FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN PREGRADO A DISTANCIA ESCUELA DE PEDAGOGA ESPECIALIZACIN PEDAGOGA Ttulo: Gua de estimulacin artstica para nios de prekinder y kinder a travs de talleres de arte TRABAJO PREVIO A LA OBTENCIN DEL TTULO DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN, ESPECIALIDAD PEDAGOGA Alumna: Betty Giovanna vila Ayala Cdigo: 4854 Directora: Lcda. Grace Zurita Quito Ecuador Junio 2004 2 Gracias a la pequenita por su apoyo incondicional 3 INDICE DIAGNSTICO, IDENTIFICACIN Y DESCRIPCIN DEL PROBLEMA 5 MARCO TERICO 7 Captulo I: EDUCACIN POR EL ARTE 7 1.1. DINMICA DE LA EDUCACIN POR EL ARTE 10 1.1.1. Funcin del maestro 10 1.1.2. Sugerencias metodolgicas 11 1.2. CREATIVIDAD 12 1.2.1. Factores para el desarrollo de la creatividad 13 1.2 2. Fases del proceso creativo 15 Captulo II: REAS FUNDAMENTALES PARA DESARROLLAR Y ESTIMULAR EN EL NIO 17 2.1. PSICOMOTRICIDAD 17 2.1.1. Dimensin de la funcin motriz 17 2.1.1.1. Disociacin de movimientos 18 2.1.1.2. Eficiencia motriz 19 2.1.2 Dimensin cognitiva 19 2.1.3. Dimensin afectiva 20 2.2. PERCEPCIN 20 2.2.1. Percepcin hptica 20 2.2.2. Percepcin visual 21 2.2.2.1. Direccionalidad 21 2.2.2.2. Motilidad ocular 21 2.2.2.3. Percepcin de formas 21 2.2.2.4. Memoria visual 21 2.2.3. Percepcin auditiva 22 2.2.3.1. Conciencia auditiva 22 2.2.3.2. Memoria auditiva 23 2.2.3.3. Discriminacin auditiva 23 2.3. LENGUAJE 23 2.3.1. La expresin oral 24 2.3.2. Destrezas de escuchar 24 2.4. PENSAMIENTO 24 Captulo III: DESARROLLO EN EL NIO DE 0 A 6 AOS 25 3.1. REAS DEL DESARROLLO HUMANO 25 3.1.1. rea fsico-motora 25 3.1.2. rea intelectual 26 3.1.3. rea del lenguaje 26 3.1.4. rea social y de la personalidad 26 3.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS 26 3.2.1. Etapa de 0 a 2 aos 26 3.2.1.1. Desarrollo fsico-motor 26 3.2.1.2. Desarrollo intelectual 27 3.2.1.3. Desarrollo del lenguaje 27 3.2.1.4. Desarrollo social y de la personalidad 28 3.2.2. Etapa de 2 a 4 aos 29 3.2.2.1. Desarrollo fsico-motor 29 3.2.2.2. Desarrollo intelectual 30 3.2.2.3. Desarrollo del lenguaje 30 3.2.2.4. Desarrollo social y de la personalidad 31 3.2.3. Etapa de 4 a 6 aos 31 3.2.3.1. Desarrollo fsico-motor 31 3.2.3.2. Desarrollo intelectual 32 3.2.3.3. Desarrollo del lenguaje 32 3.2.3.4. Desarrollo social y de la personalidad 33 3.3. ETAPAS DE LA EXPRESIN GRFICA EN EL NIO HASTA LOS 12 AOS 33 3.3.1. Etapa del Garabateo (2 a 4 aos) 34 3.3.1.1. Garabateo desordenado 34 3.3.1.2. Garabateo ordenado 34 3.3.1.3. Garabateo con ttulo 34 3.3.1.4. Garabateo con color 35 4 3.3.2. Etapa Pre-esquemtica (4 a 7 aos) 35 3.3.2.1. Motivacin artstica en esta etapa 36 3.3.2.2. Materiales artsticos para esta etapa 37 3.3.3. Etapa Esquemtica (7 a 9 aos) 37 3.3.4. Etapa del Realismo (9 a 12 aos) 38 3.4. FORMAS DE EXPRESIN PLSTICA INFANTIL 39 Captulo IV: EDUCAR CON AMOR 40 4.1. COMPONENTES DEL AMOR 40 4.1.1. Conocer(se) 40 4.1.2. Apreciar(se) 41 4.1.3. Compartir(se) 42 4.2. INTERACCIN ENTRE EL CONOCER, APRECIAR Y COMPARTIR 42 4.2.1. Competencias de la interaccin humana 42 4.2.2. Sensibilizacin mutua (alumno-maestro) 43 4.2.3. Educacin en virtudes humanas 45 4.2 4. Accin formativa 45 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 47 GLOSARIO 48 ANEXOS 56 Anexo 1: Tabulacin de preguntas 57 1. Considera necesaria la Asignatura de Artes Plsticas en el nivel preescolar? 57 2. Qu es creatividad? 58 2.1. Cmo se desarrolla? 58 3. Cmo se logra la satisfaccin personal a cualquier edad? 59 4. Cules son las necesidades que Ud. encuentra en su institucin respecto al desarrollo curricular de artes plsticas en el nivel preescolar? 60 5. Cmo lograra satisfacer las necesidades que ha enunciado? 61 6. Cree Ud. que sea til y necesario un currculo innovador en artes plsticas para los grupos preescolares dentro de su institucin? 62 Anexo 2: Conclusiones del anlisis 63 Pregunta 1 63 Pregunta 2 63 Pregunta 3 65 Pregunta 4 65 Pregunta 5 66 Pregunta 6 66 Anexo 3: Encuestas 67 BIBLIOGRAFA 68 5 DIAGNSTICO DEL PROBLEMA Descripcin del problema Desde mi propia experiencia como alumna de un jardn de infantes fiscal de la ciudad de Quito, as como madre de familia, con altas expectativas frente a la educacin artstica de mis hijos, puedo denunciar la falta de criterio y el poco valor que se ha dado y que an se da a la enseanza de una asignatura, tan importante, como es el arte para el desarrollo integral del nio. El arte no tiene el papel predominante que debera en la enseanza, puesto que no se han valorado debidamente las enormes posibilidades que ofrece; este, debidamente planteado, es un instrumento supremamente eficaz para la adecuada y completa formacin de los alumnos. Las clases de artes plsticas se limitan a ser clases de manualidades, donde se trata de satisfacer las expectativas de los adultos, haciendo que los nios realicen cosas bonitas, que muchas veces son hechas por los profesores, mientras los alumnos apenas han aportado en su elaboracin; se cree que los profesores de arte deben ocuparse de que los nios elaboren el regalo del da de la madre, del da del padre, la tarjeta o el adorno navideo, etc., siendo su labor mucho mas importante que solo eso. Son pocas las instituciones y todas ellas de clase alta o media alta, que s tienen una visin ms amplia de la labor en este campo, pero la mayora de las instituciones fiscales no trabajan con un currculo apropiado. Identificacin de indicadores del problema Al visitar los establecimientos fiscales, he podido constatar como los trabajos que realizan los nios son propuestos de una manera en que todos imitan el ejemplo de la profesora, incluso el color debe ser igual, se trabaja en plantillas con un diseo uniforme que colorear. No solamente hay escasos recursos y las instalaciones son inadecuadas, el problema de fondo es la propuesta educativa que tiene una falla esencial. Los maestros regulares de aula, y esto abarca a instituciones de todo nivel, no permiten un desarrollo creativo en el nio, pues ellos mismos tienen dificultades cuando se trata de crear, algunos dicen: que no han nacido con ese gen, otros creen que no es necesario que ellos tengan destrezas de ese tipo, pues son los profesores de arte los que deben trabajar en ese campo. Cmo se puede educar en la sensibilidad y la creatividad a los nios, si ellos estn en contacto permanente con adultos que no son creativos y no se esfuerzan por serlo? 6 Todo individuo tiene la capacidad de expresarse plsticamente, el problema es que desde pequeos la informacin que vamos recibiendo, nos limita y nos hace creer que el arte es tarea de los virtuosos, que la creatividad es un don con el cual se nace y no se cultiva ni aflora. Mientras esperaba a ser atendida en un jardn de infantes fiscal, pude presenciar una clase de arte, los nios salan con su trabajo de collage, era una canasta de frutas, todos los trabajos eran exactos! , quise hablar con la maestra, pero ella al saber que se trataba de una encuesta para educadores de arte, decidi esconderse y no pude conversar, ni siquiera la rectora pudo encontrarla. Para conocer mejor la realidad he realizado encuestas a instituciones de nivel bajo, medio y alto de la ciudad de Quito y sus valles aledaos, presento la tabulacin de las preguntas, conclusiones del anlisis de la informacin y 43 encuestas, en los anexos: 1, 2 y 3 del presente trabajo. Poblacin a la que afecta En los niveles preescolares de la mayora de instituciones del Ecuador, no solamente se ignora cmo, qu y para qu ensear, lo peor del caso es que no se quiere cambiar, y se prefiere mantener la mediocridad antes que enfrentar nuevos retos. No solamente se trata, en este caso, de mantener una forma tradicional y caduca de ensear el arte, es preferible no ensear nada antes que atentar contra la sensibilidad creadora de los nios; los maestros no se dan cuenta de lo negativas que pueden ser sus intervenciones en muchos casos, pues la creatividad se atrofia, la seguridad de comunicarse plsticamente se pierde, y al crecer, estos futuros adultos, no podrn dar respuestas creativas en las diferentes instancias de su vida. Por las razones antes expuestas, creo necesaria la elaboracin de una Gua de estimulacin artstica para nios de prekinder y kinder a travs de talleres de arte, quiero recopilar en la misma los proyectos que he desarrollado estos ltimos cuatro aos con mis alumnos y sobre todo compartir mi filosofa con respecto a la enseanza artstica. 7 MARCO TERICO Captulo I EDUCACIN POR EL ARTE Resulta sumamente difcil definir el arte, y no por falta de elementos, sino porque cada filsofo, cada historiador de arte, y aun, infinidad de artistas, lo han definido de muy diversas maneras. He aqu algunas de las mltiples definiciones que se han dado: Platn consider el arte como un idioma que todos los hombres pueden entender. Arte, dice Emilio Zol, es naturaleza a travs de un temperamento. Para Hegel, el arte es la conjuncin del espritu y la forma, de lo finito en lo infinito, de lo real y lo ideal, de lo subjetivo y lo objetivo. Len Tolstoi considera que evocar un sentimiento experimentado, y luego, por medio de lneas, colores, movimientos, sonidos o palabras, transmitirlo a los dems, constituye el arte. Segn el escultor Augusto Rodin, el arte es la contemplacin, el placer reservado al espritu, que penetra en la naturaleza, y adivina en ella el alma, de que l mismo est animado, es la sublime misin del hombre, puesto que consiste en un empeo de la inteligencia por comprender y hacer comprender el mundo. Arte es intuicin pura, afirma Benedetto Crece. Lo que nos hace conocer las maravillosas versiones de un mismo pensamiento en los diversos lenguajes de la pintura, la escultura, la arquitectura, la msica y la poesa es el arte dice Ralph Waldo Emerson. El historiador de arte Suites, define el arte como una expresin de la naturaleza humana en composiciones llenas de significacin, que tienden a inducir sentimientos nobles por lo bello, lo dinmico y lo sublime. El pintor contemporneo Alfonso Michel considera que el arte es la respuesta del hombre a la presencia devoradora del tiempo y la muerte. Para Corrales Ayala, es plasmar el artista su angustia para la posteridad en su creacin artstica, es el grito de la soledad, el anhelo del artista, que herido por el silencio y la desesperanza, sacude con furia la grama interior de sus sentimientos, y entrega al mundo sus joyas ms preciadas. De acuerdo con Adolfo Snchez Vzquez, el arte es una forma de praxis que igual que el trabajo humano, transforma la materia que se imprime en una forma dada, exigida no 8 ya por una necesidad prctico-utilitaria, sino por una necesidad general humana de expresin y objetivacin. Arte, se ha dicho, es el lenguaje creado por la fantasa, por medio del cual comunica el hombre a los dems sus sentimientos y estado de nimo. Es el ensueo hecho realidad, el sueo del hombre que cobra forma material. Algn filsofo defini el arte como la expresin del alma de las cosas. Arte es la expresin de la emocin humana por medio de la representacin, que da forma y significado a un ideal. El acto mediante el cual el hombre valindose de lo material o lo visible, expresa lo inmaterial o invisible, constituye el arte. Justino Fernndez afirma que "todos los hombres, por serlo, estn necesitados de algo, necesitan hacer sus mundos, hacerse un mundo propio habitable, humano, necesitan la belleza; no pueden satisfacerse con lo til, es aqu donde el arte surge". Snchez Vzquez admite que "la praxis artstica permite la creacin de objetos humanos o humanizados que eleven a un grado superior la capacidad de expresin y objetivacin humana, la obra artstica es ante todo creacin de una nueva realidad, y puesto que el hombre se afirma creando o humanizando cuanto toca, la praxis artstica, al ensanchar y enriquecer con sus creaciones la realidad humana, es una praxis esencial en la vida del hombre". El arte, segn Simn Latino, "es un mensaje de lo eterno, o sea de la belleza, del amor y de la muerte. Ser poeta consiste en decir con palabras ese mensaje, como ser msico es decirlo con notas, ser pintor en colores, ser escultor con formas. Los artistas nacen y mueren, la belleza es eterna". Podran seguirse citando definiciones de arte; la mayor parte de ellas coinciden en que el arte es una expresin de la emocin humana. En efecto, el arte no es otra cosa que una proyeccin del espritu que se materializa, es la objetivacin de un ideal, la materializacin del sentimiento, o bien, si se quiere, la espiritualizacin de la materia. El arte es una necesidad, cumple una importante funcin: en el arte el hombre sublima todo lo que de trgico o grotesco tiene la vida. La sed innata de belleza y de formas artsticas, llev al hombre en los inicios de la humanidad, no slo a fabricar cacharros que le fueran tiles, sino a adornarlos para hacerlos ms agradables. En los grupos humanos ms primitivos, hubo siempre manifestaciones de arte: los primeros instrumentos de trabajo y las primitivas armas tenan los mangos tallados o grabados, reproduciendo en ocasiones animales, o bien, grecas y flores. Los hombres, antes de cubrir sus cuerpos con ropas, se tatuaron y pintaron con hermosos colores, adornaron 9 sus cuevas con pinturas, que si bien tambin tenan un significado mgico-religioso, fueron demostracin de su necesidad de belleza. El hombre en la obra de arte contempla la eternidad, todo nace condenado a morir, pero la obra de arte perdura a travs de los siglos; en el arte las cosas dejan de ser fugaces, perecederas, porque son trasladadas a un plano intemporal; el hombre goza con el arte porque intuye que lo que en el arte se representa, ha vencido la destruccin, el tiempo y la muerte, y posee valor de eternidad. A travs del arte los hombres subliman lo que admiran y lo que temen; es una necesidad de fijar en el tiempo su paso por la tierra. El arte rodea al hombre, es parte de su propia vida; en el arte el hombre expresa sus inquietudes, sus anhelos, sus sueos, su rebelda y aun sus agonas y sus fracasos. El arte para mi propsito pedaggico, constituye la herramienta perfecta para humanizar al hombre; es necesario diferenciar la educacin para el arte, que se enfoca en el artista, cuyo fin es llegar a la creacin de la obra de arte, y la educacin por el arte, que se enfoca en el ser humano, cuyo derecho y necesidad es prepararse para la vida. La pedagoga artstica invita al maestro a vivir una praxis pedaggica comprometida en todos los niveles del ser humano; en sus niveles somtico, psicolgico, cognitivo, social, sensible-creativo y trascendental (1). La educacin por el arte favorece el desarrollo de toda la personalidad, conjuga la actividad intelectual, motriz y espiritual; propone un proceso libre en la exploracin y expresin del propio ser, as como de su entorno; compenetra al individuo con la naturaleza, le ensea a observar, mirar, escuchar y sentir, a travs de un yo sensibilizado; este autoconocimiento, prepara al hombre para conducir su vida, enriqueciendo la vida del otro y de la colectividad. Si tu preocupacin es la astronoma y todos aquellos asuntos referidos a la tierra, deberas comprender entonces que todos ellos se relacionan con tu vida. En realidad eres t la raz y todas esas cosas son brotes. Conocerte a ti mismo es la ms importante de las empresas Arasteh (2). _____________ 1 ROMERO, Pablo de Jess. Didctica y Expresin. Hacia una didctica de la expresin. Santaf de Bogot: Sarg Editores, 1999, p. 47. 2 FLORIN BORBN, Sandra. Estrategias para implementar la creatividad: Sistema dinmico integral y gradual del pensamiento creativo. Santaf de Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 1997, p. 10. 10 1.1. DINMICA DE LA EDUCACIN POR EL ARTE La sensibilidad, la expresin, la creatividad, el conocimiento, la habilidad tcnica y la honestidad, son los ejes de la educacin por el arte. Dentro de esta, la realidad se funde con la experiencia de la emocin, y la vivencia del juego fluye en talleres del asombro; el alumno experimenta la pasin de aprender, reflexiona, confronta, se autovalora y valora al otro. La fantasa potencia a la accin, el proceso de descubrimiento se goza y lo aprendido no se olvida: la emocin es la clave del aprendizaje permanente. Donde hay asombro hay expresin y donde hay expresin, all est el arte (3). Los niveles del ser humano: somtico, psicolgico, cognitivo, sensible-creativo, social y trascendental, estn integrados, por tanto, necesitan desarrollarse holsticamente; el desequilibrio en cualquiera de ellos produce individuos infelices e inadaptados. La educacin por el arte ejercita los lenguajes visual, auditivo y corporal, logrando la expresin creativa; produce un encuentro entre las artes plsticas, la msica, la danza, y teatro. Aqu todo se vale: lo bello, lo feo y lo sublime se funden en una sola dialctica sensible (4). 1.1.1 La funcin del Maestro Para que el aprendizaje sea eficiente, la contribucin del maestro consiste en: Amar su trabajo. Solo puede ser pedagogo quien se encuentre capacitado para infundirse del alma infantil Sigmun Freud (5). Ejercitar la propia creatividad. No hay que esperar a que las vocaciones lleguen; hay que salir a buscarlas; son las que sustentan la vida entera, la msica callejera, la pintura primitiva, la poesa de las cantinas; el torrente de la cultura popular es la madre de todas las artes (6). Investigar y actualizarse constantemente. Planear en lugar de dejar al azar los acontecimientos; dar la oportunidad de alcanzar un logro propuesto a largo alcance, a travs de una secuencia con continuidad. ________________ 3 ROMERO, Pablo de Jess. Didctica y Expresin. Hacia una didctica de la expresin. Santaf de Bogot: Sarg Ediciones, 1999, p. 51. 4 Ibid, p. 59. 5 Ibid, p. 186. 6 Ibid, p. 80. 11 Lograr la eficiencia del aprendizaje, conduciendo al alumno al descubrimiento acertado; modelar la actividad del aula de manera que se produzca la experiencia. Las habilidades motoras, el cambio de actitud, el desarrollo de actitudes bsicas, se obtienen a travs de distintos tipos de aprendizaje, y por lo tanto, requieren distintas clases de actividades; esto proporciona flexibilidad mental y un medio de expresin y comunicacin ms rico. Establecer un clima emocional y social idneo dentro del aula de clase, para que la interaccin que se produzca, lleve a los miembros a aprender a cooperar en lugar de competir, a amar su actividad en lugar de odiarla, a emplear su imaginacin y descubrir, y as, ganar la confianza en s mismos para no mostrarse dependientes y repetidores. Valorar el aprendizaje de sus alumnos para identificar las debilidades y puntos fuertes de los mismos. 1.1.2 Sugerencias metodolgicas Planee la actividad artstica, con base en metas y trcese un plan para lograrlas. Planee las actividades artsticas de acuerdo con el ritmo de desarrollo del nio. Permita que los nios trabajen y se expresen a su manera; esta libertad implica que la severidad debe ser sustituida por el estmulo, la tolerancia y la comprensin. Favorezca la observacin y descubrimiento de los elementos que conforman el mundo inmediato del nio, esto crea en su interior una imagen, incluso afectiva, del mismo. Estimule una relacin dinmica entre, Entorno, Mundo ntimo, Expresin plstica. Es absurdo y nocivo corregir el dibujo espontneo de un nio, pues anula su capacidad de expresar sinceramente el mundo ntimo. El maestro debe guiar una intensa observacin y relacin del nio con su medio, hacindole notar la complejidad de los objetos, figuras o escenas, para enriquecer y precisar la imagen interior que el nio posee de ellos. Busque y promueva el acto creativo, dando cabida a la libertad, ilusin, improvisacin e inventiva. Planee la actividad artstica con la alegra y el entusiasmo de una fiesta, esto motiva y contagia a los nios para colaborar y participar. Todo aquello que se aprende gozando queda grabado en la memoria y en el espritu. Relacione las reas del conocimiento con las dems reas del currculo, usando la expresin artstica como apoyo pedaggico. 12 De importancia al proceso de expresin artstica, sobre el producto final; recuerde que el objetivo no es formar artistas, sino permitir al nio expresarse, conocerse y conocer su medio. El proceso que conduce a la realizacin artstica que buscamos en el nio, depende del nivel de observacin, entusiasmo, descubrimiento y atencin; son estos factores los que deben importar. Valore el trabajo de todos sus alumnos y no los seleccione con criterio competitivo o comparativo. 1.2 CREATIVIDAD Todos estamos dotados naturalmente para lo creativo, la clave es ayudar a que esas cualidades afloren para que se expanda lo que ya existe. La creatividad es una capacidad misteriosa que est latente en cada ser humano. En los nios sale a flote cuando se los libera de prejuicios y mltiples temores que los adultos alimentamos (7). Cuando hablamos de nios en edad preescolar, es sin duda una de nuestras preocupaciones, el poder brindarles un ambiente propicio para que ellos desarrollen su creatividad. Si bien la observacin diaria de los chicos, por parte de cualquier adulto, permite advertir en ellos cierto grado de creatividad, a la misma, es necesario desarrollarla, y ser, sin duda, durante los primeros aos de vida, que se sentarn las bases para su ptima evolucin. Este desarrollo creativo comienza desde el mismo momento en que el nio traza los primeros rasgos hasta llegar a las formas ms complejas de produccin creadora, pasando por una infinidad de estados intermedios. Destacar la dimensin de la creatividad en la educacin implica promover sobre todo actitudes creadoras, dinamizando las potencialidades individuales, favoreciendo la originalidad, la apreciacin de lo nuevo, la inventiva, la expresin individual, la curiosidad y sensibilidad respecto de los problemas, la receptividad respecto de las ideas nuevas, la percepcin y la autodireccin (8). La creatividad se considera como un comportamiento productivo y constructivo que se manifiesta tanto en la accin, como en la realizacin; y es en esta medida, que se considera como un aporte nico que realiza el individuo a la sociedad, producindose el cambio entre lo que es y lo que podra ser. ________________ 7 Ibid, p. 61. 8 PANERO, PARONZIMI, COLOMBO, ALFONSO. Educacin Artstica y C.B.C.. Talleres de Plstica, Msica, Teatro y Expresin Corporal. Nivel Inicial y E.G.B.. 2 ed. Rosario, Santa Fe, Argentina: Artes Grficas Villarruel, 2001, p. 88. 13 Guilford, (1964) opina con respecto a la estructura del funcionamiento intelectual, que hay cinco operaciones diferentes: conocimiento, memoria, produccin convergente, produccin divergente y evaluacin. La capacidad creadora es una produccin divergente; la educacin por el arte estimula este tipo de pensamiento, en el cual no existe respuesta correcta y en el que se acepta cualquier nmero de soluciones posibles para los problemas planteados. El valor de la pregunta divergente es que requiere que el alumno observe el problema desde muchos puntos de vista y participe en forma imaginativa, al responderla. La creatividad puede caracterizarse como pensamiento divergente, como la capacidad de pensar de manera innovadora y original Linda Daudoff. Este pensamiento invita a interactuar con la diferencia, a confrontar y argumentar dentro de una convivencia sensible que respete al otro y crezca con el otro en la vivencia de nosotros (9). La destreza nada tiene que ver con la creatividad, se puede ser inmensamente creativo sin ser diestro para el arte; es mucho ms importante desarrollar la capacidad creadora que la competencia artstica, puesto que la primera no es fcil de adquirir ms tarde. La capacidad creadora es un proceso continuo, para el cual, la mejor preparacin es la creacin misma. Pero sin duda, para poder alcanzar estas formas ms sofisticadas de creatividad, deben darse ciertas condiciones, especialmente en el entorno donde el nio comienza a desarrollarse; y es aqu, donde la familia y la escuela, principalmente, el jardn de infantes, juegan un papel primordial, dado que sern los encargados de crear el ambiente apropiado para que ello suceda. 1.2.1 Factores para el desarrollo de la creatividad Entre las condiciones implcitas en cualquier proceso de creacin, estn los factores ambientales, sobre los cuales el maestro ejerce un control directo; aqu hay que incluir no solamente la estructura fsica del saln de clase y los materiales, sino tambin el ambiente psicolgico, que es mucho ms importante. El maestro debe: Conocer las caractersticas de las etapas de desarrollo sensorio-motriz y del pensamiento, del grupo con el cual se trabaje. ________________ 9 ROMERO, Pablo de Jess. Didctica y Expresin. Hacia una didctica de la expresin. Santaf de Bogot: Ediciones Homo Sapiens, 1999, p. 60. 14 Desarrollar un nivel ptimo de motivacin. El papel del docente no es el de facilitador, sino dinamizador de espacios sensibles, seductores y soados, que atrapen y contagien el inconsciente colectivo en una sola explosin creativa (10). Proporcionar la vivencia dinmica de la sensibilizacin, extasiando los sentidos y conmoviendo al espritu para abrir paso a la exteriorizacin del mundo interior del individuo. La experiencia de la sensibilidad en los procesos creativos ayuda a sentir, disfrutar y activar la esencia de la creatividad. Cuando se es sensible, toda la vida arde y entra en sintona con la naturaleza; el entorno es preocupacin y objeto de transformacin (11). Promover aprendizajes mediante los cuales los alumnos logren: decidir, ampliar sus intereses, aceptar ideas nuevas, actuar autnomamente, expresar todo tipo de pensamientos y reflexionar sobre lo que les provoca conflictos. Facilitar un grado apropiado de libertad de accin, para explorar y experimentar, en caso contrario, donde este espacio de libertad indispensable para el desarrollo de la capacidad creadora no est instalado, vamos a encontrar nios que se dedican simplemente a copiar trazos, copiar los estilos de los dems, seguir los ejemplos de los trabajos de sus compaeros. La correccin de los trabajos, la imposicin de ciertas exigencias que carecen de significado para ellos, contribuyen a obtener como resultado nios que copian en lugar de crear. Es sin duda evidente como el chico en edad preescolar, no se cansa de hacer preguntas de manera constante e insistente, sin embargo, a medida que pasa el tiempo, ese comportamiento desaparece, se ve cierto amoldamiento a las reglas que se van estableciendo en la escuela, en la casa y en la sociedad, donde no todo puede ser preguntado, donde hay que hacer muchas cosas por que s, y donde la creatividad empieza a ceder su lugar, dentro de un marco de restricciones impuestas por el afuera. Es por ello que ms que preocuparnos por el desarrollo creativo de los chicos, deberamos poner el acento en todas las restricciones tanto fsicas como psicolgicas, que el medio va introduciendo en su camino y que inhiben su natural curiosidad y comportamiento exploratorio. ________________ 10 Ibid, p. 62. 11 Ibid, p. 61. 15 En sntesis, capacidad creadora y libertad parecen ir de la mano; ya que se necesita de un ambiente particular para que ella se desarrolle. Un ambiente donde haya libertad de accin y de pensamiento, un ambiente donde haya libertad afectiva, donde se permita la exploracin y el manipuleo. Pero aclarando que esto no debe ser confundido con el libertinaje, con el dejar que el nio haga lo que quiera; ya que este ambiente puede ser tan nocivo como el autoritario para el desarrollo de la creatividad. La capacidad creadora debe ser protegida, pero al mismo tiempo hay que guiarla. Ejercitar la honestidad, apertura y democracia. Los nios necesitan ver que los maestros admiten que no saben algunas cosas, que estn dispuestos a aceptar las ideas de otros, que saben gozar de su idea, que tienen muchas propuestas y que son flexibles a las propuestas de los otros. Otra variable para el desarrollo creativo es la personalidad del propio alumno; en algunos nios se produce cierta ansiedad cuando tienen que valerse de su propio juicio, pero la educacin por el arte es el camino ideal para lograr la liberacin de su pensamiento. 1.2.2. Fases del proceso creativo El socilogo britnico Graham Wallas, analiz el proceso creativo y concluy que se producen cuatro fases dentro del mismo: Preparacin. Consiste en adquirir progresivamente las destrezas, nociones y conocimientos bsicos, para preparar el terreno terico a partir del cual se proyecte el ejercicio creativo. Solo despus de haber trabajado con las formas ms sencillas y ganar experiencia con los materiales, el nio puede crear diseos originales, Debe empezar desde lo bsico (12). El conocimiento adquirido no se debe establecer en un esquema rgido al momento de desarrollar las prcticas, es importante motivar una actitud investigativa e innovadora. Incubacin. El pensamiento creativo se inicia en la mente consciente para luego alcanzar el terreno del inconsciente, este proceso parte de una formulacin clara y pormenorizada del problema o propuesta. Es necesario dejar que el tiempo leude la respuesta creativa. ______________ 12 Ibid, p. 63. 16 Iluminacin. Acontece de improviso en la mente y viene acompaada de la sensacin de haber encontrado la respuesta correcta: experiencia eureka. Verificacin. Consiste en analizar la idea desde una perspectiva crtica para determinar su practicidad y factibilidad. 17 Captulo II AREAS FUNDAMENTALES PARA DESARROLLAR Y ESTIMULAR EN EL NIO Para que el nio acceda con xito al aprendizaje, es necesario que haya cumplido un determinado nivel de madurez en sus funciones bsicas, a esta condicin se la denomina aprestamiento. Se entiende por funciones bsicas, determinados aspectos del desarrollo psicolgico del nio, que evolucionan y condicionan, en ltima instancia, el aprestamiento para determinados aprendizajes. (Condemarn, 1985). Es factible tambin encontrar trminos como destrezas y habilidades preacadmicas (Kephart, 1960) y funciones de desarrollo (Frostig, 1971), cuando se refieren a las funciones bsicas. La educacin personalizada orienta al maestro a elaborar un programa educativo, tomando en cuenta el aprestamiento individual de cada uno de los nios: sus fortalezas y reas deficitarias; despus de haber hecho un diagnstico de su nivel de desarrollo, a travs del trabajo y observacin constante. La estimulacin en los nios es importante y eficaz, siempre y cuando sus estructuras mentales estn listas para lo que se les pide o se espera de ellos. Es necesario que recordemos que la madurez en los nios se construye progresivamente y se involucran en este proceso, factores internos y externos; sin embargo es importante tener presente que un nio desarrolla progresivamente sus potencialidades internas, cuando ms manipula y experimenta. El desarrollo de su inteligencia y de su curiosidad est en funcin de la cantidad y diversidad de experiencias que realice. Las reas fundamentales para desarrollar y estimular en el nio son: 2.1. PSICOMOTRICIDAD El comportamiento motor, est relacionado con toda la vida psquica del nio, implica tres dimensiones, cada una de las cuales pueden contribuir o afectar en su desarrollo. 2.1.1 La dimensin de la funcin motriz, se refiere a la evolucin de la tonicidad muscular, al desarrollo de las funciones de equilibrio, control y disociacin de movimiento y al desarrollo de la eficacia motriz (rapidez, precisin). Para tener un adecuado desarrollo de la funcin motriz, debemos plantearnos actividades y ejercicios de dinmica global, equilibrio, los mismas que implican la toma 18 de conciencia del cuerpo, lo cual es indispensable para la realizacin y el control de los movimientos finos; las siguientes actividades tienen este objetivo. Familiarizacin del espacio a travs de las nociones bsicas espaciales, tales como arriba, abajo, al frente, etc. Integracin con sus compaeros. Trabajo del esquema corporal. Desarrollo de destrezas corporales (marchar, gatear, correr, saltar, subir y bajar escaleras, rodar por el piso). Desarrollo del ritmo corporal (rpido, lento). Juegos de atencin, memoria y socializacin. Desarrollo de recursos musicales con el cuerpo. Equilibrio: es necesario desarrollarlo tanto de manera esttica como dinmica. 2.1.1.1. Disociacin de movimientos Son ejercicios ms puntuales respecto a ciertas reas del cuerpo que componen una accin. Este tipo de ejercicios permitirn que los nios a futuro tengan un adecuado funcionamiento e independencia de los diferentes segmentos de cada uno de sus miembros; a su vez, estos movimientos preceden a aquellos de mayor precisin. Estn graduados de la siguiente manera: Coordinacin dinmica de los miembros superiores.- esto se desarrolla a travs de los ejercicios de movimientos continuos de balanceo y circonduccin y movimientos fraccionados, en estos ltimos, la atencin se centra en las diferentes partes del cuerpo, y a la serie de movimientos que estas partes pueden realizar. Balanceo en el plano lateral Balanceo en el plano frontal Circonduccin Movimientos fraccionados (posiciones segmentaras).- Implica retomar las posiciones segmentaras: miembros superiores, inferiores, tronco, cabeza, etc. La atencin se centra en las diferentes partes del cuerpo, sobre todo en la serie de movimientos que estas partes del cuerpo pueden realizar Con consignas verbales Con apoyo visual Coordinacin dinmica de los miembros superiores e inferiores. 19 2.1.1.2. Eficiencia motriz Para desarrollar el gesto fino, especialmente la precisin, la coordinacin, la rapidez y el control del movimiento de dedos, manos y mueca, lo que comnmente se conoce como motricidad fina, se emplean diferentes tcnicas: Tcnicas no grficas Recortar: Lneas rectas, curvas, quebradas, onduladas, mixtas, figuras varias; inicialmente los trazos sern gruesos y se irn angostando progresivamente. Plegar: Acorden, trenzas de papel, origami, construccin en papel, bordado en cartulina, collage con papel rasgado, mviles. Moldear con plastilina, masa o arcilla (con toda la mano; con el pulgar y el ndice). Tcnicas grficas Dibujo en lpiz, lpices de color, carboncillo, crayn, marcadores: Trazo de lneas horizontales y verticales en ejercicios de progresin. Trazo de lneas diagonales en ejercicios de progresin. Movimientos de izquierda a derecha para desarrollo de direccionalidad. Crculos y semicrculos para desarrollar el control visomotor en ejercicios de progresin. Pintura con brocha, pincel, esponja, rodillo, cepillo, lana, canicas, pelotas, escobas. Formato grande para desarrollar la coordinacin hombro-brazo. Formato mediano para desarrollar la coordinacin antebrazo-mueca. Pintura de dedos. Formato grande para desarrollar la conciencia corporal. Formato mediano para desarrollar la motricidad fina. 2.1.2. La dimensin cognitiva tiene que ver con la parte formal del movimiento, con lo que dicho movimiento exige, por ejemplo el control de las relaciones espaciales, el dominio de las relaciones temporales, el dominio de las relaciones simblicas; se parte desde el esquema corporal que es la toma de conciencia global del cuerpo, lo cual le permitir al nio el uso de determinadas partes de l, as como conservar su unidad en las mltiples acciones que puede ejecutar. 20 En la actividad el nio aprende primero las relaciones de los objetos con relacin a su cuerpo, y luego las relaciones recprocas de los objetos entre s. La estructuracin espacial no es innata, sino que se elabora y construye a travs de la accin y de la interpretacin de una gran cantidad de datos sensoriales; el desarrollo de la lateralidad y direccionalidad est muy relacionado con la estructuracin tmporo espacial. El desarrollo de la direccionalidad depende del adecuado desenvolvimiento de la imagen y conocimiento que el nio tiene de su propio cuerpo. En la estructuracin temporal existe un paralelismo y dependencia recproca en el desarrollo de las nociones espaciales y temporales en el nio; ellas no se dan de forma innata, se desarrollan a travs de la actividad. Para desarrollar esto en el nio, es importante primero realizar ejercicios de ritmo con diferentes instrumentos. 2.1.3. La dimensin afectiva o emocional, se manifiesta bsicamente en la actitud postural, tono de voz, mirada; tiene que ver con una caracterstica personal de cada uno de los nios y tiene relacin tambin a la situacin del momento. 2.2. PERCEPCIN Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus sentidos y los interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decir sobre la base de sus propias experiencias; la percepcin evoluciona con la edad. La percepcin supone atencin, memoria, por lo que es importante considerar ejercicios y actividades en clase destinadas a desarrollar estas destrezas. Los nios que tienen dificultades en el rea perceptual, no son capaces de registrar la informacin recibida, clasificarla en categoras o compararla con otra informacin previamente recibida; por lo tanto, estn en peligro de cometer errores de percepcin relacionados comnmente con la dislexia. Como estos nios no son capaces de retener la nueva informacin, no pueden construir sobre ella, y por lo tanto, siempre estn expuestos a tener lagunas en sus habilidades bsicas. 2.2.1. Percepcin hptica.- involucra tanto el movimiento como lo tctil; es importante recordar que los nios de esta edad tienen por instinto conocer los objetos a travs del tacto, despus de los 5 o 6 aos ya empiezan a restringir este tipo de experiencias. Para desarrollar la percepcin hptica se proponen tres tipos de ejercicios: 21 Experiencias tctiles y kinestsicas.- su objetivo es facilitar que los nios perciban a travs del tacto y la kinestesia cualidades opuestas de los objetos, tales como fro- caliente, duro-blando, spero-suave, liviano-pesado, hmedo-seco, arrugado-liso. Reconocimiento de objetos familiares.- el objetivo de estos ejercicios es traducir las percepciones tctil-kinestsicas en percepciones visuales. La tarea consiste en identificar personas u objetos tocndolos o explorndolos con el tacto sin verlos. 2.2.2. Percepcin visual.- implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos visuales, asocindolos con experiencias previas; para el desarrollo y mejoramiento de la percepcin visual se presentan cuatro tipos de entrenamiento: 2.2.2.1. Direccionalidad.- sin un adecuado desarrollo de las destrezas direccionales, la escritura puede verse afectada por inversiones frecuentes, confusiones de palabras y sustituciones. Los siguientes ejercicios ayudan a desarrollar los movimientos direccionales, a nivel de los ojos y de la coordinacin culomanual. Lectura de imgenes: proporcionar una imagen grande con figuras familiares que le sean fciles nombrarlas, dispuestas en lo posible en tres niveles: superior, medio e inferior, en lneas horizontales. Pedirles que lean los objetos de la lmina de izquierda a derecha siguiendo en orden los tres niveles, de arriba hacia abajo. Lectura de colores: Se presenta al nio un conjunto de colores en lminas u objetos para que se nombre el color. Dictado de dibujos. 2.2.2.2. Motilidad ocular.- se refiere a la capacidad de seguir un objeto que se desplaza, con movimientos binoculares coordinados de ambos ojos. 2.2.2.3. Percepcin de formas.- percepcin de formas bsicas en el ambiente, construccin de formas a partir de figuras geomtricas, discriminacin figura-fondo, completar figuras, identificacin de detalles similares o diferentes. 2.2.2.4. Memoria visual.- juega un rol de creciente importancia con relacin a los mecanismos mediante los cuales el conocimiento es almacenado y recuperado. Adems de lo anteriormente mencionado, hay 5 habilidades de la percepcin visual que tambin deben ser trabajadas: Coordinacin visomotora.- Es la habilidad de coordinar la visin con los movimientos del cuerpo o con movimientos de parte del cuerpo. La precisin de una accin o movimiento depende de una buena coordinacin visomotora. 22 Percepcin figura-fondo.- Un nio con deficiencias en la discriminacin figura-fondo tiene como caracterstica el ser desatento y desorganizado. Esto se debe a que centra su atencin en cualquier estmulo por irrelevante que este sea. El objetivo de estos ejercicios est destinado a mejorar la habilidad para cambiar, apropiadamente el centro de atencin para concentrarse en el estmulo relevante y en general para exhibir una conducta ms organizada. Constancia perceptiva.- Involucra la habilidad para percibir que un objeto posee propiedades que no varan, tales como una forma especfica, una posicin y un tamao, a pesar de la variabilidad que puede tener el objeto frente a nuestros ojos. Esto permite que los nios aprendan a reconocer figuras geomtricas a pesar de su tamao, color o posicin. Posicin en el espacio.- Un nio con dificultades en la percepcin de la posicin en el espacio, tiene como consecuencia problemas para comprender el significado de las palabras que designan posiciones espaciales tales como: adentro, afuera, arriba, abajo, delante, detrs, a la derecha, a la izquierda. Relaciones espaciales.- es la habilidad de un observador para percibir la posicin de dos o ms objetos con relacin a el, as como la relacin de los objetos entre s. 2.2.3. Percepcin auditiva.- Constituye un prerrequisito para la comunicacin; implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos, asocindolos a experiencias previas. Es susceptible de ser desarrollada mediante el ejercicio y la prctica. Para desarrollar la percepcin auditiva es importante estimular las siguientes reas: 2.2.3.1. Conciencia auditiva.- tiene como objetivo hacer tomar conciencia al nio del mundo de sonidos en el cual est inmerso, para esto se debern realizar actividades tales como: Tomar conciencia de los sonidos de la naturaleza: viento, truenos, olas, lluvia, etc. Tomar conciencia de sonidos producidos por animales Tomar conciencia de sonidos producidos por alguien, ruido de una pelota, tocar la puerta, ruido de autos. 23 2.2.3.2. Memoria auditiva.- aumentar la capacidad de evocar o reproducir sonidos. Para esto se sugieren actividades como: Se le da al nio una, dos, tres o mas instrucciones y se le pide que las ejecute en el mismo orden. Leer o decir la descripcin de una escena rica en detalles susceptible de ser dibujada. 2.2.3.3. Discriminacin auditiva.- se refiere a las habilidades para or semejanzas y diferencias entre sonidos y letras; esto nada tiene que ver con tener buena agudeza auditiva. Es decir el nio que tiene dificultades a nivel de su discriminacin auditiva, puede or sin ningn problema pero con frecuencia confunde sonidos, as como la combinacin de estos en palabras. Una buena discriminacin auditiva, ayuda al lector a relacionar las palabras que l est aprendiendo con sus experiencias auditivas previas, con esas mismas palabras. La mayor parte de las investigaciones concuerdan que esta habilidad es la que ms guarda relacin con xito en el aprendizaje en general y particularmente de la lectura. Se sugieren actividades tales como: Llamar la atencin acerca de los sonidos y ruidos que se escuchan fuera de la clase, tales como gente que camina, corre, grita, sonidos de campanas, ruidos de animales. Pedirles que imiten, describan los sonidos y los interpreten artsticamente. Hacer que con los ojos cerrados, identifiquen sonidos producidos por la profesora, tales como romper papel, arrugarlo, tamborilear con el lpiz, con los dedos o el rebote de una pelota, luego interpretarlos artsticamente. 2.3. LENGUAJE El lenguaje constituye el componente bsico de cada una de las artes de escuchar, leer, hablar y escribir. Aunque el lenguaje pueda tener un desarrollo exclusivamente personal, solo se crea y evoluciona en la relacin interpersonal. La formacin del pensamiento y la adquisicin del lenguaje presuponen un proceso ms general, que es la formacin de la funcin simblica. El nivel preescolar tiene la oportunidad de poder intervenir en la educacin durante un perodo particularmente importante, desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje. Muchos nios al iniciar el maternal, no han desarrollado de manera suficiente su sistema fonolgico, es decir no son capaces de articular con precisin los fonemas de su lengua, por lo que es importante que nuestro plan de desarrollo de lenguaje, incluya actividades 24 para desarrollar la conciencia fnica y esto se logra a travs del canto, de repetir slabas sin significado, encontrar rimas, inventar nuevas palabras, para lo cual se pueden utilizar melodas y ritmos. Para concebir un plan de estimulacin del lenguaje como tal es importante tener de base: 2.3.1. La expresin oral.- la forma ms simple y directa de desarrollar el lenguaje es facilitar las oportunidades para que hable y hable sin trabas. As, servirn para este objetivo todas las actividades y experiencias que proporcionen nuevos significados o que refuercen con distintos matices los ya adquiridos; para que esto se d en su totalidad, es necesario que el profesor se convierta en un continuo interlocutor. 2.3.2. Destrezas de escuchar.- el escuchar requiere atencin activa y consciente a los sonidos con el propsito de obtener significado. Se escucha realmente cuando se reacciona significativamente frente a los sonidos. Escuchar no es una habilidad espontnea; debe ser aprendida, y la forma ms apropiada para su desarrollo es relacionarla a todas las actividades del lenguaje. Para desarrollar la destreza de escuchar se emplea la narracin o lectura de historias, tambin la descripcin de lugares o personajes; todo ello para que los nios lo traduzcan en un trabajo artstico. 2.4. PENSAMIENTO Un programa destinado a desarrollar el pensamiento, debera tener sus bases en los siguientes criterios: La educacin matemtica, as como el aprendizaje de la lengua materna, no se comienza en un momento determinado de la vida sino que se inicia de manera espontnea a partir de las primeras experiencias que enfrenta el nio dentro de su ambiente. Los juegos espontneos, seleccionar y ordenar objetos, estn ntimamente relacionados con la gnesis del contexto de nmero natural. Proporcionar actividades dirigidas y sistemticas para preparar el nio al descubrimiento de los nmeros y las operaciones numricas a travs de actividades relacionadas con: expresin de juicios lgicos, nocin de cantidad, nocin de conservacin, nocin de seriacin, nocin de clase, funcin simblica. 25 Capitulo III DESARROLLO EN EL NIO DE 0 A 6 AOS Lo que se es hoy, est determinado por el ayer y lo que seremos en el futuro est determinado por el hoy. En condiciones normales, el bebe al nacer posee todo lo que la especie adquiri en sus 2000.000 de aos de evolucin, a lo que denominamos bagaje gentico. La capa superficial del cerebro humano llamada Neocortex, est a cargo de las funciones principales voluntarias; la parte interior del cerebro donde se ubican las zonas basales, est a cargo de las funciones automticas o autnomas, las mismas que se operan en forma semiautomtica. El desarrollo del pensamiento en el ser humano ocurre de manera prctica, integral y gradual, funciona como un sistema dinmico entre sentimientos, pensamientos y acciones concretas, y se encuentra determinado por la realidad inmediata y el medio ambiente social y cultural del individuo. El Mecanismo que interviene en la formacin del pensamiento del ser humano denominado Equilibrio mvil tiene dos instancias: Asimilacin: Organiza la informacin que nos estn enviando: Identifica. Acomodacin: Estructura la informacin solicitada y da una respuesta: acta. Nuestra mente asimila y conoce la informacin para acomodarla, estructurarla y actuar; este mecanismo requiere un previo entrenamiento en sus habilidades, desde el nacimiento del nio. El desarrollo cerebral necesita estimulacin en el momento necesario: perodos crticos, si se lo hace despus no es vlido; un claro ejemplo est en los nios ferales (criados por fieras) que a pesar de los esfuerzos de los investigadores, nunca aprenden a hablar. Hasta los 10 aos de edad, el nio que est en contacto con personas que hablen con l, podr hablar, pasado este tiempo, las neuronas que desarrollan el lenguaje, si no son estimuladas se atrofian. 3.1. AREAS DEL DESARROLLO HUMANO. Para comprender el desarrollo del nio de 0 a 6 aos, debemos observar las reas que intervienen en su crecimiento armnico y gradual. 3.1.1. rea fsico-motora.- Se refiere a los cambios de estatura, peso, desarrollo del cerebro, capacidad sensorial y habilidades motrices que influyen decisivamente en la personalidad como en el intelecto. La mayor parte del conocimiento infantil acerca de 26 lo que es el mundo llega al nio a travs de los sentidos y se su actividad motriz. Consecuentemente, en la infancia, el desarrollo fsico y mental actan en absoluta armona (13). 3.1.2. rea intelectual.- Se refiere a la capacidad de adaptacin al ambiente, as como a la solucin de los problemas que se enfrentan en el mismo. Evoluciona a partir del rea sensorial y motriz hasta llegar a la adquisicin y uso de conocimientos, todo ello ocurre de forma gradual y continua. 3.1.3. rea del lenguaje.- Se relaciona con el nivel de madurez mental; inicia desde el nacimiento a travs de una comunicacin preverbal hasta adquirir las caractersticas de un lenguaje verbal. La capacidad de hablar depende del cerebro, pero lo que se habla depender de la cultura. El lenguaje es un vehculo de desarrollo, su pobre estimulacin provocar nios aislados e insensibles. 3.1.4. rea social y de la personalidad.- Esta determinada por la interaccin con su medio social y ambiental; la conducta y actitudes de las personas con las que el nio se relacione influyen en el desarrollo de su personalidad. Debemos considerar que cada individuo posee formas caractersticas de interactuar, las mismas que determinan su carcter. 3.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIO DE 0 A 6 AOS 3.2.1. Etapa de 0 a 2 aos 3.2.1.1. Desarrollo fsico motor En esta etapa ocurre el perodo ms rpido de crecimiento fsico, el mismo que est influido por diferentes factores, como los factores genticos, trasmitidos por los genes (herencia y sexo), y los factores neuroendcrinos como la somatotropina u hormona del crecimiento (STH o GH), producida por la hipfisis, esta es la sustancia qumica ms importante en este aspecto. Alimentacin. La lactancia materna y una dieta rica en nutrientes adecuados proporcionan un sano crecimiento. Los nios desnutridos presentan tallas y pesos bajos. Problemas de salud. Los cuidados y atenciones del nio pequeo se reflejan en su salud. ________________ 13 ARAUJO, GARCA, DE ARTEAGA, SIERRA, ORTZ, PINEDA. Edad Preescolar. La aventura de educar. 2 ed. Bogot, D.C. : Universidad de la Sabana, 2000, p. 3. 27 3.2.1.2.Desarrollo intelectual.- Al nacer, la vida mental del nio se reduce a reflejos; los reflejos primarios, le permiten sobrevivir en su nuevo medio (con el reflejo de prensin se sujeta, con el reflejo de succin se alimenta, el reflejo visual aparece a los 3 o 4 meses de edad, con l se dirige la mirada a un objeto). Los reflejos del nio actan de forma espontnea, activa e integral; al evolucionar, se combinan en esquemas de 2, 3 y 4 reflejos articulados: (prensin + succin), (prensin + succin + visual), (prensin + succin + visin + olfativo). Durante esta etapa el nio desarrolla y coordina sus acciones en esquemas sensoriomotores (14). Esta inteligencia prctica denominada por Piaget sensorio-motora, carece de lenguaje y capacidad de representacin mental, la solucin de problemas se produce a travs de percepciones y movimientos. Al finalizar este perodo sensorio motor (0-2 aos), aparece la funcin fundamental de representacin de los objetos (carcter permanente del objeto), es la accin interiorizada en el pensamiento que reconoce la existencia del objeto, ms all de los lmites del campo perceptivo. En esta etapa el nio alcanza la forma ms elemental del juego simblico, consistente en evocar con su propio cuerpo una accin extraa al actual contexto. el perodo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje est marcado por un desarrollo mental extraordinario, se ignora, a veces, su importancia, ya que no va acompaado de palabras que permitan seguir, paso a paso, el progreso de la inteligencia y de los sentimientos como ocurrir ms tarde Piaget (15). 3.2.1.3.Desarrollo del lenguaje.- Se inicia desde el nacimiento y est ntimamente ligado con el nivel de madurez del nio. La forma inicial de comunicacin en el bebe es el llanto, la madre aprender a travs de la convivencia, los tipos de llanto (sueo, hambre, fro, dolor, etc.) y podr satisfacer la necesidad de su hijo. El llanto, la risa, los gestos, y los movimientos del beb hacen parte de su lenguaje preverbal (16). ________________ 14 bid, p. 7. 15 Ibid, p. 6. 16 Ibid, p. 8. 28 Alrededor de los tres meses de edad aparece el balbuceo, como una forma de ejercicio fontico que no tiene objetivos comunicacionales. El adulto reacciona en forma positiva frente al balbuceo, lo que estimula y refuerza este comportamiento, hasta que a los seis meses de vida aparece el silabeo, donde el bebe pronuncia slabas que asocia con algo concreto (ma-ma, pa-pa, ne-ne ). A los doce meses el nio puede comprender el significado de muchas palabras, aunque articule unas cuantas; tambin identifica la carga afectiva con que el adulto se comunica con l. La comprensin del no es fundamental a esta edad. El verdadero lenguaje aparece alrededor de los dos aos, en los que el nio maneja alrededor de 50 palabras y comprende otras ms. 3.2.1.4.Desarrollo social y de la personalidad.- Depender ciertamente del ambiente familiar en el que crece el nio, as como de la personalidad de los adultos que estn a su lado, sin embargo algunos aspectos de la sociabilidad, como la disposicin para aceptar a gente nueva, la adaptabilidad al cambio o el carcter habitual de un bebe parecen ser heredados y son rasgos del temperamento. Los nios que pasan ms tiempo desde la infancia con otros bebs parecen socializarse en edades ms tempranas. A medida que los nios dejan la infancia y la niez, exploran ms el mundo fuera del hogar, las destrezas sociales se vuelven ms importantes Diana Papalia (17). El proceso de la madurez afectiva inicia antes del nacimiento y no se interrumpe nunca; los primeros aos son determinantes en la estructuracin de la futura personalidad y afectividad madura. El desarrollo de la confianza y de la autonoma determinarn la formacin de una personalidad saludable. Durante el primer ao de vida, el nio deber haber desarrollado confianza, en especial por la persona que cuida de l y que satisface sus necesidades bsicas. De una forma inconsciente el nio interioriza las experiencias de afecto y bienestar, estas son cruciales para el futuro desarrollo de la afectividad. Durante esta etapa, el nio corresponde el cario con expresiones de placer y satisfaccin, an no est preparado para manifestar conscientemente amor a los otros, pues interacta desde una perspectiva egocntrica. El nio bien amado se siente protegido y seguro de los dems y de s mismo. ________________ 17 Ibid, p. 9. 29 La autonoma tambin inicia su desarrollo en esta etapa de la vida, en un principio el bebe no distingue entre su yo, del de su madre, pero paulatinamente construye su individualidad; la adquisicin de habilidades lo vuelven autnomo e independiente. Es importante permitir al nio que resuelva las pequeas dificultades que se le presentan, esto lo conduce hacia la autoafirmacin y la construccin positiva de su identidad; de lo contrario, si es que los esfuerzos de emancipacin del nio son bloqueados por los adultos, se producir en el inconsciente la sensacin de incompetencia y nulidad. 3.2.2. Etapa de 2 a 4 aos 3.2.2.1. Desarrollo fsico-motor A los dos aos el promedio de altura es de 85 cm. y se espera un crecimiento aproximado de 15 cm. hasta los cuatro aos. El peso promedio es de 12 kg y aumentar entre 2 y 3 kg (18). El perfeccionamiento de destrezas de movilidad y coordinacin motriz constituyen el desarrollo motriz. Dentro del desarrollo motriz grueso se producen los siguientes logros: A los dos aos: Realizan saltos de despegue con dos pies. Caminan hacia delante, al lado y hacia atrs. Suben escaleras. Corren Lanzan pequeas bolas a una distancia de 40 o 50 cm. A los tres aos: Parados en un pie, se sostienen dos o tres pasos. Saltan desde el piso con los dos pies. Caminan cortas distancias sobre un balancn. Lanzan pequeas bolas a una distancia de 100 cm. Montan en triciclo (el 63%). Saltan bien (el 42%). Suben y bajan escaleras, alternando los pasos. ________________ 18 Ibid, p. 11. 30 A los cuatro aos: Bajan escaleras en un pie, con ayuda. Montan en triciclo (100%). Saltan en un pie. Brincan hbilmente. Suben eficientemente (60%). Dentro del desarrollo motriz fino se producen logros como: garabatear, rasgar, pegar, abotonarse, vestirse y utilizar cubiertos. 3.2.2.2. Desarrollo intelectual El nio explora e investiga permanentemente su ambiente, a esta etapa Piaget la denomina fase preconceptual. El juego es el instrumento bsico para el desarrollo intelectual, el dibujo es una conducta intermedia entre el juego y la imagen mental, es de gran ayuda para conocer las imgenes mentales de los nios. Una conducta propia de esta edad es la imitacin diferida, que ocurre cuando el nio ha adquirido una capacidad suficiente de imitacin y la realiza en ausencia del objeto, animal o persona evocados. El animismo es otra caracterstica del pensamiento preconceptual, es la creencia de que los objetos poseen vida y sentimientos. Toda realidad que el nio no puede comprender, la asimila a travs de la fantasa e imaginacin. 3.2.2.3. Desarrollo del lenguaje.- Superada la etapa del lenguaje preverbal, el lenguaje verbal del nio es similar al del adulto. A esta edad el nio emplea una misma palabra para nombrar objetos similares (holofrase), repite palabras de objetos ausentes (imitacin diferida) y luego desarrolla el monlogo o coloquio que consiste en producir con el lenguaje, situaciones dentro del juego. A los tres aos la comprensin de los objetos todava sigue siendo mayor que la capacidad expresiva; a los tres aos y medio el nio diferencia en sus frases: el sujeto, el verbo y el predicado, emplea pronombres: yo, tu, el, este y los adverbios: aqu y all. 31 3.2.2.4. Desarrollo social y de la personalidad A partir de los dos aos, el mundo del nio deja de ser tan egocntrico; a los tres aos deber reconocer a su madre como ser autnomo y vivir la separacin sin traumatismos. Empieza a comprender que no es posible actuar siempre segn sus gustos y deseos. Cumplir con todos los deseos de un nio producir el convencimiento interior de que todos tienen que servirlo; al momento de enfrentar la realidad (escuela, amigos, etc.) no solo que los dems no estarn dispuestos a ello, sino que lo aislarn. Es fundamental estimular el desarrollo de la capacidad del nio en corresponder el afecto recibido (principio de reciprocidad). 3.2.3. Etapa de 4 a 6 aos 3.2.3.1. Desarrollo fsico motor Adquieren una apariencia ms delgada y atltica, el estmago se reduce y el tronco, brazos y piernas se alargan. La cabeza an es grande pero las dems partes del cuerpo van alcanzando el tamao apropiado. Los cartlagos se vuelven huesos rpidamente, y los huesos se endurecen para dar proteccin a los rganos internos. Estos cambios facilitan el desarrollo de destrezas motrices de msculos largos y cortos. A los cuatro aos: El promedio de altura es 100 cm., crecer 15 cm. aprox. entre los cuatro y seis aos. El peso promedio es de 15 kg y aumentar de 2 a 3 kg ms hasta los seis aos (19). Dentro del desarrollo motriz grueso se producen los siguientes logros: A los cinco aos: Saltan alternando los dos pies. Se sostienen en un pie durante ocho a diez saltos. Tiran una bola por lo alto (74%). Saltan amplia y hbilmente. Agarran una bola mediana. A los seis aos: Montan bicicleta. Saltan con agilidad (92%). Lanzan una bola hbilmente. ________________ 19 Ibid, p. 16. 32 Dentro del desarrollo motriz fino se logra el perfeccionamiento de las destrezas adquiridas en la etapa anterior y adems pueden: manejar tijeras, ensartar, dibujar representativamente; por lo general el primer dibujo representativo ser el de una persona. 3.2.3.2. Desarrollo intelectual Aumenta la capacidad de representacin, la misma que tiene relacin con el desarrollo del lenguaje; el pensamiento del nio sigue ligado a sus acciones, para l es ms difcil reproducirlas verbalmente que ejecutarlas (nivel conductual). El pensamiento sigue siendo concreto (poco abstracto); mantiene una perspectiva egocntrica, por tanto, es incapaz de ponerse en el punto de vista del otro. El conocimiento que tiene del mundo se limita a su percepcin individual; esta visin limitada de las cosas lo hace suponer que todos piensan como l y lo comprenden, sin que deba esforzarse por expresar sus sentimientos. Segn Piaget, de los cuatro a siete aos, el nio est en la fase intuitiva. Con el desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y se diferencian. Hay intereses por las palabras, por el dibujo, las imgenes, la msica y ciertos ejercicios fsicos. Estos intereses se relacionan con los sentimientos de autovaloracin y los sentimientos de inferioridad. De acuerdo con esto, es como el nio se va formando un juicio sobre s mismo (20). 3.2.3.3. Desarrollo del lenguaje A los cuatro aos el monlogo es ms fluido, indicando que el lenguaje interior ya est formado. Con el monlogo colectivo cada nio habla para s mismo, en voz alta, y no le importa lo que diga el otro. Estos monlogos constituyen la tercera parte del lenguaje espontneo. A los cinco aos manejan alrededor de 2.500 palabras y se inicia la etapa del por qu?, donde el nio quiere conocer la causa y finalidad de las cosas. A los seis aos ya existe un buen manejo de las reglas gramaticales y el lenguaje est perfectamente establecido. Ahora es el momento de iniciar con el lenguaje escrito. ________________ 20 Ibid, p. 18. 33 3.2.3.4. Desarrollo social y de la personalidad Las metas que el nio de 4 y 5 aos debe asumir para un correcto desarrollo social y personal son: Espritu de iniciativa. Placer y curiosidad para explorar el ambiente; utilizacin creativa de las potencialidades. La energa incansable propia de esta edad, permite la adquisicin de independencia y el desarrollo de nuevas relaciones personales. Identificacin sexual y conocimiento de valores. Tener ideas claras de lo que significa ser hombre y mujer, descubrir su identidad sexual y aceptarla como tal. Dentro de este aspecto, la imagen de los padres es fundamental al momento de que el nio elabora un modelo a seguir. Esta imitacin conllevar a interiorizar los valores que rigen las normas paternas. 3.3 ETAPAS DE EXPRESIN GRFICA EN EL NIO HASTA LOS 12 AOS El intenso perodo de crecimiento en el nio se manifiesta en sus aspectos psicolgicos, fisiolgicos, estticos, grficos y dems. En este momento, el dibujo, pintura y modelado, son unos medios de expresin y comunicacin excelentes y de enorme fuerza formativa. El pequeo no tiene todava fluidez de vocabulario para expresar su mundo interior; el arte le ofrece la va para explorar su yo, y sacarlo al exterior. Por ello es importante facilitar la libre y verdadera expresin. Durante el crecimiento del ser humano, la expresin grfica evoluciona de lo simple a lo complejo; el nio realiza sus primeros signos grficos, alrededor del ao de edad. Lowenfeld determina cinco etapas fundamentales en el desarrollo grfico del nio, as: Garabateo de 2 a 4 aos. Pre-esquemtica de 4 a 7 aos. Esquemtica de 7 a 9 aos. Realismo de 9 a 11 aos. Del razonamiento de 12 a 14 aos. Para efectos del tema que estoy desarrollando, profundizar en las dos primeras etapas del desarrollo grfico; las dos siguientes tambin las desarrollar, porque considero importante que un maestro de arte conozca las caractersticas de la expresin plstica humana, por lo menos hasta los doce aos. 34 3.3.1. Etapa del garabateo (2 a 4 aos) Trazo desordenado irreconocible para el adulto. Entre los dieciocho meses y los cuatro aos de edad aproximadamente, aparece la primera imagen visual y con ella se produce un notable desarrollo. Los garabateos se clasifican en tres categoras principales: 3.3.1.1. Garabateo desordenado Cuando el nio descubre la relacin entre sus movimientos y los trazos que realiza, alrededor de los seis meses despus de haber iniciado el garabateo, ha descubierto el control visual de los mismos; este control es una experiencia vital y se refleja en el dominio que el nio adquiere sobe otras situaciones de su ambiente. Ya quiere vestirse solo y realizar algunas actividades independientemente. 3.3.1.2. Garabateo ordenado El esquema corporal est en desarrollo, convergen las preferencias manuales y se inicia la verdadera integracin visual y motriz, la misma que no ser completa hasta llegar a las primeras etapas de la adolescencia. Las intenciones del nio son solamente mover el lpiz, su goce proviene de las sensaciones de movimiento y dominio del mismo (kinestsicas), por tanto, no es beneficioso prestar atencin a ciertos detalles interesantes que puedan aparecer. 3.3.1.3. Garabateo con ttulo El nio da nombre a sus garabatos, esto indica que su pensamiento ha cambiado y que no lo satisface solamente los movimientos que pueda ejecutar, sino que empieza a conectarlos con su mundo. Ha cambiado del movimiento kinestsico al pensamiento imaginativo, desarrollando una base para la retencin visual. Aparentemente los dibujos no han cambiado, pero el nio puede iniciar con alguna idea de lo que va a realizar, ahora dibuja con intencin y en ocasiones comenta sobre lo que va a dibujar. Ciertamente, el nio no tiene una idea preconcebida del aspecto que tendr su dibujo; los adultos deben abstenerse de dar una realidad visual a estos trabajos o de interpretarlos, puede ser contraproducente que impulsen al nio a que d nombre o encuentre explicacin a lo que ha dibujado. 35 3.3.1.4. Garabateo con color Es importante en las etapas del garabateo que el nio cree lneas y formas, desarrollando el dominio de la coordinacin para luego comenzar sus primeras relaciones pictricas con el ambiente. Luego de que el nio entra en la etapa del garabateo con ttulo, desea realmente experimentar empleando diferentes colores. Una de las primeras etapas de esta percepcin es distinguir los diferentes colores. Esto no significa que est en condicin de nombrar los colores, sino que debe tener la oportunidad de elegirlos. Los cambios de color pueden ser significativos para la asignacin de nombres a los dibujos. Ejercicios para el maestro Reunir un buen nmero de dibujos de nios en esta etapa y observarlos, para identificar: Garabatos desordenados, ordenados, con ttulo; el manejo del color, el uso del espacio, la riqueza de las formas, audacia o timidez de movimientos. Seguir los dibujos del nio durante varios meses, fechar y anotar las observaciones del nio, su forma de trabajo, nivel de concentracin, reacciones emocionales. Comprobar: dibujos, anotaciones y comportamiento. Extraer conclusiones sobre el desarrollo del nio durante este tiempo. Analizar la efectividad de la motivacin utilizada durante los perodos de trabajo, comparando con los dibujos realizados sin motivacin alguna. 3.3.2. Etapa pre-esquemtica (4 a 7 aos) Etapa importante donde el nio crea conscientemente algunas formas que tienen que ver con el mundo que lo rodea, se da el inicio de la comunicacin grfica. Los trazos son controlados y se refieren a dibujos visuales, tratando de establecer una relacin con lo que l intenta representar; esto produce una enorme satisfaccin en el nio. Caractersticas del dibujo pre-esquemtico El uso del color constituye una experiencia muy grata, aunque el nio no desee establecer una relacin exacta de color, disfruta utilizndolo a su gusto. Hay que facilitar una constante y libre experiencia investigativa, para que el nio descubra sus propias relaciones afectivas con el color y la organizacin de este en su dibujo. 36 Los dibujos de un nio en los primeros niveles de representacin, demuestran un concepto de espacio muy diferente del que tiene un adulto. Los objetos tienden a ordenarse caprichosamente, lo que demuestra que el nio concibe el espacio como aquello que lo rodea, como algo que est alrededor del nio. Es fundamental la libertad con que el nio afronta los temas, esto le permite construir imgenes sin el mutilante rigor de la concepcin adulta; la relacin de tamao en los objetos que dibuja, esta relacionada con la afectividad, su mente no es racional ni lgica, por tanto su arte es puramente emotivo y esttico. 3.3.2.1. Motivacin artstica en esta etapa Es muy importante desarrollar y cultivar la percepcin, pues son los sentidos los que nos permiten conocer el medio que nos rodea. Para estimular las relaciones del nio con su medio, se debe iniciar con la funcin de su propio cuerpo. Los nios deben tener la sensacin de lo que hacen, dramatizarla, recordarla y gozarla con alegra; cualquier motivacin as debe incluir tantos sentidos y experiencias sensoriales como sea posible, y debe abarcar al nio totalmente con sus pensamientos, sentimientos y percepciones. No importa que en algunos casos la motivacin dure ms tiempo que el empleado por el nio en expresarse plsticamente. Lo importante es la ejecucin entusiasta. Es necesario trabajar mucho la observacin del nio, sobre s mismo, sobre los dems, sobre su medio. Una motivacin que se basa en el recuerdo de algo, debe permitir al nio la oportunidad de expresar sus sentimientos y emociones de manera personal. NO DEBE SENSURARSE LA EXPRESIN CREADORA DEL NIO, sino por el contrario, favorecer el mayor nmero de respuestas. En otras ocasiones la motivacin puede estar relacionada con los materiales que el nio usa: Cmo es la pintura de dedos? Es fra Es resbalosa Qu pasa si recorro mis dedos sobre el papel con pintura?...... El maestro debe buscar otros temas de motivacin, referidos al programa de otras materias, en ocasiones los propios nios traen temas a la escuela, o lo que pasa en ella, proporciona muchos motivos de expresin. Cualquier tema que sirva para expresarse artsticamente, no solo debe ligarse al yo corporal del nio, sino adems proporcionarle la oportunidad de relacionar sus dibujos y su medio. 37 3.3.2.2. Materiales artsticos para esta etapa Cualquier experiencia artstica que el nio realice, debe permitirle el dominio del material; este es un requisito para que la expresin mejore y el nio se familiarice con dicho material. Las tmperas son un medio excelente, sobre papel seco o mojado. Las tizas de colores, con sus calidades y grosores diversos. Los lpices de colores. Los materiales de desecho: hojas, palitos, tapas, hilos de colores, lanas, etc. Los papeles de colores, delgados y gruesos, de texturas diferentes. La arcilla es un material excelente para esta etapa; la plastilina que en esencia es arcilla con aceite, es mucho ms cara. 3.3.3. Etapa Esquemtica (7 a 9 aos) Aunque todo dibujo se denomina esquema, en este caso llamamos esquema al concepto al cual ha llegado un nio respecto de un objeto, dicho esquema repite continuamente mientras no se presente una nueva experiencia que influya sobre l para que lo cambie. La diferencia entre el uso de esquemas y el empleo de estereotipos consiste en que el esquema es flexible y presenta variacin, mientras el estereotipo es siempre exactamente igual. Los esquemas tienen un carcter individual, para algunos nios el esquema puede ser un concepto muy rico, para otros, el esquema puede ser un smbolo pobre. Los esquemas puros son los que se limitan al representar al objeto mismo; pero cuando aparecen intenciones de alterar las formas, sabremos que representa algo de importancia para el nio y nos muestra sus experiencias particulares. Caractersticas del dibujo esquemtico Aparece un orden en las relaciones espaciales, el nio conoce que es parte de su ambiente, y esto se representa con el smbolo de la lnea base. Su expresin es bidimensional, an no conoce la tridimensionalidad. Surge la necesidad de narracin y con ella aparecen los cuadros con diferentes episodios representados en una secuencia, que describe acontecimientos importantes. El nio establece un color definido para un objeto, esto indica que ha comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer 38 generalizaciones. Empieza a encontrar cierto orden lgico en el mundo y establece relaciones concretas con las cosas que le rodean. La figura humana est representada en un esquema, lo que nos indica que ha llegado a un concepto. 3.3.4. Etapa del Realismo (9 a 12 aos) El nio descubre que es miembro de la sociedad constituida por sus pares, con intereses similares y secretos en comn; el placer de hacer las cosas juntos es fundamental. Existe la conciencia creciente de que se puede hacer ms en grupo que individualmente. Es la edad de la amistad en grupo, parte fundamental del proceso de desarrollo y un paso importante en la interaccin social. Los grupos son generalmente del mismo sexo, los nios ignoran a las nias y ests los desprecian debido a las diferencias de intereses, as como a las diferencias en el desarrollo fsico. Un nio a esta edad toma progresivamente conciencia de su mundo real, un mundo lleno de emociones, recuerdos, planes y amigos; un mundo que le pertenece solo a l. Aparecen importantes sentimientos de un despertar de la independencia social, que regularmente, como es sabido, causan conflicto dentro de las relaciones familiares. En esta etapa el trabajo artstico no es la representacin de un objeto en s, es la representacin de la experiencia que se ha tenido con un objeto en particular. La representacin fotogrfica de su ambiente no expresa la relacin individual del nio con lo que percibe. El esquema ya no es empleado para representar a la figura humana, ya no encuentra apropiado utilizar figuras geomtricas para este propsito; ahora le interesa representar las caractersticas relacionadas con el sexo. (cabello, vestimenta). El nio adquiere un cierto sentido para los detalles, pero suele perder el sentido de la accin. Con el desarrollo de la conciencia visual, deja de utilizar paulatinamente el recurso de la exageracin u omisiones; aunque a la edad de 9 aos la mayora de los nios todava exagera el tamao de la figura humana. Los tpicos que se refieren a temas religiosos, a la justicia individual, o a la expresin del amor u odio, suelen atraer a los nios poderosamente; en estos casos se encuentran exageraciones o sobreestimaciones de algunos detalles dentro de la composicin; tambin el color puede usarse simblicamente. 39 El nio comienza ahora a emplear variedad de detalles en aquellas partes que son emocionalmente significativas; se desarrolla la sensibilidad hacia las diferencias y semejanzas en el color. La lnea de base nica que se empleaba en la etapa anterior, da lugar al aparecimiento de planos con espacio significativo entre varias lneas base. El espacio cielo ya no es una lnea trazada a travs de la pgina, en la parte superior del dibujo, sino que se extiende hacia abajo, hasta lo que al comienzo pudo haber sido una lnea base y que gradualmente toma el significado de horizonte; aunque todava no desarrolla una percepcin consciente de profundidad. Con el cielo por fondo en su dibujo el nio coloca objetos en el espacio y toma conciencia de la superposicin de los mismos; este resulta un descubrimiento interesante, pues implica reconocer la existencia del otro objeto. Durante esta etapa el nio comienza a desarrollar mayor conciencia y sensibilidad hacia su ambiente; es conveniente destacar la autenticidad de lo bello que se halla en la naturaleza, ya que esta apreciacin es un rasgo espontneo en esta edad. 3.4 FORMAS DE EXPRESIN PLSTICA INFANTIL Espontnea.- La que el nio trabaja por si solo, sin ofrecimiento expreso de materiales, sin sugerencias y sin motivacin: dibujos personales en una hoja cualquiera. Libre.- En la que se ofrecen los materiales y los elementos de expresin artstica, y se le deja dibujar, pintar, recortar o modelar libremente sobre el tema que el nio desee. Motivada.- Cuando estimulamos la imaginacin, las vivencias, experiencias, nivel de comprensin y de sensibilidad del nio, antes del momento de expresin plstica. De Memoria.- La motivada que estimula expresamente el recuerdo de sucesos, acontecimientos, expresiones (faciales, corporales, etc.), de la realidad del nio, de su medio. De Observacin.- La motivada que parte de la observacin directa de elementos cotidianos de la naturaleza y del entorno del nio. Imaginativa.-Motivacin constante que debe estar presente y fomentarse siempre a travs de las anteriores formas de expresin plstica. Recurre a la creacin y elaboracin de imgenes nuevas y no tiene que ver necesariamente con la realidad conocida. Aqu la creatividad juega un importante papel. 40 Captulo IV EDUCAR CON AMOR Si falta el amor, ocurre la peor de las catstrofes, desaparece todo sabor y goce de la vida, an cuando, bajo otros aspectos, se hallara plena Ignace Lepp (21). Las relaciones de amor que debemos desarrollar a lo largo de nuestra vida abarcan diversos tipos, los mismos que poseen una progresin evolutiva; Miguel De Zubira los clasifica en seis formas genuinas y diferentes de amor: primero, el amor maternal, segundo, el amor fraternal y paternal, tercero, el amor entre compaeros (compaerismo), cuarto, el amor de amigos (amistad), quinto, el amor de pareja, y sexto, el amor familiar. Aprender a amar, es sin duda la base fundamental de una vida plena, para ello, padres y educadores tienen que abordar el tema con la trascendentalidad que posee, esto implica, ensearlo con el ejemplo: amar genuinamente, con cada clula de su ser, a esos pequeos que estn en sus manos. Los nios mal amados, albergan odio y resentimiento en su corazn, esto les impide desarrollarse ptimamente, y peor an, relacionarse positivamente con su medio....Qu ser de ellos? Sus madres los alimentaron con leche pero sin miel Erich Fromm (22). 4.1 COMPONENTES DEL AMOR El amor se desarrolla en las relaciones interpersonales del individuo, para todo tipo de amor al que nos refiramos, es necesario, que se desarrollen sus tres componentes complementarios e indispensables: conocer, apreciar y compartir. 4.1.1. Conocer(se).- Mecanismo cognitivo; se trata de la capacidad de conocer a otros seres humanos, es la comprensin racional de los semejantes; cuando la inteligencia cognitiva interpersonal est desarrollada, nos referimos a personas AGUDAS, cuyo talento se apoya en observar con atencin a otros y leer sus sentimientos; quienes tienen bloqueada esta esfera del amor son los llamados OBTUSOS, los cuales se abandonan y abandonan el mundo, habitan en un mundo impersonal, ignoran su entorno, son incapaces de conocer a otros, sencillamente, no les interesa pues carecen de penetracin. ________________ 21 DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Qu es el Amor?. Serie Inteligencia Emocional para psiclogos y educadores. Bogot, D.C.: J.A. Vega Impresos & Publicidad, 2002, p. 19. 22 Ibid, p. 18. 41 Los obtusos no tienen gusto por gozar con las personas; al fallar dicha motivacin se bloquea su sensibilidad interpersonal, son individuos emocionalmente mudos y ciegos. Carecen de conocimiento interpersonal significativo. La afeccin de Asperger, puede ser una causante de este bloqueo, es una forma de autismo con elevada inteligencia fra, y con alto coeficiente intelectual tradicional. Junto al lenguaje conceptual tenemos un lenguaje emocional Ernst Cassirer (23) 4.1.2. Apreciar(se).- Mecanismo afectivo; se trata de la capacidad de apreciar afectivamente al otro (comprensin emocional-afectiva), es reconocer su igual valor y dignidad humana; quienes tienen bloqueada esta esfera del amor son los llamados INSENSIBLES, aquellos incapaces de ser solidarios y de conmoverse por el sufrimiento del otro, son egostas, duros de corazn, quieren todo para ellos, carecen de vibracin humana. El indiferente se incapacita para amar a los otros, se encierra en el narcisismo orgulloso y no tardar en sucumbir a la neurosis Ignace Lepp (24). Existen dos hiptesis frente a la pregunta de por qu ciertas personas nos atraen o resultan interesantes: Hiptesis de similitud: Los valores de las personas que se quieren coinciden con los valores personales. Hiptesis de complementariedad: Los valores de las personas que se quieren son los valores ideales que la persona admira pero que no posee. Pero querer a alguien va ms all de sentirse atrado por esa persona, es otorgarle vala, entregarle nuestros afectos y sentir sus sentimientos en nuestro propio ser, vibrando con ellos, sin juzgarlos o conceptualizarlos. El amor abarca la tridimensionalidad del individuo que se ama: sus valores, creencias y comportamientos, por tanto es indispensable conocer para amar; afecto y conocimiento se complementan. Existen personas que ante un mismo hecho reaccionan con profunda intensidad, son personas afectivas y empticas, comprenden afectivamente, es decir sienten en s mismos los sentimientos del otro, son sensibles; eso es la afectividad: afectarse. ________________ 23 Ibid, p. 22. 24 Ibid, p. 20. 42 4.1.3. Compartir(se).- Mecanismo interactivo; se trata de la capacidad de manejar las destrezas interpersonales, aborda una saludable socializacin, es ser competente en realizar con la persona adecuada, la accin adecuada, en el momento adecuado (Aristteles); quienes tienen bloqueada esta esfera del amor, son aquellos adolescentes y adultos llamados INCOMPETENTES, estos, a pesar de poseer la voluntad de relacionarse socialmente, no pueden manejar correctamente las destrezas interpersonales, de modo que se les dificulta iniciar, profundizar, desarrollar y culminar relaciones; siempre meten la pata. 4.2. INTERACCIN ENTRE EL CONOCER, APRECIAR Y COMPARTIR El pensamiento de Piaget no puede ser ms certero: No hay amor sin conocimiento; igual que tampoco conocimiento sin amor (25). Conocer a otro requiere energa afectiva, la misma que nos motiva en tal propsito, pero no lo podremos lograr si no dominamos las tcnicas interpersonales afectivas. La interaccin interpersonal es esencial para conocer, compartir y sentir afecto por los otros, es comprender lo que el otro siente, al sentirlo en nosotros mismos. Las tcnicas interpersonales afectivas son de dos tipos: Destrezas simtricas Se ejecutan cuando nos interrelacionamos entre congneres: hermanos, primos, vecinos, compaeros de curso, novios, esposos. Destrezas asimtricas Se ejecutan cuando nos interrelacionamos con personas de mayor o menor autoridad: padres, profesores, jefes, etc. / hijos, alumnos, subalternos, etc. 4.2.1. Competencias de la interaccin humana La base para desarrollar interacciones afectivas humanas es la INTERCOMUNICABILIDAD, que es la capacidad para re-adecuar nuestra siguiente accin, en funcin de la reaccin del otro. Partiendo de esta primera cualidad, se deber desarrollar cuatro competencias importantes de interaccin humana: ________________ 25 Ibid, p. 31. 43 Iniciar nuevas relaciones.- Requiere desarrollar actitudes de apertura humana y gozo al intercambiar con otros; para iniciar una nueva relacin con xito, es necesario caracterizar al otro en poco tiempo para desarrollar el tema de conversacin adecuado. Profundizar las relaciones.- Es compartir la propia intimidad y la intimidad del otro; 7exponer las creencias y valores fundamentales de cada uno; es dejar conocer al otro el plano ntimo del ser, los anhelos, ideales, temores, etc. Mantener las relaciones.- Se trata de poseer la habilidad de identificar y resolver conflictos; esta deteccin y correccin no es tan sencilla, pues las relaciones ntimas movilizan intensas emociones y sentimientos. Concluir las relaciones.- Lo indicado cuando una relacin no es sana, es poder concluirla antes de que las personas involucradas en ella sufran daos psicolgicos sin remedio. La lectura humana de sentimientos, creencias y comportamientos, nos permite la entrada al corazn y la mente del otro, pero para comprenderlo afectivamente, luego de conocerlo con la cabeza, debemos apreciarlo con el corazn; la afectividad y el conocimiento son distintos pero interdependientes. Cada relacin afectiva, posee diferentes dosis de sentimiento, conocimiento y compartir; por tanto, los vnculos pueden ser existenciales, tiernos-afectivos o intelectuales; todo depender del rea de acoplamiento que predomine. Las relaciones afectivas integrales se alcanzan con muy pocas personas. Existen por supuesto relaciones interpersonales que no son afectivas, dentro de estas estn las laborales, comerciales, etc.; para que una relacin adquiera la caracterstica de afectividad, deber comprometer la subjetividad, individualidad, riqueza personal, sensibilidad y humanidad de los individuos. 4.2.2. Sensibilizacin mutua (alumno-maestro) La Educacin por el arte es una invaluable estrategia para que los maestros logren que los nios adquieran conocimientos, sentimientos y destrezas personales esenciales para amar a sus semejantes; se trata del desarrollo de la inteligencia social; esta configura un paquete de habilidades de supervivencia diaria implicadas en la adaptacin escolar y en el rendimiento acadmico. 44 Conocer a otro, implica saber cules son sus CREENCIAS, AFECTOS y COMPORTAMIENTOS; ensear a conocer subjetividades es una importante tarea de padres y maestros; las aptitudes para conocer al otro deben desarrollarse en los aos infantiles, no surgen por simple maduracin del sistema nervioso, requieren de cultivo y ejercitacin amorosos. El maestro debe adquirir las destrezas interpersonales, para poder penetrar en el mundo ntimo de sus alumnos, para familiarizarse con ellos, para amarlos y as poder formarlos para la vida. Cuanto ms se espiritualiza el hombre, tanto ms su necesidad de amor se hace explcita y completa. Es el amor el que ofrece a la existencia humana las mayores oportunidades de expandirse y ser socialmente fecunda Ignace Lepp (26). El maestro, despierta en su interior, sentimientos de aprecio y estima por sus alumnos, pues comparte a diario con ellos, sus esfuerzos, derrotas y avances en el desarrollo personal; los contempla crecer y vibra afectivamente con dicho proceso: los conoce. La educacin por el arte, al sensibilizar el espritu de los nios, les permite desarrollar sus destrezas, de autoconocimiento y autovaloracin, as como el arte de conocer y valorar a los seres humanos y a la naturaleza. Esta disciplina, entrena la expresividad, desarrollando el vocabulario para pensar y comunicar las emociones. Triunfar o fracasar durante el recorrido humano reside en aprehender a conocer a cada quien, a descifrar sus creencias, sus pensamientos, sus afectos, sus intenciones (27). Una dimensin esencial de la educacin es la de formar nios y jvenes, amorosos, ticos y comprometidos; se trata de sensibilizar su espritu, para llevarlos a sentir en su propio ser las experiencias de sus semejantes, as desarrollarn la solidaridad con el otro; complementario al proceso de sensibilizacin se debe ofrecer la posibilidad de aliviar las situaciones evidenciadas, en la medida que sea posible, a travs de la accin solidaria. Existe un nexo indisociable entre felicidad y altruismo, o salirte de la propia existencia y encontrar trascendencia y significado humano a la vida, en aportar algo a la vida de otro(s) (28). La capacidad que los nios tienen de ser empticos y sensibles a los dems est influida por el modo en que los propios nios han sido tratados Rutter y Rutter. (29). ________________ 26 Ibid, p. 60. 27 Ibid, p. 127. 28 Ibid, p. 64. 29 Ibid, p. 87. 45 El amor educativo debe desarrollar la capacidad de empata, y a la par, debe reaccionar firmemente cuando el nio ocasiona dao a otra persona o ser vivo, la indiferencia o tolerancia frente a este tipo de comportamientos, dificulta que el nio tome conciencia del dao que causa, atrofindose su sensibilidad afectiva. Los nios agresivos, sufren agresiones, rechazo social y soledad. 4.2.3. Educacin en virtudes humanas La accin formativa de padres y maestros debe estimular y consolidar comportamientos y hbitos operativos que contribuyan a interiorizar valores humanos. Entendemos por hbitos operativos aquellos que se adquieren por la repeticin y reflexin frente a actos positivos; la motivacin es sin duda, la fuente de afianzamiento de los valores que deseamos inculcar en los nios. A la familia le corresponde, por ley natural, iniciar y mantener la formacin en valores de los nios, el maestro continuar y apoyar dicha labor; en la primera infancia debemos estimular profundamente la formacin tica de los seres humanos, para garantizar la interiorizacin de los principios supremos de respeto y convivencia. La familia es la primera escuela de las virtudes humanas David Isaacs (30). 4.2.4. Accin formativa Para desarrollar una accin formativa eficiente, padres y maestros deben practicar los siguientes principios: Dar Amor: Es educar sin violencia ni agresiones, es ejercitar la comprensin y practicar los valores que se desean inculcar, en la propia relacin con el nio. Amar no es ceder a los caprichos del nio, es proveerlo de lo material, afectivo y espiritual, que necesita para que crezca sano y se desarrolle plenamente. Practicar las virtudes en el da a da: Los nios actan por imitacin, debemos trasmitir las virtudes con palabras y hechos, ser coherentes con lo que predicamos y proporcionar la mayor cantidad de oportunidades para vivenciar, comprender, reflexionar e interiorizar dichas virtudes. Mi vida toda adquiri desde el da en que viniste al mundo, un tan alto, tan solemne, tan humano sentido, que casi no me atrevo ni a enunciarlo: ser tu ejemplo (31). ________________ 30 RAUJO, GARCA, DE ARTEAGA, SIERRA, ORTZ, PINEDA. Edad Preescolar. La aventura de educar. 2 ed. Bogot, D.C. : Universidad de la Sabana, 2000, p. 111. 31 Ibid, p. 112. 46 Dialogar: Los adultos deben aprovechar las situaciones del diario vivir, donde sea oportuno hablar sobre los valores humanos; el dilogo deber ser ameno, interesante, simple y creativo. Los nios perciben la energa con la que nos comunicamos, debemos ser amorosos y claros al explicarnos, estar siempre dispuestos a responder sus inquietudes, sin transmitirles la sensacin de que sus preguntas nos molestan. Dialogar con los nios frente a un mal comportamiento, implica hablar de los actos, mas no de las personas; debemos corregir en lugar de juzgar. Crear un ambiente adecuado: Los nios deben sentirse a gusto en el ambiente donde se desarrollan, deber ser armonioso y ordenado, concebido para su persona. Las relaciones interpersonales que el nio observe en su ambiente son determinantes en la formacin e interiorizacin de valores, deber tener la oportunidad de equivocarse y ser corregido con amor. Triunfar es ir de fracaso en fracaso, sin perder el entusiasmo R.K. Cooper y A. Sawaf (32). ________________ 32 DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Qu es el Amor?. Serie Inteligencia Emocional para psiclogos y educadores. Bogot, D.C.: J.A. Vega Impresos & Publicidad, 2002, p. 59. 47 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES He tenido el privilegio de trabajar siete aos en el rea artstica dentro de una institucin que me ha dado carta abierta para elaborar mi currculo, esto ha sido un reto de creatividad y libertad constante. Trabaj los primeros aos como asistente de ocho profesores de arte de distintos grados, ello ha sido una verdadera escuela, pues he observado ocho maneras diferentes de ensear, ocho maneras de plantear, resolver y crear problemas. Educar por el arte, ha sido una vivencia entraablemente afectiva en mi vida, tengo grabados en mi mente, los rostros de mis alumnos y su forma particular de trabajar...los nombres no los recuerdo, fueron muchos, doscientos en cada ao escolar, durante cuatro aos en el nivel preescolar........pero si observo una fotografa , puedo hablar de sus ilusiones, de sus temores, de sus fortalezas, de sus triunfos, de sus valores, la educacin por el arte me permiti conocerlos y consecuentemente amarlos. La fluidez en la creacin artstica es un momento sensible, en el cual, el ser humano y sus emociones mas ntimas afloran, reemplazando el miedo a expresarse, por el goce de descubrir y compartir el interior. Esta instancia en la que el ngel creador es libre de explorar, llena de gozo al corazn del nio, este se complace con su trabajo, se motiva a esforzarse, a amar lo que hace, amar su individualidad y la individualidad de los otros. El arte es una estrategia inmejorable para formar al individuo en todas sus esferas: trabaja su desarrollo fsico en armona, explora las fibras ms intimas del espritu, permite el desarrollo del pensamiento creativo, invita a la reflexin y al criticismo, sensibiliza y fraterniza, fortalece la autoestima, entrena el arte de amar: a uno mismo, a los semejantes y a la naturaleza, ejercita una sana socializacin, es decir, cumple con la tarea fundamental de la educacin que es humanizar al hombre. Mi Producto Educativo: Gua de estimulacin artstica para nios de prekinder y kinder a travs de talleres de arte, recoge varios proyectos presentados dentro de cinco unidades temticas, estos proyectos fueron desarrollados en el taller de arte donde trabaj, mi propsito es compartir mi experiencia e invitar a los maestros interesados, a leer, implementar y adecuar mis propuestas a su propia concepcin y necesidades; exhortndolos hacia una constante y dinmica investigacin del tema, para que su labor alcance la excelencia que los nios merecen. 48 GLOSARIO Actitud.- Predisposicin de la persona a responder de una manera determinada frente a un estmulo tras evaluarlo positiva o negativamente. Contenido del currculo referido a la tendencia o disposicin adquirida y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado, un objeto, persona, suceso o situacin, y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. Adaptacin curricular.-Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currculo a las necesidades de un alumno o grupo determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currculo abierto y flexible en nuestro estado, y a la importancia que en este currculo se concede a principios educativos, como partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construccin de aprendizajes significativos, y conferir una dimensin personalizada al proceso de enseanza-aprendizaje. Aprender a aprender.- Principio de intervencin educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos, en orientar la educacin al desarrollo de capacidades relacionadas con el inters por buscar informacin, y tratarla de manera personal. Conlleva a prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.) Aprendizaje mecnico.- Aquel que aparece caracterizado por notas como: incorporacin arbitraria de los nuevos conocimientos, falta de integracin de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, adquisicin memorstica sin significado (opuesto a memorizacin comprensiva) que dificulta su aplicacin a diferentes situaciones y contextos. Aprendizaje por descubrimiento.- Aquel, en el que el alumno construye sus conocimientos, asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del maestro que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el mtodo inductivo o con el hipottico-deductivo. Aprendizaje significativo.- Tipo de aprendizaje caracterizado por la incorporacin efectiva, a la estructura mental del alumno, de los nuevos contenidos, que as pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el 49 establecimiento de relaciones no arbitrarias, entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico, y que el alumno est motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas caractersticas, es en la actualidad un principio de intervencin educativa. Artes Decorativas.- Se designa as a la pintura, escultura... en cuanto que buscan un efecto ornamental y decorativo, y no la creacin de obras de valor independiente. Artes Plsticas.- Dcese especialmente de la pintura y la escultura. Autoestima.- Consideracin, aprecio o valoracin de uno mismo. Ayuda pedaggica.- situacin en la cual el sujeto que aprende recibe orientacin y apoyo (emocional o intelectual) de otros (docente o compaeros) para progresar tanto en el desarrollo intelectual como socioafectivo y motriz. Capacidad.- Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos presentes en el Diseo Curricular Prescriptivo se formulan en trminos de capacidades, puesto que se considera que la educacin debe orientarse ms que a la adquisicin de comportamientos especficos por parte de los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales, que pueden manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una misma capacidad bsica. Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educacin integral deber por tanto trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de interrelacin y de insercin social. Carboncillo.-Palillo carbonizado que se usa para dibujar, sirviendo de lpiz blando. Cermica.- Arte de fabricar vasijas u objetos con arcilla hmeda a la que se cuece a alta temperatura para que adquiera consistencia. Se denomina terracota a la figura hecha en Barro cocido. Collage.- Composicin con fragmentos de materiales diversos (papeles coloreados o impresos, hojas de madera... pegados sobre un soporte. Composicin.- Arte y tcnica de distribuir armnicamente los elementos de una obra de arte: colores masas, volmenes formas. Conducta.- Reaccin global del sujeto frente a las diferentes situaciones ambientales. Creatividad.- Proceso intelectual caracterizado por la originalidad, el espritu de adaptacin y la posibilidad de hacer realizaciones concretas. 50 Currculo.- Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificacin y el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Se considera equivalente a trminos como plan o programa (aunque con un fuerte componente tcnico-pedaggico). Los elementos del currculo son los objetivos, contenidos, principios metodolgicos y criterios de evaluacin. El vocablo currculo puede ser utilizado para referirse a distintos niveles (ms abstractos o ms concretos) de elaboracin de planes educativos. Desarrollo cognitivo.- Crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduracin de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la adultez. Desarrollo curricular.- Puesta en prctica del Diseo Curricular Prescripivo, aplicacin que necesariamente incorpora las adecuaciones y aportaciones precisas para su contextualizacin en una realidad social y escolar determinadas. Esta tarea de contextualizacin, propia del desarrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto Curricular, y en un segundo momento en las Programaciones de aula. Desarrollo psicosocial.- Crecimiento de la personalidad de un sujeto en relacin con los dems y en su condicin de miembro de una sociedad, desde la infancia y a lo largo de su vida. Destreza.- Habilidad, primor o propiedad con que se hace una cosa. Direccionalidad.- Cualidad direccional que se orienta a una direccin. Elementos.- Smbolos visuales bsicos en el lenguaje del arte: lnea, forma, figura, espacio, tonalidad y textura. Emocin.- Estado afectivo, una reaccin subjetiva al ambiente, acompaada de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato, influida por la experiencia y que tiene la funcin adaptativa. Se refieren a estados internos como el deseo o la necesidad que dirige al organismo. Las categoras bsicas de las emociones son: miedo, sorpresa, aversin, ira, tristeza y alegra. Esquema corporal.- Conciencia global del propio cuerpo. Estado de nimo.- Emocin generalizada y persistente que influye en la percepcin del mundo. Son ejemplos frecuentes de estado de nimo la depresin, alegra, clera y ansiedad. Fantasa.- Libre actividad del pensamiento por la cual premisas y conclusiones pueden ignorar la realidad. Tambin mecanismo de defensa por el que las imgenes mentales inventadas producen satisfacciones sustitutivas irreales. 51 Finalidades educativas.- Grandes propsitos de la educacin. Sintetizan las aspiraciones esenciales del proceso educativo. Constituyen el referente fundamental para todos los documentos que se elaborarn posteriormente, tanto estrictamente curriculares (Currculo oficial, Proyecto Curricular, Programaciones), como educativos en un sentido ms amplio (Proyecto Educativo). Ejemplo de finalidad presentada en la Ley es: "La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural. Frustracin.- Situacin en la que se halla el sujeto cuando encuentra un obstculo que no le permite satisfacer un deseo o alcanzar una meta. Grabado.- Tcnica que consiste en imprimir un dibujo sobre una materia dura. Tambin se denomina as la estampa obtenida por ese procedimiento. Habilidad.- Capacidad de actuar que se desarrolla gracias al aprendizaje, al ejercicio y a la experiencia. Hbito.- Tendencia a actuar de una manera mecnica, especialmente cuando el hbito se ha adquirido por ejercicio o experiencia. Se caracteriza por estar muy arraigado y porque puede ejecutarse de forma automtica. Iconografa.- Estudio descriptivo de imgenes, cuadros o monumentos, coleccin de imgenes o retratos de una poca o tema concretos. Identidad.- Concepto claro y ntido de uno mismo. Ilustracin.- Comentario u ornamento grfico de un texto. Imagen.- Representacin mental de un objeto, una persona o un acontecimiento. Imaginacin.- Facultad de representar mentalmente: objetos, personas, situaciones no presentes en la realidad. Imitacin.- Adquisicin voluntaria de una conducta observada en otras personas. Elemento fundamental del aprendizaje. Innovacin Educativa.- "Existe una definicin bastante aceptable y aceptada que define la innovacin como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematizacin, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. Y, a su vez, de introducir, en una lnea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseanza y aprendizaje, modelos didcticos y otra forma de organizar y gestionar el currculum, el centro y la dinmica del aula. Una definicin amplia y multidimensional que, sin embargo, se presta a diversas interpretaciones y traducciones, ya que, como cualquier otra nocin educativa, est condicionada por la ideologa, por las relaciones de poder en el control del 52 conocimiento, por los contextos socioculturales, por las coyunturas econmicas y polticas, por las polticas educativas y por el grado de implicacin en ellas por parte de los diversos agentes educativos. Nada, pues, ms lejos de la neutralidad y la simplicidad." Inteligencia.- En lneas generales, capacidad mental para entender, recordar y emplear de un modo prctico y constructivo, los conocimientos en situaciones nuevas. Interdisciplinariedad.- "La interdisciplinariedad implica una voluntad y compromiso de elaborar un marco ms general en el que cada una de las disciplinas en contacto, son a la vez modificadas y pasan a depender claramente unas de otras. Aqu se establece una interaccin entre dos o ms disciplinas, lo que dar como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco, y en consecuencia, una transformacin de sus metodologas de investigacin, una modificacin de conceptos, de terminologas fundamentales, etc. Entre las distintas materias se dan intercambios mutuos y recprocas integraciones; existe un equilibrio de fuerzas en las relaciones que se establecen. La enseanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurante ya que los conceptos, marcos tericos, procedimientos, etc., con los que se enfrenta el alumno, se encuentran organizados en torno a unidades ms globales, a estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas. Adems tiene la ventaja de que despus, incluso es ms fcil realizar transferencias de los aprendizajes as adquiridos a otros marcos disciplinares ms tradicionales". Kinestsia.- Sentido del movimiento, la medicina la cataloga dentro del tacto profundo, sin embargo es un sentido independiente, sus terminales nerviosos estn mayoritariamente en las articulaciones, es el sentido responsable en hacernos saber cmo y cundo nos movemos. Lateralidad.- Preferencia espontnea en uso de los rganos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo. Memoria.- Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido. Fenmeno psquico muy complejo en el que entran en juego el psiquismo elemental (rastros que las sensaciones dejan en el tejido nervioso), la actividad nerviosa superior (creacin de nuevas conexiones nerviosas por repeticin, es decir, reflejos condicionados) y el sistema conceptual o inteligencia propiamente dicha. Actividad especficamente humana en cuanto comporta el reconocimiento de la imagen pasada como pasada. Monotipo.- Estampacin de una imagen realizada sobre plancha de vidrio, metal, mediante el empleo de pintura al leo o tintas especiales, sin efectuar incisiones ni usar 53 cidos. La denominacin se debe a que mediante este procedimiento se obtiene un solo ejemplar. Motivacin.- Conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo, segn su origen los motivos pueden ser de carcter fisiolgico e innatos (hambre, sueo) o sociales; estos ltimos se adquieren durante la socializacin, formndose en funcin de las relaciones interpersonales, los valores, las normas y las instituciones sociales. "...hablamos de un proceso psicolgico, algo dinmico, ms que de un estado fijo. Como todo proceso lo conforman una serie de estados o fases de carcter cclico que estn en continuo flujo, en crecimiento o declive. Se incluyen en este proceso motivacional todos aquellos factores cognitivos y afectivos que influyen en la eleccin, iniciacin, direccin, magnitud y calidad de una accin que persigue alcanzar un fin determinado". Motricidad.- Capacidad para moverse, accin del sistema nervioso central o de algunos centros nerviosos que determina la contraccin muscular ante ciertos estmulos. Necesidades educativas especiales.- Carencias formativas que para ser superadas necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los procesos de enseanza-aprendizaje, y para cuya compensacin, por tanto, es necesaria la elaboracin y aplicacin de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas. Tales carencias formativas pueden ser funcin tanto de condiciones personales (discapacidad o sobredotacin) como de variables asociadas a la historia familiar, social, etc., del alumno y con repercusiones significativas sobre su aprendizaje. Las necesidades educativas especiales, en consecuencia, deben ser entendidas en un sentido interactivo (dependen tanto de las caractersticas personales del alumno como de las caractersticas del entorno educativo y de la respuesta que se le ofrece) y relativo (stas sern diferentes en funcin de las caractersticas y respuesta educativa que se ofrece en cada contexto educativo). Norma.- Gua de la actuacin que constituye un vnculo para los miembros de un determinado grupo. Objetivos didcticos.- Expresin de los objetivos educativos que orientan los procesos de enseanza-aprendizaje en el nivel correspondiente a las programaciones de aula. Se expresan como formulaciones concretas de las capacidades presentes en los objetivos generales, de modo que permiten la seleccin de contenidos, actividades, recursos, etc. de las unidades didcticas, y constituyen el referente inmediato para la evaluacin de los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos. 54 Objetivos generales de rea.- Expresan la aportacin concreta que, desde un rea particular, se har al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Como stos, se definen en trminos de capacidades, si bien incorporan una referencia explcita a los contenidos que integran el rea. El trabajo conjunto desde las distintas reas, orientado por tales objetivos, har posible el desarrollo de las capacidades generales por parte de los alumnos. Objetivos generales de etapa.- Expresan el conjunto de capacidades cognitivas, psicomotrices, afectivo-sociales, etc., que se espera hayan desarrollado los alumnos al trmino de una etapa educativa determinada, como resultado de los procesos de enseanza-aprendizaje planificados de modo sistemtico por parte de la institucin educativa. Posteriormente aparecen concretados en los objetivos generales de cada una de las reas. Partir del nivel de desarrollo del alumno.- Principio de intervencin educativa que exige conocer las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos para as adaptar las acciones de enseanza a las posibilidades y procesos de aprendizaje Pastel.- Tcnica pictrica en seco (y tambin se llama as la obra resultante) conseguida mediante empastes de color en polvo y materias ligeramente adhesivas presentadas de lpiz, que asimismo recibe el nombre de pastel y se aplica directamente sobre el soporte. Pensamiento.- Trmino genrico que indica un conjunto de actividades mentales tales como el razonamiento, la abstraccin, la generalizacin, etc. cuyas finalidades son, entre otras, la resolucin de problemas, la adopcin de decisiones y la representacin de la realidad externa. Percepcin.- Funcin psquica que permite al organismo, a travs de los sentidos, recibir y elaborar las informaciones provenientes del exterior y convertirlas en totalidades organizadas y dotadas de significado para el sujeto. Preconcepto.- Representacin que posee el alumno sobre algn aspecto de la realidad. Constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje. Principios del arte.- reglas que ayudan a organizar los elementos del arte, estas son: ritmo, balance, movimiento, proporcin, variedad, nfasis, armona y unidad. Procedimientos.- Contenido del currculo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinado. Se puede distinguir, en funcin de la naturaleza de las acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden presentar distinto grado de generalidad, en funcin del nmero de acciones implicadas en su ejecucin, de la 55 estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan. Este tipo de contenido bsicamente engloba a las denominadas destrezas, tcnicas y estrategias. Recurso didctico.- Genricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la informacin, la adquisicin de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formacin de actitudes y valores. Satisfaccin.- Alegra, placer, gusto. Razn, accin o modo con que se repara una ofensa o un dao, cumplimiento de una necesidad, deseo, pasin, etc. Sensacin.- Proceso por el cual los rganos de los sentidos convierten estmulos del mundo exterior en los datos elementales o materia prima de la experiencia. Tcnica.- Modalidad de recurso didctico de carcter metodolgico, que, prximo a la actividad, ordena la actuacin de enseanza y aprendizaje. Concreta los principios de intervencin educativa y las estrategias expositivas y de indagacin Textura.- Estructura de la materia de un cuerpo. Tono.- Cada una de las bandas en que convencionalmente se divide la luz solar al ser descompuesta por un prisma. Habitualmente los tonos se llaman colores. Valor.- Fundamento esencial de las creencias y las conductas con relacin al cual los sujetos se sienten comprometidos. Es ms estable que la actitud. Los valores se concretan en normas de actuacin que la persona cumple de acuerdo con ellos. A su vez, estas normas contribuirn a crear unas tendencias a actuar de determinada forma, o actitudes consecuentes con tales valores Volitivo.- Se dice de actos y fenmenos de la voluntad. Voluntad.- La facultad psquica que tiene el individuo para elegir entre realizar o no un determinado acto. Depende directamente del deseo y la intencin de realizar un acto en concreto. 56 ANEXOS 1) Tabulacin de preguntas 2) Conclusiones del anlisis 3) Encuestas 57 Anexo 1: TABULACIN DE PREGUNTAS 1. Considera necesaria la asignatura de Artes Plsticas en nivel preescolar? Si 98% No 0% Depende 2% Si No Depende Fuente: Encuesta 10-febrero-2002 Autor: Avila, Giovanna Porque: A. Desarrolla motricidad B. Desarrolla creatividad C. Fortalece el autoestima D. Estrategia metodolgica para mejor aprendizaje E. Desarrollo armnico de habilidades y destrezas F. Desarrolla la inteligencia G. Experiencia ldica H. Desarrollo integral I. Correcta utilizacin de materiales J. Satisfacer necesidades psicolgicas K. Tcnicas grafoplsticas L. No responde M. Canalizar energas N. Interiorizar nociones . Favorece el goce esttico O. Sistema de evaluacin de aprendizaje P. Cumplir metas de desarrollo en cada edad Q. Se aprende a valorar el trabajo propio y el de los dems R. Conocer el mundo 0 5 10 15 20 25 % 25,53 23,40 10,64 5,32%4,26%4,26%4,26%4,26%3,19%3,19%2,13%2,13%1,06%1,06%1,06%1,06%1,06%1,06%1,06% Vot os 24 22 10 5 4 4 4 4 3 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 A B C D E F G H I J K L M N O P Q R Fuente: Encuesta 10-febrero-2002 Autor: Avila, Giovanna 58 2. Qu es creatividad? A. Expresin original y espontnea de ideas, capacidad de crear. B. Algo innato C. Tener iniciativa D. Interpretar el arte E. Reciclar materiales F. Escuchar y ejecutar consignas adecuadamente G. Actividad que produce valores H. Desarrollo de metodologa I. Desarrollo de actividades plsticas J. Actividades con estilo propio K. Un proceso L. Ser flexibles de pensamiento M. Funcin cerebral N. No responde 0 5 10 15 20 25 30 35 % 65,38% 9,62% 3,85% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% 1,92% Votos 34 5 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 A B C D E F G H I J K L M N Fuente: Encuesta 10-febrero-2002 Autor: Avila, Giovanna 2.1 Cmo se desarrolla? A. Iniciativa propia y libertad B. Ejercicios y tcnicas de artes plsticas C. Proveyendo todo tipo de material D. Actividades ldicas E. Experimentacin en la vida F. Motivacin G. Aplicndola en la vida diaria H. Apoyo del maestro I. Aprovechando el deseo del nio J. Expresin oral y escrita K. Con apertura, ausencia de dogmas y preconceptos L. Lograr que el nio utilice el cerebro y todos los sentidos M. No responde 0 2 4 6 8 10 12 Votos 11 10 8 6 4 3 3 2 2 1 1 1 1 % 20,75% 18,87% 15,09% 11,32% 7,55% 5,66% 5,66% 3,77% 3,77% 1,89% 1,89% 1,89% 1,89% A B C D E F G H I J K L M Fuente: Encuesta 10-febrero-2002 Autor: Avila, Giovanna 59 3. Cmo se logra la satisfaccin personal a cualquier edad? A. Logrando metas, objetivos y sueos con empeo y gusto B. Fortaleciendo la autoestima, dando seguridad y equilibrio C. Manifestando libremente sentimientos y emociones D. Respetando el mundo personal y entorno de todos E. Adquiriendo responsabilidad de los actos F. Por medio de actividades ldicas y artsticas G. Con creatividad H. Con mucho estmulo I. Con la prctica J. Dando respuestas correctas a inquietudes del nio K. Educacin en criticidad y reflexin L. Sentirse completo con lo que se hace M. Si alguien tiene la respuesta escribe muchos libros y es millonario 0 5 10 15 20 25 30 35 Votos 34 16 9 7 6 4 3 3 1 1 1 1 1 % 39,08% 18,39% 10,34% 8,05% 6,90% 4,60% 3,45% 3,45% 1,15% 1,15% 1,15% 1,15% 1,15% A B C D E F G H I J K L M Fuente: Encuesta 10-febrero-2002 Autor: Avila, Giovanna 60 4. Cules son las necesidades que Ud. encuentra en su institucin respecto al desarrollo curricular de artes plsticas en el nivel preescolar? A. Infraestructura adecuada B. Capacitacin docente y Guas de trabajo C. Material didctico necesario D. No hay necesidades E. Programa especfico F. Oportunidades de exploracin con pocas restricciones G. Mayor libertad creativa H. Maestra especializada I. Recursos econmicos J. Experimentar con diversos materiales K. No responde L. Mayor inters de maestros y padres M. Ms horas de arte N. Desconozco O. Trabajo relajado P. Las artes plsticas no deben faltar Q. Planificacin interdisciplinar con profesoras de aula R. Ms trabajo al aire libre S. Estructuras menos jerarquizadas 0 2 4 6 8 10 12 Votos 12 10 9 8 7 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 % 17,39 14,49 13,04 11,59 10,14 4,35% 4,35% 4,35% 2,90% 2,90% 2,90% 1,45% 1,45% 1,45% 1,45% 1,45% 1,45% 1,45% 1,45% A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S Fuente: Encuesta 10-febrero-2002 Autor: Avila, Giovanna 61 5. Cmo lograra satisfacer las necesidades que ha enunciado? A. Capacitacin maestro y Guas de trabajo B. Construir infraestructura adecuada C. No responde D. Programa articulado, especfico e integrativo E. Con materiales necesarios F. Compartir conocimientos entre maestros G. Investigacin de la materia H. Autogestin I. Apoyo gubernamental J. Maestro/a especializado/a K. Ms tiempo de trabajo con los nios L. Conciencia en padres M. Interrelacin: arte, msica, naturaleza N. Trabajo al aire libre O. Cambio de local P. Dando ms importancia al arte Q. Crear centro de reciclaje de materiales alternativos R. No hay necesidades 0 2 4 6 8 10 12 % 16,13 16,13 11,29 11,29 9,68% 6,45% 4,84% 3,23% 3,23% 3,23% 3,23% 1,61% 1,61% 1,61% 1,61% 1,61% 1,61% 1,61% Votos 10 10 7 7 6 4 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 A B C D E F G H I J K L M N O P Q R Fuente: Encuesta 10-febrero-2002 Autor: Avila, Giovanna 62 6. Cree Ud. que sea til y necesario un currculo innovador en artes plsticas para los grupos preescolares dentro de su institucin? 79% 19% 2% Si No No responde Fuente: Encuesta 10-febrero-2002 Autor: Avila, Giovanna Porque: A. Innovar modelos actuales de educacin artstica en cuanto a forma y fin para lograr la excelencia B. Est bien el currculo que tenemos C. Ayuda a investigar algo nuevo D. Mayor desarrollo de la creatividad E. No responde F. Estructura adecuada a cada edad G. Formacin integral H. Nuevas tcnicas plsticas I. Reforzar conocimientos del nio J. Es parte de la preparacin de profesores K. Para desarrollo de coordinacin visomotriz L. Para mejorar infraestructura M. Complemento importante del modelo acadmico N. Motivar a maestros y nios O. Para desarrollo cognitivo emocional P. Actividad relajante que permite expresar sentimientos 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 % 29,09% 12,73% 7,27% 7,27% 7,27% 5,45% 5,45% 5,45% 3,64% 3,64% 3,64% 1,82% 1,82% 1,82% 1,82% 1,82% Votos 16 7 4 4 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 A B C D E F G H I J K L M N O P Fuente: Encuesta 10-febrero-2002 Autor: Avila, Giovanna 63 Anexo 2: CONCLUSIONES DEL ANLISIS Pregunta 1. Considera necesaria la asignatura de Artes plsticas en nivel preescolar? Un significativo 98% considera necesaria la asignatura de Artes Plsticas en nivel preescolar, solo un 2% ha contestado depende; con este resultado he podido comprobar que la gran mayora de maestros reconoce la importancia de la educacin artstica en nios pequeos. Entre las razones principales estn: el desarrollo motriz con 25%, el desarrollo creativo con 23%, el fortalecimiento del autoestima con 10% y estrategia metodolgica para mejor aprendizaje con 5%; estas razones y todos los puntos expuestos en menor porcentaje pero similar importancia, me conducen a la siguiente conclusin: El aprendizaje que tiene lugar en el plan de estudios de expresin artstica es el resultado acumulativo de muchas experiencias que implican el tacto, el olfato, la vista y el odo, facilitando el desarrollo psicomotor. Las experiencias secuenciales de los sentidos conducen a un aumento de la percepcin. Es nuestro cuerpo el medio por el cual aprendemos y nos desarrollamos, con el nos ponemos en contacto con el medio, si nuestros sentidos tienen una estimulacin apropiada el aprendizaje resultar ser una experiencia gratificante y formadora. Pregunta 2. Qu es creatividad y cmo se desarrolla? Un 65% de opiniones coincide en que la creatividad es una expresin original y espontnea de ideas y que es la capacidad de crear, un 3% considera que es algo innato, y otro 3% dice que es tener iniciativa; estas definiciones y diez definiciones ms que evidenciaron las encuestas, nos hacen ver que existen muchos conceptos de creatividad. Decimos entonces que creatividad es el estado de conciencia que permite generar una red de relaciones para identificar, plantear, resolver problemas de manera relevante y divergente; es un don y a la vez puede ser aprendida, es una combinacin de las dos cosas, pero definitivamente existen procedimientos para lograr su desarrollo. 64 La encuestas coinciden en un 20% que la creatividad se desarrolla con iniciativa propia y libertad, un 18% opina que se desarrolla por medio de las artes plsticas, un 15% dice que se debe proveer todo tipo de material, lo cual enuncia una caracterstica importante necesaria en la enseanza artstica; un 11% considera que las actividades ldicas estimulan el desarrollo creativo, lo cual nuevamente tiene relacin directa con la estrategia metodolgica que se empleara en la enseanza artstica; La experimentacin en la vida tiene un 7%. La motivacin y el apoyo que debe dar el maestro han sido tambin mencionados con un 5% y 3% respectivamente, pero es necesario que el docente cuente con una gua para desarrollar su trabajo de una mejor manera. No podra dejar de mencionar la opinin que dice que la creatividad se desarrolla con apertura y ausencia de preconceptos, esta opinin es relevante aunque solo tenga un 1%. Las conclusiones a las que he podido llegar con el anlisis de esta pregunta son: La creatividad se puede desarrollar por medio de una enseanza artstica de calidad. Aunque es necesario motivar, estimular y apoyar al nio, debe permitrsele la satisfaccin de hacer sus propios descubrimientos, sin interferencias por parte de los adultos. Todos los nios deben tener la oportunidad de aprender a travs de su propia experiencia. A medida que el plan de estudios se desenvuelve, debe buscarse y estimularse en el nio un aumento de la conciencia de su creatividad y destreza. El proceso creativo es individual, la expresin artstica constituye un medio para estimular el desarrollo del mismo. La oportunidad de trabajar libremente no significa trabajar sin ningn tipo de orientacin. Es preciso ayudar al nio a comprender que slo debe complacerse a s mismo y que l es el nico dueo de sus creaciones. Hay que ensear al pequeo que es libre de escoger y que mientras tenga consideracin con las personas y las cosas, puede no estar de acuerdo en todo; que sus pensamientos y acciones espontneas son apreciados y que es maravilloso tener imaginacin. 65 Pregunta 3. Cmo se logra la satisfaccin personal a cualquier edad? Esta es sin duda una pregunta difcil, podra decirse que es la pregunta que debemos resolver en nuestra vida, la realic pues creo firmemente que el aprendizaje por el arte es un medio que puede acercarnos a la respuesta, es una terapia que ayuda al espritu para aprender a amar la vida. De entre las tantas respuestas que recib la que ms me impresion fue: Si alguien tiene la respuesta seguramente esta escribiendo muchos libros y se est haciendo millonario esta es una respuesta creativa! Y no por coincidencia la escribi una artista plstica que adems es una maestra inmejorable. Un 39% opin que la consecucin de metas y sueos nos da satisfaccin, un 18% dice que esta se logra fortaleciendo el autoestima y dando seguridad al nio, un 10% dice que la expresin libre de sentimientos y emociones conlleva a la satisfaccin personal; un 8% opina que el respeto al mundo personal y al de todos es importante y cabe tambin mencionar que un 6% dice que para ello se debe adquirir responsabilidad de los actos; todas estas respuestas y las siete restantes tienen estrecha relacin con la filosofa y metodologa que propongo en mi currculo de artes plsticas, es ms, detallan exactamente los objetivos de mi trabajo en el aula. Esta reflexin me lleva sin duda a asegurar que la educacin por el arte, entrega al nio una estrategia valiosa para manifestar sus sentimientos e interpretar el mundo; esta expresin es una necesidad humana y un lenguaje universal, que ayuda al nio a encontrarse a s mismo, al tiempo que le posibilita las vas de comunicacin social. Pregunta 4. Cules son las necesidades que Ud. Encuentra en su institucin respecto al desarrollo curricular de artes plsticas en el nivel preescolar? De entre las necesidades descritas aquellas que mencionan la capacitacin docente con un 14% en segundo lugar de importancia y un programa especfico con guas de trabajo con un 10% en quinto lugar, de entre 19 respuestas, respaldan la necesidad de la creacin de la Gua de estimulacin artstica para nios de prekinder y Kinder a travs de talleres de arte. 66 Pregunta 5. Cmo lograra satisfacer las necesidades que ha enunciado? La capacitacin del maestro tiene un primer lugar con un 16%, el programa articulado, especfico e integrativo con guas de trabajo tiene el cuarto lugar, con un 11%, de entre 18 respuestas. Estos datos tambin respaldan la necesidad de la creacin de la Gua de estimulacin artstica para nios de prekinder y Kinder a travs de talleres de arte. Pregunta 6. Cree Ud. que sea til y necesario un currculo innovador en artes plsticas para los grupos preescolares dentro de su institucin? Un 79% dio una respuesta positiva, el 19% contest que no es necesario y un 2% no responde; evidentemente mi propuesta tiene acogida y entre las razones que mencionaron, est la necesidad de innovar modelos actuales de arte en educacin, en cuanto a forma y fin para lograr la excelencia con un 29% y un primer lugar; esto evidencia la necesidad de una pedagoga del arte que oriente a los maestros. Un 12% opina que su currculo est bien estructurado y que no es necesario ningn otro, por una parte esta opinin me alienta, pues demuestra que hay gente que valora su trabajo y que lo hace bien, pero por otra parte creo que esa actitud es mediocre, pues todo aquello que nos ayude a crecer y nos permita conocer otras perspectivas de enseanza, aunque sea para ratificar que estamos en lo correcto, siempre ser til y formador, y nunca debemos cerrarnos frente a propuestas nuevas pues nada esta dicho por completo, y nadie tiene la ltima palabra, siempre seguiremos aprendiendo y mejorando, esa debe ser la actitud de una persona que busca la excelencia. 67 Anexo 3: ENCUESTAS Clase baja Clase media Clase alta TOTAL 14 15 14 43 68 Bibliografa ARAUJO, GARCA, DE ARTEAGA, SIERRA, ORTIZ, PINEDA. Edad Preescolar. La aventura de educar. Universidad de la Sabana. Bogot D.C. Colombia, 2000. BARANOFF, Timy. El Jardn de Infancia minuto a minuto. Ediciones CEAC. Barcelona. Espaa, 1986. BARCSAY, J. 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Cuando las palabras no alcanzan: La expresión plástica y el análisis del dibujo infantil como clave de la escuela de padres desde la experiencia de una buena práctica educativa