72.52%
No
Si





























110
CONCLUSIONES


A lo largo de este trabajo se observa una realidad poco agradable en cuanto a la educacin de las emociones
ya que tradicionalmente no han sido tomadas en cuenta pues la escuela se ha centrado en los aspectos
cognitivos priorizando los aprendizajes cientficos y tcnicos, dejando de lado el conocimiento emocional de
las personas; la institucin educativa no se ha detenido en reflexionar sobre los sentimientos y las
emociones. Como contrapunto, las aportaciones cientficas actuales destacan la vinculacin entre las
emociones y el pensamiento como base de toda actividad humana. Por tanto se hace necesario un
replanteamiento serio sobre este tema en el nivel secundaria. Pues lamentablemente al sistema educativo le
interesa ms la productividad antes que la salud emocional de los individuos.

En la prctica docente se escuchan comentarios tales como la poca motivacin de los alumnos, el aumento de
los comportamientos disruptivos y el alto ndice de fracaso escolar. Lo atribuimos al constante cambio de la
sociedad, a la crisis de valores, a la disgregacin del sistema familiar, a la influencia de los medios de
comunicacin de masas. Sin embargo, estos problemas entre otras consecuencias surgen del escaso
conocimiento emocional que poseemos de nosotros mismos y de los que nos rodean.

Sabemos que gran parte del fracaso escolar de los alumnos no es atribuible a una falta de capacidad
intelectual, sino a dificultades asociadas a experiencias emocionalmente negativas (dificultades de
aprendizaje, estrs ante los exmenes, abandono de los estudios, etc.); que se expresan en comportamientos
problemticos y conflictos interpersonales, por lo que es urgente desarrollar competencias emocionales que
posibiliten hacer frente a estas situaciones con mayor probabilidades de xito.

Por lo tanto hay una necesidad de aminorar los efectos de la transicin de la primaria a la secundaria e iniciar
al alumnado en el manejo de las emociones implcitas en los procesos de transicin. Ya que los estudios
indican que entre un 10 y un 25 por ciento de los escolares que llegan a la secundaria son vctimas o
participan en actos de maltrato hacia los compaeros; con conductas abusivas, intimidadoras y humillantes, a
menudo hacia los individuos socialmente ms dbiles.

Insistimos en que la finalidad de la educacin es el pleno desarrollo integral de la personalidad del alumnado.
En este desarrollo pueden distinguirse dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo
emocional, este ltimo recalcamos es una necesidad insuficientemente atendida en el mbito educativo.

Pensando en los beneficios de la educacin emocional a corto plazo est en primer lugar que el adolescente
sepa reconocer, controlar y expresar de forma adecuada sus emociones tanto en su vida personal como en la
acadmica. Y en los beneficios a largo plazo ubicamos el momento de buscar trabajo (entrevista y proceso de
seleccin) y en la prctica profesional, las emociones desempean un papel importante. Se trata de que
adquieran competencias emocionales que permitan afrontar los retos profesionales con mayores
111
probabilidades de xito, autocontrol y bienestar, as como tambin manejar situaciones de frustracin de la
mejor manera y sacar el mejor provecho de stas.

Podemos concluir que la escuela con la importancia y el objetivo que tiene puede convertirse en el agente
ms concreto de la sociedad para asegurarse de que los adolescentes aprendan lecciones esenciales que
ofrezcan conocimientos para la vida. Esta meta requiere la utilizacin de oportunidades dentro y fuera de
clase ayudando a los adolescentes a transformar los momentos de crisis en lecciones de aptitud emocional.
Con esto podemos mantener la premisa que la educacin emocional es parte fundamental para el desarrollo
integral del adolescente.

Los programas de educacin emocional funcionan mejor cuando se incluyen clases para padres, donde se les
informa de lo que sus hijos estn aprendiendo, no para complementar lo que se ensea en la escuela sino para
ayudarlos a sentir la necesidad de manejar ms eficazmente los problemas derivados del desarrollo de la vida
emocional de sus hijos.

Por tanto implica relacionar la escuela con los padres y con la comunidad en un vnculo ms estrecho.
Incrementa la posibilidad de que los contenidos que aprendieron los adolescentes con respecto a la educacin
emocional no queden relegados a la escuela, sino que sean puestos a prueba, practicando y perfeccionando
en los verdaderos desafos que presenta la vida.

Con respecto a lo que se realiz en torno al contexto de los planes y materias podemos decir que con las
Reformas de 1993 y 2006 se retoma a la Orientacin Educativa como una parte importante en el curriculum
y que sin embargo no hay contenidos relacionados al desarrollo emocional de los adolescentes.

Convertir a la orientacin en una asignatura representa un error que obedece al desconocimiento de la
naturaleza y objetivos bsicos de la orientacin. De esta idea equivocada se derivan otras, suponer que la
orientacin se imparte mediante clases comunes, dejar a los alumnos tareas de orientacin, practicar
exmenes con fines de promocin escolar, etc. Realmente no se hace nada por conocer los intereses y
problemticas que afectan a los adolescentes, por el contrario se les carga ms el trabajo acadmico.

Con Orientacin y Tutoras, pasa algo curioso ahora que esta materia no tiene un peso curricular y que sera
ms fcil ganarse la confianza de los alumnos para conocer adecuadamente las problemticas por las que
atraviesan, ya que no hay una presin en cuanto a la calificacin, no existe una formacin o capacitacin
adecuada por parte de los profesores para hacerles frente, ni un programa que ellos puedan seguir.




112
BIBLIOGRAFIA



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