Jogos e Resoluo de Problemas na

Formao Continuada e em Aulas de

Matemtica nos Anos Iniciais
Sandra Alves de Oliveira
Crmen Lcia Brancaglion Passos
RESUMO
A experincia de formao continuada desenvolvida com um grupo de professores dos anos

iniciais que ensinam matemtica parte de uma pesquisa de mestrado que analisou des
afios, dilemas,
saberes e aprendizagens presentes no processo formativo. Na atividade de extenso
curricular
integrada de ensino pesquisa e extenso ACIEPE A Matemtica nos Anos Iniciais: Progra
ma
de Formao Contnua de Professores dos Anos Iniciais da Secretaria Municipal de Educao
de So Carlos, discutiu-se a importncia dos jogos nas aulas de matemtica na perspecti
va da
resoluo de problemas.Aanlise dos dados obtidos em questionrio, entrevistas semiestru
turadas,
registro em udio e vdeo, material escrito, dirio de campo reflexivo dos professores
e da
pesquisadora evidenciou a importncia do conhecimento terico e prtico no contexto de
uma
formao continuada, quando o grupo de professores compartilha suas experincias e con
stri
outras; expressa os sentimentos destes em relao s suas prticas e sua expectativa por
outras
metodologias de ensino. Tal anlise revelou ainda que o processo de formao continuad
a na
perspectiva de trabalho colaborativo foi importante pois, por meio da valorizao da
prtica dos
professores, de seus diferentes saberes e das aprendizagens construdas durante a
sua formao,
possibilitou-lhes refletir sobre jogos e resoluo de problemas. Concluiu-se ser nec
essrio que
os professores se mantenham atualizados e tenham oportunidades de participar de
projetos de
formao matemtica que contribuam para o desenvolvimento de sua prtica e da aprendizag
em
de novos conhecimentos.
Palavras-chave: Experincia de formao. Jogos e resoluo de problemas nas aulas de
matemtica. Formao continuada de professores dos anos iniciais.
Games and Problem Solving in Continuing Training and in Early
Years Mathematics Classes
ABSTRACT
The experience of continuing training developed with a group of Early Years teac
hers who
teach mathematics is part of a Masters research that examined challenges, dilemma
s, knowledge
and learning that are present in the training process. In the curriculum extensi
on activity
Mathematics in the Early Years: Continuing Training Program for Early Years Teach
ers of the
Sandra Alves de Oliveira Mestre em Educao. Professora do Departamento de Educao de G
uanambi
Campus
XII da Universidade do Estado da Bahia UNEB. Professora da Educao Bsica do Colgio Mu
nicipal
Aurelino Jos de Oliveira (Candiba-BA). saoliveira@uneb.br
Crmen Lcia Brancaglion Passos Doutora em Educao. Professora no Departamento de Teori
as e Prticas
Pedaggicas e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos/U
FSCar.
carmen@ufscar.br
Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013
Acta Scientiae Canoas v. 15 n.1 p.76-92 jan./abr. 2013
Municipal Education Department of So Carlos the importance and contribution of gam
es in
mathematics classes was discussed from the perspective of problem solving. Data
analysis built
from a questionnaire, semi-structured interviews, audio and video recordings, wr
itten material,
reflective field journal produced by the participating teachers and the research
er demonstrates
the importance of the theoretical and practical knowledge in the context of cont
inuing training,
when the teachers get together to share and build experiences; express their fee
lings about
their practices and their wishes for the development of other teaching methodolo
gies. It also
revealed that the process of continuing training from the perspective of collabo
rative work was
important, as it allowed teachers to think on games and problem solving by empha
sizing the
experiences of their practice and the different knowledge and learning built dur
ing their training.
We conclude that teachers need to be kept updated and have opportunities to part
icipate in
projects of mathematical training that contribute to the development of their pr
actice and the
learning of new knowledge.
Keywords: Training experience. Games and problem solving in mathematics classes.

Continuing training of Early Years teachers.
INTRODUO
O ensino-aprendizagem de matemtica por meio da metodologia da resoluo de
problemas e da utilizao de jogos possibilita aos estudantes a criao de estratgias
para resoluo das situaes-problema, a apropriao de conceitos matemticos, novas
compreenses da matemtica embutida na tarefa (VAN DE WALLE, 2009, p.58). E
leva-os a pensar, a questionar e a discutir suas ideias e estratgias nas atividad
es realizadas
no trabalho individual, em dupla ou em pequenos grupos.
Tomando como certas tais consideraes, o estudo sobre Aresoluo de problemas
na formao continuada e em aulas de Matemtica nos anos iniciais, realizado na
formao continuada de 16 professores dos anos iniciais, possibilitou-lhes reflexes s
obre
a prpria prtica e a de seus colegas docentes, durante os dilogos no grupo; e favore
ceu a
consequente troca de ideias sobre as possibilidades e os limites da resoluo de pro
blemas
e no desenvolvimento de jogos, na perspectiva da resoluo de problemas.
Nos encontros formativos e nas aulas das turmas em que atuam os professores
participantes da atividade de extenso ACIEPE (Atividade Curricular de Integrao
Ensino, Pesquisa e Extenso): A matemtica nos 3anos iniciais: programa de formao
contnua de professores dos anos iniciais da Secretaria Municipal de Educao de So
Carlos, essas diferentes metodologias de ensino nas aulas de matemtica dos anos in
iciais
foram propostas a eles e a seus estudantes.
De acordo com Serrazina (2005), os professores precisam ter oportunidades para
desenvolver as suas ideias matemticas em relao forma como encaram o ensinoaprendiza
gem
da matemtica, para questionar as suas crenas e ganhar autoconfiana
nas suas capacidades. Assim, importante ressalta a autora que sejam envolvidos
em experincias de aprendizagem, pois tero a oportunidade de partilhar e experiment
ar,
durante sua formao, o conhecimento matemtico e a vivncia pessoal dos processos
de ensino-aprendizagem da matemtica. Os cursos de formao precisam proporcionar
meios para que os professores expressem as vivncias pessoais com a matemtica, de
Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013
modo que as boas experincias com estudantes dos anos iniciais sejam revisitadas e

retomadas.
Neste artigo apresentamos e discutimos parte de resultados de uma pesquisa de
mestrado, empreendida ao longo de um projeto de formao continuada durante o primei
ro
semestre de 2011, que buscou discutir a importncia e a contribuio dos jogos nas aul
as
de matemtica nos anos iniciais, na perspectiva da resoluo de problemas.
JOGOS E RESOLUO DE PROBLEMAS NA
FORMAO CONTINUADA E NA PRTICA DOCENTE
Ao longo dos ltimos anos, a resoluo de problemas vem sendo discutida como
caminho e veculo eficaz para o ensino e a aprendizagem de matemtica. Para o Nation
al
Council of Teachers of Mathematics NCTM , a era da resoluo de problemas
est fundamentada no documento Uma agenda para a ao (An Agenda for Action),
recomendando que a resoluo de problemas deveria ser o foco da matemtica escolar
dos anos 80 (NCTM, 1980, p.1). Para tanto, os professores de matemtica deveriam
criar, nas salas de aula, situaes em que essa proposta pudesse ser utilizada. Tambm

a Unesco, no incio da dcada de 1990, em sua declarao mundial sobre Educao
para Todos, declara que a resoluo de problemas deve ser um instrumento essencial d
a
aprendizagem, do mesmo modo que a leitura, a escrita e o clculo.
O impulso para a reforma em educao matemtica, como aponta Van de Walle
(2009, p.20), comeou no incio da dcada de 1980. Os educadores estavam respondendo
a um movimento mundial de retorno aos fundamentos. Como resultado, a resoluo de
problemas se tornou uma tendncia importante no currculo de matemtica.
Segundo Van de Walle (2009, p.20), esse impulso chegou ao seu apogeu em 1989,
quando o NCTM publicou
Curriculum and evaluation standards for school mathematics (Padres curriculares
e de avaliao em matemtica escolar), dando incio ao movimento dos Padres
ou a Era da Reforma em Matemtica que continua ainda hoje. Nenhum outro
documento teve anteriormente um efeito to profundo na matemtica escolar ou
em qualquer outra rea do currculo. Em 1991, o NCTM publicou Professional
standards for teaching mathematics (Padres profissionais para o ensino de
matemtica). Os Padres profissionais articulam uma viso do ensino de matemtica
e se desenvolvem com base na noo encontrada nos Padres curriculares de que
uma matemtica de qualidade e significativa uma concepo da matemtica
para todas as crianas, e no apenas para algumas. O NCTM completou o pacote
de publicaes com os Assessment standards for school mathematics (Padres de
avaliao para a matemtica escolar) em 1995. Os Padres de avaliao mostram
claramente a necessidade de integrar a avaliao ao ensino e indica o papel chave
que a avaliao representa para a implantao das mudanas. De 1989 a 2000, estes
trs documentos guiaram o movimento de reforma em educao matemtica. Os
Princpios e padres para matemtica escolar so uma atualizao de todos os trs
documentos originais dos Padres.
Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013
Concordamos com a afirmao desse autor de que estamos no incio do sculo
XXI e devemos admitir que a concepo dos Padres Curriculares de 1989 ainda no
foi realizada, embora muito progresso tenha sido feito. Os professores participa
ntes
da ACIEPE constataram que, de fato, tal concepo ainda pouco realizada na
prtica.
Os encontros formativos, os planejamentos e o desenvolvimento das aulas por
esses professores e suas experincias compartilhadas nos depoimentos revelaram que
a
resoluo de problemas ainda se encontra isolada do programa matemtico. Isso ocorre,
na prtica pedaggica e nas escolas, porque faltam aos professores polivalentes, com
o
destacam Nacarato, Mengali e Passos (2009), oportunidades de vivenciar projetos
de
formao que contribuam para o seu desenvolvimento profissional.
Foi pensando a prtica da resoluo de problemas no contexto em que os professores
trabalhavam que o projeto da formao buscou contemplar, teoricamente e na prtica,
outras perspectivas para serem apresentadas e vivenciadas com os 16 professores
participantes da formao no primeiro semestre de 2011. Como salienta Freire (2002,
p.104-105): pensando a prtica que aprendo a pensar e a praticar melhor. Partindo
do que afirma esse autor, importante refletir constantemente sobre as nossas aes
pedaggicas, para ter a oportunidade de pratic-las melhor.
Em consonncia com essa concepo, os professores participantes da formao
continuada puderam discutir e vivenciar, nos encontros formativos, a metodologia
da
resoluo de problemas na proposta apresentada por Onuchic (1999) e Van de Walle
(2009).
Discutiu-se, nos encontros formativos, o que sugere Onuchic (1999) para
dinamizar a metodologia de trabalho atravs da resoluo de problemas: formar
grupos, entregar uma atividade (problema) para cada um e discuti-la num processo

compartilhado e cooperativo. No momento da resoluo do problema por tais grupos,
o professor atua como observador e mediador. Aps a resoluo do problema, os grupos
de estudantes compartilham as ideias e as estratgias utilizadas, anotando na lous
a os
diferentes resultados obtidos, que sero analisados e discutidos. Com a participao
dos estudantes, o professor far uma sntese do que foi apresentado pelos grupos na
resoluo do problema e daquilo que se objetivava aprender a partir dele. Esses
momentos e as fases apontadas por Van de Walle (2009) para trabalhar a metodolog
ia da
resoluo de problemas foram discutidos e vivenciados com os professores participant
es
da formao continuada.
Na Figura 1 esto os objetivos especficos dessas fases, ao trabalhar a metodologia
da resoluo de problemas.
Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013
FIGURA 1 Ensinar pela resoluo de problemas trs fases.



Fase: Antes Preparando os estudantes
Verifique se o problema foi compreendido.
Ative os conhecimentos prvios teis.
Estabelea expectativas claras para os produtos.




Fase: Durante Estudantes trabalhando
Deixe os estudantes construrem seu conhecimento. Evite antecipaes desnecessrias.
Escute cuidadosamente.
Fornea sugestes adequadas.
Observe e avalie.



Fase: Depois Estudantes debatendo
Encoraje a formao de uma comunidade de estudantes.
Escute/aceite solues dos estudantes, sem julg-las.
Sintetize as principais ideias e identifique futuros problemas.
Fonte: Van de Walle, 2009, p.62.
Na vivncia desses momentos durante os encontros formativos, propusemos
diferentes tipos de problemas, e situaes-problema foram criadas pelos professores.

Buscamos tambm discutir e vivenciar os momentos de jogo sugeridos por Grando
(2004, p.45-70): familiarizao dos alunos com o material do jogo; reconhecimento
das regras; o jogo pelo jogo: jogar para garantir regras; interveno pedaggica verbal;

registro do jogo; interveno escrita; jogar com competncia. Essa autora salienta que
o jogo e a resoluo de problemas apresentam-se impregnados de contedo em ao
e que, psicologicamente, envolvem o pensar, o estruturar-se cognitivamente a par
tir do
conflito gerado pela situao-problema (GRANDO, 2004, p.30).
Ainda de acordo com Grando (2004, p.29),
[...] o cerne da resoluo de problemas est no processo de criao de estratgias
e na anlise, processada pelo aluno, das vrias possibilidades de resoluo. No
jogo ocorre fato semelhante. Ele representa uma situao-problema determinada
por regras, em que o indivduo busca, a todo o momento, elaborando estratgias
e reestruturando-as, vencer o jogo, ou seja, resolver o problema. Esse dinamismo

caracterstico do jogo o que possibilita identific-lo no contexto da resoluo
de problemas.
No contexto do desenvolvimento de alguns jogos, as situaes-problema foram
criadas pelos professores participantes. Dessa forma, foi proposto aos grupos no
apenas
Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013
resolver o problema contido no jogo, mas tambm criar problemas em um ambiente de
compartilhamento de ideias.
Durante as reunies, a formadora-pesquisadora e os professores discutiram e
vivenciaram o formato de aulas que utiliza a metodologia da resoluo de problemas,
com os momentos indicados por Van de Valle (2009): antes, durante e depois.
No primeiro momento, antes, a formadora-pesquisadora apresentou os
problemas criados pelos professores dos anos iniciais atravs do desenvolvimento d
o
jogo Construindo o 10 (LARA, 2005, p.88). Um deles foi selecionado para ser lido
por uma professora.
Na realizao desse jogo, os grupos formados precisaram montar cinco quebra
cabeas e registrar as operaes de cada um nas fichas, tendo obtido, em cada um, a so
ma
10. Durante o desenvolvimento do jogo, os grupos criaram situaes-problema.
Na Figura 2 esto os cinco quebra-cabeas montados pelo grupo de professores que
atuam no 1 e no 2 anos e tambm o registro das operaes de cada quebra-cabea.
FIGURA 2 Quebra-cabeas montados pelo grupo de professores.
Fonte: acervo da pesquisa.
Nesse jogo, o professor confecciona, previamente, as peas de quebra-cabeas
com cartolina ou outro papel, tendo cuidado para que todas possam ser encaixadas

corretamente. Cada quebra-cabea deve conter quatro tringulos, e a soma dos pontinh
os
dessas quatro partes, depois de montado, deve resultar em 10 (Figura 3). Os alun
os, ento,
so divididos em grupos. Cada grupo precisa montar cinco quebra-cabeas e registrar
a operao da adio (2 + 3 + 2 + 3 = 10). Vence a equipe que montar os cinco quebracabea
s
primeiro.
Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013
FIGURA 3 Excerto do dirio reflexivo de campo da formadora-pesquisadora 19/05/11.
O problema a seguir foi criado por um grupo de professores do 1o ano, a partir d
o
desenvolvimento do jogo Construindo o 10.
A professora Carla leu o problema criado pelo grupo do 1o ano e questionou de qu
e forma
poderamos trabalhar o sistema de numerao decimal.
Carla: Pensando no sistema de numerao decimal, quando a gente coloca os nmeros
e pensando na interpretao do problema, j tive uma experincia que os alunos no leem
o problema, costumam ir logo usando os nmeros e inventando uma conta para respond
er
o problema. A partir do momento que voc escreve o trs, ele dever gravar esse nmero,
desenhando, para responder o problema.
Formadora-pesquisadora: Se o estudante, no problema, coloca o nmero e no faz a
leitura, e vai logo resolvendo, por que isso acontece? Por que no faz a leitura d
o problema?
Carla (Sorriu!): a preguia de ler.
Formadora-pesquisadora: s a preguia?
Maria: Acho tambm pelo nosso hbito como professora. Acredito que todo mundo.
Colocamos no quadro o arme e efetue sem contexto e eles tm que fazer aquilo l. S te
m o
nmero e vo logo resolvendo. Quando eles esto mais adiantados, usamos desse contexto
, dos
problemas. No caso do problema tem o contexto que so as figurinhas. Na minha viso,
eles
vo direto pegar e fazer alguma conta, ou seja l qual for, porque ns ensinamos fazer
isso.
Foi uma prtica ensinada.
As professoras apresentam, no dilogo, experincias com o trabalho com a resoluo de
problemas e relatam como e por que os alunos no leem o problema apresentado. Eles
costumam
usar os nmeros contidos no problema e inventar uma conta para responder o problem
a. Isso
acontece na prtica porque os estudantes esto acostumados resolver os problemas atr
avs da
aplicao de regras e algoritmos, reproduzindo os procedimentos ditados pelo profess
or. Esta
constatao foi revelada no dilogo apresentado no dirio.
Aexperincia apresentada por essas professoras revela prticas do trabalho com a res
oluo
de problemas ainda existentes, por desconhecerem outras formas diferenciadas de
trabalhar os
contedos matemticos. A prtica ensinada por essas professoras uma prtica utilizada de
ntro
do contexto da sua formao matemtica.
Fonte: acervo da pesquisa.
Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013
No momento antes de resolver o problema, importante verificar se o problema foi
compreendido pelos resolvedores e se estes necessitam de outros esclarecimentos ac
erca
dele. No estudo aqui relatado, a partir dos problemas criados, a formadora-pesqu
isadora
solicitou que os professores discutissem a questo: De que forma poderamos trabalha
r
o sistema de numerao decimal?
Juntos, em grupo, os professores discutiram essa questo e o processo de resoluo
do problema. Esse o momento durante, em que os professores trabalham com o
problema, construindo seu conhecimento.
No momento depois, os grupos compartilharam suas ideias acerca da forma como
poderiam trabalhar o sistema de numerao decimal, partindo dos problemas criados
atravs do jogo Construindo o 10.
O dilogo entre as professoras Carla e Maria revela uma prtica tradicional do
trabalho com a resoluo de problemas, em que os alunos, normalmente, no leem e no
interpretam as informaes contidas no problema: apenas aplicam as regras e os algor
itmos
apresentados e explicados pelo professor sem criar, portanto, as suas estratgias.

A partir desse dilogo sobre o sistema de numerao decimal e da troca entre
a formadora-pesquisadora e os professores, aps a discusso e a vivncia do formato
de uma aula utilizando a metodologia da resoluo de problemas, com os momentos
indicados por Van de Valle (2009): antes, durante e depois, foram feitas anotaes no
dirio reflexivo. Como revela a Figura 3 , desde o enunciado do problema at o proce
sso
de sua resoluo, foi possibilitado o trabalho com os nmeros e sua representao no
sistema de numerao decimal. A partir do vivenciado, outros questionamentos podero
ser apresentados em relao quantidade e sua representao, tais como: O nmero
maior apresentado no problema, com o nmero menor, formar que nmero?;Algum dos
nmeros apresentados no problema corresponde a dezenas? Por qu?; O que poderamos
fazer para formar as centenas no problema resolvido?
Os problemas matemticos, numa aula tradicional, so apresentados em momento
posterior ao desenvolvimento de um contedo de matemtica, como revela tambm Van
de Walle (2009, p.58): [...] tradicionalmente, o professor ensinava a matemtica e
os
alunos a praticavam durante algum tempo e, ento, era esperado que eles usassem as
novas
habilidades ou ideias na resoluo de problemas. O professor ensina matemtica e espera

que os estudantes coloquem em prtica as novas habilidades, os novos conceitos e a
s
novas ideias, ao resolver os problemas apresentados em momento posterior exposio
do contedo programtico de matemtica.
Em contraposio a essa concepo, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Matemtica (BRASIL, 1997, p.43) indicam que no processo de ensino-aprendizagem,
conceitos, ideias e mtodos devem ser abordados mediante a explorao de problemas,
ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia
para resolv-las. As orientaes contidas nos PCN explicitam uma concepo de
ensino de matemtica pautada na construo, na ressignificao e na compreenso de
conceitos, em oposio ao trabalho diretivo, mecnico e descontextualizado. Esta nossa

Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013
investigao revelou que esta segunda prtica ainda vem ocorrendo nas escolas com as
quais mantivemos contato.
Para Onuchic eAllevato (2005, p.222), [...] ensinar matemtica atravs da resoluo
de problemas uma abordagem consistente com as recomendaes do NCTM e dos
PCN, pois conceitos e habilidades matemticas so aprendidos no contexto da resoluo
de problemas. Concordando com as autoras citadas, compreendemos que a utilizao
da resoluo de problemas nas aulas de matemtica constitui-se em uma metodologia
eficaz para o ensino e a aprendizagem dessa disciplina. um veculo importante para

fazer matemtica e para pensar matematicamente, pois propicia um ambiente de
aprendizagem e de investigao em que os estudantes podero ter participao ativa no
processo e capacitar-se a pensar, a estabelecer relaes, a justificar, a analisar,
a discutir
e a criar novas situaes-problema.
Asala de aula com a metodologia de resoluo de problemas deve ser um ambiente
em que fazer matemtica no seja ameaador. Ao contrrio, deve respeitar as ideias dos
estudantes e possibilitar-lhes participar das atividades propostas, formular con
jecturas,
comunicar ideias e negociar significados. O professor pode incentivar os alunos
a
falar sobre os problemas, a escrever, a justificar e a compartilhar suas ideias.
Assim,
os estudantes podero sentir-se confortveis em correr riscos e saber que no sero
ridicularizados, se cometerem erros/equvocos no processo de resoluo das atividades
apresentadas e criadas por eles (VAN DE WALLE, 2009).
importante, porm, que, ao trabalhar a resoluo de problemas em grupos, em
duplas ou individualmente, o professor esteja atento para que esse ambiente seja
de
respeito s ideias do outro, possibilitando o compartilhar dos resultados e social
izando
as explicaes sobre as solues encontradas pelos estudantes.
JOGOS E RESOLUO DE PROBLEMAS EM AULAS DE
MATEMTICA: COMPARTILHANDO EXPERINCIAS
DO PROCESSO DE FORMAO
Iniciar a formao continuada, valorizando as experincias docentes dos professores
participantes, foi opo da pesquisa. Concordamos com as afirmaes de Larrosa (2002,
p.27) em relao experincia:
Se a experincia no o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas,
ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, no fazem a mesma experincia.
O acontecimento comum, mas a experincia para cada qual sua, singular e de
alguma maneira impossvel de ser repetida. O saber da experincia um saber que
no pode separar-se do indivduo concreto em quem encarna.
Percebemos essa singularidade na realizao do jogo Pegadas da Matemtica
com o grupo de professores participantes daACIEPE, pelo compartilhamento desse j
ogo
na sala de aula desses professores.
Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013
Aexperincia concebida por Placco e Souza (2006, p.19) como ponto de partida
e de chegada da aprendizagem. ela que possibilita tornar o conhecimento signific
ativo,
por meio das relaes que desencadeia. Esses autores salientam que no se trata de
qualquer experincia; ela decorre da implicao com o ato de conhecer e da escolha
deliberada por dar-se a conhecer determinado objeto ou evento.
Apresentamos a seguir alguns excertos do trabalho das professoras Carla e Manuel
a
com os jogos nas aulas de matemtica do 2 ano, utilizando a metodologia da resoluo de

problemas, com o intuito de criar situaes-problema, nos momentos desafiadores que
o
jogo possibilita aos seus participantes. Esses momentos foram posteriormente dis
cutidos
nas atividades formativas no grupo.
Os professores participantes da formao e os estudantes das turmas em que eles
atuavam puderam, na realizao do jogo Pegadas da Matemtica, vivenciar os seguintes
momentos de jogo apresentados por Grando (2004):
1.
Familiarizao com o material do jogo: no primeiro momento, os estudantes
entram em contato com o material do jogo construdo por eles.
2.
Reconhecimento das regras: os professores apresentam aos estudantes as
regras do jogo.
3.
O Jogo pelo jogo: jogar para garantir regras: este o momento do jogo
pelo jogo, em que os estudantes jogam para sedimentar a compreenso das
regras. Neste momento, so exploradas as noes matemticas contidas no
jogo em relao disposio das garrafas, ao nmero de garrafas, quantidade
de garrafas derrubadas em cada jogada.
4.
Interveno pedaggica verbal: os estudantes passam a jogar, contando com
a interveno verbal do professor, orientador da ao, durante o movimento
do jogo. o momento da apresentao de questionamentos e observaes
que podero ser realizados para a realizao das anlises de suas jogadas e
das estratgias utilizadas na resoluo dos problemas de jogo.
5.
Registro do jogo: O registro dos pontos, ou mesmo dos procedimentos e
clculos utilizados, pode ser considerado uma forma de sistematizao e
formalizao, atravs de uma linguagem prpria que, no nosso caso, seria a
linguagem matemtica (GRANDO, 2004, p.59). Durante o jogo Pegadas
da Matemtica, os professores e os estudantes fizeram o registro do jogo
mediante a criao de outros problemas matemticos. O registro um
importante instrumento de que pode dispor o estudante, para a anlise de suas
jogadas e para o desenvolvimento de estratgias nas prximas jogadas.
6.
Interveno escrita: Nesse momento, os estudantes resolvem e registram em
seus cadernos as situaes-problema apresentadas no desenvolvimento do
jogo: Trs dezenas e sete unidades correspondem a que nmero? Qual grupo
fez uma pontuao maior? Todas as jogadas os grupos conseguiram avanar
casas? Qual o sucessor de 29? etc.
Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013
7.
Jogar com competncia: Esse ltimo momento representa o retorno ao
jogo, considerando todos os momentos anteriores das jogadas, as respectivas
anlises feitas pelos participantes do jogo e as intervenes do professor.
Esses sete momentos foram utilizados no desenvolvimento dos jogos durante os
encontros formativos. Tal prtica foi conhecida, discutida e vivenciada por todos
os
professores participantes da pesquisa no percurso da formao.
Na dimenso do trabalho colaborativo, essas professoras realizaram o jogo Pegadas
da Matemtica, buscando a interao entre os estudantes na vivncia dos momentos
do jogo. Eis o relato do desenvolvimento dessa atividade pelas professoras Carla
e
Manuela:
Na realizao do jogo, dissemos que iramos brincar com o jogo das pegadas e
para isso seria necessrio confeccionarmos um tabuleiro utilizando os nossos
ps. Ento pintamos com guache a sola dos ps de cada criana e carimbamos
no papel o cenrio, alternando as cores verde, vermelho e azul, colocando em um
dos lados incio e no outro fim. Todos os estudantes participaram desse momento
inicial do jogo, organizando o material necessrio para execuo do jogo de
acordo a metodologia e as regras do jogo. (Carla e Manuela, dirio reflexivo,16
jun. 2011)
Na Figura 4, a seguir, trazemos a foto da sequncia das pegadas deixadas pelos
alunos durante a realizao da atividade.
FIGURA 4 Familiarizando-se com o material do jogo.
Fonte: acervo da pesquisa.
As professoras Carla e Manuela explicam ainda como deram continuidade
atividade, organizando os alunos em grupos, procurando envolv-los na situao
criada.
Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013
Em seguida, dividimos os estudantes em dois grupos (entregamos aleatoriamente
os nmeros 1 e 2 para diviso dos grupos). Cada grupo elegeu um nome para sua
equipe e escreveu na lousa juntamente com os nomes dos representantes, ficando
assim: GRUPO 1: Trio Eltrico e GRUPO 2: Exploso Dinamite. (Carla e Manuela,
dirio reflexivo,16 jun. 2011)
Esse foi o momento da familiarizao dos alunos com o material do jogo, em
que os participantes entram em contato com esse material, organizando-o de acord
o a
metodologia e as regras do jogo.
O momento seguinte foi a escolha de um participante do grupo para iniciar o jogo
.
Eles decidiram que seria a menor criana do grupo. As duas menores iniciaram
primeiro a jogada na deciso do par ou mpar, para ver que grupo iniciaria
primeiro.
Explicamos, ento, que uma criana de cada grupo, na sua vez, iria jogar o dado e,
de acordo com o nmero tirado, avanaria no tabuleiro, sortearia uma carta, faria
leitura da questo em voz alta e o grupo teria que responder. Caso acertassem,
andariam mais duas casas e, se errassem, voltariam duas casas. Ficou estipulado,
nas
regras do jogo, que o grupo vencedor seria aquele que conseguisse chegar primeir
o
ao final do tabuleiro. Esse foi o momento do reconhecimento das regras do jogo
pelos estudantes. (Carla e Manuela, dirio reflexivo,16 jun. 2011)
A seguir, foi realizada uma jogada para possibilitar aos jogadores a compreenso
das regras. Nesse momento, foram exploradas as noes matemticas contidas no jogo e
nos problemas criados, para dar os resultados dos nmeros do jogo. O Quadro 1 repr
oduz
as questes apresentadas pelas professoras:
QUADRO 1 Problemas/tarefas criados para o jogo Pegadas da Matemtica.
Qual o antecessor de 15? Resolva a adio: 6 + 3 Qual o sucessor de 29?
Igual ou diferente: Uma dezena e quatro unidades
correspondem a que nmero?
Resolva a adio: 9 + 7
Qual o antecessor de 45? O que sucessor? O que antecessor?
Complete: uma dezena vale
_______
Complete: uma unidade vale
_______
Trs dezenas e sete unidades
correspondem a que nmero?
Acta Scientiae, v.15, n.1, jan./abr. 2013
Igual ou diferente: Escreva na lousa o sinal de igual. Escreva na lousa o sinal
de
diferente.
Qual o sucessor de 49? Qual o antecessor de 20? Resolva a adio: 10 + 6
Fonte: acervo do projeto de pesquisa.
As tarefas apresentadas acima foram propostas pelas professoras Carla e Manuela,

dentro do contexto do jogo Pegadas da Matemtica e podem ser transformadas em
problemas para os estudantes, ao solicitar que eles as resolvam de diferentes ma
neiras.
Analisando o quadro, percebemos que essas professoras incluram no jogo exerccios
e problemas criados com a participao dos alunos. Para os exerccios, o aluno dar a
resposta imediata, desde que tenha aprendido os contedos matemticos explicados pel
o(a)
professor(a). J nos problemas que no apresentam um algoritmo que possibilite resol
ver
o problema de imediato, os alunos devero explorar a situao, refletir acerca do que
o
enunciado apresenta e desenvolver estratgias diversificadas para chegar ao result
ado.
As professoras Carla e Manuela relataram:
Acreditamos que os objetivos do jogo foram contemplados, pois durante todas as
fases do desenvolvimento do jogo as crianas participaram com grande empenho
e interesse. No teve nenhum aluno que se recusasse a jogar, at mesmo os alunos
que ainda no liam fizeram questo de sortear a carta, ler e responder a questo,
mesmo que para isso precisasse pedir a ajuda de um colega.
Os alunos gostaram, participaram na organizao do jogo e na criao das regras.
Espaos diferentes foram criados na elaborao do jogo. Houve melhor participao
da turma na aula de matemtica. Mostraram-se motivados e desafiados a cada
jogada. (Professoras Carla e Manuela, fragmento do dirio reflexivo, jun. 2011)
Essas professoras revelaram ao grupo que o desenvolvimento do jogo Pegadas
da Matemtica com os alunos do 2 ano possibilitou maior envolvimento da turma e
aprendizagem das situaes-problema apresentadas. Elas tambm reconheceram que
possvel inserir, nas aulas de matemtica, outras metodologias de ensino e que mudana
s
significativas podero acontecer na prtica docente.
Grando (2004) aponta a importncia de trabalhar o mesmo jogo algumas vezes, e no
em uma nica aula de Matemtica. A vivncia desses momentos do jogo em mais aulas
propicia a realizao de mais atividades matemticas. Carla e Manuela puderam vivencia
r
na prtica o que esta autora sugere. Elas enfatizaram, nos seus depoimentos, que o
mais
difcil nesses momentos foi a criao e a resoluo das situaes-problemas atravs do
desenvolvimento de um jogo, porque elas e os estudantes tinham pouca vivncia e, n
a prtica,
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no tinham trabalhado ainda a resoluo de problemas nessa perspectiva. Destacaram, no

dirio reflexivo, que muitos de seus alunos estranharam o que fizeram no jogo.
As discusses e as vivncias nos encontros formativos deixaram claro que os
professores participantes desconheciam no s essa perspectiva da criao de problemas
por meio do desenvolvimento de um jogo matemtico, mas tambm a metodologia da
resoluo de problemas na perspectiva apresentada por Onuchic (1999) e Van de Walle
(2009).
Consideramos que a prtica pedaggica do professor tomada como referncia,
as experincias trazidas da sua trajetria estudantil e da formao profissional so
fundamentais em um processo de formao continuada. Nesse contexto, essencial que
os programas e os cursos de formao de professores dos anos iniciais sejam organiza
dos
de modo a permitir aos docentes a vivncia do conhecimento terico e do conhecimento

prtico, levando em considerao as experincias da sua prtica profissional ao longo
da formao. Como afirma Charlot (2005, p.98), formar professores dot-los de
competncias que lhes permitiro [...] construir as mediaes entre prticas e saberes
atravs da prtica dos saberes e do saber das prticas. No percurso dos encontros
formativos e das atividades formativas realizadas e construdas, procuramos levar
em
considerao os saberes e as aprendizagens da prtica de todos os professores.
Segundo Larrosa (1999, p.22), [...] o sentido do que somos depende das histrias
que contamos a ns mesmos [...] Talvez os homens no sejamos outra coisa que um
modo particular de contarmos o que somos. Assim, a formao supe a ideia de um
processo contnuo, ao longo da vida, marcado pelo inesperado e pelo inusitado. Ela
passa
a ser olhada como um percurso, uma viagem aberta, uma viagem que no pode estar
antecipada, e uma viagem interior [...] em que atravs da relao com as formas mais
nobres, fecundas e belas da tradio cultural algum levado at si mesmo (LARROSA,
1999, p.53), pela paixo que irrompe a cada movimento da vida; pela descoberta; pe
lo
encontro consigo mesmo e com os outros.
CONSIDERAES FINAIS
Apartir dos diferentes nveis de desenvolvimento profissional, temos a possibilida
de
de construir saberes para ensinar os contedos matemticos, utilizando formas
diversificadas. Assim, necessrio oferecer ao professor a oportunidade de estudar
e aprofundar as questes matemticas e seus aspectos tericos e metodolgicos, ao
produzir, experimentar e refletir as novas abordagens (MENDONA, 1996) para o
ensino de matemtica.
Dentre as formas diversificadas para inserir a resoluo de problemas nas aulas
de matemtica dos anos iniciais, temos o jogo, que representa uma situao-problema
determinada por regras, em que o indivduo busca a todo o momento, elaborando
estratgias e reestruturando-as, vencer o jogo, ou seja, resolver o problema (GRAND
O,
2004, p.29).
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Medeiros e Santos (2007) destacam que, ao trabalhar nas aulas de matemtica com
a formulao de problemas, o professor no estar somente executando uma atividade,
pois ele deve desempenhar outras tarefas, outros papis. Isso porque o estudante,
ao
formular/criar o seu problema, vai empenhar-se em pensar no problema como um todo
,
sem focar-se apenas em nmeros, em algumas palavras-chave ou na prpria pergunta,
como ocorre quando o professor trabalha com problemas fechados ou rotineiros. Por

meio dessa proposta de atividade nas aulas de matemtica, o estudante compreender
melhor o problema matemtico, usando sua criatividade. E, de acordo com Coelho (20
05,
p.27), ao professor atribudo o papel de mediador, devendo planejar atividades rica
s em
significados. A resoluo de problemas um processo de problematizao e explorao
e, sobretudo, um processo de produo e negociao de significados.
O processo de ensino-aprendizagem da matemtica precisa ser construdo [...]
com base nos alicerces da sabedoria, do conhecimento especializado e da vontade
de
aprender (HARGREAVES; FINK, 2007, p.158), o que faz da escola uma organizao
aprendente e uma comunidade de aprendizagem profissional.
Na perspectiva da dimenso do trabalho coletivo e colaborativo, o grupo de 16
professores dos anos iniciais foi constitudo para buscarem, juntos, promover muda
nas
e iniciar inovaes no trabalho com a metodologia da resoluo de problemas em suas
aulas de matemtica dos anos iniciais. Alm disso, o jogo passou a ser considerado u
m
importante aliado no processo de ensino e aprendizagem da matemtica. Assim, foram

possibilitadas oportunidades para refletirem acerca da sua prpria experincia nas a
ulas
de matemtica e para obterem aprofundamento terico sobre a metodologia da resoluo
de problemas e jogos.
Os momentos formativos , formadora-pesquisadora e aos professores participantes
da formao continuada, compartilhar os diferentes saberes e as aprendizagens da ao
pedaggica. Verificamos que aprender e ensinar matemtica por meio de jogos e resoluo
de problemas possibilita aos estudantes compreender melhor os contedos. Alm disso,

os jogos matemticos incentivam o estudante a participar ativamente na construo do
seu prprio conhecimento e favorecem a interao social, a conscientizao do trabalho
em grupo, a criatividade, o senso crtico, a competio sadia, a observao e o prazer em
aprender. Ter vivenciado essas experincias na prtica pedaggica, tendo a formadorape
squisadora
como mediadora para novas aprendizagens, foi um diferencial na formao
continuada oferecida aos professores.
Concordamos com Nacarato, Mengali e Passos (2009, p.38): [...] os projetos de
formao continuada deveriam levar em considerao o saber que a professora traz de
sua prtica docente, ou seja, a prtica docente precisa ser retomada como ponto de p
artida
e de chegada da formao docente.
Para implantao de novas propostas metodolgicas, necessrio que o professor
aprofunde teoricamente e vivencie na prtica o que sugere cada proposta matemtica.
preciso sair da zona de conforto e ir para a zona de risco, sem receio, buscando
interpretar suas prticas a partir de novas concepes sobre os mais diversos conceito
s
que envolvem a educao matemtica.
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Nesta pesquisa, ter possibilitado aos professores compartilhar as suas experincia
s
no percurso da formao continuada foi imprescindvel, porque eles puderam refletir
sobre as suas prticas pedaggicas. Dessa forma, foi possvel trabalhar a matemtica,
trazendo outras possibilidades, como os jogos no contexto da resoluo de problemas
e
de sua metodologia.
Consideramos importante o processo de formao, porque discutiu os desafios e os
dilemas do trabalho docente, bem como valorizou os saberes e as aprendizagens do
centes,
alm de permitir construir e reconstruir outros.
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Recebido em: mar. 2013 Aceito em: mai. 2013
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