Experiência e Aprendizagem No Ensino de Filosofia

Experincia e aprendizagem no ensino de Filosofia
Experience and learning in Philosophy teaching

Silmara Cristiane Pinto
1

Genivaldo de Souza Santos
2

Resumo: Este trabalho pretende expor algumas reflexes sobre a educao na
contemporaneidade tendo em vista, o ensino de filosofia e suas possibilidades na escola
pblica. Atravs do estudo e dos debates tericos realizados no Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educao e Filosofia (GEPEF), subgrupo de estudos e pesquisa em Ensino de Filosofia e da
experincia adquirida pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID/CAPES), Unesp/Marlia, nos atentamos a problematizar a relao entre as prticas
pedaggicas tradicionais/oficiais de ensino e a experincia efetiva da aprendizagem. Posto isto,
notamos que a formao escolar se circunscreve com base no pressuposto representacional
moderno de educao, no qual o mestre o transmissor dos conhecimentos encerrados na
lgica da explicao segundo a convico de que domina a exata distancia que os separam
(aluno e contedo). Alguns autores como Jacques Rancire e Jan Masschelein, fizeram-se
fundamentais em nossas leituras e no desenvolvimento de reflexes acerca do papel do filsofo,
professor de filosofia, e sua funo educativa. Para ns, tal reflexo se torna indispensvel pela
necessidade de repensarmos dinmicas que superem o modelo mecnico da transmisso e
reproduo de contedos, dado que no parece contribuir com o aprender em termos de
exerccio do pensamento filosfico. Nesse contexto, procuramos deslocar a centralidade do
mestre explicador em ateno dinmica da aprendizagem com o intuito de estabelecermos
um dilogo que leve em conta as potencialidades do estudante de filosofia e sua experincia
com o pensar, condio primordial para uma formao autnoma.

Palavras-Chave: Ensino de Filosofia. Lgica explicadora. Representao. Experincia.

Abstract: This paper aims to present some reflections on contemporary education having in
view the teaching of philosophy and its possibilities in public school. Through study and
theoretical debates held in the Group of Study and Research in Education and Philosophy
(GEPEF), subgroup of studies and research in Teaching of Philosophy and experience acquired
by Institutional Program of Initiation Scholarship to Teaching (PIBID / CAPES) UNESP /
Marilia, we focus in to problematize the relationship between traditional/formal practices of
teaching and the effective experience of learning in philosophy. That said, we note that school
education circumscribes based on the modern representational presupposition of education,
which the teacher is the transmitter of knowledge - closed in the logic of explanation - according
to the conviction that dominates the exact distance separating them (student and content). Some
authors, such as Jacques Rancire and Jan Masschelein, there have been fundamental in
developing our readings and reflections on the role of the philosopher, teacher of philosophy
and its educational function. For us, this reflection is indispensable for the need to rethink
dynamics that overcome the mechanical model of the transmission and reproduction of contents,
since it does not seem to contribute to learning in terms of exercise of philosophical thought. In
this context, we seek to displace the centrality of the "explainer master" to accommodate the
dynamic of learning in order to establish a dialogue that takes into account the potentialities of

1
Graduanda no Bacharelado em Filosofia pela Unesp de Marlia e recm ingressa no Programa de Ps-
Graduaoe m Educao pela Unesp de Marlia. Orientador Prof. Dr. Rodrigo Pelloso Gelamo. E-mail:
silmaraffc@live.com
2
Prof. Dr. do Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade do Oeste Paulista (UNOSTE).
E-mail: fratellogenivaldo@gmail.com
Vol. 6, n 2, 2013.
www.marilia.unesp.br/filogenese 134
philosophy student and his experience with the thinking, primary condition for an autonomous
formation.

Keywords: Teaching Philosophy. Explainer logic. Representation. Experience.

" " "

Introduo

O desenrolar de alguns questionamentos preliminares sobre as relaes
estabelecidas nos espaos educativos, especialmente acerca do ensino de Filosofia, teve
incio no projeto vinculado ao Ncleo de Ensino, intitulado Formao omnilateral e a
proposta curricular de filosofia da SEE/SP, desenvolvido no ano de 2011, com apoio
da Pr-Reitoria de Graduao da UNESP (PROGRAD). Entrementes, as discusses do
Grupo de Estudos e Pesquisa sobre o Ensino de Filosofia (ENFILO), subgrupo do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Filosofia (GEPEF) da UNESP/Marlia,
tencionaram, de modo marcante tais questionamentos. Estes se constataram de forma
ainda mais intensa atravs da experincia na escola pblica, proporcionada pelo projeto
associado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID),
CAPES
3
, durante o perodo letivo de 2012, o que corroborou na preparao deste
trabalho.
A relao de ensino e aprendizagem no cenrio atual da educao pblica
brasileira se estabelece doravante o paradigma de uma metodologia de ensino, que de
modo geral, se constitui atravs do mecanismo da explicao. Este se coloca,
aparentemente, como meio de assegurar a funo formativa da educao escolar que, no
entanto, acaba por sustentar um modelo de ensino aqum de uma consequente formao
que supere a transmisso e recepo mecnica de contedos.
Tratando-se especificamente da aprendizagem em Filosofia, entendemos a
urgncia de uma reflexo, no mnimo, elaborada que, para ns, no se esgota na
aquisio dos contedos da histria do pensamento humano, mas que pretende alcanar
a prpria experincia filosfica do pensar, uma experincia que excede os
conhecimentos histricos. Sendo assim, a metodologia tradicional de ensino,

3
Esse projeto teve como objetivo verificar os limites e as possibilidades do ensino da filosofia nas escolas
pblicas do Estado de So Paulo, especificamente, na cidade de Marlia, com intuito de investigar as
condies pelas quais o professor de filosofia poderia se apoiar na realizao de seu trabalho em acordo
com as exigncias que a Proposta Curricular e o material didtico So Paulo faz Escola lhes exigia.
Vol. 6, n 2, 2013.
compreendida na prtica da ordem explicadora, se constitui como um problema em
termos de formao filosfica.
A ordem explicadora, clarificando a expresso, utilizada por Jacques Rancire
(2002)
4
em crtica estrutura tradicional de uma pedagogia que encerra suas
possibilidades na transmissibilidade de conhecimentos. O professor-mestre, detentor do
saber, espera transmitir aos alunos a matria a ser ensinada atravs de sua explicao e,
portanto, preencher o espao que separa o estudante do saber. Trata-se de uma lgica
que pressupe a inteligncia do mestre e a ignorncia do aluno, prerrogativa de uma
desigualdade de inteligncias que o autor procura desmantelar na obra cujo prprio
ttulo profere O mestre ignorante.
Consideramos que o mestre explicador se manifesta na figura de um juiz que
ministra os conhecimentos a serem emitidos e avalia a recepo destes pelos alunos
sua forma, ou melhor, forma de suas representaes. Nesse sentido, fica a cargo do
aprendiz compreender seus ensinamentos e reproduzi-los maneira com que lhe so
colocados. A assimilao do aluno - se alcana - no ultrapassa os limites do
entendimento de seu professor. Para Rancire esse movimento excetua uma arte
singular: a arte da distncia. Segundo ele

[O] segredo do mestre saber reconhecer a distncia entre a matria
ensinada e o sujeito a instruir, a distncia tambm entre aprender e
compreender. O explicador aquele que impe e abole a distncia,
que a desdobra e reabsorve no seio de sua palavra (RANCIRE, 2002,
p. 18).

A partir da, a aprendizagem em filosofia se coloca no interior dessa mesma
problemtica, por meio da seguinte questo: quais as possibilidades de uma
aprendizagem filosfica para alm das conjecturas do mestre, por vezes imerso nas
soleiras da prpria histria da Filosofia?
Seguiremos nesta investigao elementos que poderiam nos auxiliar na tentativa
de superarmos as inspidas prticas de ensino pela crtica sua dimenso
representacional. Adiante, esboaremos a nfase na experincia para a aprendizagem de
filosofia e no elemento que precede a experincia, a saber, o vnculo entre professor e
aluno. Relao, esta, que se desdobra em proporo ao terceiro elemento, ou seja, o

4
De acordo com Rancire, a lgica explicadora no possibilita a emancipao, mais agudiza o
embrutecimento na medida em que o aluno ser sempre dependente das representaes do professor. O
mestre ignorante: Cinco lies sobre a emancipao intelectual. Trad. Lilian do Valle. Belo Horizonte:
Autntica, 2002, captulo primeiro: Uma aventura Intelectual.
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objeto do conhecimento do qual devem se ocupar, objeto comum que os une no
processo pedaggico. Nossa pretenso se apresenta, apenas, como uma possibilidade de
(re)pensar a questo da representao no ensino, com sensibilidade a recursos que
ultrapassem os pressupostos e procedimentos desempenhados a partir da lgica da
explicao.

O iderio representacional em questo

A prtica mais comum de ensino, presente preponderantemente no ensino de
filosofia, se sustenta na forma da transmisso e reproduo dos conhecimentos
historicamente acumulados
5
. De modo geral, esta prtica limita-se pressuposio de
que a transmisso do contedo, realizada pelo professor, e a assimilao do mesmo pelo
estudante capaz de oferecer uma aprendizagem, que na esfera do exerccio filosfico
do pensamento confirma certa carncia. Nesse sentido, a insero de informaes
prontas aos alunos, desconsiderando o contexto em que esto inseridos, no parece
promover a aprendizagem filosfica da Filosofia, mas sim fornecer conhecimentos
abstratos sobre sua Histria (GARCIA; GELAMO, 2012, p. 48).
Atravs desse processo, a escola perfaz uma ordem que abafa e suprime a
experincia que professor e aluno poderiam desfrutar de uma relao singular com o
saber. O ensino de Filosofia, neste caso, torna-se um espao de reproduo mecnica
dos contedos. Produz, segundo Gelamo (2008),

[...] uma imagem distorcida do pensamento filosfico e do filosofar,
transmitindo ao aluno no muito mais do que frmulas filosficas
que passam a se constituir em modelos a serem aplicados na resoluo
de qualquer questo: tal como se utiliza a frmula matemtica para
solucionar uma equao cotidiana, as frmulas filosficas
apresentam-se como modelos a se imitar para pensar criticamente as
situaes com as quais o aluno depara. (GELAMO, 2008, p.114)

Prope-se que os temas filosficos e autores sugeridos pelos programas de ensino
sejam transmitidos aos alunos, processo que ocorre por intermdio da explicao. Desse
modo, produz-se uma suposta aprendizagem na medida em que o mestre dispe de
representaes acerca de um objeto e por meio da explicao as transmite ao aluno que
obter representaes idnticas sobre o mesmo. Essa relao, na qual as duas partes se

5
Pesquisa produzida nos Projetos vinculados ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia. (PIBID) perodo de 2010 a 2012. Consultar bibliografia.
Vol. 6, n 2, 2013.
comunicam, uma transmitindo e outra compreendendo, pressupe que o objeto seja
compartilhado da mesma maneira (do modo correto) por ambos, ainda que no esteja
presente na relao, a no ser sob a forma da explicao. A quem cr que
compartilhamos representaes e que possvel transmiti-las por meio do discurso
(2012, p. 51), isto parece promover, apenas, acmulo de informaes vagas, tornando
distante o objeto e a possibilidade de uma experincia com ele.
Numa de suas conferncias Pierre Bourdieu argumenta: Infelizmente o que se
chama de ensino, de modo corrente, so lugares de transmisso codificada, rotinizada
do saber (1997, p. 71). O professor, segundo o discurso comum, responde por facilitar
o contato do estudante com a obra filosfica. Entretanto, o descuidado dessa prtica
incorre no risco do esvaziamento filosfico, de negligncia a respeito do problema tal
como apresentado pelo criador, tornando longnqua a possibilidade de esmiu-lo e
torn-lo vivo junto ao aluno. Em tese, uma aprendizagem filosfica demanda o
despertar da sensibilidade para determinado contedo, que deixa de ser apenas contedo
quando no rotinizado pelo professor.
vista disso, reconhecemos que nem sempre h condies apropriadas para uma
comunicao envolvida filosoficamente com o discurso do autor. Essa hiptese no
desqualifica a busca por mediaes, que so necessrias, mas, encerradas em si mesmas
reduzem possibilidades, tal como o vislumbre de uma questo, o reconhecimento de um
problema ou de uma dvida que se almeja filosfica, e isto no se assegura apenas pelo
entendimento daquilo que est simplificado pelo mediador. A possibilidade de o aluno
construir uma experincia com a realidade (a partir do terceiro elemento) e atribuir-lhe
um sentido atravs de sua interpretao limitada, se afrouxa s significaes dadas na
explicao ou nos comentrios de um especialista em histria da filosofia, circunscrita,
muitas vezes, no trato aligeirado e superficial com o contedo.
Nesse desarranjo que se ordena nos moldes de uma compreenso quantitativa da
formao para o mercado de trabalho num sistema depauperado e de produo
acelerada, o educar se dissolve no espao em que se lana um elo consumista com o
conhecimento. Alunos assumem o papel de consumidores daquilo que lhes falta e o
mestre, portador e distribuidor do produto do conhecimento. Consolida-se a
dependncia de um para com o outro na manuteno do trabalho intelectual, se assim
podemos chamar. Aquele que est a aprender subordinado ao mestre, pois, de antemo
se apresenta como tabula rasa, carente daquilo que ele (o mestre), aparentemente,
poder lhe conceder. Sua inteligncia se coloca inferior e sua possvel experincia com
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o objeto do conhecimento, submissa representao do professor que comunicada
atravs da explicao. Este um indcio que, segundo Rancire, legitima a lgica do
embrutecimento.

H embrutecimento quando uma inteligncia subordinada outra
inteligncia. O homem e a criana em particular pode ter a
necessidade de um mestre quando sua vontade no suficientemente
forte para coloc-la e mant-la em seu caminho. Mas a sujeio
puramente de vontade a vontade. Ela se torna embrutecedora quando
liga uma inteligncia a uma outra inteligncia. No ato de ensinar e de
aprender, h duas vontades e duas inteligncias. Chamar-se-
embrutecimento sua coincidncia. Ao contrrio, Chamar-se-
emancipao diferena conhecida e mantida entre as duas relaes, o
ato de uma inteligncia que no obedece seno ela mesma, ainda que a
vontade obedea a outra vontade. (RANCIRE, J. 2002, p. 25 e 26).

O mito pedaggico, segundo o autor, se constitui a partir desse processo, no qual
encontramos implcita quando no explcita a iluso de que o mestre detm todo
conhecimento necessrio ao aprendizado do aluno e, por isso, exerce sobre o mesmo
certa superioridade, ainda que de modo inconsciente. Percebe-se, a partir disso, que a
tarefa de instruir, como bem colocada pelo autor, pode designar duas consequncias
contrrias: confirmar uma incapacidade pelo prprio ato que pretende reduzi-la ou,
inversamente, forar uma capacidade que se ignora ou se denega a se reconhecer e a
desenvolver todas as consequncias desse reconhecimento (2002, p. 11).
Evidentemente, a lgica da explicao, apesar de se instituir como forma
dominante nas prticas de ensino, sequer mostra garantias de situaes efetivas de
aprendizagem ou de proximidade ao exerccio filosfico. O projeto pedaggico que
explora a transmissibilidade de contedos, por meio da explicao, delineia de modo
acentuado imagens abstratas que limita o estudante a um estado mental inerte. Isto, por
que se encontra cercado por explicaes num movimento embrutecedor, imobilizado
em pensamento, inibido em suas potencialidades: compreender, significa para ele, que
nada compreender, a menos que lhe expliquem (2002, p. 21).
Neste contexto, nos envolvemos numa problemtica rodeada por diversas
questes, a saber, como seria possvel um ensino capaz de promover a experincia do
pensamento filosfico no ambiente escolar? Existem garantias de um aprendizado em
que os conhecimentos adquiridos no sejam produtos das representaes do professor,
dadas pela sua explicao? Tais questes exigem-nos maior ateno ao problema, no
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por um objetivo fixo ou pela inteno de estabelecermos respostas e solues, mas
travarmos um dilogo minimamente atento s possibilidades da formao filosfica.

O lugar da experincia na relao ensino-aprendizagem: um desafio desviante

A crtica que estabelecemos sobre o problema da transmisso e da representao
no ensino, sugere que o mesmo oferece conceitos prontos para problemas resolvidos
que no permitem ao aluno pensar esses mesmos problemas de forma diferente
(GARCIA; GELAMO, 2012, p. 57).
Entendemos que o incio da atividade filosfica marcado pela relao
6
do
sujeito com aquilo que lhe afeta o pensamento. Ainda que esteja diante de uma questo
que no apresente novidades, ele estabelece uma experincia filosfica na medida em
que se relaciona de modo singular com o objeto de sua investigao. Tal experincia lhe
permite o encontro com o problema, o discernimento das significaes que lhe so
comumente atribudas na busca de um sentido prprio, de modo que no se fixe a elas
num gesto que reduza sua capacidade intelectiva mera compreenso e reproduo das
mesmas. Assim, a compreenso ou, apenas, a tomada de conscincia do sujeito no so
propriedades determinantes para sua prtica filosfica, e sim o modo de relao que esse
sujeito estabelece com a questo filosfica.
Nesses termos, ao tratarmos a possibilidade de uma experincia de pensamento
no mbito da sala de aula, nos deparamos com a necessidade de restabelecer um dilogo
com respeito pluralidade das formas do aprender, o que pressupe um desafio
desviante
7
das propostas tradicionais de ensino. Para isso, encontramos respaldo na

6
Para Alejandro Cerletti, a etimologia da palavra Filo-sofia, indica fundamentalmente uma relao. De
maneira especfica, a palavra faz referncia a uma relao com o saber e, em particular, a um vnculo de
amor como aspirao ou um desejo de saber, mais que ao domnio de um saber determinado
(CERLETTI, 2009, p. 18). Vale ressaltar que no consideramos esse desejo pelo saber, uma peculiaridade
natural, uma boa vontade de buscar a verdade. Para ns esse desejo sempre provocado pelo encontro
com o dissonante, com aquilo que nos atravessa e nos faz deparar em pensamento.
7
A professora de filosofia Jeanne Marie Gagnebin (PUC/SP) utiliza o termo o mtodo desviante no
texto intitulado Algumas teses impertinentes sobre o que no fazer num curso de Filosofia. Atravs deste,
lana algumas regras para o trato com o ensino de filosofia, propondo aos profissionais docentes no
temer a errancia, atentar necessidade dos desvios, aprender a arte da pacincia frente ao produtivismo
acadmico e tecnicista. Prope uma atitude contempornea acerca da filosofia e seu ensino. Segundo ela,
o docente, no exerccio filosfico deve solapar alguns imperativos ditos categricos e racionais: contra a
pressa, a produtividade, a concorrncia, a previsibilidade, a especializao custe o que custar, as certezas
e as imposies. Podemos exercer, treinar, mesmo numa sala de aula, sim, pequenas tticas de
solapamento, exerccios de inveno sria e alegre, exerccios de pacincia, de lentido, de gratuidade, de
ateno, de angstia assumida, de dvida, enfim, exerccios de solidariedade e de resistncia.
GAGNEBIN, J.-M. O mtodo desviante. Disponvel em:
Vol. 6, n 2, 2013.
temtica apresentada por Jan Masschelein no texto E-ducando o olhar: a necessidade de
uma Pedagogia Pobre (2008)
8
.
Masschelein (2008) apresenta uma concepo em que e-ducar (hifenizado)
refere-se, propriamente, a uma educao que no visa tornar o aluno mais consciente ou
desperto, e sim, atento. O autor nos coloca diante de uma proposta diferente, na qual e-
ducar o olhar se aproxima de e-ducere, isto , levar para fora, conduzir para fora,
num sentido em que o mundo (e alteridade) que nos circunscreve adquire importncia e
deve ser examinado.
E-ducar o olhar no se trata de uma forma de administrar a percepo do aluno,
como se este fosse um receptculo de contedos. O sentido do e-ducar est em expor o
sujeito, desloc-lo de sua centralidade de sujeito do conhecimento, propriamente dito,
de modo que, pela fora da sua experincia, possa estabelecer relaes no
representacionais com o mundo e com o seu Outro. Segundo Masschelein, a ateno o
estado mental no qual o sujeito e o objeto esto em jogo, um estado de abertura ao
mundo para que este se apresente e, atravs de sua evidncia afete o pensamento, lhe
transforme (2008; p.36). Assim, a dimenso transformadora da experincia um
elemento que escapa a ordem explicadora, e pode indicar uma aprendizagem efetiva.
Atravs de uma breve passagem de Walter Benjamin, contida na obra Rua de
Mo nica (1979), Masschelein desenvolve a ideia do caminhar, apoiado no
pensamento do filsofo frankfurtiano, como um exerccio de experincia e
aprendizagem. Benjamin faz uma distino entre aquele que caminha pela estrada e o
que apenas sobrevoa, da mesma forma daquele que copia e o que apenas l.
O ato de caminhar demanda ao sujeito a disposio atenta aos tropeos pelos
quais est suscetvel, implica numa relao de aprendizagem que se cumpre atravs da
experincia em percorrer caminhos, descobrir trilhas, desbravar horizontes. Nas
palavras do filsofo, somente quem anda pela estrada conhece a fora que ela tem
(1979, p.51). Nessa mesma lgica, copiar consiste num exerccio ao qual o individuo
arrebatado pelos sentidos, o que lhe exige uma observao atenta, de modo que no
incorra na representao de linhas j traadas, mas que imprima uma remodelagem pela
singularidade de sua experincia.

<http://oficinadefilosofia.wordpress.com/2007/02/21/o-metodo-desviante-por-jeanne-marie-gagnebin/>.
Acesso em 23 jan 2012.
8
Vale ressaltar que no atribumos a esta obra o valor de uma metodologia qual devamos seguir, alis,
o prprio autor recusa uma riqueza de metodologias em defesa de uma pedagogia pobre, desse modo, as
reflexes que seguem nos servem de apoio para a resignificao de nossas prprias prticas e concepes
sobre o ensino de Filosofia.
Vol. 6, n 2, 2013.
A atividade do caminhar sinaliza a necessidade da ateno ao presente, de nos
expormos a ele, vivenciando-o, haja vista que:

A questo do caminhar no que ele nos ofereceria uma viso
(leitura) melhor ou uma viso mais completa, que nos permitiria
transgredir os limites de nossa perspectiva, mas sim que ele nos
permite, por assim dizer, uma viso alm de toda perspectiva, um
olhar que nos transforma (e , portanto, experincia) enquanto a sua
evidncia nos comanda. Ele permite um olhar alm de toda
perspectiva, j que a perspectiva est presa a um ponto de vista no
sentido de posio subjetiva, ou seja, exatamente a posio do sujeito
em relao a um objeto/objetivo. Caminhar significa colocar essa
posio em jogo, significa ex-posio, estar fora de posio.
(MASSCHELEIN, 2008, p. 37)

A estrada existe como evidncia que nos comanda no sentido pelo qual, ao
caminhar, estejamos dispostos a estabelecer uma experincia com aquilo que se
manifesta de modo imprevisvel, que nos afeta durante o percurso, nos termos
deleuzianos, violenta o pensamento e, conseguintemente, nos permite uma
transformao
9
. Para mais, nos atentarmos s manifestaes do presente, exige certa
abertura ao acontecimento, j que no estamos seguros na passividade ou resguardados
de uma posio, de um ponto de vista aparentemente estvel, como o caso do
sobrevoo (imagem prpria da representao).
Por outro lado, relacionar-se com o mundo atravs de sobrevoos, afeta de
modo diferente nossa sensibilidade. Planar sobre uma estrada, torna-a parte de uma
natureza que se faz contemplar a partir da perspectiva de quem v.

A estrada, ento, subjugada pelas leis da perspectiva de quem voa e
no tem poder algum sobre quem voa (ela apenas a plancie
aberta) (Benjamin, 1971, p. 51), ela no pode toc-lo/a, ou melhor,
ela no pode atravess-lo/a. Ele/ela adquire certo conhecimento, um
objeto (objetividade) revelado a um sujeito (subjetividade). Um objeto
(objetividade) algo que surge a partir de determinada perspectiva,
que lido a partir de uma posio relacionada inteno de um
sujeito (a apreenso de um objeto diante do horizonte da inteno do
sujeito) (MASSCHELEIN, 2008, p. 37)

9
Para Deleuze, procuramos a verdade quando estamos determinados a faz-lo em funo de uma
situao concreta, quando sofremos uma espcie de violncia que nos leva a essa busca: A verdade
depende de um encontro com alguma coisa que nos fora a pensar e a procurar o que verdadeiro. [...] o
acaso do encontro que garante a necessidade daquilo que pensado. (DELEUZE, Gilles. Proust e os
signos. Trad. Antonio Carlos Piquet e Roberto Machado Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987. p.
16).
Vol. 6, n 2, 2013.
Nota-se, uma relao de parcial apatia, no que diz respeito ao ato de
observarmos a plancie sem adentrarmos nela, sem participarmos das eventualidades
que possam ocorrer. Ao nos lanarmos, pelo contrrio, nos colocamos vulnerveis
possvel multiplicidade de experincias, sejam elas arbitrrias ou no. Este ato no
requer apenas uma disposio de caminhar, exige o critrio da disciplina, uma ateno
ao caminho a ser trilhado e, mais do que isso, ao modo como conduzimos nosso corpo e
nossa mente.
Atravs das observaes enunciadas por Masschelein, acerca da metfora
benjaminiana, podemos pensar o ensino de filosofia como um ato de caminhar. A
funo do professor, nesse sentido, seria a de apresentar ao aluno a estrada, de
apresentar (e no apenas representar) o contedo filosfico, fornecendo-lhe no
explicaes, representaes ou delimitando trajetos a serem percorridos. Essa dinmica
remete-nos ideia da produo de presena cunhada por Gumbrecht (2010). A
produo de presena aquilo que afeta nossa percepo sem o domnio de
representaes (conceitos, cultura). A presena, nesse vis, presume uma relao entre o
sujeito e o mundo, onde no h, propriamente, uma finalidade, no h intencionalidade
em compreender o sentido das coisas.
No mbito pedaggico, o professor no coloca de antemo uma experincia j
construda para que seus alunos reproduzam, ao contrrio, orienta-lhes para as
eventualidades, para os acontecimentos reais, possveis. Desse modo, no h um
objetivo a ser incutido, mas um espao onde seja permitida abertura ao devir filosfico,
que certamente no ocorre atravs de representaes dadas. Em outros termos, ao
professor caberia se orientar em sua prtica a atrair o aluno numa atmosfera
intempestiva a fazer com que se movimente afetado por ela. O contedo filosfico
apresentado se prope como uma referncia, no como nica finalidade do
entendimento. Assim, o caminho da interpretao, decifrao e construo de
significaes, se caracterizaria na experincia, condio sine qua non para a formao
filosfica. Este movimento produziria, portanto, a ambientao oportuna ao trabalho
intelectual do professor e do aluno.
Sem esmiuarmos a temtica da experincia, cabe aqui algumas consideraes a
seu respeito e, para isso, contaremos com os esforos intelectuais realizados por Martin
Jay (2009) em sua obra Cantos da experincia. Para ele, a experincia, como categoria
filosfica, se decide pela complexidade de interpret-la, e dificilmente algum que se
proponha a investig-la escapa de suas ambiguidades. Percorrendo sua anlise, na
Vol. 6, n 2, 2013.
lngua grega, o vocbulo experincia enraza-se na palavra grega pathos, significando
basicamente algo que sucede, no sentido de que algum sofre ou suporta. Em outras
palavras, a experincia pode acontecer sem que busquemo-la ou a tenhamos desejado,
cuja evidncia repousa na sua dimenso passiva e, neste caso, a pacincia pode se
converter em uma virtude (JAY, 2009, p. 27)
10
.
Segundo o filosfo Gerard Lebrun (1993), a potncia passiva da experincia,
enquanto pathos caracteriza o paciente no como poder-operar, mas um poder-tornar-
se. Isto acontece por meio de uma suscetibilidade que o conduz a uma transformao. A
potncia consiste na determinao de receber uma forma, de ser movido, ao [...] passo
que o agente, na medida em que sua atividade prpria est em comunicar uma forma,
no essencialmente mutvel (LEBRUN, 1993, p. 18).
A passividade que tambm revela a falta de autonomia, na medida em que se
faz necessrio o agente como causa de mudana indica certa dependncia e
heteronomia, pois, a paixo sempre provocada pela presena ou imagem de algo que
leva a reagir, geralmente de improviso. Ela ento o sinal de que vivemos na
dependncia permanente do Outro (1993, p. 17)
11
.
As consideraes de Martin Jay e de Gerard Lebrun nos permite pensar a sala de
aula como um espao de experincia. Um ambiente aberto ao acontecimento no qual, ao
professor escapa o controle daquilo que o aluno e ele prprio esto aprendendo. A
aprendizagem do aluno acaba sendo avaliada pela sua assimilao e reproduo na
forma mais prxima do que foi explicado. Isto no parece indicar o desenvolvimento de
suas potencialidades intelectuais e, assim, no h pertinncia em manter uma
metodologia fechada na transmisso de conceitos em propsito da absoro e
reproduo deles. A aprendizagem requer mais do que a simples compreenso, necessita
de um encontro com o objeto, que intera a possibilidade de mobilizao, de
sensibilizao do pensamento e da necessidade em aprender.

10
Entretanto, quando associada ao sentido de experimento, do grego Empeiria,

suas dimenses ativas
ganham destaque, vinculadas originalmente sensao crua, no reflexiva, na observao no mediada,
contraposta razo, teoria e a especulao. Este sentido tambm foi associado ao vocbulo ingls
Empirical, cuja origem est ligada Escola de medicina baseada mais na observao do que na
autoridade ou teoria: Empirki adversrio dos dogmatiki ou methodiki. (JAY, 1990, p. 27).
11
Diz-nos Lebrun (1993) que um ser autrquico no teria paixes. Portanto no existe paixo, no
sentido mais amplo, seno onde houver mobilidade, imperfeio ontolgica. (p. 18). Esta inferioridade
do padecer, desde os gregos clssicos, desqualifica a mobilidade face imobilidade. Por conter matria e
indeterminao que um ser se move (p. 18). O fato de ter que mudar mostra que o ser em pauta no
perfeito e completo, na medida que necessita da interveno de um agente exterior.
Vol. 6, n 2, 2013.
Tendo em vista a relevncia da experincia, em termos de formao escolar, e a
importncia de render-se a ela de forma atenta, Jan Masschelein sugere uma abordagem
no representacional da educao, uma pedagogia qual denomina Pedagogia Pobre.
Pobre de metodologias, frmulas, regras e leis que, supostamente, conduziriam o aluno
experincia com o saber, mas que reduz formao informao, aprendizagem
recognio

(GALLO, 2008)
12
.
A metodologia rica, nesse sentido, opera sobre frmulas a evitar a exposio ao
erro, ao desafio, a espontaneidade do pensamento e, por conseguinte, malogra o
espao que poderia ambientar o surgimento de um problema filosfico. Visto que a
condio para esse surgimento carece sobrepujar a forma tradicional e abstrata de se
trabalhar representaes vazias, a pedagogia pobre, tal como exposta pelo autor,
poderia nos aproximar de um modo de pensar a aprendizagem com destaque ao dilogo,
s possveis dinmicas que no se restrinjam explicao ou representao dominante,
mais oferea aos alunos meios para que possam experimentar, se tornarem atentos e no
embrutecidos.
A pedagogia pobre generosa, atua sobre o registro da arte de esperar. Toma,
no lugar das diretrizes onde so traados limites e objetivos ao ensino, uma dinmica de
ateno ao momento e ao solo que pode se revelar potencialmente propcio para um
desenvolvimento mais determinado do pensar. Para isso, a pedagogia pobre

[...] nos convida a sair para o mundo, a nos expormos; em outras
palavras, a nos colocarmos numa posio fraca, desconfortvel, e
oferece meios e apoio para que faamos isso. (...) Esses meios so
pobres, insuficientes, defeituosos, carentes de significado, no se
referem a um objetivo ou fim, meios puro, pistas que no levam a
lugar algum, e que, por isso mesmo, podem levar a todos os lugares:
como um passe-partout (MASSCHELEIN, 2008, p. 43)

Considerando o ensino de filosofia atravs da noo da pedagogia pobre, como
prope Jan Masschelein, nos deparamos com o desafio de uma relao onde no h
pressupostos para se ensinar e se aprender, onde se faz necessrio ir alm de uma
imagem preconcebida do que seja ensinar filosofia (2009, p. 29). Sendo assim, as
implicaes deste modo de pensar que se permite na iminncia dos acontecimentos e
se constitui a partir de um amplo aporte terico e de profundo trabalho intelectual,

12
Slvio Gallo utiliza o termo recognio como uma atividade do pensamento em pensar o que j foi
pensado, semelhante ideia de repetio do mesmo. Para maior esclarecimento, ver GALLO, S. Filosofia
e o exerccio do pensamento conceitual na educao bsica. Educao e Filosofia , v. 22, p. 55-78, 2008.
Vol. 6, n 2, 2013.
especulativo, colocam o docente frente s inseguranas e, principalmente, em meio a
circunstncias hostis que ferem a dimenso dialtica entre o professor e sua funo na
escola.
Alm disso, devemos levar em conta o ritmo produtivista do sistema capitalista
concorrencial, pelo qual somos administrados, e seus desencadeamentos nas instituies
de ensino que se transformam gradualmente, fazendo jus ao iderio representacional e
vulgarizao do conhecimento atravs da transmisso tecnicista. Qualquer tipo de
anacronismo em relao ao tempo exigido pela lgica acelerada do mundo dito ps-
moderno, reduzido desordem, a inconformidade, s margens do que considerado
razovel. Nos meandros da escola, ao professor compete a resistncia ou a resignao.
A busca por metodologias de ensino que almejem alcanar resolutamente, uma
abordagem equilibrada que, geralmente, se estabelece num modo de imposio do
controle talvez seja o reflexo de que a prpria formao docente ainda se mantm
ancorada s noes comuns e consensuais acerca da natureza do ensino e da funo do
educador, professor-filsofo.
Sendo assim, acreditamos que a reflexo sobre os limites e as possibilidades da
dimenso formativa e filosfica no interior do sistema educacional brasileiro, alm da
proposta de uma concepo distinta do discurso corrente, faz parte de uma constante
necessidade pela ateno ao que pode ser transformado em instrumento de
resignificao de nossos prprios juzos. preciso no nos limitar, como diria
Masschelein, ao que captura o olhar, mas darmos abertura ao que o exige, ao que
mobiliza-o, anima-o, para que no fique aprisionado e sim possa ser seduzido e levado
por aquilo que evidente [...] uma evidencia que vem a aparecer quando o olhar se
ocupa do presente ao invs de julg-lo. (2008, p.45).

Consideraes Finais

Procuramos problematizar criticamente as prticas sustentadas pela lgica
explicadora, encerrada numa concepo reprodutivista da educao e, a partir da,
refletir sobre as possibilidades de ensino que ultrapassem os pressupostos da lgica
tradicional. Nesse sentido, a experincia e o terceiro elemento constituem nossos
objetos de conhecimento, na mesma medida de nossa exposio a eles, numa relao em
que se acredita necessria ultrapassar prticas representacionais de ensino de filosofia.
Vol. 6, n 2, 2013.
A pedagogia pobre ao visar uma e-ducao (Educere), que conduza o olhar do
aluno para fora, para que ele obedea a estrada e se disponha a trilh-la, expondo-se de
sua posio (epistemolgica), nos apresenta a ideia de um caminho aberto para que
possamos aprender com ele. Neste ponto, o terceiro elemento cumpre uma funo
anloga a estrada a ser trilhada e conhecida junto com o professor.
A professora de filosofia Jeanne Marie Gagnebin, em uma reflexo sobre a
proposio de um mtodo desviante, sistematiza quatro regras para a possibilidade de
um ensino de filosofia, minimamente filosfico. Na primeira regra, ela aconselha [...]
ao reto ensino da filosofia: no temer os desvios, no temer a errncia (GAGNEBIN,
2007). De modo semelhante, Fernando Pessoa (2007), dando voz sua alma campesina,
Alberto Caeiro, manifesta:

[...] graas a Deus que h imperfeio no mundo. Porque a
imperfeio uma cousa, e haver gente que erra original, E haver
gente doente torna o Mundo engraado. Se no houvesse imperfeio,
havia uma cousa a menos, E deve haver muita cousa Para termos
muito que ver e ouvir (PESSOA, A., 2007. O guardador de rebanhos,
Verso XLI).

Em suma, ao professor-filsofo cabe no temer a condio de errante, enquanto
aquele que erra, nos dois sentidos da palavra: aquele que um errante e aquele que se
permite errar, que reconhece a condio viandante do humano e que no tendo muitas
garantias e/ou certezas, precisa constituir laos experienciais com seu objeto, exposto
ao erro e aberto busca.

Referncias

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