Necessidades Educativas Especiais A Mudança Pelo Relatóriowarnock PDF

Universidade de Aveiro
2006
Departamento de Cincias da Educao
Teresa Maria
Rodrigues Izquierdo
Necessidades Educativas Especiais:
a mudana pelo Relatrio Warnock

Universidade de Aveiro
2006
Departamento de Cincias da Educao
Teresa Maria
Rodrigues Izquierdo

Necessidades Educativas Especiais:
a mudana pelo Relatrio Warnock

dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos
requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao
na rea de especializao de Formao Pessoal e Social, realizada sob a
orientao cientfica do Dr. Carlos Meireles Coelho, Professor Associado do
Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Aveiro

memria de meu pai.

minha me.

Ao meu marido pelo apoio e motivao.

Aos meus filhos Carolina e Francisco,
o meu muito obrigado pelos momentos em que estando presente
estava ausente.

o jri

presidente Prof. Dr. Carlos Fernandes da Silva
professor catedrtico da Universidade de Aveiro

Prof. Dra. Carolina Moreira da Silva de Fernandes de Sousa
professora coordenadora da Escola Superior de Educao da Universidade do Algarve

Prof. Dr. Carlos Alberto Pereira de Meireles Coelho
professor associado da Universidade de Aveiro

agradecimentos

Ao meu orientador, Prof. Carlos Meireles Coelho,
o meu muito obrigado por ter dado luz e caminho s minhas ideias, pelo
incentivo, sugestes e pela confiana demonstrada ao longo da realizao
deste trabalho.

Quero tambm expressar o meu agradecimento ao professor Antnio Vtor
Nunes de Carvalho pela dedicao e compreenso reveladas nas horas de
maior desnimo.

palavras-chave

Necessidades Educativas Especiais, deficincia, educao especial, incluso,
educao para todos

resumo

O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) foi utilizado pela
primeira vez pelo Special Educational Needs: Report of the Committee of
Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People
(London: Her Majestys Stationery Office, 1978), presidido por Mrs. Hellen
Mary Warnock, conhecido como Relatrio Warnock para reavaliar o
atendimento aos alunos com deficincia. As concepes desenvolvidas pelo
Relatrio Warnock vieram alterar decisivamente a organizao da educao
especial, nomeadamente das respostas educativas para os alunos com NEE, o
que significou uma mudana de primazia do paradigma mdico-psicolgico
para a do paradigma educativo. Na sequncia desta mudana, a Declarao
de Salamanca (UNESCO, 1994) adoptou a designao de Necessidades
Educativas Especiais (NEE) e passou a defender o direito de todos os alunos a
uma educao na escola regular, passando a abranger todas as crianas e
jovens cujas necessidades envolvam deficincia ou dificuldade de
aprendizagem. Com esta investigao pretende-se analisar as mudanas
ocorridas na educao especial em Portugal antes e depois do Relatrio
Warnock (1978) face a alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)
e a incluso destes alunos na escola regular. A escolha deste tema resulta de
uma reflexo decorrente da minha prtica pedaggica, enquanto docente de
educao especial e da convico de que os alunos com NEE tm direito
pleno educao e igualdade de oportunidades numa escola para todos.

keywords

Special Educational Needs, disabilities, special education, inclusion, school for
everyone
abstract

The concept of Special Educational Needs (SEN) was used for the very first
time by Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into
the Education of Handicapped Children and Young People (London: Her
Majestys Stationery Office, 1978), presided by Mrs. Hellen Mary Warnock,
known as the Warnock Report so as to re-evaluate the assistance given to
students with disabilities. The conceptions developed by the Warnock Report
changed, in a decisive way, the organization of special education, namely the
educational responses given to students with SEN, which meant a change of
primacy from the medical-psychological paradigm to the educational paradigm.
In the sequence of this change, the Salamanca Declaration (UNESCO, 1994)
adopted the designation of Special Educational Needs (SEN) and started
defending the right that all the students should have access to an education in
a regular school, including all the children and youths whose needs involve
disabilities or learning difficulties. With this research we intend to analyse the
changes occurred in special education in Portugal before and after the
Warnock Report (1978) regarding students with Special Educational Needs
(SEN) and the inclusion of these students in regular schools. The choice of this
theme is the result of a reflection from my pedagogical practice, while being a
special education teacher, and the conviction that these students with SEN
have full right to education and to equal opportunities in a school for everyone.

Necessidades Educativas Especiais: a mudana pelo Relatrio Warnock

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ndice

Introduo......................................................................................................................15
1. A educao especial em Portugal antes do Relatrio Warnock.............................19
1.1. A prtica educativa e o discurso legal at 1933.................................................................... 20
1.2. A prtica educativa e o discurso legal de 1933 at 1974 ..................................................... 35
1.3. A prtica educativa e o discurso legal de 1974 at 1978 ..................................................... 46
2. O novo paradigma: do Relatrio Warnock Declarao de Salamanca................57
2.1. O Relatrio Warnock (1978).................................................................................................. 58
2.2. Finalidades e recomendaes do Relatrio Warnock .......................................................... 59
2.3. Do Relatrio Warnock Declarao de Salamanca............................................................. 65
3. A educao especial em Portugal depois do Relatrio Warnock...........................73
3.1. A prtica educativa, o discurso pedaggico e legal na transio de 1978 a 1991............... 74
3.2. O Decreto-Lei n. 319/91....................................................................................................... 87
3.3. O discurso pedaggico e legal e a prtica educativa de 1991 a 2006 ................................. 91
3.4. A funo do docente ........................................................................................................... 121
3.5. A famlia............................................................................................................................... 126
4. Atitudes e valores dos docentes do ensino regular face ao aluno com NEE......131
4.1. Procedimentos metodolgicos ............................................................................................ 131
4.2. Anlise e discusso dos resultados .................................................................................... 133
Concluso ....................................................................................................................139
Bibliografia...................................................................................................................145

Teresa Maria Rodrigues Izquierdo 14

Siglas Utilizadas

APPACDM Associao Portuguesa de Pais e amigos de crianas Diminudas Mentais
DL Decreto-Lei
DEB Departamento de Educao Bsica
DGEB Direco Geral do Ensino Bsico
DGES Direco Geral do Ensino Secundrio
DG Dirio do Governo
CEE Comunidade Econmica Europeia
CERCIS Cooperativa de Educao e Reabilitao para Criana Inadaptadas
CRSE Comisso de Reforma do Sistema Educativo
EEE Equipa de Educao Especial
IAM Instituto de Assistncia a Menores
IAACF Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira
IP Interveno Precoce
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
NEE Necessidades Educativas Especiais
OMS Organizao Mundial de Sade
ONU Organizao das Naes Unidas
PEI Plano Educativo Individual
PE Programa Educativo
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
RSE Reforma do Sistema Educativo
SNR Secretariado Nacional de Reabilitao
SPO Servios de Psicologia e Orientao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia


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Introduo
O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) foi utilizado pela primeira vez,
em Maio de 1978, pelo Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry
into the Education of Handicapped Children and Young People (London: Her Majestys
Stationery Office, 1978), presidido por Mrs. Hellen Mary Warnock, conhecido como Rela-
trio Warnock para reavaliar o atendimento aos alunos com deficincia no Reino Unido.
As concepes desenvolvidas pelo Relatrio Warnock vieram alterar decisivamente a
organizao da educao especial, nomeadamente das respostas educativas para os
alunos com NEE, o que significou uma mudana de primazia do paradigma mdico-
psicolgico para a do paradigma educativo. Na sequncia desta mudana, a Declarao
de Salamanca (UNESCO, 1994) adoptou a designao de Necessidades Educativas
Especiais (NEE) e passou a defender o direito de todos os alunos a uma educao na
escola regular, passando a abranger todas as crianas e jovens cujas necessidades
envolvam deficincia ou dificuldade de aprendizagem.
Com esta investigao pretende-se analisar as mudanas ocorridas na educao espe-
cial em Portugal antes e depois do Relatrio Warnock (1978) face a alunos com Necessi-
dades Educativas Especiais (NEE) e a incluso destes alunos na escola regular. A esco-
lha deste tema resulta de uma reflexo recorrente em 18 anos de prtica pedaggica, dos
quais 6 anos no 1 ciclo do ensino bsico e 12 na educao especial, e da convico
crescente de que os alunos com NEE tm direito pleno educao e igualdade de
oportunidades numa escola para todos, o que ainda uma utopia, mas uma utopia
necessria a ser construda por todos (Delors, 2005).
So objectivos deste trabalho: abordar a educao especial em Portugal ao nvel do
discurso legal e das prticas pedaggicas, antes e depois do Relatrio Warnock (1978);
analisar os programas do 1 ciclo do ensino bsico em Portugal, antes e depois do Rela-
trio Warnock (1978), por serem as competncias a desenvolver neste ciclo que consti-
tuem as bases do desenvolvimento curricular da escola regular; descrever como as
finalidades e objectivos da escola inclusiva preconizada pela Declarao de Salamanca
(1994) tm sido aplicados em Portugal; estudar atitudes e valores dos docentes de um
agrupamento de escolas em Portugal face a alunos com Necessidades Educativas Espe-
ciais.
A hiptese de base subjacente a este trabalho a seguinte: atendendo a que todos os
alunos com Necessidades Educativas Especiais tm de ser includos no Ensino Regular
(no seguimento do Relatrio Warnock, da Declarao de Salamanca e da legislao em
vigor), e que os docentes de um (determinado) agrupamento de escolas consideram que,
para isso, necessrio reunir um conjunto de condies que ainda no esto satisfeitas.
Metodologia
medida que as pginas avanam, o leitor deparar-se-, provavelmente, com um sen-
timento de estranha familiaridade. Como se estivssemos sempre a discutir as mesmas
matrias, e sempre da mesma maneira. Como se, no campo da educao, no houvesse
a possibilidade de acumular conhecimentos, de nos apropriarmos da experincia histrica
e de sobre ela praticarmos um exerccio de lucidez (Nvoa, 2005: 10).
Ao estudar a evoluo histrica e o enquadramento pedaggico da educao especial
em Portugal, com particular incidncia dos conceitos e prticas face ao aluno com neces-
sidades educativas especiais, recorremos a diversa bibliografia resultante do estudo efec-
tuado por investigadores da rea da educao especial em Portugal e da anlise dos
aspectos mais significativos do impacto do Relatrio Warnock (1978) e da Declarao de
Salamanca (1994), constituindo uma importante fonte de reflexo que nos permite melhor
compreender e explicar a incluso do aluno com NEE na escola regular.
O desenvolvimento do trabalho procurar abordar:
Na Introduo: o tema e o problema, os objectivos, a hiptese subjacente, a metodologia
e o plano de trabalho
Na primeira parte: a educao especial em Portugal antes do Relatrio Warnock, consi-
derando a prtica educativa e o discurso legal at 1933, de 1933 at 1974 e de 1974 at
1978.

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Na segunda parte: o novo paradigma: do Relatrio Warnock Declarao de Salamanca,
incluindo a apresentao do Relatrio Warnock (1978), a anlise das finalidades e reco-
mendaes do Relatrio Warnock e o consequente caminho at Declarao de Sala-
manca
Na terceira parte: a educao especial em Portugal depois do Relatrio Warnock, consi-
derando a prtica educativa e o discurso legal na fase transio de 1978 a 1991, o Decre-
to-Lei n. 319/91, o discurso pedaggico e legal e a prtica educativa de 1991 a 2006 e
a funo do docente e da famlia.
Na quarta parte: atitudes e valores de uma amostra de docentes do ensino regular de um
agrupamento de escolas de um concelho de Aveiro face ao aluno com NEE, com os pro-
cedimentos metodolgicos e a anlise e discusso dos resultados.
Na concluso: a sntese do panorama e o estdio actual em relao s necessidades
educativas especiais e recomendaes consideradas fundamentadas e pertinentes.


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1. A educao especial em Portugal antes do Relatrio Warnock
At ao aparecimento dos Estados democrticos, como hoje os conhecemos, muitas das
funes que lhes esto acometidas eram desempenhadas pela religio oficial. Assim em
Portugal com a imergncia do Estado liberal que muitas funes educativas e de assis-
tncia passam da Igreja e das Misericrdias para o Estado.
No perodo monrquico, da 1. Republica, no decorrer da Ditadura Militar e do estado
Novo foram encetadas vrias reformas no sistema educativo, passando a escola a ser o
local privilegiado para modificar as mentalidades; o ensino primrio era obrigatrio para
as crianas em idade escolar, contudo, eram dispensadas da obrigatoriedade escolar as
crianas consideradas anormais.
No campo da educao especial, coube um papel de relevo Casa Pia de Lisboa.
Durante o sculo XIX houve referncias legais para o ensino de crianas deficientes,
atravs da qual se pretendia fornecer cursos e escolas destinadas ao ensino de cegos e
de surdos, mas no passaram de intenes. Um grande passo foi dado na educao
especial com a criao do Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira (IAACF) em 1916
onde so observados e educados pela primeira vez os alunos da Casa Pia que apresen-
tavam deficincia mental, pois os alunos com deficincias sensoriais j tinham instruo
em instituies criadas para o efeito, mas sempre fora das escolas oficiais. O Instituto de
Assistncia a Menores tambm deu um grande contributo na renovao da educao
especial, ao criar os servios de educao de deficientes (mentais, auditivos e visuais),
tendo como inteno organizar meios educativos para as crianas com deficincia de
todo o pas.
Com a Reforma de Veiga Simo em 1973 o ensino passa a abranger a educao pr-
escolar e a educao escolar com ensino bsico, secundrio e superior. O ensino espe-
cial no fazer parte, mas sente-se alguma preocupao em relao criana com pro-
blemas, pois refere como uma das funes da educao pr-escolar e da educao
escolar o diagnstico e o tratamento das crianas com inadaptaes e o reconhecimento
da necessidade de lhes proporcionar condies adequadas ao seu desenvolvimento.
Aps o 25 de Abril, por todo o pas organizam-se grupos de pais para dar rumo educa-
o das crianas com deficincia, adquirindo outra dimenso a educao especial com a
implementao das Equipas de Educao Especial.
1.1. A prtica educativa e o discurso legal at 1933
A evoluo no ensino especial resulta das diferentes formas de ver a criana diferente
as quais esto sempre relacionadas com valores sociais, morais, filosficos, ticos e reli-
giosos da poca. Podemos ver que este no um dado apenas histrico, de pocas
anteriores ao desenvolvimento cientfico, pois at nos dias de hoje se observa que a ati-
tude para com a criana deficiente expressa de um modo geral, a atitude de cada socie-
dade.
A escola at ao final do sculo XVIII no admitia no seu seio aqueles que estavam
excludos da ordem social. Os nicos que mereceram algum cuidado foram os rfos e
as crianas abandonadas. As crianas deficientes foram objecto de um tratamento dife-
rente, desde carregarem taras genticas como criminosas ou loucas sendo internadas
em hospcios ou abandonadas mendicidade at serem consideradas como possudas
pelo demnio. Por toda a Europa foram raras as tentativas de educao dos deficientes.
Entre as primeiras conta-se a levada a cabo pelo frade Pedro Ponce de Len, em mea-
dos do sculo XVI, destinada educao de 12 crianas surdas.
preciso esperar pelo sculo XVIII para que surja uma nova viso da deficincia.
Na Revoluo Americana (1776) e depois na Revoluo Francesa (1789) proclama-se a
igualdade de direitos de todos os homens. Ambas as Declaraes assentam na pressu-
posio da universalidade da natureza humana e dos seus valores. A Natureza de cada
homem reporta-se a uma Humanidade ideal que est em todos, mas em ningum em
particular. A partir daqui este ideal torna-se numa referncia fundamental que orienta
inmeros movimentos polticos e educativos pelo mundo.
A excluso representava um enorme desperdcio de recursos. Por isso mesmo foi rapi-
damente substituda por um sistema de segregaes. Neste, todos os marginais, raas
inferiores e at deficientes, sem perderem o seu estatuto, so postos ao servio do inte-
resse geral, que neste aspecto coincidia com os grandes interesses particulares. A (Real)
Casa Pia de Lisboa, fundada a 20 de Maio de 1780, encerrada em 1807, aquando da 1
Invaso Francesa e reaberta em 1812 (Meireles-Coelho, 2004: 109), por exemplo, reco-
lhe todo o tipo de marginais, como prostitutas, vagabundos e crianas abandonadas,

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pondo-as a render em oficinas do Estado. Das prises saem trabalhadores para as obras
pblicas. Os asilos e orfanatos, onde se verificam elevadas taxas de mortalidade, so ins-
tituies de trabalho. O lema da burguesia, que s o trabalho regenera os corpos vicio-
sos, inspira todas estas instituies.
As Declaraes igualitaristas de finais do sculo XVIII so agora reinterpretadas luz da
nova poltica de segregao. John M. Daniel, em 1864, confirma que segundo os defen-
sores cientficos da diversidade das raas, os Negros no so homens no sentido em que
este termo utilizado na Declarao da Independncia. A partir da somam-se as pro-
vas cientficas desta diversidade que fundamenta todas as segregaes. Entre ns, Jlio
de Matos, no prefcio sua Histria Natural (1880), hierarquiza as raas humanas, colo-
cando no topo a raa branca e no extremo oposto os aborgenes australianos.
O aparecimento das instituies educativas destinadas aos vrios tipos de deficincias
seguiu em quase todos os pases idntica sequncia. Em geral, as primeiras a aparecer
foram as escolas ou asilos para cegos e surdos, formadas com fins caritativos, por insti-
tuies religiosas ou por aco filantrpica de benemritos. Mais tarde surgiram institui-
es para deficientes fsicos e s depois comearam a surgir escolas para deficientes
mentais.
A quase exclusividade da segregao baseava-se em duas justificaes, relacionadas
com as tentativas de generalizao da escolaridade, ento intitulada de instruo prim-
ria: 1.) a escola regular no era adequada para os deficientes porque os faria sentir
mais diferentes e porque no tinha materiais, programas nem mtodos apropriados; 2.)
os comportamentos inadaptados dos deficientes iriam perturbar o grupo escolar.
Em linhas gerais, Portugal no constitui excepo nem tendncia geral para a segrega-
o, nem sequncia cronolgica do aparecimento das escolas para as vrias deficin-
cias.
Se, do ponto de vista da histria da reabilitao de deficientes auditivos, o trabalho
desenvolvido no sculo XVIII pelo portugus Jacob Rodrigues Pereira tem alguma impor-
tncia pelo seu carcter inovador e antecipador da tendncia oralista, do ponto de vista
da histria da educao especial em Portugal, no teve qualquer impacto, pois Jacob
Rodrigues Pereira viveu e trabalhou em Frana, nunca tendo trabalhado em Portugal.
No nosso pas, no se instituiu qualquer tipo de educao para surdos at 1823. S nesta
data criada a primeira instituio pblica dedicada educao de surdos, o Instituto de
Surdos-Mudos e Cegos de Lisboa, fundado em 20 de Abril de 1823, por deciso de D.
Joo VI e da Infanta D. Isabel Maria os quais convidaram o sueco Per Aron Borg para o
organizar, segundo o mtodo do Instituto de Estocolmo pelo alfabeto manual e linguagem
gestual de origem sueca. O instituto situou-se no Palcio Conde de Mesquitela, no stio
da Luz, pelo que era conhecido como Instituto da Luz e foi dirigido por Borg entre 1823 e
1828. A instituio comeou a ser financiada pelo prprio rei, mas perdeu autonomia e
passou a integrar-se na Casa Pia numa perspectiva assistencial at 1860, quando encer-
ra (Costa, 1981a: 309).
Em 1872, Pedro de Aguilar cria em Guimares um Instituto para surdos, utilizando a lin-
guagem e a escrita, o qual viria a fechar por falta de recursos financeiros. O seu sobrinho,
Eliseu de Aguilar reabre em 1887, o Instituto Municipal de Surdos-Mudos de Lisboa no
Palcio do Arneiro usando a fala e a linguagem gestual. Em 1900, o instituto foi reorgani-
zado e em 1905 volta a ficar na dependncia da Casa Pia, como seco de Surdos-
Mudos, recebendo alunos dos dois sexos em internato e semi-internato. A partir de 1941
a seco de Surdos-Mudos da Casa Pia passa a chamar-se Instituto Jacob Rodrigues
Pereira. Em 1887, um legado feito Misericrdia do Porto pelo benemrito Jos Rodri-
gues Arajo Porto deu origem ao Instituto de Surdos-Mudos Arajo Porto, hoje Instituto
Arajo Porto, com a finalidade de a serem educadas crianas surdas-mudas adoptando
o mtodo oral puro ou intuitivo (Costa, 1981a).
Quanto deficincia visual, em 1863, foi fundado, em Castelo de Vide, o Asilo de Cegos
de Nossa Senhora da Esperana e, em 1888 o Asilo Escola Antnio Feliciano de Casti-
lho, em Lisboa, ambos com fins principalmente de assistncia. Com vocao mais educa-
tiva, surgiram o Instituto Branco Rodrigues (para cegos), na capital em 1900, e o Instituto
de S. Manuel, no Porto em 1903, ambos para educar cegos (Costa, 1981a).
Por muito tempo o Estado continuaria a no ter um papel significativo no campo da edu-
cao especial, cabendo esse papel s Misericrdias e, principalmente, Casa Pia de
Lisboa.
No Dirio do Governo (DG) n. 292, de 24 de Dezembro de 1894, pelo qual se pretendia,
mais uma vez, reformar a instruo primria, tornando o ensino geral e obrigatrio, dizia
ento no art. 12. haver escolas ou cursos destinados ao ensino de cegos e de surdos-
mudos. Seguem-se, noutros artigos, disposies concretas sobre a forma de dar corpo a
estas intenes, as quais sabemos nunca terem ido alm do enunciado legal. Alis, na
nova reforma da instruo primria, decretada em 1901, DG n. 294, de 28 de Dezembro,
detectamos idntica declarao de intenes, no art. 23. nas localidades que o governo
designar, haver escolas ou cursos destinados ao ensino dos cegos ou dos surdos-

23
mudos. Mais uma vez, o decreto prev processos especficos de concretizar esta medi-
da, mas as escolas no chegam a abrir. Em ambos os decretos, notrio que no se
coloca sequer uma vaga inteno de incluir na escolaridade obrigatria e nem sequer
na escolaridade facultativa as crianas que tivessem deficincias do foro intelectual.
Durante longos anos, as crianas com deficincia mental ou multideficientes foram
excludas da comunidade e relegadas para orfanatos, asilos e hospitais. No incio do
sculo XIX, o desenvolvimento da medicina comeou a levantar objeces aos cuidados
prestados s crianas e aos jovens com deficincia mental, os quais eram considerados
como doentes, procurando diferenciar os tipos de deficincia, como os graus e formas de
uma mesma deficincia (Madureira e Leite, 2003).
Vrios estudiosos debruaram-se sobre a problemtica da criana deficiente mental, refe-
riremos Pinel e Joly (1745-1836), precursores da psiquiatria procuraram terapias basea-
das na observao dos sintomas. Contudo, em relao ao ensino consideravam a criana
deficiente mental idiota, imbecil, demente e anormal, as quais eram incapazes de
aprender (Fonseca, 1980); Pestalozzi (1746-1827) o primeiro pedagogo a mostrar inte-
resse por estas crianas, ao dedicar-se reeducao e bem-estar das mesmas; Esquirol
(1722-1840), discpulo de Pinel, estabelece a distino entre deficincia mental e doena
mental; Itard (1775-1838), que acompanhou e estudou durante alguns anos o caso do
menino selvagem de Aveyron, estabelece um programa para o educar e Sguin (1812-
1880), estuda a deficincia mental e utiliza mtodos que ainda hoje so reconhecidos
(ensino individualizado, sequncia de tarefas educacionais, nfase na estimulao)
(Madureira e Leite, 2003).
No incio do sculo XX, os pedagogos e mdicos preocupam-se, sobretudo, com os pro-
blemas dos deficientes e com os problemas educacionais, surgem grandes gnios da
pedagogia e psicologia como Freud (1856-1939), Montessori (1870-1952), Decroly (1871-
1932), Piaget (1896-1980) e outros, que nos deixaram grandes testemunhos e deram um
impulso decisivo aos processos de interveno em educao especial. Por sua vez Gal-
ton (1822-1880) e Binet (1857-1911), desenvolvem tcnicas de avaliao da inteligncia,
as quais foram publicadas e largamente utilizadas na avaliao da inteligncia e na pos-
sibilidade de educao ou treino destas crianas (Madureira e Leite, 2003), assistimos a
uma perspectiva clnica, passando a investir-se mais na medicina do que no estudo de
mtodos de ensino. Portugal tambm acompanhou esta sinopse histrica, sendo neces-
srio esperar at 1916, quando o Dr. Antnio Aurlio da Costa Ferreira (1879-1922) fun-
dou o Instituto, destinado numa fase inicial observao e ensino de alunos que apre-
sentavam deficincia mental e a consultas externas para a observao de crianas com
perturbaes mentais e de linguagem (Costa, 1981a).
A educao republicana
O regime poltico que nascia aps a revoluo de 5 de Outubro de 1910 tinha conscincia
das dificuldades que iria encontrar e da necessidade de uma profunda transformao das
conscincias, num pas conservador onde a Igreja norteava as conscincias e a monar-
quia perdurara durante cerca de oito sculos.
A pedagogia positivista republicana profundamente influenciada pelo cientismo de
Spencer. Para este filsofo ingls, a cincia seria a nica manifestao legtima do infini-
to, o nico meio de alcanar a verdade absoluta. Daqui resulta a tendncia para encarar
a cincia como o fundamento de toda a actividade humana nas suas manifestaes:
sociais, polticas, morais e religiosas. O pensamento pedaggico portugus do perodo
republicano no est, de modo nenhum, imune a esta f cientista, como o demonstra o
esforo de cientificao do discurso pedaggico e o desenvolvimento de uma pedagogia
experimental (Pintassilgo, 1998: 72).
Por outro lado o pensamento educativo deste perodo est intimamente ligado ao chama-
do movimento da Educao Nova. O pedagogo suo Adolphe Ferrire (1879-1960)
considerado como o grande divulgador e organizador deste movimento de renovao das
ideias e praticas educativas que se vai expandir sobretudo a partir dos anos vinte do
sculo passado. No centro deste movimento de renovao da educao est o conceito
de escola activa.
A escola activa contrape-se escola tradicional verberando nesta o formalismo, a
ausncia de atitude crtica face ao conhecimento, a dissociao do ser da vida real, a
obedincia passiva, o saber livresco. A escola activa pugna por uma implicao total da
criana, a actividade educativa procura mobilizar a sua vontade e estimular a sua afecti-
vidade. O trabalho manual adquire uma importncia fundamental constituindo-se como
um factor importante para desenvolver na criana o sentido de cooperao, de autonomia
pessoal, de respeito pelo trabalho e pelo trabalhador; trata-se de aprender agindo. Portu-
gal no ficou indiferente ao movimento da Escola Nova, surgem como principais divulga-
dores Faria de Vasconcelos (1880-1939), Joo de Barros (1881-1960), Antnio Srgio
(1883-1969), Adolfo Lima (1874-1943), entre outros. de salientar que em Portugal o
movimento da Escola Nova, apesar de ideias e intenes, se tenha ficado por um balan-
o menos positivo em relao s realizaes concretas; contudo, no deixou de exercer

25
notvel influncia no movimento de renovao das ideias pedaggicas do nosso pas, em
particular no perodo da 1. Repblica.
A escola primria tornou-se o lugar privilegiado por onde comearam as grandes refor-
mas republicanas, sendo nesta altura criado oficialmente o ensino infantil. Em 30 de Mar-
o de 1911 publicada a reforma do ensino primrio pelo DG n. 73 (reforma do ensino
infantil, primrio, normal). No prembulo deste Decreto dado grande destaque educa-
o, pois s ela capaz de desenvolver e fazer progredir uma sociedade. Com este
decreto criado oficialmente o ensino infantil para os dois sexos com professoras diplo-
madas pelas escolas normais. O ensino primrio passa a ser laico e descentralizado em
trs graus: o 1. grau denominado ensino primrio elementar era de 3 anos e obrigatrio;
o 2. grau denominado ensino primrio complementar de 2 anos e o 3. grau ensino pri-
mrio superior de 3 anos. Destes trs graus s o elementar funcionou regularmente.
A importncia e novidade deste decreto so bem salientadas por Carvalho (2001: 665 e
666) quando refere que a reforma da instruo primria um documento notabilssimo
que nos colocaria ao nvel dos pases mais avanados no domnio da instruo, se fosse
minimamente executada, e mostra bem no s como os seus redactores tinham plena
conscincia das necessidades daquele grau de ensino, mas tambm como estavam a par
da pedagogia mais progressiva da sua poca. Enquanto o ensino infantil oficial no pas-
sou de um projecto, o ensino infantil particular que comeou nessa altura, fez uma obra
notvel que ainda hoje existe, referimo-nos aos Jardins Escola de Joo de Deus. A este
respeito Rmulo de Carvalho (1906-1997) citando os escritos de Joo de Barros (1881-
1960) refere Joo de Deus lanou as bases da escola nacional moderna. Nela se prati-
cam as trs grandes virtudes das democracias: o respeito pela personalidade humana,
desde o seu vago incio na criana, que a liberdade; o culto da Ptria, que o civismo;
o mtuo auxlio e assistncia, que a solidariedade (Carvalho, 2001: 669).
O ensino primrio elementar era obrigatrio para as crianas dos sete aos nove anos de
idade e nenhuma criana podia ser matriculada com menos de sete anos de idade. O
objectivo do ensino elementar distribua-se por quatro grupos de intenes: 1.) literrias
que inclua (leitura e a escrita, noes de geografia, moral prtica e educao social,
econmica e civil); 2.) cientficas (as quatro operaes aritmticas, o sistema mtrico,
geometria elementar, notcia dos produtos comuns da natureza e conhecimento dos
fenmenos naturais mais vulgares); 3.) artsticas (desenho e modelao, canto coral e
dico de poesia) e 4.) tcnicos (higiene, ginstica, jogos, trabalhos manuais e agrcolas,
conforme os sexos e as regies).
interessante registar, no entanto, que a cultura educacional republicana, transmitida
atravs da escola no se confina criana deficiente a qual no entender do Estado tinha
que permanecer nos seus lares ou em stio de acolhimento, pois eram dispensadas da
obrigatoriedade as crianas que tivessem doenas ou defeito orgnico ou mental.
Em 1913, o provedor da Casa Pia de Lisboa, Dr. Antnio Aurlio da Costa Ferreira (1879-
1922), deu um grande avano educao de surdos no nosso pas ao organizar o pri-
meiro curso para especializao de professores, denominado (Curso Normal) e educa-
o dos deficientes mentais, ao fundar em 1916 o Instituto a que foi dado o seu nome. O
Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira (IAACF) destinava-se observao e ensino
dos alunos da Casa Pia que apresentassem deficincia mental, assim como a observa-
o de crianas com perturbaes mentais, do comportamento e da linguagem, as quais
recorriam a consulta externa (Costa: 1981a). Um ano mais tarde, em 1917, o IAACF pas-
sou para a tutela da Secretaria-geral do Ministrio da Instruo Pblica. Em 7 de Julho de
1913 fora criado o Ministrio da Instruo Pblica e dele fizeram parte todos os servios
ligados educao.
Vemos pela primeira vez a inteno de atender (fora da escola) crianas com outro tipo
de deficincia, sem ser do foro sensorial, passando a pertencer tutela do Estado, como
atrs foi referido.
A importncia atribuda ao ensino primrio fica reafirmada pelo Decreto n. 2387, de 12
de Maio de 1916, continuando a ficar de fora as crianas com deficincia mental, tendo
unicamente oportunidade educao, mas em escolas especiais, as crianas cegas e
surdas. No captulo V, artigo 39. nico diz-se que a obrigatoriedade do ensino, nas
escolas pblicas ou particulares, termina com o exame do grau elementar e, para os que
no conseguirem faz-lo, cessa com o fim da idade escolar, excepto nos casos de inca-
pacidade provada em que a criana dispensada da frequncia e do exame. No artigo
41. 2. refere que so dispensadas de obrigatoriedade escolar as crianas que a ins-
peco reconhea impossibilitadas por doenas ou qualquer defeito orgnico ou mental.
O artigo 48. diz que para tratamento e educao das crianas cegas, surda-mudas e
atrasadas mentais ou escolares (arrirs) sero criadas escolas especiais.
A reforma do ensino primrio de 29 de Maro de 1911 foi substituda por outra com Leo-
nardo Coimbra como Ministro da Instruo: a reforma de 10 de Maio de 1919, com o
Decreto n. 5787, o qual reorganiza o ensino primrio, como nos diz Carvalho a reforma
de 1919, que conservou grande parte do articulado anterior, inclui uma novidade que
representaria grandes progressos se pudesse ser rigorosamente executada: escolaridade

27
obrigatria passa de 3 para 5 anos (Carvalho, 2001: 681). Atravs deste decreto, a esco-
laridade obrigatria passa a ser de cinco anos, o ensino elementar e o ensino comple-
mentar fundem-se num s, e passa a chamar-se de Ensino Primrio Geral, sendo de cin-
co anos e com carcter obrigatrio.
O Decreto n. 6137, de 29 de Setembro de 1919 regulamento do ensino primrio e
normal no art. 32. refere que o ensino primrio geral visa a fornecer criana os ins-
trumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral, preparando-a
para a vida social e no o art. 33. que o ensino primrio geral ser obrigatrio e gratuito
para todas as crianas de um e outro sexo dos sete aos doze anos de idade, porm, no
artigo 37. refora que sero dispensados da matrcula e frequncia escolar, nas esco-
las oficiais: 1. os incapazes por doena, debilidade, defeito orgnico ou insuficincia men-
tal, publicamente conhecidos e comprovados por atestado mdico
Nesse mesmo ano, a Direco Geral do Ensino (DGE) Primrio e Normal elabora os pro-
gramas do ensino primrio geral, sendo publicados atravs do Decreto n. 6203 de 7 de
Novembro de 1919. Alm das disciplinas que fazem parte do programa do ensino
primrio, tambm so referidos mtodos e orientaes que o mestre deve seguir
para que a criana adquira conhecimento. Vemos assim, uma preocupao por par-
te do Ministrio da Instruo para que os alunos tenham sucesso escolar. No
entanto, os alunos com deficincia continuam a ser os eternos rejeitados para os
quais no existem mtodos, orientao ou programa, por parte do Estado.
Dos programas do ensino primrio geral fazem parte as seguintes disciplinas: portugus
(1., 2., 3., 4. e 5. classe), salientando que a 1. classe essencialmente preparatria
e formada por alunos que no sabem ler nem escrever e por alunos aos quais j foi ini-
ciado o processo da leitura/escrita pela famlia, na escola infantil ou no chamado colgio
particular, por isso o mestre deveria dividir os alunos em grupos segundo o seu grau de
capacidade, de modo a obter em cada grupo uma mdia de aproveitamento no ensino.
Ao findar a 1. classe, o aluno tinha que saber ler, embora lentamente, pequenos trechos
com exacta articulao; ao nvel da escrita, o aluno tinha que escrever breves e fceis
perodos; o ditado deveria ser um exerccio colectivo e recomendava-se que o aluno no
escrevesse palavras que no entendesse; a cpia s era utilizada quando o aluno fosse
capaz de compreender o que escrevia; recomendava-se ainda que o mestre tratasse de
assuntos adaptados capacidade da criana, a sua condio social e ao ambiente
domstico onde vivia. Na 2. classe a leitura no podia ser hesitante; as narrativas tinham
que ser breves, claras, escritas em linguagem simples, no empolada, mas bem portu-
guesa; no livro de leitura tinha que abundar matria fcil e deleitante: fbula, lendas, nar-
raes histricas, anedotas biogrficas dos grandes portugueses, episdios gloriosos e
comoventes, fenmenos impressionantes da natureza, em tudo tinha que existir a nota do
dever e da solidariedade humana; era mester despertar nos alunos a paixo da leitura e
cultivar-lhes o amor pelo livro, fazendo que o aluno lesse no somente na escola, mas
tambm em casa. A leitura em casa tambm era recomendvel, especialmente na 4.
classe, na qual comeavam os exerccios de reproduo e resumo das coisas lidas. O
ditado continuava a existir, sendo precedido da leitura do trecho que os alunos iam
escrever e das palavras e frases novas que nele se encontravam; em relao escolha
de prosas e poesias de bons autores modernos, o mestre deveria seleccionar as compo-
sies em prosa e verso que visse mais adaptadas inteligncia da criana e mais efica-
zes para a educao do sentimento e do gosto; eram iniciados os exerccios de memria,
atravs de exerccios de nomenclatura acompanhados sempre do objecto designado,
quer com a repetio de correlao de fceis e breves trechos de prosa e poesia tirados
de livros ou ditados; o ensino da gramtica no podia exceder os fins do estudo da lngua
na escola popular, o mestre deveria tirar das leituras, da conversao, da correco dos
trabalhos, a regra gramatical, suscitando com arte casos dos quais pretendia derivar o
preceito lingustico; o aluno tinha de distinguir com segurana o substantivo do verbo e do
adjectivo, o artigo do substantivo. Tambm refere que o mestre no podia abusar dos
exerccios de composio, que os alunos deviam ler muito e escrever menos e que s
podiam compor quando tivessem ideias prontas. Nas observaes referido que o pro-
fessor tem a liberdade de empregar ou no o ditado, de suprimir no exerccio de compo-
sio o mais possvel o uso de frases feitas e da imitao. O uso do dicionrio escolar
comeava na 4. classe e o dos dicionrios de erudio geral e especial na 5. classe.
O conhecimento da terra portuguesa era direccionado para a 1., 2., 3., 4. e 5. classe.
O programa desta disciplina tinha uma orientao determinista e racional; as matrias
eram distribudas por todas as classes, tentando evitar a ideia do ensino numerativo e
estril que at ai se tinha feito. A preparao da criana para a vida individual e colectiva
fazia parte da 1., 2., 3., 4. e 5. classe, este programa apenas se limitava a distribuir
pelas cinco classes da escola primria geral assuntos sociais que o professor primrio
deveria conhecer para fazer a preparao da criana para a vida individual e colectiva,
sob o princpio da lei de sociabilidade, isto , da tendncia natural do ser humano para
viver em sociedade, merc da desproporo entre as suas foras e as suas necessida-
des.

29
O clculo, noes de geometria prtica e elementar, aritmtica e sistema mtrico eram
para as cinco classes. Nestas disciplinas aparece o programa de geometria separado do
programa de aritmtica e chamada ateno do mestre para o caso de algumas crian-
as terem j travado um primeiro conhecimento com as formas geomtricas na escola
primria infantil, assim como com a aritmtica. Ao terminar o curso da escola primria
geral o aluno deveria estar preparado para assimilar convenientemente as noes pura-
mente conceptuais, j concatenadas e caracterizadamente cientficas que assinalam ou
deveriam assinalar o ensino secundrio.
As cincias naturais (conhecimento dos fenmenos naturais mais simples e evidentes), o
ensino desta disciplina era feita sem livro. Nas primeiras classes o professor relacionava
a leitura e os conhecimentos da ocasio com pequenas lies de cincia naturais, ini-
ciando assim os alunos nesse estudo. O ensino sistematizado s tinha lugar na 4. e 5.
classe, devendo nestas, e j na 3., ser-lhes destinados trs tempos semanais. A ordem
das lies indicada neste programa, dentro de cada ramo das cincias naturais podia ser
alterada pelo professor, optando por desenvolver os assuntos que mais de perto se rela-
cionassem com o meio em que os alunos estavam a exercer a sua actividade, podendo
mesmo omitir alguns dos restantes, sem se preocupar com a possvel passagem dos
alunos para o curso secundrio, onde as cincias naturais eram estudadas com diferen-
tes orientaes.
A zoologia era unicamente para a 3., 4. e 5. classes. Para a 3. classe eram atribudas
(22 lies); para a 4. classe (14 lies) e para a 5. classe (13 lies). O ensino era feito
com exemplares naturais, da regio da escola, os quais o professor dissecava e eram
examinar pelos alunos, desenvolvendo-lhes assim o hbito da investigao. Os alunos
organizavam coleces de animais e de partes de animais com a respectiva descrio.
Existiam em muitos lugares supersties acerca de certos animais, tais como a borboleta,
o mocho, o sapo. O programa recomendava para o caso de existirem supersties em
alguma regio, estas serem combatidas na escola.
A botnica era outra disciplina que fazia parte do Ensino Primrio Geral e s fazia parte
dos programas da 3., 4. e 5. classes. A botnica era ensinada tanto quanto possvel
com exemplares naturais, procurados e colhidos pelos prprios alunos segundo as indi-
caes do professor, desenvolvendo assim hbitos de investigao. Alm disso, cada
aluno tinha que secar convenientemente exemplares botnicos e organizar a sua colec-
o. Para a 3. classe eram atribudas (18 lies); para a 4. classe (10 lies) e para a
5. classe (9 lies).
O ensino da fsica era feito perante os fenmenos apresentados pela natureza ou provo-
cados por experincias e o professor limitava-se ao reconhecimento e a indicar as princi-
pais aplicaes. O programa de fsica era destinado a 3. classe (27 lies), a 4. (21
lies) e 5. classe (21 lies).
O ensino da qumica s tinha programa para a 4. classe com 10 lies e para a 5. clas-
se 15 lies, a qual deveria ser desenvolvida particularmente nos centros industriais e
todos os fenmenos deveriam assentar na observao e experincia. Caso a escola no
tivesse material didctico apropriado, o professor podia improvisar.
A mineralogia e geologia eram disciplinas para a 4. classe com 12 lies e para a 5.
classe com 8 lies. O ensino da mineralogia era ensinado atravs de uma coleco de
minerais e rochas da regio em que se encontrava a escola. Cada aluno organizava tam-
bm a sua coleco em caixas com divises apropriadas, feitas nas aulas dos trabalhos
manuais.
A modelao, desenho, caligrafia, trabalhos manuais e agrcolas, funcionavam para 1.,
2.; 3., 4. e 5. classe. Os trabalhos manuais traduziam e criavam na escola a realidade
e a vida. Todos os trabalhos manuais, modelao, desenho, caligrafia, etc., eram execu-
tados empregando ora a mo direita, ora a esquerda, desenvolvendo assim o ambidex-
trismo no aluno, quer ele tivesse mais jeito com a mo direita, quer com a esquerda. Evi-
tando assim, o trabalho exclusivamente com uma s mo. Todos os trabalhos manuais
eram executados pelos alunos de um e outro sexo, salvo os de costura e corte, que eram
facultativos para os de sexo masculino.
A msica e o canto coral faziam parte do programa de todas as classes. A msica era
ensinada por meio de canes, danas, jogos rtmicos, etc., tendo como papel preponde-
rante na educao esttica da gente portuguesa, porquanto a msica tinha um sentimen-
to esttico na criana a fim de desenvolver o seu carcter e a sua moral. Dos 4 aos 7
anos a criana no aprendia a msica lendo-a, mas sentindo-a, por isso o programa
recomendava a cano combinada com gestos, e apontava para uma srie de exerccios
adequados as suas idades.
A higiene individual, ginstica e jogos educativos, tambm faziam parte dos programas
da 1., 2., 3., 4. e 5. classe. A higiene individual, a ginstica e os jogos eram essen-
cialmente prticos, principalmente nas classes infantis e primrias; pois segundo o pro-
grama era pela prtica das regras higinicas, quer fsicas, quer morais; dos exerccios
ginsticos e das regras dos jogos educativos que se obtm organizaes sadias, robus-
tas, belas e de aco (Decreto n. 6203/1919). Na educao fsica fazem parte: os efei-

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tos higinicos, fsicos e morais, adaptados ao meio natural e social; os efeitos estticos,
sentimentos, atitudes, expresses; os efeitos econmicos, fora, destreza e agilidade e
finalmente os efeitos psquicos a pertinaz ateno, a firme vontade na aco til, a disci-
plina e o comando consciente nos actos, de que resultam a liberdade de aco, a afirma-
o da individualidade, o ideal da perfeio.
interessante verificar, em nosso entender, como os republicanos utilizaram os
programas para sublinhar o valor absoluto da pessoa humana, a qual pode trans-
formar-se pela educao num fim em si mesmo e no consideram a criana defi-
ciente como pessoa humana, com direito educao e a frequentar a escola oficial,
por forma a conseguir a sua perfeio e a sua plena liberdade.
Em 1923, no tempo do ministro da Instruo Pblica Joo Jos da Conceio Camoesas,
publicado no DG n. 151 de 2 de Julho de 1923 o projecto composto por 24 bases, com
o intuito de reorganizar os servios da educao nacional. Jaime Corteso na Seara
Nova, referido por Carvalho, diz-nos a reforma constitui, na crtica dos mtodos de ensi-
no e nos fins gerais que tacitamente se prope, no s o mais srio documento poltico
emanado de um governo, dentro da Repblica, como a primeira tentativa de reforma
nacional, orientada por um esprito democrtico (Carvalho, 2001: 702 e 703).
O projecto menciona diversos aspectos relacionados com as questes do ensino (a cultu-
ra fsica, a intelectual, a moral e social, as relaes entre a escola e o ambiente, os jar-
dins de infncia, a educao de anormais...). Prope que a educao pblica deve com-
preender trs categorias que designa por: educao geral a qual abrange o grau infan-
til, gratuito ministrado em jardim-de-infncia e com quatro anos de durao, dos trs aos
seis, sem carcter obrigatrio; o grau primrio, obrigatrio e gratuito em coeducao,
com seis anos de escolaridade, dos sete aos doze, subdivididos em dois escales, dos
sete aos nove e dos dez aos doze; o grau secundrio, de quatro anos dos treze aos
dezasseis. As crianas com deficincia, ento chamadas de anormais, no tinham direi-
to educao nas escolas comuns, pelo contrrio, s teriam direito educao se o
exame mdico-psicolgico assim o referisse, e sempre parte, o mais afastadas da
sociedade, em escolas prprias para elas. A proposta de Lei, no ponto n. 7 d destaque
s escolas para anormais, referindo 7. Escolas para anormais. Em todo os pases
civilizados a educao dos anormais se efectua ou tende a efectuar-se, em estabeleci-
mentos especiais. A existncia de anormais nas escolas comuns, como sucede entre
ns, constitui um obstculo ao progresso dos alunos sos e um verdadeiro perigo moral
para eles. Desde que sejam educados parte, por mtodos e processos adequados, evi-
tam-se no s estes riscos, como se consegue torn-los capazes de um rendimento
social que liberte a colectividade do seu peso morto de seres improdutivos. O aumento da
percentagem de anormais que condies de vida social dos nossos dias determinam,
mais grave torna este problema, e com maior urgncia impe o estabelecimento de esco-
las desta especialidade. e na Base 7. aplica o princpio anterior: BASE 7: Educao
de anormais, internatos para anormais profundos, escolas autnomas para atrasa-
dos mentais medida da formao do respectivo pessoal docente e as disponibilida-
des do Tesouro, sero criadas escolas para anormais dos dois seguintes tipos: a) Inter-
natos instalados no campo para anormais profundos (idiotas e imbecis); b) Escolas aut-
nomas para atrasados mentais, com regime de semi-internato, instaladas nas cercanias
dos centros urbanos. A educao dos anormais pautar-se- pelos resultados do exame
mdico-psicolgico e ter por objectivo o maior rendimento pessoal e social dos educan-
dos. (DG n. 151/1923).
Este facto d conta de que a educao ou os cuidados da criana com deficincia eram
feitos no seio da famlia, em asilos e em instituies, longe da sociedade. Assistimos a
um enquadramento assente no conceito de doena e incapacidade, a um estdio filantr-
pico, onde a doena uma constante que no permite dotar a criana de capacidades
sociais e cognitivas, ou a um estdio da assistncia pblica, onde os invlidos necessita-
dos so institucionalizados para poderem ser ajudados e como higiene social. Podemos
considerar uma intolerncia em relao criana com problemas, podemos mesmo con-
siderar um estdio de extrema excluso como o de Esparta e de Roma, onde as crianas
com deficincia eram eliminadas para no afectar a moral social.
de salientar que a Base n. 23, apresenta como proposta que o Ministrio da Instruo
Pblica passe a chamar-se Ministrio da Educao Nacional, o que viria a acontecer tre-
ze anos mais tarde. Nesse mesmo ano a proposta de Lei sobre a Reorganizao da Edu-
cao Nacional foi apresentado Cmara dos Deputados, para ser discutida e aprovada,
o que no viria a acontecer, em virtude do governo em que Camoesas era ministro cair,
ficando a Reorganizao da Educao Nacional conhecida como um documento histrico
sem aplicao prtica.
Aps o golpe militar de 1926, surge a Ditadura Militar, seguida do Estado Novo. A poltica
educativa desenvolvida identificada como um projecto de educao nacionalista e auto-
ritria, orientada para o doutrinamento e a inculcao ideolgica e redutora das possibili-
dades e mobilidade social. Merecedora de apreciao a maneira como passou a ser
tratado o tema do analfabetismo nacional, na ptica dos defensores de um Estado auto-

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ritrio mantido por grupos privilegiados, tornava-se legtimo perguntar antes de se admitir
qualquer soluo para o problema do analfabetismo, se, realmente, interessaria extingui-
lo, ou se no seria prefervel manter o povo na ignorncia pois dela decorrem a sua doci-
lidade, a sua modstia, a sua pacincia, a sua resignao. (Carvalho, 2001: 726)
Nesse mesmo ano aprovado o regulamento do IAACF, passando a ser definido como
centro de: orientao e coordenao de servios, particularmente consagrado seleco
e distribuio das crianas fsica e mentalmente anormais pelas diferentes instituies
apropriadas, orientando e fiscalizando a sua educao e como centro de estudos e pre-
parao de pessoal docente e auxiliar dessas instituies. Tambm funcionava como
escola de defeituosos da fala e anormais suficientemente educveis e a orientao das
classes de aperfeioamento que funcionavam junto das classes normais (Costa,
1981a).
Outra reforma encetada pelo novo regime foi a Reforma do Ensino Primrio, atravs do
Decreto n. 13 619 de 17 de Maio de 1927, a qual mantm a separao dos sexos e reor-
ganiza o ensino primrio em trs categorias: ensino infantil para ambos os sexos dos 4
aos 7 anos de idade; o ensino primrio elementar com carcter obrigatrio para ambos
os sexos, dos 7 aos 11 anos de idade; o ensino primrio complementar dos 11 aos 13
anos de idade, tambm para os dois sexos. No encontramos nesta Lei preocupao por
parte do Estado em organizar o ensino para crianas com deficincia. Com a reforma do
ensino primrio, nas localidades onde havia ensino infantil, os alunos podiam ser matricu-
lados na 2. classe desde que tivessem tido aproveitamento no ensino infantil. Tambm
refere que o ensino primrio elementar administrado em 4 classes sucessivas e do seu
currculo fazem parte: cultura fsica; prtica de higiene; canto coral; desenho geomtrico e
trabalhos manuais; leitura, escrita, redaco e gramtica; aritmtica e sistema mtrico;
cincias fsico-naturais; corografia de Portugal e Colnias, histria de Portugal e educa-
o cvica. Os tempos lectivos passaram a ser de 40 minutos intervalados por um quarto
de hora, comeando s nove horas da manh os trabalhos escolares, havendo cinco
tempos lectivos em cada dia til da semana. Em relao avaliao do ensino primrio
elementar, os alunos tinham de realizar uma prova de exame a qual lhes daria um diplo-
ma.
Com o Decreto 16 077, de 26 de Outubro de 1928, so aprovados os programas do ensi-
no primrio elementar, assim como as instrues para a execuo dos referidos progra-
mas, os quais entraram em vigor no ano lectivo de 1928/1929. O programa faz uma cha-
mada de ateno para: a lngua materna insistimos especialmente na lngua materna,
porque nos precisa durante toda a vida e a chave de todos os conhecimentos e para
o ensino da moral e da educao cvica o ensino da moral e o da educao cvica so
factor basilar para a obra da educao, e nem mesmo se compreende ensino sem estas
duas disciplinas.
Do programa fazem parte as disciplinas que iro ser trabalhadas e as respectivas instru-
es: para a 1., 2., 3. e 4. classe: lngua materna; aritmtica; geometria; desenho;
geografia; trabalhos manuais; caligrafia; canto coral e trabalhos manuais femininos; para
a 3. e 4. classe: cincias fsico naturais; higiene; agricultura; histria e economia
domstica. No plano de estudos do ensino elementar dado realce a contedos progra-
mticos de carcter mais prtico e para aspectos da vida pblica e social dos futuros
adultos, revelando orientaes no sentido de uma educao bsica de cunho nacionalis-
ta. Nas consideraes finais referido que o professor dever adaptar o programa s
localidades onde lecciona (localidade piscatria, agrcola, industrial...).
Estes programas foram modificados com o Decreto n. 16 730 de 13 de Abril de 1929, um
ano aps a sua entrada em vigor, para serem simplificados. Assim, do programa fazem
parte as seguintes disciplinas: 1. e 2. classe (lngua materna, aritmtica, desenho,
moral; da 3. classe: lngua materna, aritmtica, geometria, desenho, geografia, moral; da
4. classe: lngua materna, aritmtica, geometria, desenho, geografia, histria, cincias
naturais, moral e educao cvica. Todas as classes (1., 2., 3. e 4.) tm em comum:
trabalho manuais, caligrafia, educao fsica, canto coral, trabalhos manuais para o sexo
feminino, palestras educativas e lies sobre fsica, higiene, agricultura e economia
domstica. Em relao as palestras, referido que estas so de carcter obrigatrio e
adequadas idade e sexo da criana, devendo ser abordado com maior incidncia os
temas relacionados com a higiene.
Em 1930, o ensino primrio elementar dividido em dois graus. O 1. grau passa a ser
constitudo pelos programas das trs primeiras classes e o 2. grau pelo programa da 4.
classe.
tambm importante referir que as Escolas Normais Superiores onde eram formados os
professores, foram extintas pelo e s viriam a ser criadas novas Escolas para formar pro-
fessores quatro anos mais tarde, com o Decreto-Lei n. 18 646, de 19 de Junho de 1930,
as chamadas Escolas do Magistrio Primrio.
Todo este desinvestimento na formao dos professores, assim como a reduo da esco-
laridade obrigatria, vo agravar o problema do analfabetismo, o qual o governo tenta
combater com a criao dos postos de ensino atravs da promulgao do Decreto n.

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20 604 de 30 de Novembro de 1931. Os docentes dos postos de ensino eram chamados
de regentes escolares, sendo irrelevante a sua formao acadmica, sendo s e exclu-
sivamente importante a sua boa conduta moral. Este facto gerou muitas controvrsias e
reclamaes.
1.2. A prtica educativa e o discurso legal de 1933 at 1974
A promulgao da Constituio a 11 de Abril de 1933 determina o fim do perodo da
Ditadura Militar e o comeo do Estado Novo. Com o Estado Novo em 1933, assistir-
se- implementao de medidas de controlo e presso sobre aqueles que eventual-
mente agissem contra as ordens estabelecidas. Com a nomeao de Salazar para Pri-
meiro Ministro, em 5 de Julho de 1932, vo ser desenvolvidas grandes medidas na
reforma do sistema educativo, sendo uma delas, seno a mais importante a Reforma
Carneiro Pacheco, atravs da Lei n. 1941 de 11 de Abril de 1936, que introduz a grande
reforma do Estado Novo e foi assinada pelo ento nomeado Ministro da Educao
Nacional, Antnio Faria Carneiro Pacheco sendo aprovada pela Assembleia Nacional,
denominada Remodelao do Ministrio da Instruo, constituda por dezassete artigos.
Com esta reforma, o regime salazarista procura abranger todas as vertentes do sistema
educativo e promover os valores do regime: obedincia, hierarquia, devoo Ptria,
esprito nacional e devoo crist. O Ministrio da Instruo Pblica passou a chamar-se
Ministrio da Educao Nacional, criada a Junta Nacional de Educao e os quadros
da Mocidade Portuguesa. Em Novembro desse ano, o governo prepara a reforma do
ensino primrio, tendo como principal objectivo ensinar bem a ler, a escrever e contar, e a
exercer as virtudes morais e um vivo amor a Portugal. No artigo 1. refere que o ensino
primrio elementar obrigatrio para todos os portugueses, ministrado em classes e
compreende as seguintes disciplinas: lngua materna (leitura, redaco e feitos ptrios);
aritmtica e sistema mtrico; educao moral; educao fsica; trabalhos manuais, lavo-
res femininos e canto coral. O artigo 2. salienta que a cada classe corresponder um
nico livro, compreendendo as matrias de todas as disciplinas, sendo o Ministro da Edu-
cao Nacional o nico autorizado a adoptar as providncias necessrias para a sua ela-
borao.
Em 29 de Maro de 1937, apresentado o Decreto n. 27 603, o qual reformula e aprova
os programas do ensino primrio elementar para a 1., 2. e 3. classe, continuando em
vigor, o programa da 4. classe. Tendo a escola como funo, preparar as crianas para
a utilizao e bom rendimento das suas riquezas espirituais e que antes de ensinar a ler
e a escrever, a escola deve ensinar a falar. As disciplinas que fazem parte do ensino pri-
mrio elementar so: lngua materna; aritmtica; trabalhos manuais e lavores femininos;
educao moral e canto coral. Destas disciplinas apenas referiremos os programas de
lngua materna e aritmtica.
Assim, do programa de lngua materna para a 1. classe faz parte (aquisio e correco
de vocabulrio e de formas de expresso; leitura e escrita iniciais). Para a 2. classe (lei-
tura de trechos simples; exerccios de memria; ortografia; redaco oral e escrita; dese-
nho e caligrafia). Para a 3. classe (leitura corrente e expressiva; interpretao de senti-
do; exerccios de memria; denominao das palavras quanto acentuao e ao nmero
de slabas; regras de ortografia e de acentuao; redaco oral e escrita).
Do programa de aritmtica para a 1. classe (contagem de objectos; os nmeros; os alga-
rismos; unidade e dezena; leitura e escrita de nmeros at 99; as quatro operaes den-
tro deste limite; clculo mental; problemas); 2. classe (reviso da matria da classe ante-
rior; nmeros inteiros at seis algarismos; ordens e classes; a fraco prpria com dgi-
tos; as quatro operaes e as suas provas; dinheiro portugus; numerao romana; cl-
culo mental; problemas); para a 3. classe (reviso da matria da classe anterior; as qua-
tro operaes com nmeros inteiros e decimais; medidas de tempo; medio de linhas,
capacidades, massas, superfcies e volume; medidas de peso e balanas usuais; clculo
mental; problemas; noes concretizadas de geometria: volume, superfcie, linha e ponto;
ngulos e polgonos; crculo e circunferncia, paraleleppedo, cubo, cilindro e esfera).
O Ministrio da Educao Nacional atravs da Lei n. 1969 de 20 de Maio de 1938 apro-
va as dez Bases da reforma do Ensino Primrio. Salientamos: na Base I, a qual d des-
taque a assistncia educativa pr-escolar; a Base II, que divide o ensino primrio em dois
graus (elementar e complementar), sendo o ensino elementar uniforme para cada sexo e
obrigatrio para todos os portugueses fsica e mentalmente so, entre os sete e os
doze anos, excludas as crianas com algum tipo de problema (fsico ou mental) de
frequentarem a escola e serem educadas. O ensino elementar abrangia a 1., 2. e 3
classe e tinha como funo habilit-las a ler, a escrever e a contar. O ensino complemen-
tar (4. e 5. classe), dos dez aos dezasseis anos e para os que desejem seguir estu-
dos. Tambm refere que o ensino primrio primrio inteiramente gratuito para os
pobres e os que no o forem, pagaro uma propina ou taxa moderadora.
Com o DL n. 31 801 de 26 de Dezembro de 1941 reaberto o IAACF, depois de seis
anos de encerramento para obras. Este instituto continuou a funcionar num plano de
assistncia mdico-pedaggica aos menores anormais. Funcionava como centro de

37
assistncia aos menores anormais e no como uma escola de reeducao de anor-
mais, da nunca haver necessidade de elaborar programas para esta populao de
crianas.
Como foi referido atrs, s as crianas fsica e mentalmente ss que poderiam ser
matriculadas e frequentar o ensino primrio, ficando os anormais menores sem assis-
tncia. Tal facto continua a constituir uma inegvel de segregao, colocando rtulos ou
etiquetas nas crianas com algum tipo de problema, no sendo aceites pela sociedade,
nem pela escola (a lei assim o decretava), no permitindo criana com deficincia o
direito a se exprimir, a revelar as suas capacidades e dificuldades. Toda esta situao de
segregao e de obstculos integrao das crianas com problemas nas escolas levou
a que continuasse a no se saber o nmero de crianas com deficincia no nosso pas. E
leva-nos a evidenciar a desvalorizao educativa da criana com deficincia em frequen-
tar a escola, por parte do Estado, pois a poltica de pensamento consistia em separar e
isolar este grupo de crianas do restante grupo de crianas com idade escolar, da escola
e da sociedade. No entanto, podemos ver que comea a haver uma necessidade de
resolver o problema destas crianas. neste contexto organizacional que a sociedade do
antes da 2. guerra Mundial se encontra, ou seja, num estdio da assistncia pblica, o
que importa institucionalizar a criana anormal, continuando a segreg-las da socie-
dade.
Aps a segunda Guerra Mundial
Com a segunda Guerra Mundial, as mentalidades comeam a mudar, assim como a
sociedade, pois o nmero de mutilados, estropiados e com problemas mentais muito
numeroso. deste modo que vemos alterar-se a atitude da sociedade face aos seus
direitos, sucedendo-se a partir desta data numerosas e importantes organizaes com o
desejo e intuito de proteger o ser Humano, valorizando o conceito de igualdade de opor-
tunidades, direito diferena, justia social e solidariedade nas novas concepes jurid-
co-politcas, filosficas e sociais, como a Organizao das Naes Unidas (ONU); a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), criada
em 4 de Abril de 1947; a Organizao Mundial de Sade (OMS); a Declarao Universal
dos Direitos Humanos promulgada em 10 de Dezembro de 1948; a Declarao dos Direi-
tos da Criana emanada a 20 de Novembro de 1959. O Estado portugus no fica alheio
a estas mudanas e comea a considerar os termos integrao social e normalizao
promulgando legislao para o efeito.
O DL n. 35 401, de 27 de Dezembro de 1945, no qual so descriminadas as funes do
IAACF, como refere Ana Marias Bnard da Costa, as suas novas funes: a) funcionar
como dispensrio de higiene mental infantil, para todo o pas; b) servir de centro de
observao e orientao pedaggica dos menores com anomalias mentais; c) forma-
o de docentes e tcnicos e o estudo no campo mdico-pedaggico. (Costa, 1981a:
311) e o DL n. 35 801, de 13 de Agosto de 1946, que estabelece a criao de classes
especiais junto das escolas primrias, as quais eram orientadas pelo IAACF. Assiste-se
a fase de empenhamento e preocupao, no s em relao ao cidado adulto, como
tambm da criana com problemas. Podemos reconhecer um estdio de direitos funda-
mentais, onde h necessidade de proceder educao de todas as crianas, quaisquer
que sejam os seus problemas. Os dispensrios de higiene mental infantil espalhados pelo
pas, passam a observar e a orientar pedagogicamente todas as crianas anormais e
so criadas as primeiras classes especiais nos edifcios das escolas, mas em salas pr-
prias. As primeiras classes especiais, destinadas inicialmente a crianas anormais e
mais tarde a crianas com inadaptaes escolares e debilidades ligeiras. Eram turmas
com um mximo de 15 alunos que, embora estivessem no edifcio de uma escola regular,
estavam todo o tempo lectivo na classe especial com um professor especializado pelo
instituto. Segundo Ana Maria Bnard da Costa (1981a) a primeira classe especial ter
aparecido em 1947 e em 1979 havia 86 classes especiais e 47 classes de apoio.
Em 1947, o Instituto Arajo Porto passa para a dependncia das irms Franciscanas,
quanto educao de raparigas surdas, sendo os rapazes surdos at ento a educa-
dos transferidos para o Instituto Jacob Rodrigues Pereira em Lisboa.
Para combater o problema do analfabetismo, em 27 de Outubro de 1952 promulgado o
DL n. 38 968 e apresentado O Plano de Educao Popular com o intuito de reforar a
obrigatoriedade do ensino primrio e tentar acabar com o analfabetismo, tornando exe-
quvel o princpio da escolaridade obrigatria: para o efeito, adoptaram-se medidas
repressivas que poderiam ir desde as penas pecunirias, at prestao de trabalho em
obras pblicas, alm de que a posse do diploma da instruo primria seria condio
necessria para o acesso a um conjunto de possibilidade (obteno da carta de condu-
o, autorizao para emigrar, entre outras). Todos os alunos eram obrigados a cumprir a
instruo primria, at aprovao no exame de ensino elementar, com idades compreen-
didas entre os 7 e os 13 anos. Os encarregados de educao eram responsveis pelo
cumprimento desta obrigao, sendo dispensadas as criana anormais da obrigatorie-
dade de frequentarem a escola e das suas famlias receberem o abono de famlia insti-
tudo no artigo n. 9 do DL mencionado, continuando a ter unicamente direito a assistn-

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cia numa instituio ou numa classe parte. Em 31 de Dezembro de 1956, e promulgado
o DL n. 40 994, o qual refora a escolaridade obrigatria, at a 4. classe, para todos os
menores do sexo masculino.
Ainda no assistimos igualdade de direitos de todas as crianas poderem frequentar o
mesmo espao educativo, pois as crianas com problemas continuam a ser classificadas
e rotuladas, marginalizadas das classes regulares e colocadas em classes especiais,
mas comeamos a assistir a aces de mudana por parte do Estado no que diz respeito
educao e ao facto de serem includas no ano de 1950 nas estatsticas da educao,
nos clculos das percentagens de analfabetismo das crianas dos 7 aos 11 anos de ida-
de.
Em 1951/52, o Doutor Antnio Gonalves Amaral especializa-se no ensino de deficientes
auditivos na Universidade de Manchester. No seu regresso de Inglaterra, passa a dirigir o
Instituto Jacob Rodrigues Pereira e funda, em 1955, a revista Criana Surda. a partir
desta altura que se criam mais instituies para a educao de surdos no pas, surgindo
assim, em 1957, o Colgio So Francisco de Sales; em 1964, o Instituto de Surdos de
Bencanta; em 1965, o Instituto de Surdos do Funchal; em 1968, o Instituto de Ponta Del-
gada e o Instituto de Surdos do Porto e, em 1969, o Instituto de Surdos em Beja.
Em 1956 a Liga Portuguesa de Deficientes Motores inicia as suas actividades, criando
uma escola dotada de servios de reabilitao motora e um lar anexo. E em 1961 so
alteradas as condies do IAACF, passando para a tutela do Instituto de Assistncia Psi-
quitrica e em 1963, fica dependente da Direco Geral do Ensino Superior.
Quanto ao perodo de alargamento da escolaridade obrigatria para o sexo feminino, s
viria acontecer quatro anos mais tarde, por DL n. 42 994, de 28 de Maio de 1960, onde
so tambm anexados os programas do ensino primrio. O artigo 1. do DL determina
que o ensino primrio seja constitudo por quatro classes, formando um s ciclo o qual
termina com a aprovao no exame da 4. classe; o artigo 2. refere que o ensino prim-
rio obrigatrio, at a aprovao do exame final, para ambos os sexos e com as idades
compreendidas entre os sete e os doze anos de idade.
Com o DL n. 45 810 de 9 de Julho de 1964, aumentado para seis anos a escolaridade
obrigatria e o ensino primrio passa a ser constitudo por dois ciclos: o ensino primrio
elementar, correspondente s quatro classes e o ensino primrio complementar, formado
por duas classes, continuando a ser obrigatrio o ensino primrio para ambos os sexos.
de salientar que nesse mesmo ano, atravs do Decreto n. 45 832 de 25 de Julho de
1964, alterado curso destinado preparao de professores de ensino de anormais,
passando a chamar-se curso de especializao de crianas inadaptadas, continuando a
funcionar no IAACF os progressos alcanados pelas cincias da educao e recupera-
o das crianas fsica ou psiquicamente diminuda, aconselha a actualizao da orgni-
ca do curso de especializao (DL n. 45 832/1964).
no decorrer da dcada de 60, que surge, um novo modelo de resposta depresso ou
ansiedade dos alunos, ento chamado psicopedaggica, derivado da linha mdico-
psiquitrica dos servios mdico-pedaggico, marcada por uma interveno de dominan-
te psicoteraputica, sobretudo de modelo psicanaltico (Niza, 1981: 151 e 156). Esse
modelo que se afirma em Paris a partir do Liceu Claude Bernard em 1946, s vem insta-
lar-se em Lisboa nos anos 60, como Servio de Higiene Mental Infantil sob a direco do
Dr. Joo dos Santos, que fora assistente de Vtor Fontes no IAACF.
O Instituto de Assistncia a Menores (IAM) sob a tutela da Direco-Geral de Assistncia
cria em Julho de 1964 os Servios de Educao de Deficientes, primeiro de deficientes
mentais, depois deficientes auditivos e, finalmente, deficientes visuais, com o objectivo de
organizar meios educativos para crianas e jovens em todo o pas (Costa, 1981a: 312).
Dos servios de educao de deficientes fizeram parte os directores dos mais reputados
estabelecimentos de deficientes que desencadeiam, pela primeira vez, um plano nacional
de educao para deficientes apoiado pelas novas verbas do ento recm-nascido Toto-
bola. Numa meia dzia de anos se do passos marcantes da educao especial em Por-
tugal (Niza, 1981: 154). Com os servios de educao de deficientes, foram criados
estabelecimentos oficiais e a remodelao de outros privados j existentes, com os quais
se estabeleceram acordos de cooperao e servios de apoio tcnico e financeiro.
Alm dos servios de educao de deficientes, o IAM tambm criou outras estruturas
como: a organizao de cursos de especializao no ensino de deficientes visuais e
auditivos para professores e educadores de infncia, devido a falta de professores espe-
cializados; a criao de um centro de observao mdico-pedaggica que viria, em
1967, a transformar-se no centro de observao e orientao mdico-pedaggica,
incumbido sobretudo de observar e seleccionar os candidatos aos servios de proteco
infncia e juventude, orientar os menores assistidos em internato e vigiar a sua adapta-
o (Niza, 1981: 154). Seria o Doutor Joaquim Bairro Ruivo, ao organizar um seminrio
mdico-psicopedagogia na abertura deste servio, a introduzir, deste modo, em Portu-
gal a prtica inovadora da formao sistemtica em servio (Niza; 1981); a criao de
um centro permanente de Braille, tendo ainda, remodelado em Portugal a Imprensa Brail-

41
le destinada a produzir livros para alunos cegos; um servio para apoiar os pais e crian-
as cegas, o Servio de Orientao Domiciliria.
O IAM tambm deu apoio ao Centro Infantil Hellen Keller, uma das primeiras escolas, em
Portugal, a tentar a educao conjunta, nas suas classes, de crianas cegas, amblopes
e viso normal. A qual veio a servir de pivot para que mais tarde, muitos alunos cegos,
que tinham estado no Centro, pudessem frequentar escolas regulares, pela primeira vez,
no preparatrio e secundrio com a ajuda de professores do mesmo Centro, em 1968, o
IAM desenvolveu esta experincia colocando ao servio dos alunos integrados professo-
res especializados, num regime de sala de apoio introduzindo este programa no Porto e
em Coimbra. Dois anos mais tarde, com a participao do Ministrio da Educao, ini-
ciou-a em escolas primrias de vrias regies do Pas (Costa, 1981a: 313).
Vemos assim, que desde muito cedo em todo o pas assiste-se a uma renovao do
ensino especial, para o qual muito contribuiu o IAM entre 1965 e 1970, o IAM organizou
e criou 8 estabelecimentos educativos para deficientes visuais, 10 para deficientes auditi-
vos e 11 para deficientes mentais (Costa, 1981a: 313).
Atravs da Portaria n. 23 485 de 16 de Julho de 1968, so aprovados os programas do
ensino primrio elementar e as directrizes didcticas. Do programa constam as seguintes
disciplinas: lngua portuguesa para a (1, 2, 3 e 4 classe), nas observaes referido
que o ensino da lngua portuguesa bem compreender, bem falar, bem escrever
sobreleva o de qualquer das outras matrias do programa, tambm refere que o ensino
da lngua portuguesa um excelente meio educativo e como vnculo de unidade nacio-
nal; aritmtica; cincias geogrfico-naturais; desenho; trabalhos manuais; edu-
cao fsica; moral e religio; educao musical (1, 2, 3 e 4 classe); geometria;
histria de Portugal; (3 e 4 classe); educao feminina.
O aparecimento das Associaes de Pais
As crianas com deficincias mentais e motoras so as mais abandonadas do sistema
oficial. Sentindo este abandono, falta ou escassez de meios por parte das entidades ofi-
ciais do pas, comea a surgir um movimento de pais que se organizam em associaes
com vista criao de estruturas educativas para os seus filhos.
Em 1960, por iniciativa de um grupo de pais de crianas com paralisia cerebral fundada
a Associao Portuguesa de Paralisia Cerebral, que cria um primeiro centro em Lisboa
e, em 1970 e 1975, dois novos centros abririam portas em Coimbra e no Porto.
Em 1962, com um outro grupo de pais surge a Associao Portuguesa de Pais e Amigos
das Crianas Mongolides, que passaria mais tarde a chamar-se Associao Portugue-
sa de Pais e Amigos de Crianas Diminudas Mentais APPACDM e que viria a abrir o
seu primeiro centro, trs anos mais tarde, em 1965. Foram, ainda, fundadas outras asso-
ciaes para apoio e defesa de portadores de deficincias especficas: a Associao Por-
tuguesa para Proteco s Crianas Autistas em 1971 e, a Associao de Pais para a
Educao de Crianas Deficientes auditivas.
O incio da dcada de setenta, at ao 25 de Abril de 1974, marcado pela entrada de
Jos Veiga Simo na pasta da educao a convite de Marcelo Caetano com o propsito
declarado de reorganizar a vida nacional (Carvalho, 2001: 807).
As alteraes mais significativas ocorrem, para sermos mais precisos, em 1973. Contudo,
no acontecem por acaso, mas enquadradas e na sequncia de todo um processo de
remodelao do sistema educativo, as quais so iniciadas com a chegada de Veiga
Simo, tido como um liberalizante, ao Ministrio da Educao Nacional (1970-74), o
qual se prope fazer uma grande reforma no ensino, ele quem primeiro fala em
democratizao do ensino, em oposio expresso usada at data generalizao do
ensino a todos os portugueses (Teodoro, 1976: 52).
O propsito desta reforma melhorar a imagem do regime, tanto ao nvel interno como
externo, visto que, Portugal j tinha sido muito criticado por parte da ONU, devido guer-
ra colonial e represso estudantil. Veiga Simo apresentou dois projectos a 16 de
Janeiro de 1971: o Projecto do Sistema Escolar e o das Linhas Gerais de Reforma do
Ensino Superior. Para ambos o ministro pediu a colaborao do pblico, sublinhe-se a
atitude do ministro em solicitar a colaborao crtica do pblico para projectos do Gover-
no, pondo em causa a infalibilidade das autoridades que presidem aos destinos da
nao. (Carvalho, 2001: 809)
O Ministrio da Sade e Assistncia determina, atravs do DL n. 37 de 7 de Fevereiro
de 1973, que ...os estabelecimentos de ensino dependentes do Ministrio da Sade e
Assistncia possam dispor de oficinas para iniciao e formao profissional dos respec-
tivos educandos (deficientes). Nesse mesmo ano e ms, so promulgados dois Decre-
tos: um em 12 de Fevereiro, o DL n. 44, atravs do qual organiza a Direco Geral do
Ensino Secundrio (DGES) e cria uma diviso do Ensino Especial e Profissional e o DL
n. 45, no qual organiza a Direco Geral do Ensino Bsico (DGEB) e cria uma Diviso
de Ensino Especial estas divises orientariam as suas actividades para a especializao
de professores e para a organizao de estruturas regionais capazes de desenvolverem

43
o ensino integrado de crianas e jovens deficientes visuais, auditivos e motores (Cos-
ta, 1981a: 314). nesta altura, que podemos considerar que o Ministrio da Educao
(ao criar as divises do ensino especial), comea a assumir a responsabilidade da edu-
cao das crianas deficientes, a qual, at a, estava em grande parte dependente da
Segurana Social e de entidades privadas.
Estas divises funcionariam em coordenao com dois outros Ministrios: o Ministrio
das Corporaes e Previdncia Social e o Ministrio da Sade e Assistncia.
Da anlise do DL n. 45/73 de 12 de Fevereiro (DGEB) poderemos salientar: artigo 13.
1: compete diviso do ensino especial: efectuar, em colaborao com outros depar-
tamentos pblicos interessados, o rastreio das crianas deficientes ou inadaptadas;
orientar, nos estabelecimentos pblicos ou privados, as actividades pedaggicas dos cur-
sos ou classes especiais; fomentar a criao de cursos ou classes especiais; dedicar
especial interesse integrao das crianas diminudas ou inadaptadas em classes nor-
mais, promovendo a criao de cursos de readaptao ou recuperao; colaborar acti-
vamente com os departamentos competentes do Ministrio da Educao Nacional, na
formao e aperfeioamento dos agentes de ensino, destinados s classes ou cursos
especiais. O rasteio, a observao e avaliao das crianas com algum problema era
realizado pelos servios de Sade Escolar dos Centros de Sade e pelos Servios de
Medicina Pedaggica, os quais procediam a elaborao de um perfil baseado no modelo
mdico-diagnstico o qual tinha a preocupao em classificar e diagnosticar, em vez de
possibilitar uma melhor integrao escolar.
Tambm o DL n. 44/73, de 12 de Fevereiro (DGES), faz muitas referncias formao
acadmica das crianas diminudas ou inadaptadas e formao especializada de pro-
fessores. D uma especial nfase renovao, ao nvel da orientao vocacional e s
escolas de formao profissional de nvel secundrio, pertencentes ao Ministrio.
Em 1973 d-se a reforma do sistema educativo, com a Lei n. 5 de 25 de Julho, conheci-
da como Reforma Veiga Simo, constituda por 29 bases. Com esta reforma, o direito
da igualdade de oportunidades comea a germinar, pois aparece pela primeira vez o
Estado a garantir e assegurar a todos os portugueses o direito educao, mediante o
acesso aos vrios graus de ensino. Com esta reforma o sistema educativo passa a
abranger a educao pr-escolar (destinada crianas dos 3 aos 6 anos de idade), a
educao escolar (compreendendo o ensino bsico, o qual abrange o ensino primrio e
preparatrio; secundrio e superior e a formao profissional) e a educao permanente.
Na abrangncia do sistema educativo da Reforma de Veiga Simo, o ensino especial
no faz parte da educao nacional. No entanto, sente-se alguma preocupao, em rela-
o s crianas com algum tipo de problema, quando na base V referido que uma das
funes da educao pr-escolar o diagnstico de deficincias, inadaptaes ou preco-
cidades das crianas, o seu tratamento e orientao. Em relao educao escolar, na
base VI, salientado que o ensino bsico deve assegurar a todos os portugueses a pre-
parao mnima indispensvel sua participao na sociedade e proporcionar s crian-
as deficientes e inadaptadas, condies adequadas ao seu desenvolvimento educativo.
Com esta reforma, o ensino bsico passa a ter a durao de oito anos, sendo o ensino
primrio de quatro anos e dele fazerem parte as disciplinas de lngua portuguesa, aritm-
tica, histria e geografia (as quais devem atender a aspectos da ptria e a aspectos da
localidade), iniciao na educao fsica e actividades manuais. Tambm refere que
durante o 1. perodo da 1. classe, o professor deve observar a criana na sua globali-
dade, para detectar algum tipo de problema, para serem encaminhadas para classes de
transio ou para classes ou estabelecimentos de educao especial, destinados a crian-
as deficientes ou inadaptadas. A escola constitui o instrumento de observao e diag-
nstico da criana, pois no assistimos a nenhum tipo de impedimento das crianas com
problemas serem matrculas, como anteriormente acontecia.
O incio dos anos 70 constitui, certamente, um marco na Educao Especial, por todo o
lado, comea a crescer o movimento em prol da integrao da criana deficiente nas
classe regulares, pois a experincia com crianas deficientes visuais e auditivas comea-
va a resultar, mas no chegava, pois existiam as crianas com deficincia mental, motora
e outras, as quais careciam de educao, por outro lado, tinha comeado o investimento
na formao dos deficientes e inadaptados, faltava, agora, criar um rgo que coorde-
nasse todos os mltiplos organismos que se encontravam dispersos, orientados por
diversos diplomas legais, permitindo assim que, a reabilitao constitusse um processo
global, contnuo e unificado. Foi assim que nasceu a Comisso Permanente de Reabilita-
o, com o intuito de coordenar as vrias actividades existentes, atravs do DL n. 474,
de 25 de Setembro de 1973, destinada a coordenar as actividades dos Ministrios e ser-
vios interessados na aplicao dos princpios e mtodos da reabilitao mdica, educa-
o, formao e integrao social de deficientes, bem como a dirigir, a nvel nacional, o
planeamento das medidas a executar neste domnio (artigo 1. DL 474/73). Uma outra
novidade, foi a concesso de um subsdio mensal vitalcio, cumulvel com o abono de
famlia, a favor dos filhos beneficirios que sofram de diminuio fsica e psquica, pro-

45
mulgada atravs do DL n. 485, de 27 de Setembro de 1973 do Ministrio das Corpora-
es e Previdncia Social.
Outra das inovaes propostas foi a criao em 11 de Agosto de 1973, das escolas Nor-
mais Superiores que sero extintas dois anos mais tarde. Fica, no entanto subjacente a
ideia que surgiro, em seu lugar, as Escolas Superiores de Educao e as Universidades
Novas, as quais tomaro a seu cargo a formao de professores especializados.
A criao das Escolas Normais Superiores foi, no entanto, uma entre muitas das inova-
es que no se viriam a concretizar, tanto mais que a contradio entre os princpios
que dominavam a referida reforma e a realidade socio-econmica e poltica era por
demais evidente. A prova est em que, enquanto Veiga Simo defendia a participao
dos estudantes e professores na poltica educativa, mandava encerrar associaes de
estudantes, invadir universidades pela polcia, censurar a imprensa e os espectculos.
Assim, assumindo a sua funo formadora, a DGEB promove, em 1973, um curso de
especializao no Ensino de Crianas Deficientes Visuais, Auditivas e Motoras, com a
durao de dois anos. Paralelamente, a DGES organiza, em 1974 um curso de especiali-
zao no Ensino de Crianas Deficientes Visuais, com igual durao. Passando poste-
riormente essa responsabilidade, para a DGES, tendo o curso como objectivo preparar
professores, para exercerem uma compensao educativa a crianas deficientes, inte-
gradas em classes normais, no pondo de parte que, alguns dos professores viessem a
exercer o ensino em classes destinadas a crianas cegas, surdas ou deficientes motoras
de alguns estabelecimentos particulares ou oficiais, dependentes da Direco-Geral de
Assistncia... (Sim-Sim, 1995).
Estes foram os nicos cursos organizados pelas DGEB e DGES, passando posteriormen-
te essa responsabilidade, para a DGE Superior. O IAACF foi o detentor, at 1985, da
formao de professores na rea da deficincia mental. No entanto, o abismo existente
entre o nmero de crianas a necessitar de ensino especial em 1973 e o nmero de
crianas apoiadas, nesse mesmo ano, continuaria a persistir, uma vez que, o nmero de
professores especializados que se formaram no foi de forma alguma superar as lacunas
em questo.
Nos primrdios dos anos 70, surgem fortes movimentos sociais, polticos educativos e
legislativos inspirados pelos ideais de justia social. O movimento de integrao faz-se
sentir principalmente nos pases nrdicos, Sucia, Dinamarca e Noruega, colocando em
causa o sistema tradicional da Educao Especial considerando-a como discriminatria,
antidemocrtica e ilegal. Nos Estados Unidos da Amrica, promulga a Lei 94-142 de
1975, a qual prope que o ensino das crianas deficientes deve ser feito com os seus
pares, de forma universal e gratuita a Lei americana apresenta quatro componentes
principais do ensino integrado: o direito a uma educao pblica adequada, por outras
palavras, um ensino adequado para todos; o direito a uma avaliao justa e no discrimi-
natria, o que implica a existncia de instrumentos de avaliao adequados sob o ponto
de vista lingustico, cultural e psicomtrico; o direito dos pais de recorrer autoridade
judicial quando as recomendaes da integrao no forem observadas; e o estabeleci-
mento de um Plano Educativo Individual (Ruivo; 1998: 22).
medida que o conceito de igualdade vai ganhando fora e se expande, a situao de
passividade por parte do Estado evolui para outra de maior empreendimento, no que diz
respeito ao tratamento da criana com deficincia e mudana de termos quando se
refere a ela. O Ministrio da Educao comea a assumir a responsabilidade da criana
deficiente e a educao especial adquire um cariz educacional, deixando o servio assis-
tencial para outros organismos. Na escola comeam a aparecer as primeiras classe para
deficientes do foro mental e as crianas com deficincia visual e auditiva comeam a ser
integradas nas salas de aula, junto das outras crianas. Pela primeira vez em Portugal, o
Ministrio da Educao chama a si, ainda que de forma tmida, a tutela sobre a educao
das crianas com deficincia.
1.3. A prtica educativa e o discurso legal de 1974 at 1978
Com o golpe militar de 25 de Abril de 1974, o qual ps termo ao regime autoritrio
implantado em 1926, trouxe com ele muitas mudanas e esperanas de poder resolver
muitos problemas no ensino em Portugal, a 23 de Maio de 1974 (no passara um ms
sobre o 25 de Abril) um grupo de pessoas iniciava a dinamizao de todos os que traba-
lhavam com deficientes e comeava assim um movimento de mbito nacional tentando
equacionar e encontrar solues para os problemas da educao especial (Margem,
1977: 8). Este grupo de pessoas elaborou um documento que enviou em Julho de 1974
Secretaria de Estado da Segurana Social e ao Ministrio da Educao e que propunha
algumas alteraes para uma nova poltica em relao s crianas com deficincia. Ale-
gando que todas as crianas e adolescentes que tivessem condies de integrao deve-
riam frequentar o ensino regular e aqueles que o no pudessem fazer deveriam frequen-
tar escolas especiais criadas para o efeito ou reestruturadas. Comeava a adivinhar-se
um crescente interesse em proceder integrao de crianas deficientes nas classes
regulares, o que levou contestao das classes especiais, surgindo propostas para

47
transform-las em salas de apoio. Algumas classes modificam-se nesse sentido, mas o
IAACF relega-as para a responsabilidade da DGEB e para a DGE Superior uma vez que
estavam deslocadas naqueles departamentos.
No sector da educao, as mudanas, as vicissitudes, os avanos e retrocessos seguem
uma trajectria concomitante da revoluo poltica, assumindo as escolas um papel
democratizador e implementador de novas ideias, pois a escola tem por objectivos fun-
damentais romper definitivamente com um sistema de ensino que contribuiu para o apro-
fundamento das desigualdades sociais e culturais, fomentar o desenvolvimento do espri-
to crtico e anti dogmtico... (Pedro, 1997: 118). As escolas passam a ter uma funo
importantssima, no movimento de participao democrtica dos alunos e professores,
assim como na tomada de decises ao nvel da administrao dos estabelecimentos de
ensino.
Com o primeiro Ministro da Educao do aps 25 de Abril, d-se inicio criao de uma
comisso, a qual tinha como funo reformular os currculos de todos os sectores de
ensino, dando origem a modificaes profundas, as quais tinham como objectivo assegu-
rar a desfascizao do ensino, legado do anterior regime e criar uma nova poltica edu-
cativa assente numa base democrtica, a qual exige pluralismo, responsabilidade, parti-
cipao e competncia.
Com a formao do II Governo Provisrio, a pasta da Educao foi entregue a Vitorino
Magalhes Godinho, o qual tinha de assegurar o regular incio e funcionamento do ano
lectivo 1974/1975. Dado o pouco tempo disponvel, o nico programa que foi totalmente
reformulado foi o programa da primeira classe, limitando-se para os restantes anos de
escolaridade, orientaes bsicas para o ensino.
Aps a reforma do programa da 1. classe, a DGEB via a necessidade de alargar a
reforma aos restantes anos de escolaridade do ensino primrio elementar, dado que o
programa da 1 classe foi objecto duma modificao profunda, havia que prolongar, em
alterao idntica, os programas de continuao. (MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA,
1975: 7). Dessa necessidade, a DGEB cria uma comisso de tcnicos e convida a parti-
cipar vrios representantes, assim (...) constituiu-se uma comisso ampla, em que toma-
ram parte, alm dos elementos da Direco-Geral, representantes doutras entidades ofi-
ciais e particulares, designadamente instituies de carcter pedaggico. Convidou-se o
Sindicato dos professores (MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA, 1975: 8).
Vemos pela primeira vez um governo a convidar um grupo de pessoas no referente a
ele para reformular e criar novos programas os quais iriam ditar os assuntos a serem lec-
cionados pelos docentes. Temos assim uma escola aberta comunidade educativa
onde todos os intervenientes podem opinar e debater conceitos e ideias os quais vo ser
transmitidos aos futuros Homens, uma sociedade votada realizao dos fins comuns
do Povo Portugus s pode ser edificada com a aco conjunta de todos (MINISTRIO DA
EDUCAO E CULTURA, 1975: 8).
Os anos de 1974/1975, foram anos de mudana no s por parte do Ministrio da Edu-
cao (em alterar os programas), mas tambm para Associao Portuguesa de Paralisia
Cerebral (criada em 1960), que com grande empenhamento dos pais de crianas defi-
cientes mentais, impulsionaram a criao de dois novos centros um no Porto e outro
em Coimbra, que foram apoiados pelo Ministrio da Aco Social e pelo Ministrio da
Educao. A partir desta data, grupos de pais por todo o pas organizam-se e dinamizam
movimentos em prol da criana deficiente, edificando escolas para crianas com deficin-
cia mental, nas mais diversas regies. Em cinco anos foram conseguidas mais 52 esco-
las, algumas das quais com sectores anexos para formao profissional. Todas elas fun-
cionavam em regime de semi-internato, deslocando-se as crianas diariamente escola
especial, no as retirando assim do calor familiar. As Cooperativa de Educao e Reabili-
tao para Criana Inadaptadas (CERCIS) foram outras das associaes cooperativas
que comearam a proliferar, no sentido de dar rumo s crianas deficientes e s carn-
cias existentes na rea do Ensino Especial, assim como os centros A.P.P.A.C.D.M. que
comeam a ser criados por todo o pas, como refere Ana Maria Bnard da Costa a partir
de 1975, a Diviso do Ensino Especial da DGEB passou a apoiar escolas para deficien-
tes mentais criadas, a partir desse ano, por iniciativa de cooperativas e associaes de
pais (Costa, 1981a: 314).
Programa do Ensino Primrio Elementar de 1975 (programa laranja)
Em 1975, surgem os programas laranja (designao pela qual eram conhecidos os pro-
gramas para o ensino primrio de 1975, devido cor alaranjada da sua capa), os quais
entrariam em vigor no ano lectivo de 1975/1976. No plano dos princpios norteadores da
aco educativa, eram enunciados os pressupostos duma filosofia centrada no estudo da
psicologia evolutiva, onde a criana deveria ser encarada como um indivduo em evolu-
o, onde a sua participao contribuiria para o seu processo de formao.
Deste postulado era derivado um conjunto de objectivos da aco pedaggica como:
educar aceitar e respeitar a pessoa, ajudando-a a criar a sua felicidade e a participar
na felicidade dos outros; educar formar homens livres, isto homens capazes de se

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comprometerem conscientemente em tarefas de emancipao... (MINISTRIO DA EDUCA-
O E CULTURA, 1975: 11).
Com estes programas temos uma viso menos compartimentada do ensino, onde o
regime de classes foi substitudo pelo de fases de aprendizagem, com a durao de dois
anos cada uma. A 1. fase, constituda pela 1. e 2. classe e a 2. fase pela 3. e 4.
classe. No percurso de cada fase o progresso dos alunos no estava sujeito a qualquer
seleco, sendo apenas efectuada entre a 1. e a 2. fase e no termo da 2. fase com
base no aproveitamento escolar atingido. Este processo permitia s crianas que no fim
da 1 classe no tivessem alcanado as metas exigidas, poderem recuperar durante a 2.
classe sem serem foradas a repetio.
No incio do programa so apresentados os objectivos que os alunos da 1. fase tinham
que atingir e uma proposta de actividades iniciais, em virtude de muitos alunos no fre-
quentarem o pr-escolar, dada a inexistncia de jardins-de-infncia no nosso Pas naque-
la altura. A finalidade destas actividades tinham sido estabelecidas nos anteriores pro-
gramas, tendo como objectivo implementar os pr-requisitos para a iniciao da leitu-
ra/escrita e no provocar logo de imediato situaes de insucesso. Podemos referir
algumas dessas actividades: a adaptao da criana escola; uma propedutica geral,
com vista a futuras aquisies; a observao global de cada criana, com a finalidade de
detectar possveis deficincias e prevenir futuras inadaptaes.
Vemos pela primeira vez num programa emanado pelo Estado que alerta o professor do
ensino primrio para a observao individual da criana, a fim de detectar possveis pro-
blemas ou deficincia, que podem comprometer o ritmo de aprendizagem da criana,
propondo que o professor neste perodo estimule a comunicao espontnea e informal,
o conhecimento mtuo e o desenvolvimento de interesses comuns dos alunos, atravs do
desenvolvimento de actividades de tipo ldico, como jogos, brincadeiras, actividades que
vo ao encontro da idade da criana. Por outro lado era-lhes aconselhado que procuras-
sem organizar outras actividades para os alunos que no tivessem dificuldades, para no
travar o processo de aprendizagem.
Dos programas do ensino primrio de 1975 fazem parte as seguintes rubricas: primeira
fase: actividades iniciais; meio fsico e social; lngua portuguesa; matemtica; expresso
plstica; movimento msica e drama e educao fsica. Segunda fase: lngua portuguesa;
matemtica; meio fsico e social; sade; expresso plstica; educao fsica e educao
musical. O ensino da religio e moral Crist ficou, como at ento, sob a responsabilida-
de das autoridades eclesisticas.
O conjunto das actividades propostas na rubrica das actividades iniciais, eram dirigidas
para: viso; tacto; audio; esquema corporal; lateralidades; orientao no espao; orien-
tao no tempo; coordenao; ritmo e auto-domnio.
O programa da 1. fase comeava pelo meio fsico e social ser a partir das actividades
nela sugeridas que todas as outras rubricas procuraro conseguir os seus objectivos
especficos (MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA, 1975: 27) e o da 2. fase pela lngua
portuguesa.
a partir do meio fsico e social que o professor na 1. fase inicia as actividades para
atingir os objectivos das restantes rubricas. Desta rubrica fazem parte os seguintes
temas: Identificar-se como elemento participante e responsvel no grupo em que vive
(famlia e escola); Identificar outros elementos do meio que o cerca (pessoas, animais,
vegetais, minerais); observar relaes de interdependncia entre as pessoas e o meio
ambiente (habitao, vesturio, alimentao); identificar os factores do meio que podem
constituir riscos para a sade; Identificar as vrias pessoas do seu ambiente, associando-
as s suas funes na comunidade.
Em relao lngua portuguesa todo o programa evidncia que as actividades sugeridas
na presente rubrica no devem processar-se em compartimento estanque mas em ntima
relao com as outras rubricas. (MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA, 1975: 37). Os
temas desta rubrica so: expresso oral e expresso escrita. Na rubrica da matemtica o
objectivo principal era levar a criana a raciocinar em diferentes situaes do seu dia a
dia. Fazendo parte temas como: introduo dos nmeros, iniciao adio e subtrac-
o, prosseguimento da contagem; representao numrica; medies; adio; subtrac-
o; iniciao multiplicao e diviso; prosseguimento da contagem; multiplicao;
adio com transporte; diviso; prosseguimento da contagem; subtraco com emprsti-
mo; multiplicao de multiplicador de dois algarismos; conhecimento e uso prtico de
dinheiro; unidade de tempo, medio; numerao romana e iniciao geomtrica.
Nos programas da 2. fase, em relao lngua portuguesa encontramos os seguintes
temas: expresso oral; leitura; expresso escrita e gramtica. Na rubrica da matemtica:
prosseguimento da numerao; a diviso de dois algarismos; provas reais das opera-
es; a dcima parte de..., a centsima parte de..., e a milsima parte de...; unidades de
medida, de comprimento e de capacidade; adio e subtraco com nmeros represen-
tados na forma decimal; unidades de medida de massa ou peso; multiplicao e diviso
por 10,100,1000; prosseguimento do estudo do nosso sistema monetrio; sistema no
decimal; numerao romana; volumes; superfcies; prosseguimento da numerao; multi-

51
plicao e diviso com nmeros na representao decimal; a multiplicao e a diviso
por 0,1, 0,01, 0,001; unidade de medida; superfcies; unidades de rea, unidades agrrias
e sistema no decimal.
No programa do meio fsico e social os temas esto relacionados com a interligao entre
homem meio e dele fazem parte temas como: a terra em que se vive estudo da loca-
lidade onde se situa e escola; a terra portuguesa adaptao do homem ao meio e a
transformao do meio pelo homem; o planeta terra e a terra e o espao.
Por ltimo faremos referncia ao programa de sade, do qual fazem parte os seguintes
temas: crescimento e desenvolvimento; alimentao e nutrio; riscos para a sade e
percursos da comunidade.
As rubricas das expresses as quais fazem parte do programa, nas duas fases, consti-
tuem uma rea privilegiada no processo de ensino aprendizagem que a nova ordem edu-
cativa pretendia atingir, isto estimular a liberdade de expresso, a criatividade e o senti-
do esttico da criana, conseguindo a plena integrao social do aluno.
Esta longa exposio das rubricas e dos temas que delas fazem parte, deve-se ao facto
de acharmos, que pela primeira vez um programa emanado do governo formado por
um conjunto de disciplinas as quais desempenham um importante papel na formao das
crianas e na construo de uma nova sociedade, pois o programa prope em todas as
rubricas um elenco de sugestes que promovem a participao da criana no meio onde
se encontra, para assim tomar conscincia dos problemas socio-econmicos. Conside-
ramos que a estrutura do programa do ensino primrio elementar de 1975 o embrio a
partir do qual foram elaborados os programas de 1980 e de 1990.
Como podemos ver, foram operadas grandes mudanas na sociedade com o 25 de Abril,
reflectindo-se tambm no sector da educao o esforo para introduzir estas aspiraes
educativas humanistas, propiciadoras de uma maior igualdade social, e que transporta-
vam um projecto poltico consigo eram por demais compreensveis, dada a natureza das
escolas da era salazarista em que a educao representava um objectivo dificilmente
alcanvel... (Pedro, 1997: 119).
Este perodo da histria de Portugal tambm fica marcado pela aprovao em 2 de Abril
de 1976 da nova Constituio da Repblica, onde declarado que todo o cidado portu-
gus tem o direito educao e cultura, incumbindo-se o Estado de promover a demo-
cratizao da educao e as condies para a sua realizao. O art. 74. salienta o
Estado reconhece e garante a todos os cidados o direito ao ensino e igualdade de
oportunidades na formao escolar; devendo assegurar o ensino bsico, universal,
obrigatrio e gratuito (art. 74. 3.a). O art. 71. refere os cidados fsica ou mentalmen-
te deficientes gozam plenamente dos direitos e esto sujeitos aos deveres consignados
na Constituio. As revises constitucionais de 1982 e de 1989 mantm estes princpios
e acrescentam outros: a reviso de 1982 refere-se a educao especial como um novo
recurso que o Estado promover e apoiar e a reviso de 1989 acrescenta um terceiro
ponto ao art. 71. o Estado apoia as associaes de deficientes.
Em 1976 promulgado o DL n. 666 de 4 de Agosto, que cria o Secretariado do Ensino
Especial a fim de assegurar as finalidades educativas do ensino especial, sendo-lhe atri-
budas competncias tcnicas e administrativas, que antes estavam sob a alada do
Ministrio da Assistncia e Sade. A diviso do Ensino Especial da DGEB organizou cur-
sos de especializao de professores de crianas deficientes visuais, auditivas e motoras
nos anos de 1973/74 e 1974/75 e a Diviso do Ensino Especial da DGES em 1974/75 e
1975/76 fez o mesmo para professores de deficientes visuais. At terem lugar nas Esco-
las Superiores de Educao do Porto e de Lisboa (nesta altura em preparao), o IAACF
continuou a organizar os cursos de especializao. Cursos estes que se destinavam a
educadores de infncia e professores do ensino primrio, preparatrio e secundrio. A
formao dos restantes tcnicos indispensveis da Educao Especial, como mdicos,
psiclogos e assistentes sociais coube s Escolas Superiores do Ministrio da Educao.
Outros tcnicos como os enfermeiros e terapeutas formaram-se em escolas dependentes
do Ministrio da Assistncia e Sade.
No decorrer do ano lectivo de 1975/76 as Divises de Ensino Especial do Ministrio da
Educao implementam as Equipas de Ensino Especial (EEE) por todo o pas com o
intuito de prestar apoio a crianas com problemas e que se encontram inseridos, a tempo
total ou parcial, em classes regulares estas equipas so constitudas por pelos professo-
res, educadores, terapeuta e outros tcnicos que se ocupam da integrao das crianas
deficientes visuais, auditivas ou motoras. Cada equipa dispe de uma sede onde os seus
elementos se renem periodicamente e conta com um coordenador, com funes diversa
de carcter administrativo (Costa, 1981a: 325). Segundo Ana Maria Bnard da Costa
(1981a), os alunos apoiados por Equipas e Ncleos do Ensino Especial eram 1118 em
1978/79, 1545 em 1979/80 e 1914 em 1980/81. Por esta altura as classes especiais
comeam a desaparecer, como refere Manuel Rodrigues (1995: 26) as classes especiais
so extintas e no seu lugar aparecem salas de apoio que visam complementar o ensino
normal, praticado em regime de classe, por um ensino individualizado favorecedor de um
maior desenvolvimento sobretudo de capacidades e atitudes na perspectiva doaprender

53
a aprender como meta-aprendizagem. Os elementos que constituam estas equipas
tinham vrias funes: a de colaborar no rasteio das crianas; conhecer as necessi-
dades educativas das crianas procurando que tenham acesso aos servios de observa-
o e avaliao mdico-pedaggico; apoio s famlias na sua aco educativa; cola-
borao na integrao da comunidade; apoio a integrao da criana na escola; pres-
tao de apoio directo prpria criana e ao docente no esclarecimento de dvidas;
produo de material especfico para trabalhar com estas crianas. A aco dos elemen-
tos da Equipa de Ensino Especial era exercida atravs de apoio itinerante; salas e
ncleos de apoio. O nmero destas equipas manteve-se estacionrio at 1979/80 devido
falta de professores especializados e, nesse ano, foi iniciado o recurso a professores
no especializados a quem foi ministrado um curso intensivo (Costa, 1981a: 339). A par-
tir de 1981 j se estendia a todo o pas. Segundo A.M. Bnard da Costa (1981a), entre
1942/43 e 1979/80, formaram-se 708 professores dos quais s aproximadamente 480
estavam data a exercer a sua actividade no ensino especial, se bem que em 1981 esti-
vessem j a exercer funes no ensino especial 1978 professores dos quais apenas 551
eram especializados.
Em 1977 promulgado o DL n. 174 de 2 de Maio, o qual define o regime escolar para
alunos portadores de deficincia quando integrados no sistema escolar pblico. Este
regime especial diz respeito a matrculas, dispensa, frequncia e avaliao de conheci-
mentos (art.1. do DL n. 174/77). Ainda em 1977, durante a vigncia do II Governo Cons-
titucional, foi criado, atravs do DL n. 346 de 20 de Agosto, o Secretariado Nacional para
a Reabilitao e Integrao (SNR) organismo que h muito as associaes de deficientes
reivindicavam. O objectivo essencial que presidiu criao do SNR foi o de implantar
uma poltica nacional de habilitao, reabilitao e integrao social dos deficientes,
assente na planificao e coordenao nas aces que concorrem neste domnio, em
ordem concretizao do disposto no art. 71. da Constituio (art.3. do DL n. 346/77).
Com a publicao do Despacho n. 59 de 8 de Agosto de 1979 vemos estabelecidas as
condies em que a criana deficiente pode frequentar uma classe regular, ser apoiada e
avaliada. Esta legislao era a muito aguardada, como refere A. M. B. da Costa (1981a:
327) por melhor que funcione um servio de apoio pedaggico, a integrao escolar no
poder resultar se no existir, da parte da escola e dos professores de ensino regular,
uma atitude de aceitao das crianas com deficincia ou problemas especiais ainda
essencial a publicao de medidas legais que dem suporte a esta integrao.
No decorrer de 1977, a UNESCO emana o documento Table ronde international sur le
thme: Images du handicap proposes au grand public (Meireles-Coelho, 1989: 96;
2005: 114) no qual descreve a evoluo da comunidade humana de acordo com a forma
como o deficiente fora tratado e considerado, considerando-se o estdio da integrao
como o que correspondia situao de ento, mas no o caracterizando:
1. o estdio filantrpico: o conceito dominante o de doena, enfermidade, sendo a
incapacidade percebida como constante objectiva, caracterstica do sujeito;
2. o estdio da assistncia pblica: a institucionalizao da ajuda aos invlidos
necessitados;
3. o estdio dos direitos fundamentais: a poca em que surge a noo de direitos uni-
versais de que ningum, quaisquer que sejam os casos da sua histria, pode ser privado,
estando entre eles o direito educao;
4. o estdio da igualdade de oportunidade: quando o desenvolvimento econmico e cul-
tural conduz e implica a entrada de todas as crianas na escola, constata-se que muitos
no conseguem acompanhar um ritmo uniforme (handicap/deficincia), estando as cau-
sas deste menor rendimento associadas ao estatuto socio-econmico e scio-cultural das
famlias (a vastido deste fenmeno tem levado investigadores, pedagogos e polticos a
reflectir nas relaes entre o indivduo e o seu meio);
5. o estdio do direito integrao: o estdio anterior trazia com ele o germe extenso
indefinido da noo de handicap/deficincia, pondo em questo a noo de norma e
normalidade: se a competio entre indivduos e a desigualdade das condies como
resultado da desigualdade de talentos conduziram ao desenvolvimento econmico entre
os homens, a existncia de minorias cada vez mais numerosas que levam cada cidado
a interrogar-se sobre os objectivos da sua vida e sobre o sentido.
*
medida que a sociedade foi evoluindo, os valores foram substitudos e a legislao foi
sendo alterada, originando sucessivas reformas no sistema educativo, de que os progra-
mas so um reflexo. Desde muito cedo o ensino primrio adquire um carcter obrigatrio
para todas as crianas, a partir dos 6/7 anos de idade, sendo excludas de frequentarem
a escola e serem educadas as crianas anormais, as quais s tinham direito a assistn-
cia em asilos ou centros prprios o mais afastados das escolas e da sociedade, pois
podiam perturbar as crianas fsica e mentalmente ss. Com a 2. Guerra Mundial os
ideais sociais e educacionais so remexidos e implementados novos valores com o intui-
to de proteger todo o ser humano e todos os seres humanos. Neste sentido, so criados
centros de educao especial e as classes de especiais destinadas s crianas anor-

55
mais, as quais funcionavam no edifcio da escola regular, a cargo de uma professora
especializada. O rasteio, a observao e avaliao das crianas com algum problema era
realizado pelos servios de Sade Escolar dos Centros de Sade e pelos Servios de
Medicina Pedaggica, os quais procediam a elaborao de um perfil baseado no modelo
mdico-diagnstico o qual tinha a preocupao em classificar e diagnosticar, no ligando
aos factores educacionais, dificultando a integrao das crianas deficientes em meio
escolar.
Com o decorrer dos anos 70, o Ministrio da Educao cria as Divises do Ensino Espe-
cial dos ensinos bsicos e secundrios, abrindo caminho para a integrao das crianas
com problemas nas escolas, a qual ganha forma em 1976, com a implementao das
Equipas de Ensino Especial, as quais comeam a prestar apoio s crianas e jovens com
deficincia visual, auditiva e motora, os quais estavam inseridos nas escolas regulares a
tempo parcial ou total. No entanto, as Escolas Especiais continuavam a receber crianas
deficientes visuais, auditivas, motores, mentais e autista. ainda de referir uma evoluo
ao nvel legislativo, na forma como tratada a criana deficiente, pois durante muito tem-
po foi designada como criana anormal, evidenciando desvalorizao da criana com
deficincia, o incio de mudana veio com a Reforma de Veiga Simo, na qual passa a
ser referida com crianas deficientes ou inadaptadas. S nos finais dos anos setenta
que algumas crianas com deficincia comearam a beneficiar de uma educao com os
seus iguais nas escolas regulares. medida que o movimento integrador progressiva-
mente se ia implementando no nosso pas e em toda a Europa, a evoluo dos conceitos
e dos recursos para as crianas deficientes, ia sofrendo alteraes.


57
2. O novo paradigma: do Relatrio Warnock Declarao de Salamanca
extraordinariamente interessante a mudana nas atitudes e nas prticas educativas
implementadas com a publicao em Inglaterra do Relatrio Warnock (Warnock Report,
1978) do Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young
People, o qual teve um momento marcante na histria da Educao Especial inglesa,
tendo efeitos imediatos em todo o mundo incluindo Portugal, como referido por Isabel
Madureira e Teresa Leite na obra Necessidades Educativas Especiais (2003: 24-25)
com a publicao do Warnock Report (Londres, 1978) designa-se como o princpio que
enuncia a educao no segregada de deficientes e no deficientes; sublinha-se que a
integrao um fim a atingir, obedecendo a diferentes fases de determinantes mltiplas,
devendo a sua implementao ser progressiva como e quando isso for humanamente
possvel.

Com a publicao do relatrio Warnock inicia-se a abolio de uma fronteira rgida entre
a criana normal e a criana deficiente, vindo a contribuir para a noo de aluno com
necessidades educativas especiais e que a escola no pode ser um local de elite, rejei-
tando todos aqueles que no se enquadram dentro dos parmetros pr-estabelecidos de
normalidade, mas dever ser aberta a todos os alunos, onde cada criana, qualquer
que seja o seu problema, encontrar resposta dentro da escola.
A filosofia de integrao educativa comea a ser assumida nos anos 80, sendo o princi-
pal objectivo dos pases defensores do ensino das crianas ou jovens com NEE, em
meios menos restritos, processando-se na escola regular. Durante a dcada de noventa
assistiu-se em muitos pases, incluindo Portugal, a implementao da escola inclusiva e
da educao inclusiva, onde todas as crianas e jovens tm direito a ela. Em 1990, a
UNESCO; a UNICEF e o PUND, entre outras organizaes, organizam uma Conferncia
em Jomtien a Conferencia Mundial sobre Educao para Todos. Nesta conferncia foi
iniciado o desafio a todos os pases e aos seus profissionais de educao em relao
educao escolar, de forma a serem tomadas medidas de modo a garantir igualdade de
acesso educao de todas as crianas com e sem deficincia. Marco decisivo que con-
tribuiu para este factor foi a Conferncia Mundial de Salamanca, realizada pela UNESCO
e pelo governo espanhol, em 1994. A conferncia adoptou a Declarao de Salamanca,
reconhecendo o conceito de NEE e o princpio da incluso, preconizando aces a serem
implementadas com o objectivo de conseguir uma escola para todos. Este documento
viria a ser amplamente difundido em todo o Mundo.
2.1. O Relatrio Warnock (1978)
A mudana mais significativas produzida nos ltimos anos, em relao ao tratamento de
crianas e jovens com deficincia, est associada mudana do conceito de deficiente
para a designao Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Em 1974 foi fundado em Inglaterra o Comit de Investigao, tendo a sua primeira reu-
nio em Setembro desse ano e a ltima em Maro de 1978, com o objectivo de estudar o
processo educativo das crianas e jovens com deficincia fsica e mental em Inglaterra,
Esccia e no pas de Gales, considerando as prestaes educativas que podiam ajudar
as crianas com deficincia desde o nascimento, passando pela idade escolar at a fase
adulta, formulando recomendaes as quais poderiam facilitar mudanas de atitudes e
prticas em relao s crianas deficientes.
O Comit teve como presidente Helen Mary Warnock a qual analisou e estuou durante
quatro anos a educao especial inglesa. Mary Warnock observou alunos deficientes e
no deficientes, chegando concluso que a deficincia no implica, forosamente, difi-

59
culdade na aprendizagem, em virtude de existirem alunos, por ela observados, sem defi-
cincia, os quais apresentavam problemas e distrbios na aprendizagem. Desta forma
Mary Warnock concluiu que, os dois grupos de alunos (com deficincia e sem deficincia)
podem apresentar necessidades educativas especiais, as quais precisam de ser supri-
das. Todas estas concluses foram escritas num documento e apresentadas ao parla-
mento ingls em 1978. O documento passa a ser conhecido como Relatrio Warnock,
em reconhecimento a Mary Warnock que presidiu a investigao e ficou incumbida de
escrever o referido relatrio.
O Relatrio Warnock introduz pela primeira vez o conceito de Necessidades Educativas
Especiais, englobando no s alunos com deficincias, mas todos aqueles que, ao longo
do seu percurso escolar possam apresentar dificuldades especficas de aprendizagem
(Warnock, 1978: 36). O conceito de necessidades educativas especiais, apresentado no
relatrio, de carcter unificador, no deve ser considerado revolucionrio, em virtude do
comit ter analisado e clarificado ideias as quais j tinham sido utilizadas. A partir desta
data, a educao especial ganha outros contornos em virtude do conceito de deficincia,
passar a ser reconhecido como uma necessidade educativa especial. O Relatrio War-
nock expe as principais descobertas efectuadas pelo comit, esboa o conceito de edu-
cao especial e explica os passos que devem ser efectuados para melhorar a educao
especial.
O novo paradigma da educao Relatrio Warnock implica um conjunto de valores libe-
rais e humanos igualdade, direito, necessidade, participao e incluso que se apre-
sentaram fundamentais na mudana da educao especial.
2.2. Finalidades e recomendaes do Relatrio Warnock
O Relatrio denominou aluno com Necessidades Educativas Especiais todos aqueles que
precisam de ajuda educativa em algum momento do seu percurso escolar, independen-
temente da sua durao ou gravidade e assume que a finalidade da educao tem que
ser igual para todas as crianas, sejam elas deficientes ou no. A finalidade da educao
deve ser o de proporcionar o maior nmero de conhecimento do seu espao envolvente,
autonomia, independncia e uma gama de competncias, as quais sero necessrias na
fase adulta das suas vidas.
Salienta ainda, que cada criana tem o seu ritmo prprio de aprendizagem, e cada uma
aprende consoante as suas capacidades, sendo o objectivo da educao ajudar todas as
crianas a superar as suas dificuldades, mesmo dos deficientes mais graves. O comit
considerou que as necessidades educativas so comuns a todas as crianas com neces-
sidades educativas de carcter temporrio ou permanente, o importante a educao
como forma de suprir a dificuldade apresentada.
O conceito de educao especial adquire outra forma, assim como o aluno com deficin-
cia, no momento em que o comit considera que uma de cada cinco crianas pode apre-
sentar dificuldades educativas ao longo do seu percurso escolar, precisando da ajuda da
educao especial. Esta anlise no deve ser entendida como uma em cada cinco crian-
as poder ser considerada deficiente no sentido tradicional do termo, mas sim, que apre-
sentam dificuldades educativas e recebendo uma ajuda adequada, no passaro de
necessidades temporrias, caso no recebam ajuda, podero complicar-se e passar a
ser necessidades permanentes.
O Relatrio Warnock apresenta uma viragem do paradigma mdico para o paradigma
educativo quando recomenda a abolio da categorizao no enfoque mdico (classifica-
o pela deficincia), para necessidades educativas. Esta mudana vem trazer aspectos
positivos, em virtude do aluno com deficincia no ser descrito pela sua deficincia, mas
pela prestao educativa adequada s suas necessidades. O relatrio salienta a impor-
tncia da caracterizao detalhada do aluno com necessidades educativas especiais
(identificao, descrio e avaliao das suas necessidades) com a finalidade de serem
tomadas as decises mais adequadas, de forma a garantir sucesso e uma plena integra-
o. O relatrio refere ainda, que as medidas devem ser implementadas sempre que
possvel nas escolas regulares e no em instituies como at ai acontecia.
Um dos objectivos empreendidos pelo comit foi o de chamar ateno para o perodo
anterior entrada na escola e o dos trminos da escolaridade obrigatria das crian-
as/jovens com NEE, ampliando assim o conceito de NEE. Foram consideradas as crian-
as com menos de trs anos de idade, que nascem com deficincia ou a desenvolvem
aps o nascimento, a chamada interveno precoce. O relatrio refere que a educao
no comea na escola, ela deve comear imediatamente aps o nascimento, principal-
mente se a criana tem problemas graves, pois elas precisam de ajuda em determinadas
funes, ajuda que as outras crianas no precisam. Se esta for dada o mais cedo poss-
vel, mais frutfera ser, pois as crianas realizam a maior parte das suas aquisies antes
dos trs anos de idade. De igual modo o comit considerou os jovens com deficincia ou
dificuldades graves que finalizavam a escolaridade obrigatria, mas ainda no tinham
desenvolvido as competncias necessrias sua autonomia e plena integrao social,
poderem continuar no meio escolar, para assim consolidarem aprendizagens e desenvol-

61
ver outras, ao mesmo tempo que frequentam/desenvolvem actividades fora da escola.
a chamada transio para a vida activa/adulta, cabendo escola a obrigatoriedade de
quando os alunos com NEE terminem a escolaridade, estes possuam competncias
bsicas ao nvel acadmico e social, imprescindveis para a vida adulta.
Continuando nesta linha, o comit recomenda que as universidades e as escolas politc-
nicas admitam nos seus cursos alunos com NEE, capazes de enfrentar cursos superio-
res. A questo do emprego tambm foi abordada, chamando ateno para os servios
pblicos e as empresas reverem as suas polticas de contratao, de forma a emprega-
rem mais pessoas com deficincia e darem mais oportunidades de emprego.
O relatrio sublinha a importncia dos pais no processo educativo das crianas com NEE,
salientando que os pais precisam de muito apoio e de tempo para assimilar toda a infor-
mao que lhes dada e poderem fazer as perguntas que acharem necessrias. A inter-
veno dos pais deve comear logo no primeiro momento (interveno precoce) e assu-
mir uma funo permanente ao longo da escolaridade, de forma a possibilitar o xito
educativo.
Institui, tambm, importncia prtica educativa dos docentes do regular e do ensino
especial no diagnstico e apoio das necessidades educativas. O comit considerou como
uma das grandes prioridades a formao dos docentes (nos cursos de formao serem
includas componentes da rea da educao especial e os docentes no activo terem for-
mao adequada) por forma a aceitar o conceito de NEE e contar com a possibilidade de
nas suas turmas existirem alunos com NEE de carcter temporrio ou permanente e
saberem como actuar, aplicando medidas e estratgias adequadas ou o pedido da inter-
veno do docente de ensino especial. O relatrio faz referncia importncia dos
docentes do ensino especial serem especializados de forma a resultar uma interveno
eficaz. No entender do comit a especializao s deve de ser realizada aps a formao
inicial e esta dever ser feita por reas de especializao.
O relatrio refere a importncia da implementao de um servio de orientao e apoio
educao especial o qual dever existir em cada comunidade educativa, constitudo por
docentes de educao especial especializados, com a finalidade de ajudar as escolas, os
docentes, os pais e at intervir com os prprios aluno com NEE. A funo destes servios
seria a de avaliar as necessidades dos alunos com NEE, registar os alunos com NEE de
forma a garantir a melhor interveno possvel, aprovarem os formulrios dos alunos
(dossier individual), acompanhar o processo educativo dos alunos, por forma a garantir a
mxima eficcia,
A criana na idade escolar foi uma rea tratada com relevncia no relatrio Warnock, em
virtude do comit ter considerado dois aspectos de extrema importncia: o facto do con-
ceito de ensino especial ter adquirido um conceito mais amplo; e ter observado que uma
em cada cinco crianas poder apresentar no decurso escolar problemas na aprendiza-
gem, podendo precisar da interveno do ensino especial. Dai a necessidade de prever
diferentes formas de ajuda as quais so implementadas na escola regular, pois as crian-
as frequentam as escolas e, l que devem continuar. So ento apresentados vrios e
mltiplos tipos de apoio para superar as dificuldades das crianas:
meios ou tcnicas especiais;
mtodo de ensino especializado, para que o aluno possa aceder ao currculo normal;
modificao do currculo e adaptao s suas necessidades;
apoio educativo especfico face problemtica apresentada;
modificaes arquitectnicas;
utilizao de materiais especficos;
reduo do nmero de alunos por turma;
formao de unidades de apoio;
possibilidade do aluno frequentar a tempo parcial uma instituio de ensino especial.
Refere ainda, a necessidade de uma mudana social e educacional para com o atendi-
mento das crianas com necessidades educativas especiais, pois o xito da integrao
depende acima de tudo da atitude e do conhecimento dos docentes e da mudana e fle-
xibilidade das escolas regulares.
O relatrio Warnock no deve ser lido unicamente luz da educao especial, mas sim
ao nvel geral da educao, pois as suas recomendaes so extremamente minuciosas
e detalhadas que seguidas pelos docentes nas suas prticas ajudariam todos os alunos.
O relatrio chama a ateno para a avaliao e para a necessidade do dossier do aluno.
Em relao avaliao, deve ter um carcter contnuo e atender s necessidades educa-
tivas do aluno, devendo ser avaliadas as reas onde o aluno consegue ter xito e as
reas nas quais o aluno tem dificuldade. A avaliao deve ser entendida como um sinal
de que o aluno est a ter problemas, cabendo ao professor do regular estar atento a
esses sinais. Face avaliao o comit prope cinco nveis de avaliao para as crian-
as nas escolas, e a necessidade de pelo menos utilizar um deles. Sendo o nvel um da
responsabilidade do docente do regular, o qual deve estar atento para o caso do aluno

63
comear a ter insucesso, ficando aqum dos contedos programticos propostos, mos-
trando incios de necessidades educativas especiais. Identificado o aluno, o docente deve
comunicar as dificuldades detectadas ao rgo da escola o qual deve solicitar e recolher
toda a informao que exista (mdica, social, ou outra), as dificuldades apresentadas, a
ajuda dos pais na recolha de informaes, tambm deve ser considerada. Aps esta
recolha a escola decidir as estratgias de interveno mais adequadas para com o alu-
no dentro da escola.
O nvel dois segue na sequncia do anterior, caso as medidas implementadas no sur-
tam efeito, pedida a interveno do docente de educao especial, que na ptica do
comit deve ser especializado. Compete assim ao docente do ensino especial decidir se
o aluno deve ou no ter algumas medidas do programa especial e ter o acompanhamento
do docente de educao especial.
S seria necessria a passagem para o terceiro nvel se as dificuldades do aluno se
agravassem ou da necessidade da observao/avaliao de outros tcnicos exteriores
(mdicos, psiclogos, terapeutas, tcnicos de servio social e outros) escola e sempre
na presena do docente de educao especial. So duas as opes tomadas neste nvel;
o aluno passa a usufruir de medidas especiais, sempre dentro da escola ou o aluno
encaminhado para uma avaliao multiprofissional, passando assim aos nveis quatro e
cinco.
Entraramos nos nveis quatro e cinco quando houvesse necessidade do aluno ter uma
avaliao multiprofissional. A diferena entre os dois nveis consiste unicamente que no
nvel quatro os tcnicos responsveis pela avaliao so da comunidade educativa
(recursos locais), os quais reuniam e avaliavam no s o aluno, mas todas as medidas
implementadas e efectuando a sua interveno na escola por forma a garantir a integra-
o. Estamos em presena do nvel cinco quando so incorporados outros especialistas
na equipa. Estes especialistas podem ser fora da rea geogrfica da escola ou de outros
distritos. Mesmo neste nvel, o relatrio recomenda a necessidade de estarem presente
elementos relacionados com o processo educativo do aluno com necessidades educati-
vas especiais (deficincias graves ou problemas graves de aprendizagem).
O outro aspecto a ser considerado a importncia do dossier do aluno o qual deve con-
ter todos os registos importantes da vida escolar do aluno e estar a disposio de todos
os intervenientes do processo educativo do aluno (pais, docentes, tutores, outros). O
comit alerta para o carcter confidencial dos elementos registados no dossier do aluno,
A importncia deste dossier reside no facto do aluno mudar de escola ou eventualmente
precisar da interveno do ensino especial sendo o dossier de grande utilidade. O relat-
rio aponta aspectos que devem fazer parte do registo: a identificao do aluno; a compo-
sio do seu agregado familiar; a histria escolar do aluno; relatrios mdicos; medidas
implementadas, caso o aluno as tenha precisado no decurso escolar; os registos de ava-
liao; as reas onde o aluno tem sucesso e as que revela dificuldades. O comit reco-
menda para a necessidade de preencher um formulrio o qual far parte do dossier indi-
vidual do aluno, para todos os alunos que foram avaliados por uma equipa multiprofissio-
nal (nvel quatro e cinco), de forma a serem registados os resultados da avaliao, as
concluses, a opinio dos pais, o perfil das necessidades especiais, as medidas educati-
vas a ser implementadas e o nome do responsvel da avaliao e elaborao. O formul-
rio tem que ter a autorizao dos pais em relao as medidas de ensino especial a ser
implementas, as quais devero ser aplicadas /concretizadas na escola regular s em
caso muito excepcionais que o aluno com NEE seria encaminhado para uma escola de
ensino especial. O formulrio e nele as recomendaes devero, ser avaliadas anual-
mente para serem referidos os progressos dos alunos, se houver necessidade de uma
reavaliao, esta poder ser realizada em qualquer momento. No entanto tem que ter um
carcter obrigatrio dois anos antes do aluno concluir a escolaridade obrigatria, de for-
ma a processar o futuro encaminhamento do aluno. O relatrio alerta para a importncia
da participao dos pais em todos os momentos da avaliao e nas tomadas de decises
em relao aos seus educandos e de lhes ser facilitada toda a documentao e informa-
o.
O legado do relatrio Warnock o princpio de que todas as crianas devem ser educa-
das nas escolas regulares (meio menos restrito), a fim de garantir o mximo de normali-
zao/integrao escolar, mas deixa um parntesis para as instituies de ensino espe-
cial, as quais podem ser frequentas por crianas com deficincias grave ou complexas
(casos muito excepcionais) e depois de terem sido esgotados todos os recursos na esco-
la regular, por forma a proporcionar melhor alternativa educativa. O comit considerou
que eventualmente algumas escolas de ensino especial podiam funcionar como centros
de recursos, apoiando as escolas, os professores e os pais com materiais de apoio de
educao especial ou como local de apoio para formao.
Podemos, em suma, considerar que o comit formulou trs grandes prioridades no relat-
rio Warnock: a importncia da interveno precoce; a educao em meio escolar dos
alunos com NEE, o encaminhamento aps a concluso da escolaridade obrigatria e por
ltimo, sem no entanto ser menos importante, a formao do docente.

65
2.3. Do Relatrio Warnock Declarao de Salamanca
No decorrer da dcada de 70 o conceito de deficincia aplicado s crianas e jovens em
idade escolar sofre uma grande mudana. Tal alterao tem por base uma mudana de
perspectiva, colocando no centro do problema no a deficincia da pessoa, mas as suas
necessidades particulares, para procurar o meio e as estratgias para se poder desen-
volver melhor. Marco relevante nesta nova abordagem da deficincia, a qual veio alterar
no s o sistema de classificao, mas tambm a prtica de integrao foi o Relatrio
Warnock que introduz pela primeira vez, o conceito de NEE. Paralelamente a este acon-
tecimento, por todo o mundo ocidental, surge o movimento de alargamento da escolari-
dade obrigatria a todas as crianas, obrigando os diferentes pases a melhorar e a orga-
nizar os servios de educao especial, garantindo tambm s crianas com deficincia
um processo educativo adaptado s suas necessidades. Assistimos ao conceito de inte-
grao, o qual generalizado por toda a Europa e Amrica do Norte. Portugal no
excepo pois reconhece o direito satisfao das necessidades educativas de cada um
e a valorizao da diferena, definindo a Educao Especial como o conjunto de respos-
tas s necessidades educativas das crianas e dos jovens. (Costa, 1981a: 314)
A filosofia de integrao educativa comea a ser assumida nos anos 80, sendo o princi-
pal objectivo dos pases defensores do ensino das crianas ou jovens com NEE, em
meios menos restritos, processando-se na escola regular. No ano de 1981, foi designado
pela ONU, o Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficincia, assinalando um
marco importante na luta pelos direitos das pessoas com deficincia. Outros documentos
tiveram impacto no decorrer desse ano, nomeadamente, a declarao da dcada de
1983/1993 como A Dcada das Pessoas com Deficincia; a Resoluo 37/52 de 3 de
Dezembro de 1982, da Assembleia-geral das Naes Unidas que adoptou o Programa
Mundial de Aco Relativo s Pessoas Deficientes e a Carta para os anos 80 adoptada
pela Assembleia da Rehabilitation International. Todos estes documentos constituram
medidas do mais alto significado na evoluo dos conceitos e das prticas relativas a
este sector populacional.
No decorrer dos anos 80 e 90 ao nvel internacional realizam-se alguns eventos que tero
repercusses quer no quadro legislativo internacional e nacional, quer nas prprias men-
talidades. Destes eventos salientamos: A Conveno das Naes Unidas sobre os Direi-
tos da Criana em 1989, ratificada por mais de 150 pases, que estipulam todos os direi-
tos devem ser aplicados a todas as crianas sem discriminao (art. 2) e, reconhecem
criana mental e fisicamente deficiente o direito a uma vida plena e decente em condi-
es que garantam a sua dignidade, favoream a sua autonomia e facilitem a sua partici-
pao activa na vida (art. 23). (Meireles-Coelho, 2005: 218 e 219)
Em Maro de 1990, o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), a
UNICEF, a UNESCO e o Banco Mundial, organizaram uma Conferncia em Jomtien (Tai-
lndia), a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, com a participao de
governantes, agncias internacionais, organismos no governamentais e associaes
profissionais ligadas ao sector educativo, representando um total de cento e cinquenta e
cinco pases. Nesta conferncia foram estabelecidas metas a atingir no ano 2000, relati-
vas expanso da educao pr-escolar, generalizao do acesso educao prim-
ria, ao desenvolvimento do sucesso escolar, reduo do analfabetismo na populao
adulta, expanso do ensino de competncias capazes de promover o emprego, o bem
estar e a sade dos jovens e dos adultos. E, de forma especfica, foi estipulado que
deviam ser tomadas medidas para se poder garantir a igualdade de oportunidades no
acesso educao para todas as pessoas com deficincia.
A partir da Conferncia Mundial de Jomtien, foi iniciado o desafio a todos os pases e aos
seus profissionais de educao em relao educao escolar, de forma a torn-la aber-
ta diversidade, pois reconhece que os alunos podem apresentar necessidades de
aprendizagem diferentes, exigindo contedos, mtodos e modalidades de ensino e
aprendizagem, garantindo o sucesso educativo de todos os alunos. Podemos afirmar que
a filosofia implcita no relatrio Warnock influenciou e impregnou a Declarao Mundial
Educao para Todos.
A Declarao de Salamanca
Muitos encontros internacionais sucederam Conferncia de Jomtien, sendo o mais
importante de todos, o evento realizado entre os dias 7 e 10 de Junho de 1994, pelo
governo espanhol em cooperao com a UNESCO, na cidade de Salamanca, o qual veio
a ser conhecido com a Declarao de Salamanca e houve at quem a designa-se de
Conferncia Mundial de Educao Especial, por adoptar a poltica e a prtica para as
necessidades educativas especiais a educao de crianas e jovens com necessidades
educativas especiais no pode progredir de forma isolada. Deve fazer parte de uma
estratgia global de educao e, sem dvida, de uma nova poltica social e econmica.
Implica uma profunda reforma da reforma da escola regular (Unesco, 1994: 5).
Na Conferncia de Salamanca estiveram delegados representando mais de oitenta e oito
pases, incluindo Portugal e vinte e cinco organizaes internacionais, os quais reafirma-

67
ram o compromisso estabelecido em 1990, para com a Educao para Todos, reconhe-
cendo e adoptando o termo NEE passando a abranger todas as crianas e jovens cujas
necessidade envolvam deficincias ou dificuldades de aprendizagem, termo preconizado
no Relatrio Warnock, assim como as finalidades e recomendaes referenciadas, para
as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais dentro da escola dita nor-
mal. O conceito de NEE preconizado na Declarao de Salamanca torna-se mais abran-
gente ao incluir no s crianas deficientes como crianas sobredotadas, crianas de rua
ou crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de
minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos
ou marginais. (Unesco, 1994: 17)
Dada a sua importncia excepcional permitimo-nos transcrever toda a Declarao de
Salamanca:
Reafirmando o direito educao de todos os indivduos, tal como est inscrito na Declara-
o Universal dos Direitos Humanos, e Renovando a garantia dada pela comunidade mun-
dial na Conferncia Mundial sobre Educao para todos de 1990 de assegurar esse direito,
independentemente das diferenas individuais, Relembrando as diversas declaraes das
Naes Unidas que culminaram, em 1993, nas Normas das Naes Unidas sobre a Igualdade
de Oportunidades para as Pessoas com Deficincia, as quais exortam os Estados a assegu-
rar que a educao das pessoas com deficincia faa parte integrante do sistema educativo,
Notando com satisfao o envolvimento crescente dos governos, dos grupos de presso, dos
grupos comunitrios e de pais, e, em particular, das organizaes de pessoas com deficin-
cia, na procura da promoo do acesso educao para a maioria dos que apresentam
necessidades especiais e que ainda no foram por ela abrangidos; e Reconhecendo, como
prova deste envolvimento, a participao activa dos representantes de alto-nvel de numero-
sos governos, de agncias especializadas e de organizaes intergovernamentais nesta Con-
ferncia Mundial, 1. Ns, delegados na Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, representando 92 governos e 25 organizaes internacionais, reunidos
aqui em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de junho de 1994, reafirmamos, por este meio, o
nosso compromisso em prol da Educao para todos, reconhecendo a necessidade e a
urgncia de garantir a educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educa-
tivas especiais no quadro do sistema regular de educao, e sancionamos, tambm por este
meio, o Enquadramento da Aco na rea das Necessidades Educativas Especiais, de modo
a que os governos e as organizaes sejam guiados pelo esprito das suas propostas e
recomendaes. 2. Acreditamos e proclamamos que: - CADA CRIANA tem o direito
fundamental educao e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nvel aceitvel
de aprendizagem, - cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessida-
des de aprendizagem que lhe so prprias, - os sistemas de educao devem ser planea-
dos e os programas educativos devem ser implementados tendo em vista a vasta diversidade
destas caractersticas e necessidades, - as crianas e jovens com necessidades educativas
especiais devem ter acesso s escolas regulares que a elas se devem adequar, atravs
duma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades, - as
escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes
para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, cons-
truindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos; alm disso, proporcio-
nam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima
relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo. 3. Apelamos a todos os gover-
nos e incitamo-los a: - conceder a maior prioridade, atravs das medidas de poltica e atra-
vs das medidas oramentais, ao desenvolvimento dos respectivos sistemas educativos, de
modo a que possam incluir todas as crianas, independentemente das diferenas ou dificul-
dades individuais, - adoptar como matria de lei ou como poltica o princpio da educao
inclusiva, admitindo todas as crianas nas escolas regulares, a no ser que haja razes que
obriguem a proceder de outro modo, - desenvolver projectos demonstrativos e encorajar o
intercmbio com pases que tm experincia de escolas inclusivas, - estabelecer mecanis-
mos de planeamento, superviso e avaliao educacional para crianas e adultos com
necessidades educativas especiais, de modo descentralizado e participativo, - encorajar e
facilitar a participao dos pais, comunidades e organizaes de pessoas com deficincia no
planeamento e na tomada de decises sobre os servios destinados s pessoas com neces-
sidades educativas especiais, - investir um maior esforo na identificao e nas estratgias
de interveno precoce, assim como nos aspectos vocacionais da educao inclusiva, -
garantir que, no contexto dum intercmbio sistemtico, os programas de formao de profes-
sores, tanto a nvel inicial como em-servio, incluam as respostas s necessidades educati-
vas especiais nas escolas inclusivas. 4. Tambm apelamos para a comunidade inter-
nacional; apelamos em particular: - aos governos com programas cooperativos internacio-
nais e s agncias financiadoras internacionais, especialmente os patrocinadores da Confe-
rncia Mundial de Educao para todos, Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura (UNESCO), ao Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), ao
programa de Desenvolvimento das Naes Unidas (PDNUD), e ao Banco Mundial: - a que
sancionem a perspectiva da escolaridade inclusiva e que apoiem o desenvolvimento da edu-
cao de alunos com necessidades especiais, como parte integrante de todos os programas
educativos; - s Naes Unidas e s suas agncias especializadas, em particular Organi-
zao Internacional do Trabalho (OIT), Organizao Mundial de Sade (OMS), UNESCO e
UNICEF: - a que fortaleam a sua cooperao tcnica, assim como reforcem a cooperao
e trabalho conjunto, tendo em vista um apoio mais eficiente s respostas integradas e abertas
s necessidades educativas especiais; - s organizaes no-governamentais envolvidas
no planeamento dos pases e na organizao dos servios: - a que fortaleam a sua colabo-
rao com as entidades oficiais e que intensifiquem o seu crescente envolvimento no pla-
neamento, implementao e avaliao das respostas inclusivas s necessidades educativas
especiais; - UNESCO, enquanto agncia das Naes Unidas para a educao: - a que
assegure que a educao das pessoas com necessidades educativas especiais faa parte de
cada discusso relacionada com a educao para todos, realizada nos diferentes fruns; - a
que mobilize o apoio das organizaes relacionadas com a profisso de ensino, de forma a
promover a formao de professores, tendo em vista as respostas s necessidades educati-
vas especiais; - a que estimule a comunidade acadmica a fortalecer a investigao e o tra-
balho conjunto e a estabelecer centros regionais de informao e de documentao; igual-

69
mente, a que seja um ponto de encontro destas actividades e um motor de disseminao dos
resultados e do progresso atingido em cada pas, no prosseguimento desta Declarao; - a
que mobilize fundos, no mbito do prximo Plano a Mdio Prazo (1996-2000), atravs da
criao dum programa extensivo de apoio escola inclusiva e a programas comunitrios, os
quais permitiro o lanamento de projectos-piloto que demonstrem e disseminem novas pers-
pectivas e promovam o desenvolvimento de indicadores relativos s carncias no sector das
necessidades educativas especiais e aos servios que a elas respondem. 5. Finalmen-
te, expressamos o nosso caloroso reconhecimento ao governo de Espanha e UNESCO
pela organizao desta Conferncia e solicitmos lhes que empreendessem todos os esfor-
os no sentido de levar esta Declarao e o Enquadramento da Aco que a acompanha ao
conhecimento da comunidade mundial, especialmente a fruns to importantes como a Con-
ferncia Mundial para o Desenvolvimento Social (Copenhaga, 1995) e a Conferncia Mundial
das Mulheres (Beijin, 1995). Adoptado por aclamao, na cidade de Salamanca, Espanha,
neste dia, 1994-06-10.
Podemos considerar que toda a proposta educativa enunciada na Declarao de Sala-
manca, est baseada no princpio de incluso, princpio defendido em 1978, por War-
nock, o qual adquire forma nos anos noventa, tendo efeitos a partir de 1994, ao estabele-
cer a participao dos alunos com NEE na rede comum de ensino, incluindo tanto crian-
as com deficincia, sobredotadas, crianas de rua, crianas pertencentes a minorias
tnicas ou culturais e crianas desfavorecidas. Tal princpio encontra-se na Declarao
de Salamanca, da seguinte forma: toda a criana tem direito educao e deve ter opor-
tunidade de conseguir ter xito na sua aprendizagem; o sistema educativo deve atender a
vasta diversidade e as suas caracterstica, pelo que deve planear planos e programas
adequados a essa diversidade; tambm salienta que as crianas e jovens com NEE
devem ter acesso escola regular, que a elas se devem adequar, atravs de uma peda-
gogia centrada na criana, indo ao encontro das suas necessidades.
O movimento da escola inclusiva apresentado na Declarao de Salamanca foi absorver
os seus princpios ao Relatrio Warnock, projectando-o a uma escala internacional a qual
apela unio de todos, como forma de garantir a educao de alunos com NEE. Propon-
do a escola inclusiva como nica forma de conseguir um ambiente favorvel conquista
de igualdade de oportunidade e participao de todos (alunos, docentes, famlia, comuni-
dade), de modo a garantir benefcios nas aprendizagens de todos os alunos. A Declara-
o ao anunciar a educao de alunos com NEE, centrada no aluno, como sujeito em
desenvolvimento, pressupe o reconhecimento das diferenas existentes entre cada um
e que a aprendizagem deve estar sempre adaptada ao aluno a educao de alunos com
NEE incorpora os princpios j comprovados de uma pedagogia saudvel da qual todas
as crianas podem beneficiar, a aprendizagem deve ser adaptada s necessidades da
criana, em vez de ser a criana a ter de se adaptar a concepes predeterminadas
(Unesco, 1994: 18).
Finalmente, com a Declarao de Salamanca assistimos a uma nova era no ensino, ao
ser dado grande nfase ao aluno com NEE e ao sustentar o movimento de incluso, o
qual tem como meta no deixar nenhum aluno fora do ensino regular, desde o incio da
escolaridade, propondo escola o compromisso de garantir a educao de cada criana.
Ressaltam daqui trs concluses:
1. Desafia-se a escola regular a dar respostas eficazes, oferecer oportunidades de
aprendizagem a todos sem excepo, seja diferenciando estratgias, adequando currcu-
los ou alterando a sua organizao, seja deitando mo a outros/novos recursos ou coo-
perando com a comunidade;
2. A partir daqui, j no determinante saber-se qual o problema do aluno; o que
indispensvel que as escolas se organizem por forma a aceitar todas as criana, uma
escola que tenha em ateno a criana-todo, no s a criana-aluno, e que, por conse-
quente, respeite trs nveis de desenvolvimento essenciais acadmico, scio-emocional
e pessoal de forma a proporcionar-lhe uma educao apropriada, orientada para a
maximizao do seu potencial (Correia, 1997: 34).
3. Do conceito de Incluso nasce, cresce e floresce o conceito de Sociedade Inclusiva,
onde toda a pessoa cidad de pleno direito, no pela sua igualdade, mas pelo seu
poder de participao e pela aceitao por parte de todos da sua diferena.
Surge, assim, um novo conceito de escola, a Escola Inclusiva, que preconiza o seu
ajustamento a todas as crianas independentemente das suas diferenas e deficincias
que apresentem. A Escola Inclusiva deve encontrar formas de educar todas as crianas
com sucesso, desenvolvendo uma pedagogia saudvel centrada na criana, isto , deve
ser a escola a adaptar-se s caractersticas das crianas e no o contrrio. H um novo
enfoque, j no so as crianas que tm necessidades educativas especiais, so as
escolas que, carecendo de meios para dar respostas vrias a casos vrios, comeam a
valorizar a diferenciao de estratgias, as diferenas individuais, a flexibilidade (organi-
zacional, curricular, avaliativa), perseguindo a integrao/incluso. Este novo conceito de
escola passa por um assumir das diferenas humanas, ou seja, por uma mudana de ati-
tudes que levam criao de uma sociedade mais humana e dignificante. Na opinio de
Ana Maria Bnard da Costa, fundamental estimular e desenvolver as capacidades que
cada um tem e no pensar nos limites, cada pessoa tem limites mas ningum gosta que

71
lhos lembrem, logo na pessoa com handicap haver capacidades limitadas, mas que no
so as mesmas que as nossas (Costa, 1996: 153).
*
O relatrio Warnock um novo paradigma na educao, pois assenta na concepo de
que todas as crianas com e sem deficincia tm os mesmos direitos e que devero fre-
quentar a mesma escola a qual deve adaptar-se s suas necessidades, abolindo as men-
talidades que pensavam que prestavam um melhor servio s crianas deficientes, colo-
cando-as com as outras crianas deficientes, onde seriam educadas se fosse o caso dis-
so, ou objecto de cuidados mdicos e assistncias, protegendo-as das crianas normais
e dos recursos educativos implementados nas escolas regulares. O papel exclusivo do
diagnstico mdico-psicolgico dado para avaliar as crianas com deficincia, foi contes-
tado e substitudo pelo da valorizao educacional como forma de mudana e integrao
da criana com deficincia na escola regular e na sociedade. Mas a proposta mais impor-
tante apresentada no Warnock Report foi a introduo do conceito de Necessidades
Educativas Especiais, para designar o aluno como deficiente. Paralelamente a este acon-
tecimento, por todo o mundo ocidental, surge o movimento de alargamento da escolari-
dade obrigatria a todas as crianas, obrigando os diferentes pases a melhorar e a orga-
nizar os servios de educao especial, garantindo tambm s crianas com deficincia
um processo educativo adaptado s suas necessidades. Com a Declarao de Sala-
manca vemos reconhecido e adoptado o conceito de NEE passando a ser muito mais
abrangente pois no s aplicado s crianas com deficincia, mas a todas as crianas
e jovens sobredotadas, crianas de rua, crianas que trabalham, crianas de populaes
remotas, crianas de minorias tnicas ou culturais, crianas de grupos desfavorecidos ou
marginais. Com a Declarao de Salamanca assistimos a uma nova era no ensino, ao
ser dado grande nfase ao aluno com NEE e ao sustentar o movimento de incluso, o
qual preconiza que as escolas se devem ajustar as crianas, as escolas devem encontrar
formas de educar com sucesso todas as crianas, incluindo aquelas que apresentem
deficincias graves.

73
3. A educao especial em Portugal depois do Relatrio Warnock
medida que a sociedade portuguesa sofre uma vaga de alteraes sociais, procede-se
a um conjunto de mudanas legislativas e educacionais que foram permitindo que o aluno
com deficincia usufrusse de igualdade de oportunidades e do mesmo tipo de ensino
que os restantes alunos. Esta igualdade de oportunidade, nem sempre foi bem entendida,
e prova disso a promulgao do DL n. 538/79 que, ao mesmo tempo que refere o
ensino bsico como universal, obrigatrio e gratuito, determina que as crianas com defi-
cincia comprovada podem ser dispensadas da matrcula ou de frequentar a escolarida-
de obrigatria. Com a Lei n. 46/86 (LBSE) assistimos a organizao de todo o edifcio
educativo portugus e vemos pela primeira vez em termos legislativos o termo Necessi-
dades Educativas Especficas, termo apresentado pelo Projecto de Lei n. 156/IV do
(PRD) para designar a criana deficiente. As primeiras coordenadas da Educao Espe-
cial so lanadas, adquirindo fora os tpicos da integrao e da normalizao ao ser
promulgado o ensino bsico universal, obrigatrio e gratuito.
Em 25 de Janeiro de 1990 publicado o DL n. 35, o qual define os apoios e complemen-
tos educativos na escolaridade obrigatria. O documento continua a denominar alunos
com necessidades educativas especficas, a todos aqueles que apresentem deficincia,
no entanto tem um reconhecimento notvel, em virtude de pela primeira vez no nosso sis-
tema educativo o aluno com problemas poder frequentar a escola regular. O DL n.
319/91 vem preencher uma lacuna existente na Educao Especial e introduz o conceito
de NEE na legislao portuguesa. Com a publicao do Despacho n. 105/97 so apon-
tados os princpios orientadores para a implementao dos apoios educativos que vo ao
encontro de toda a legislao atrs referida, centrando na escola todo um conjunto de
intervenes diversificadas necessrias para o sucesso educativo de todas as crianas e
jovens. Por sua vez o DL n. 6/2001 relativo ao novo modelo de gesto curricular para o
ensino bsico, vem definir pela primeira vez na legislao portuguesa o conceito de
necessidades educativas especiais de carcter permanente e estabelece o princpios
orientadores da organizao e gesto curricular do ensino bsico, bem como da avalia-
o das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional.

3.1. A prtica educativa, o discurso pedaggico e legal na transio de 1978 a 1991
Aps a publicao do Relatrio Warnock, em 1978, a educao especial passou de uma
educao destinada criana com deficincia para um enfoque mais amplo, necessrio
para todos aqueles que apresentam NEE ao longo da sua escolaridade o conceito de
necessidades educativas surge pela primeira vez no Warnock Report, publicado em Lon-
dres, em 1978. Nesse relatrio, constata-se que uma percentagem significativa de alunos
apresenta, durante o seu percurso escolar, problemas na aprendizagem, precisando, por
isso, da interveno da educao especial (Madureira, 2005: 29). Os anos setenta foram
um marco importantssimo, pois foram dados os primeiros passos na forma de ver e
actuar com a criana deficiente, em termos educacionais, os anos setenta do sculo
passado marcaram um virar de pginas nesses nichos especiais de educao, fazendo
desaparecer as barreiras que os protegiam e afastavam do universo educativo em geral.
A generalizao do direito de todas as crianas educao comeou a alterar a perspec-
tiva educativa da categorizao de alunos na base das suas caractersticas especficas,
agrupadas por limitaes categricas e definidas por indicadores exteriores criana
(ex.: cegueira, surdez, atraso mental, autismo, etc.). O fulcro passou a residir nas capaci-
dades educativas da criana e, consequentemente, nas suas necessidades especficas
para percorrer com sucesso o trilho educativo. Assim nasceu o conceito de necessida-
des educativas especiais. (Sim-Sim, 2005: 6)
As concluses a que Helen Mary Warnock chegou tiveram repercusses nacionais e
internacionais segundo o Warnock, uma em cada cinco crianas, necessitar no seu
percurso escolar de alguma forma de interveno especial, mais ou menos duradoira, o
que vem alargado campo de interveno da EE a 20% da populao escolar (Sanches,
1995:15-16). O novo relatrio incitou o mundo a reflectir sobre a forma como eram edu-
cadas as crianas com algum tipo de deficincia ou dificuldade na aprendizagem, para
possibilitar a igualdade de oportunidades educacionais a todos numa escola regular, o
aparecimento do conceito de NEE em 1978, decorre da defesa, em termos educativos,
de um conjunto de princpios e valores, entre os quais de referir o direito de todos os
alunos a uma educao integrada, atribuindo-se escola regular a responsabilidade de
criar condies que permitam o acesso e o sucesso educativo (Madureira, 2005: 29).
Em Portugal, as investigaes no campo da educao especial tambm foram impregna-
das pelas ideias emanadas pelo relatrio. Os vrios investigadores que se interessaram

75
pela educao especial abordaram-no de uma forma directa ou indirecta, o que se pode
provar pela anlise das suas obras. Um exemplo disso Ana Maria Bnard da Costa a
qual utiliza o termo NEE em 1981, dez anos antes da sua aplicao legal (no DL n.
319/91), quando define Educao Especial como o conjunto de respostas s necessida-
des educativas especiais das crianas e dos jovens, torna-se necessrio agora explicar
as formas de que essas necessidades educativas se podem revestir. Baseamo-nos para
tal, mais uma vez, no Warnock Report (Costa, 1981a: 314). A filosofia do Relatrio
Warnock referenciada por Ana Maria Bnard da Costa logo aps a sua publicao
(1978) ao referir-se aos vrios aspectos enunciados no relatrio e os quais deviam ser
tidos em conta na Educao Especial, como: meios especficos para acesso a um cur-
rculo, tais como equipamento especial (servios especiais de ensino e modificao do
meio fsico); currculo adaptado ou currculo especial (podem ter este tipo de necessi-
dades crianas com problemas neurolgicos ou/e com atraso mental); ateno espe-
cial, no que se refere estrutura social e clima emocional do meio escolar (esta ateno
pode ser exigida por crianas com problemas emocionais de diversa ordem); necessi-
dades de apoio espordico ou prolongado para superar dificuldades diversas de aprendi-
zagem (Costa: 1981a).
Este novo contexto social origina uma reestruturao escolar, sendo criado um sistema
unificado de ensino (do 1. ano, at ao 9. ano), sendo do 1. ao 6. ano a escolaridade
obrigatria, com a promulgao do DL n. 4 de 11 de Janeiro de 1978. Tambm vemos
expressa a preocupao em relao a crianas com deficincia poder frequentar a esco-
la, com a promulgao do DL n. 84 de 2 de Maio de 1978, o qual aplica ao ensino prim-
rio os princpios definidos no DL n. 174/77, ficando no entanto, restringidos aos ensinos
preparatrio e secundrio.
A Lei n. 66 de 4 de Outubro de 1979 cria o Instituto de Educao Especial a funcionar
no mbito do Ministrio da Educao, tendo como finalidade orientar e coordenar ao nvel
central e regional todos os servios de educao especial e privilegiar o princpio da
integrao das crianas deficientes no sistema regular de ensino, sempre que possvel
(SNR, 1985: 17). Nesse mesmo ano pelo Despacho n. 59 de 8 de Agosto de 1979, eram
definidos critrios para admisso no sistema regular de ensino, designadamente prepa-
ratrio e secundrio os alunos portadores de deficincias fsicas ou intelectuais. Este
Despacho vinha especificar as medidas de apoio integrao previstas no DL n. 174/77,
no que respeitava s condies especiais de matrcula; possibilidade de atribuio de
aulas suplementares nas disciplinas em que estes alunos tivessem mais dificuldades, em
regime individualizado ou em pequeno grupo, no mximo de trs disciplinas; as normas
especiais sobre organizao de turmas e de horrios que inclussem alunos portadores
de deficincias: por exemplo, a fixao do limite de vinte alunos para estas turmas.
No DL n. 538 de 31 de Dezembro de 1979, vemos esboado o princpio da escolaridade
obrigatria de seis anos e a implementao de um conjunto de grandes modificaes
operadas no ensino, as quais mais tarde, iro culminar num documento notvel: a Lei de
Bases do Sistema Educativo. No art. 1. referido que o ensino bsico universal, obri-
gatrio e gratuito; o ponto n. 2 salienta que o Estado assegurar o cumprimento da
escolaridade obrigatria s crianas que caream de ensino especial, para o que promo-
ver uma cuidada despistagem dessas crianas, expandir o ensino bsico especial e o
apoio s respectivas escolas ; apesar do DL n. 538/79 decretar a escolaridade obriga-
tria, continua a permitir a despensa de matrcula para as crianas deficientes, como
podemos ver no art. n. 6 a matrcula e a frequncia at final da escolaridade obrigatria
podero ser dispensadas quando se verificar incapacidade comprovada. Existe como
que uma contradio, pois o DL refere a obrigatoriedade do ensino para todas as crian-
as, no entanto podem ser dispensados de frequentar a escola regular atravs de um
pedido de incapacidade. Como sublinha Bairro Ruivo o polmico DL n. 538/79 do
Ministrio da Educao que, ao mesmo tempo que refere o ensino bsico universal,
obrigatrio e gratuito, estabelece tambm que as crianas com incapacidade compro-
vada possam ser dispensadas da matrcula ou de frequncia at final da escolaridade
obrigatria (Ruivo, 1998: 58). Contudo, com a promulgao DL n. 538/79, foi dado um
passo importante, vemos pela primeira vez a preocupao do Estado em garantir a esco-
laridade obrigatria em toda a sua amplitude a todas as crianas com idades compreen-
didas entre os seis anos e os catorze anos de idade, mesmo aquelas portadoras de defi-
cincia. At a data os documentos legislados denominavam de anormal a criana defi-
ciente, a qual podia perturbar e influenciar (negativamente) as outras crianas, estando
sempre impedidas de uma forma ou de outra de frequentar a escola.
medida que a sociedade portuguesa ia sofrendo uma vaga de alteraes sociais, pro-
cede-se a um conjunto de mudanas legislativas e educacionais que foram permitindo
que o aluno com deficincia usufrusse de igualdade de oportunidades e do mesmo tipo
de ensino que os restantes alunos, tem lugar de destaque o famoso Warnock Report
(1978), o qual vem introduzir o conceito de NEE, que vem perspectivar a interveno
educativa baseada nas necessidades das crianas em termos do seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem. a substituio de um sistema de categorizao por
deficincia, baseado em decises do foro mdico (Sanches, 1995: 15). No decorrer dos
anos lectivos 1979/1980 e 1980/1981 as classes especiais (que funcionavam no edifcio

77
de uma escola regular) so extintas e no seu lugar aparecem as salas de apoio (concen-
trao de um grupo de crianas com deficincias idnticas onde as crianas so atendi-
das com maior ou menor frequncia). Nascia assim, o Ensino Especial e o conceito de
educao integrada, onde o espao escola funciona como espao educativo aberto a
todas as diferenas individuais.
A partir de 1980
Com o incio do ano lectivo de 1978/1979, por determinao do Ministrio da Educao e
Cultura criada uma comisso formada por professores, tcnicos da DGEB e outros
representantes do Ministrio, a qual teve como finalidade a reestruturao dos progra-
mas do ensino primrio, em vigor desde o ano lectivo 1975/1976, prevendo-se a sua alte-
rao aps trs anos de experincia. (MINISTRIO DA EDUCAO E CINCIA, 1980: 3)
O novo programa foi aprovado pela Portaria n. 572 de 31 de Outubro de 1979, mas nun-
ca ultrapassou o regime experimental reconheceu-se a impossibilidade de pr em prti-
ca, de forma generalizada, o referido programa, uma vez que no estavam reunidas,
minimamente, as condies... (MINISTRIO DA EDUCAO E CINCIA, 1980: 3), havendo a
necessidade de no s o suspender, como ainda a remodelao e alterao dos progra-
mas de 1975 (capas laranja).
Com os novos Programas do Ensino Primrio de 1980 (vulgarmente conhecidos como
programas verdes), a grande novidade reside na abolio do termo classe, passando a
ser denominado ano de escolaridade. A 1. fase era formada pelo (1. e 2. ano de esco-
laridade) e a 2. fase pelo (3. e 4. ano de escolaridade).
Do ponto de vista de estrutura, o novo programa apresenta um conjunto de sete objecti-
vos gerais, os quais preconizavam um ensino de carcter activo e prtico a despertar o
esprito de observao, a imaginao criadora, o sentido esttico, o gosto pela novidade
e o desenvolvimento de capacidades, atitudes e hbitos de trabalho, ao repensar o
Ensino Primrio, no se podem ignorar os princpios fundamentais que devem servir de
base toda a aco pedaggica (MINISTRIO DA EDUCAO E CINCIA, 1980: 7).
A par dos objectivos gerais, so apresentados objectivos especficos por ano de escolari-
dade e para cada uma das reas. Por seu turno, recomendado aos professores a ela-
borao dum plano global, no qual deveria ser planificada toda a interveno pedaggi-
ca a longo e a mdio prazo. Na planificao deveriam constar; os objectivos gerais e
especficos de cada uma das reas; as estratgias de ensino/aprendizagem a utilizarem;
e o processo de avaliao.
Vemos pela primeira vez ao longo do processo de evoluo e reformulao dos progra-
mas do ensino primrio, uma chamada de ateno para o processo de avaliao dos alu-
nos no ensino primrio, a organizao do processo de avaliao a seguir, contemplando,
para alm da fase de diagnstico, os aspectos formativos e sumativos caractersticos da
avaliao sistemtica e continua que se deseja. (MINISTRIO DA EDUCAO E CINCIA,
1980: 5)
Nos programas do Ensino Primrio de 1980, foram introduzidas modificaes em deter-
minadas reas, nomeadamente, na do meio fsico e social, lngua portuguesa e na
matemtica. Deste programa fazem parte um leque de reas as quais percorrem os qua-
tro anos de escolaridade: meio fsico e social; lngua portuguesa; matemtica; expresso
plstica; movimento, msica e drama e educao musical; educao fsica e expresso
religiosa religio e moral catlicas.
No incio do programa apresentado um conjunto de actividade iniciais, para as crianas
que no tenham frequentado a educao pr-escolar dada a inexistncia de educao
pr-escolar gratuita no nosso Pas (MINISTRIO DA EDUCAO E CINCIA, 1980: 15). O
programa tambm aponta orientaes e estratgias pedaggicas as quais respeitam a
evoluo da criana e proporcionam oportunidades de observar e explorar o meio que as
rodeias, sem nunca deixar de ser ela prpria. Tambm faz uma breve reflexo acerca do
desenvolvimento intelectual segundo Piaget As razes apontadas implicam que se
tenham ordenado os contedos deste programa de maneira a relacion-los com a evolu-
o das crianas, medida que a sua experincia vai aumentando. (MINISTRIO DA EDU-
CAO E CINCIA, 1980: 30).
Todas as reas disciplinares so formadas por temas e as diferentes unidades temticas
so consideradas ao longo dos quatro anos de escolaridade primria O programa refere
que partir da rea do meio fsico e social que todas as outras reas do programa devem
ser desenvolvidas, para assim atingir os respectivos objectivos especficos.
Para no nos tornarmos repetitivos, iremos apenas referir os temas das seguintes reas
disciplinares: meio fsico e social, para o 1., 2., 3. e 4. de escolaridade (famlia, escola,
pessoas, habitao, vesturio, alimentao, higiene e sade, segurana, transportes e
comunicaes, natureza, corpo humano, sol gua ar e perspectiva histrica); os
seguintes temas (servios sociais, profisses e actividades econmicas), s eram para os
2., 3. e 4. ano de escolaridade; os restantes temas (organizao do poder, comunica-
o social, populao, actividades culturais e recreativas, humanizao da paisagem,
aspectos geomorfolgicos, terra e espao), apenas fazem parte do 3. e do 4. ano.

79
Da rea da lngua portuguesa, fazem parte os seguintes temas: expresso oral, vocabu-
lrio, expresso escrita e funcionamento da lngua), para todos os anos de escolaridade.
Da rea de matemtica, destacam-se os seguintes temas: (conjuntos e pesos) para o 1.
e 3. ano; (estruturao do espao e elementos fundamentais da geometria e nmeros e
numeraes), todos os anos; (comprimentos e tempo e ordem), para o 1., 2. e 3. ano;
(superfcies), para o 1. e 2. ano; (reas) para o 3. e 4. anos; (volume e capacidade),
s para o 1., 2. e 3. anos; o tema (dinheiro) s era apresentado no 2. e 3. anos de
escolaridade.
Aps o 25 de Abril de 1975 grandes transformaes foram operadas ao nvel da educa-
o. Com a promulgao dos DL n. 538/79 (como atrs foi referido), a criana portadora
de deficincia pode e tem direito a frequentar e a ser integrada no sistema educativo,
sendo-lhe garantida a escolaridade obrigatria, na mesma linha o DL n. 301 de 7 de
Outubro de 1984 continua a manter a escolaridade obrigatria para todas as crianas em
idade escolar, mas ressalva a possibilidade da dispensa para a criana deficiente caso se
justifique. No entanto ainda no assistimos necessidade do Estado implementar um
currculo para os alunos portadores de deficincia, no existem em Portugal, quaisquer
currculos especficos para o ensino especial, ficando ao critrio de cada escola e de
cada professor a adaptao dos currculos oficiais quando tal se verifica necessrio
(Costa, 1981a: 329).
A avaliao dos conhecimentos foi outro aspecto tido em considerao na organizao
do processo de ensino-aprendizagem, originando grandes debates aps o 25 de Abril.
Novas modalidades de avaliao
No foi s a urgncia de reformular os programas do ensino primrio que estiveram nas
inovaes introduzidas na organizao do sistema escolar, a avaliao dos conhecimen-
tos foi outro aspecto que fez parte das novas medidas.
Em finais do ano lectivo de 1974/1975, assistamos a fortes movimentos contra os exa-
mes da 4 classe. As formas dominantes de avaliao individual (exames e interrogat-
rios orais ou questionrios...) tm sido objecto de contestao sobretudo por alunos
(Grcio, 1995: 368). Assim, no final do ano lectivo de 1977/1978 foram abolidas as pro-
vas de exame de avaliao final da 2 fase do ensino primrio.
O novo programa do Ensino Primrio de 1980 estabelece recomendaes, em relao ao
processo de avaliao a seguir, contemplando aspectos formativos e sumativos de uma
avaliao sistemtica e continuada. Para Meireles-Coelho (1989: 136) a aprendizagem
dos alunos deve ser constantemente verificada e reorientada, de modo que o aluno pos-
sa encontrar o seu prprio caminho ao seu ritmo prprio e no seja condenado a condi-
es de insucesso que se podem tornar irreversveis.
O novo processo de avaliao dos alunos atravs do Despacho n. 42 de 18 de Abril de
1978 estabelece trs procedimentos na forma de avaliar os alunos: 1) uma avaliao
contnua ao longo do ano lectivo, na qual o professor regista os elementos mais significa-
tivos da aprendizagem dos alunos; recolhe e arquiva todos materiais elaborados pelos
alunos; 2) a avaliao trimestral, a qual era elaborada no final de cada perodo e onde o
professor interpretava os elementos recolhidos e realizava a avaliao sumativa do tri-
mestre dando a conhecer ao encarregado de educao a situao escolar do seu edu-
cando; 3) avaliao de final de ano, esta avaliao tinha o mesmo procedimento da
avaliao trimestral para os alunos que terminavam o ano de escolaridade, mas no con-
cluam a fase, para os aluno que terminavam a fase era o conselho de docentes da esco-
la quem estipulava os critrio de avaliao a aplicar a cada uma das fases.
Este modelo de avaliao dos alunos ir manter-se em vigor at a implementao da Lei
de Bases do Sistema Educativo (LBSE). Entretanto continua o processo de implementa-
o do programa verde, tornando-se ambguo na sua tarefa ingrata/gratificante. Ingrata
quando o professor preocupado em cumprir os programas que lhe so impostos, no
atende diversidade do grupo turma, minimizando at alguns contedos essncias da
aco pedaggica, originando insucesso; por outro lado muito gratificante quando pelo
programa e seus contedos o professor consegue como que por magia que a turma e
cada aluno desenvolva e adquira conhecimentos originando sucesso escolar e pessoal.
Em relao avaliao dos programas implementados ao longo da histria do ensino em
Portugal importante destacar a preocupao manifestada por Meireles-Coelho (1989:
140) em Portugal, nenhum programa do ensino primrio das ltimas dcadas se preocu-
pou com a avaliao. Os diferentes programas propostos neutralizaram-se mutuamen-
te sem que alguma vez se tivesse feito qualquer avaliao desses programas.
Partindo destas ideias podemos considerar que se o Estado em vez de reformular ou
substituir os programas tivesse avaliado os mesmos, para assim salientar as partes posi-
tivas e negativas, a desmotivao e o cepticismo dos professores teria sido atenuado,
assim como o insucesso dos alunos.

81
A Lei de Bases do Sistema Educativo
No incio da dcada de oitenta surge o movimento de pr-integrao europeia, a qual
pressupunha a reorganizao de Portugal em todos os quadrantes (polticos, intelectuais,
econmicos e como no podia deixar de ser educacionais), para conseguir ultrapassar
todos os desafios e conseguir a integrao na Comunidade Econmica Europeia (CEE),
pois a Europa surge como um desafio, uma oportunidade que no se podia desperdiar.
Desta forma todo o discurso educativo centrado em dotar o sistema educativo portu-
gus de uma Lei que definisse as grandes orientaes da educao, de forma a poder
enfrentar os desafios da futura integrao europeia. No decorrer do ano 1985 e 1986
vrios partidos polticos portugueses apresentaram projectos de Leis para o sistema Edu-
cativos, referidos por Meireles-Coelho (2005). Destacamos o Projecto de Lei n. 156/IV:
Sistema Nacional de Educao do Partido Renovador Democrtico (PRD), em virtude de
ser o nico que ao referir-se ao aluno com deficincia o faz aplicando o termo de Neces-
sidades Educativas Especificas (Meireles-Coelho, 2005: 170), termo que veio a ser
adoptado na LBSE.
Em 24 de Julho de 1986 aprovada a LBSE Portugus na Assembleia da Repblica,
sendo publicada em Dirio da Repblica em 14 de Outubro como Lei n. 46/86. Na LBSE
aparece pela primeira vez em termos legislativos o termo Necessidades Educativas
Especficas, para designar a criana deficiente, no art. 7., na alnea j) assegurar s
crianas com necessidades educativas especficas, devidas, designadamente, a deficin-
cias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveita-
mento das suas capacidades. A LBSE representa uma grande viragem na organizao
de todo o edifcio educativo portugus. Assegura-se que todos os portugueses tm direi-
to educao e cultura (art. 2.-1) e remete-se para o Estado a responsabilidade
de promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva
igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares (art. 2.-2).
Com a aprovao da LBSE foi proclamada a escolaridade obrigatria de seis anos para
nove anos. O novo sistema educativo integra a educao pr-escolar, extra-escolar e
escolar, fixando a idade limite de 15 anos como limite de frequncia escolar obrigatria.
O sistema educativo passou a estruturar-se em trs nveis: o ensino bsico obrigatrio
com nove de escolaridade repartida por trs ciclos: 1. ciclo (ex-ensino primrio), 2. ciclo
(ex-ciclo preparatrio do ensino secundrio) e o 3. ciclo (ex-curso geral do ensino
secundrio); o ensino secundrio com trs anos de durao; o ensino politcnico e uni-
versitrio.
O 1. ciclo tem como principal objectivo, desenvolver a linguagem oral e a iniciao e
progressivo domnio da leitura e da escrita, das noes elementares da aritmtica e do
clculo, do meio fsico e social, das expresses plsticas, dramticas, musical e motora.
A LBSE preconiza uma srie de princpios e objectivos, incumbindo ao Estado de criar
condies para a educao realizada nas escolas e noutros meios formativos, contribuin-
do para o desenvolvimento da personalidade, para o progresso social e para a participa-
o democrtica na vida colectiva. Com a LBSE so lanadas as primeiras coordenadas
da educao especial, definindo o mbito e os objectivos da educao especial no art.
17. a educao especial visa a recuperao e integrao scio-educativa dos indivduos
com necessidades educativas especficas devidas a deficincia fsicas e mentais; a edu-
cao especial integra actividades dirigidas aos educandos e aces dirigidas s famlias,
aos educadores e s comunidades. Podemos ver a preocupao e o cuidado que os
autores tiveram com a educao e integrao das pessoas com necessidades educativas
especficas devido a deficincias fsicas e mentais.
Podemos reconhecer que a LBSE foi impregnada pela filosofia do Relatrio Warnock,
no de uma forma explcita, como viria a acontecer com o DL n. 319/91, mas de forma
preocupada, quando esta preocupao est presente no art. 18. organizao da educa-
o especial, ao referir que a educao especial deve ser prestada preferencialmente
em estabelecimentos regulares de ensino segundo modelos diversificados de integrao,
tendo em conta as necessidades de cada criana e com apoio de docentes especializa-
dos. Tambm vemos referido no mesmo artigo, na alnea n. 4 a importncia do currculo
e do programa na educao especial a escolaridade bsica para crianas e jovens defi-
cientes deve ter currculos e programas devidamente adaptados s caractersticas de
cada tipo e grau de deficincia, assim como formas de avaliao adequadas s dificulda-
des especficas. Vemos desenhados os primeiros passos da longa caminhada da edu-
cao especial no Sistema Educativo.
O Estado portugus para enfrentar o desafio da CEE, alm da promulgao da LBSE
desencadeou um movimento de reforma do sistema educativo com as actividades da
chamada Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE). A qual tinha como funo
desencadear uma analise da realidade do sistema educativo, tendo em vista transforma-
es profundas, de forma a dar resposta s necessidades do sistema educativo portu-
gus.
Em 1987 publicado o DL n. 3 de 3 de Janeiro que cria a regionalizao dos Servios
do Ministrio da Educao, criando quatro Direces Regionais de Educao, sendo uma

83
das suas funes orientar as estruturas do ensino especial. Esta regionalizao visava
uma maior comunicao e interaco entre a escola e os recursos de apoio porque
aproximava os rgos de deciso dos servios directos e locais e ao tornar mais diver-
sificada a partilha de responsabilidades (Costa, 1991: 3). Tambm em 1987 promulga-
do Despacho n. 73 do Ministrio da Educao, que ser de grande importncia pelo fac-
to de criar nas E.S.E. de Lisboa e do Porto os cursos de especializao em Educao
Especial e a Licenciatura em Educao Especial no Instituto Superior de Educao Fsi-
ca.
O DL n. 35 de 4 de Fevereiro de 1988, veio permitir a colocao nas escolas de profes-
sores com funes de apoio a alunos deficientes e nesse mesmo ano com o Despacho
Conjunto n. 36 de 17 de Agosto vemos legalizadas as EEE do Ministrio da Educao,
as EEE, implementadas em 1975/76, foram a primeira medida prtica que veio permitir o
apoio a crianas com deficincias porm, estas equipas s vieram a ser legalmente
reconhecidas em 1988, mais de dez anos depois da sua criao (Ruivo, 1998: 16). As
EEE orientam a sua aco pelos objectivos e princpios consignados na LBSE, em parti-
cular nos artigos 17. e 18. e constituem-se como unidades orgnicas da futura rede
local de educao especial (ponto n. 1 do referido Despacho), o seu objectivo era con-
tribuir para o despiste, a observao e o encaminhamento, desenvolvendo o atendimen-
to, em moldes adequados de crianas e jovens com necessidades educativas decorren-
tes de problemas fsicos ou psquicos (ponto n. 3 do Despacho Conjunto n. 36/88). Um
ano mais tarde promulgada a Lei n. 9 de 2 de Maio de 1989, Lei de Bases da Pre-
veno e da Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia, que veio contribuir
para a clarificao dos princpios da integrao e da equiparao de oportunidades.
Com toda esta legislao alargam-se as estruturas de atendimento quer em relao aos
professores em exerccio quer em relao aos alunos atendidos, contudo, o sistema edu-
cativo carece de suporte legal de forma a garantir a escolaridade obrigatria de todas as
crianas como o afirma A.M. Bnard da Costa no IV Encontro de Educao Especial, rea-
lizado em Lisboa, em 1989 em relao a 1984 apoiamos mais crianas; sabemos mais
cedo da sua existncia e temos acessos a diagnsticos mais precoces; diminuiu-se a
taxa de mortalidade e prev-se que tenha diminudo a da morbilidade; contamos cada
ano com mais professores, as escolas especiais do respostas mais qualificadas aos
jovens em fase de transio para a vida activa e respondem com maior segurana s
crianas com deficincias profundas () mas no podemos deixar de concluir que fic-
mos muito aqum das expectativas: no foi actualizada a legislao que suporta a inte-
grao de alunos deficientes nas escolas regulares; no se desenvolveram estratgias de
formao em servio e a grande maioria dos nossos professores continua a no ter aces-
so aos cursos de especializao (Costa, 1991: 5 e 9).
Programa do 1. ciclo do Ensino Bsico (1990)
Os Programas do 1. ciclo foram elaborados tendo como suporte a LBSE e o DL n. 286
de 29 de Agosto de 1989 o qual estabelece os princpios gerais que ordenam a estrutura-
o curricular do ensino bsico e secundrio e aprova os novos planos curriculares um
conjunto de princpios, definido naquele documento, determinaram as opes para a
seleco e organizao das reas curriculares, os objectivos, os contedos e as expe-
rincias educativas que o Programa prope (MINISTRIO DA EDUCAO, 1990: 5). No 1.
ciclo, pretende-se um modelo de ensino globalizante, a cargo de um nico professor,
sendo a carga curricular de 25 horas semanais. Os novos currculos tm como finalidade
acompanhar o longo perodo de desenvolvimento da infncia adolescncia e para
garantir o sucesso das aprendizagens e o acompanhamento dos alunos, foram eviden-
ciados alguns aspectos como: expanso da oferta da educao pr-escolar; valorizao
do ensino da lngua e cultura portuguesa; ensino das lnguas estrangeiras; uma rea de
formao pessoal e social; a rea-escola; actividades de complemento curricular.
Em 25 de Janeiro de 1990 publicado o DL n. 35 (Roberto Carneiro), o qual estabelece
a escolaridade obrigatria com a durao de nove anos para todas as crianas em idade
escolar. O documento continua a denominar alunos com necessidades educativas espe-
cficas, a todos aqueles que apresentam deficincia, no entanto tem um reconhecimento
notvel, em virtude de pela primeira vez no nosso sistema educativo a criana com defi-
cincia ser obrigada a cumprir a escolaridade obrigatria, como explicito no captulo I
Princpios Gerais os aluno com necessidades educativas especficas, resultantes de
deficincias fsicas ou mentais, esto sujeitos ao cumprimento da escolaridade obrigat-
ria, no podendo ser isentos da sua frequncia. No DL 35/90 tambm referido o baixo
ndice escolar do aluno com deficincia, quando afirma no prembulo facto preocupante
, tambm, o baixo ndice de escolarizao das crianas com necessidades educativas
especficas () a quem importa garantir as condies educativas adequadas s suas
caractersticas e o seu pleno acesso educao, em todo o perodo compreendido pela
escolaridade obrigatria. O artigo 18 refere-se a alunos com necessidades educativas
especiais, passando esta designao a substituir sistematicamente a partir de ento a da
LBSE, quando define os apoios e complementos educativos na escolaridade obrigatria.
At essa data, vigorava o DL n. 301 de 7 de Outubro de 1984 que expressamente decla-
rava que essa obrigatoriedade cessa em caso de incapacidade mental ou fsica do alu-

85
no. Durante muitos anos vrias foram as tentativas para eliminar esta legislativa que
resistiu Declarao dos Direitos da Criana, ao ano Internacional das Pessoas com
Deficincia e at LBSE. S em 1990 se deixa em Portugal, de rejeitar crianas pelas
escolas, pelo simples facto de apresentarem alguma deficincia confirmada por relatrio
mdico.
Com o Despacho n. 139 de 16 de Agosto de 1990, so aprovados os programas do 1.
ciclo do ensino bsico os quais so constitudos pelas reas de expresso e educao
fsico-motora, de expresso e educao musical, dramtica e plstica, de estudo do
meio, de lngua portuguesa, de matemtica e de educao moral e religiosa catlica.
Todas as reas apresentam um conjunto de princpios orientadores, seguidos dos objec-
tivos gerais da rea e dos objectivos especficos para cada ano de escolaridade.
O programa salienta a importncia da educao pr-escolar, a qual permitir s crianas
com idades compreendidas entre os trs e os seis anos de idade de adquirirem conheci-
mentos e desenvolverem competncias antes de frequentarem o 1. ciclo do ensino bsi-
co. Da este programa no apresentar um conjunto de actividades iniciais como os pro-
gramas anteriores propunham.
As orientaes emanadas do programa apontam para um trabalho organizado pela esco-
la em cooperao com alunos, professores pais e comunidade local. Para garantir o
sucesso educativo dos alunos aponta para um conjunto de experincias de aprendiza-
gens activas, significativas, divertidas, integradoras e socializadoras.
O Programa do 1. ciclo do ensino bsico fala da importncia da avaliao, a qual reali-
zada ao longo de cada ano do 1. ciclo e deve ajudar o aluno a garantir o seu sucesso
escolar. Como afirma Meireles-Coelho (1989: 132) a avaliao contnua deve ser mesmo
contnua, por a continuidade estar estritamente ligada ao processo educativo. O pro-
grama de 90 preconiza uma avaliao contnua e o uso de registos sistemticos que
garantam a leitura do desenvolvimento das aprendizagens escolares de cada aluno a
evoluo, particularmente neste ciclo, ter de centrar-se na evoluo dos percursos esco-
lares atravs da tomada de conscincia partilhada entre o professor e o aluno, das mlti-
plas competncias, potencialidades e motivaes manifestadas e desenvolvidas diaria-
mente (MINISTRIO DA EDUCAO, 1990: 7). Esta ideia de avaliao contnua, j era pre-
conizada por Meireles-Coelho, aquando dos programas verdes a qual garantia o suces-
so educativo do aluno mesmo daqueles que revelassem dificuldades de aprendizagem o
professor vai avaliando o trabalho do aluno de forma contnua e o aluno vai progredindo
ao seu ritmo, sentindo-se seguro na sua progresso. No caso de o aluno encontrar difi-
culdades a avaliao contnua permite evitar passos em falso (Meireles-Coelho, 1989:
132).
Para reforar a Lei 46/86 LBSE, o programa assinala os catorze objectivos gerais do
ensino bsico explcitos nos artigos 7. e 8., assim como os objectivos especficos do 1.
ciclo os quais esto inseridos nos objectivos gerais do ensino bsico e esto de acordo
com o desenvolvimento etrio correspondente. D-se especial destaque no 1. ciclo para
o desenvolvimento da linguagem oral e a iniciao e progressivo domnio da leitura e da
escrita, das noes essenciais da aritmtica e do clculo, do meio fsico e social, das
expresses plstica, dramtica, musical e motora (MINISTRIO DA EDUCAO, 1990: 10).
Os programas at agora apresentados e estudados (Programas laranja e verde) ini-
ciavam as actividades pela rea do meio fsico e social, com este novo programa, as acti-
vidades tm incio com as reas das expresses e educao fsico-motora, musical, dra-
mtica e plstica estas actividades tm sido frequentemente tratadas como secundrias
na formao da criana ou apenas como momentos de diverso, a prtica de activida-
des expressivas contribui declaradamente para a expresso da personalidade, para a
estruturao do pensamento e para a formao do carcter (MINISTRIO DA EDUCAO
1990: 11). Apesar desta tomada de posio em relao s actividades serem iniciadas
pelas reas das expresses, continua a fazer referncia ao estudo do meio, agora assim
denominado, como agente de interaco de todas as outras reas do programa. de
salientar que as reas so organizadas em blocos de contedos antecedidos de um texto
introdutrio onde explicado o contedo do mesmo.
Podemos ver que no decorrer do ano 1990, foram tomadas medidas significativas como:
DL n. 30/90 (garantindo a escolaridade obrigatria para a criana com deficincia); o in-
cio da estruturao curricular do ensino bsico e secundrio; a utilizao do termo Neces-
sidades Educativas Especficas, para designar o aluno com algum problema; a implemen-
tao dos novos programas (programas de 90), os quais atendem e apelam ao sucesso
educativo do aluno. Contudo, continuamos a assistir neutralidade do Estado em emanar
ou ditar alguma referncia em relao aos programas para os alunos com NEE, como
refere Lus Miranda Correia (1997: 41) no basta criar um sistema de boas vontades, de
bons relacionamentos e que preveja uma formao adequada, requer como indispens-
vel o apadrinhamento de toda a poltica social e o assumir das responsabilidades para a
implementao de um sistema inclusivo. S atravs de pequenos passos, que se che-
gou ao passo de gigante corporizado na publicao do DL n. 319 de 23 de Agosto de
1991, que vem preencher uma lacuna legislativa h muito sentida nas nossas escolas. A

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partir daqui cada escola tem suporte legal, para organizar o seu modelo de atendimento
aos alunos diferentes. Podemos considerar que este documento fruto da evoluo de
conceitos e de mentalidades, tambm do resultado de experincias de integrao e con-
tm princpios realmente inovadores.
3.2. O Decreto-Lei n. 319/91
A 23 de Agosto de 1991, publicado o DL n. 319 que regulamenta a LBSE (Lei n.
46/86), no campo da educao especial e visa regular a integrao dos alunos portado-
res de deficincia nas escolas regulares. Com o DL n. 319 so revogados vrios diplo-
mas vigentes os quais estavam ultrapassados e tinham um alcance muito limitado face s
mudanas operadas no sistema educativo portugus decorrentes da LBSE e das suces-
sivas recomendaes emanadas de organizaes internacionais relativas ao acesso dos
alunos com deficincias nas escolas regulares, como define Vtor da Fonseca (1997: 13)
a abordagem da problemtica da deficincia deve e tem de ser mais positiva em termos
de direitos humanos. A inteno de ajudar ou de rejeitar tem um papel fundamental na
socializao do indivduo. Da que a opo seja no alimentar dicotomias (normal /
anormal; deficiente / no deficiente; desviante / no desviante; tpico
/atpico), mas super-las, avanando com a alternativa das necessidades individuais,
ou melhor, das necessidades educativas especiais (NEE). Explica-se no prembulo do
DL n. 319 que a criana com deficiente passa a ser designada como criana com NEE,
tendo direito educao na escola regular:
A substituio da classificao em diferentes categorias, baseada em deci-
ses de foro mdico, pelo conceito de aluno com necessidades educativas
especiais, baseado no critrio pedaggico; a responsabilidade da escola
regular pelos problemas dos alunos com deficincia ou dificuldades de apren-
dizagem; a abertura da escola a alunos com NEE, numa perspectiva de
escola para todos; o reconhecimento dos pais na orientao educativa dos
seus filhos; a aplicao de um conjunto de medidas cuja aplicao deve ser
ponderada de acordo com o princpio de que a educao dos alunos com
NEE deve processar-se no meio menos restrito possvel, pelo que cada uma
das medidas s deve ser adoptada quando se revele indispensvel para atin-
gir os objectivos educacionais definidos.
O termo NEE preconizado no relatrio Warnock (1978) passa agora a ser utilizado pela
primeira vez em termos legislativo, ao referir-se criana ou jovem em idade escolar com
alguma deficincia ou dificuldade na aprendizagem, o conceito de necessidades educa-
tivas especiais (NEE), termo hoje utilizado na generalidade em quase todos os pases
desenvolvidos que tratam destas matrias. um termo a que a legislao portuguesa
(DL 319/91, de 23 de Agosto) tambm d uma grande nfase (Correia, 1997: 47). O DL
n. 319/91 todo ele influenciado largamente pelo movimento em torno da escola para
todos, reforando a poltica educativa do Relatrio Warnock, Ana Maria Bnard da Costa,
Joaquim Bairro Ruivo (entre outros), tambm so consensuais com esta ideia, quando
escrevem aps a publicao do Warnock Report (1978) que esteve na base da divulga-
o do conceito de NEE, as prticas educativas nele baseadas expandiram-sefoi cla-
ramente estabelecido que, sob o ponto de vista educativo, no se deveriam separar as
crianas por categorias de ordem mdica, mas que cada criana deveria ser considerada
na sua individualidade (Costa, 1996: 151); o Warnock Report introduziu o conceito de
necessidades educativas especiais. Este documento vai influenciar decisivamente a edu-
cao especial (Ruivo, 1998: 22). Podemos considerar que as linhas orientadoras da
educao especial e o determinar a responsabilidade da escola pelo atendimento educa-
tivo de alunos com NEE legisladas no DL n. 319, so claramente influncia da filosofia
assente e defendida no Relatrio Warnock de 1978, pois so criados finalmente, os ins-
trumentos legais para a diferenciao curricular na educao de alunos no assentes na
deficincia, mas nas Necessidades Educativas Especiais, como nos diz David Rodri-
gues (2001: 17) a designao de NEE agora com mais de 25 anos foi criada com o
objectivo de contribuir para situar o processo educativo nas necessidades que a pessoa
apresenta e no no seu todo defectolgico. Procurou assim, retirar um estigma de defi-
cincia. Esta ideia tambm reforada por Isabel Pizarro Madureira (2005: 29) quando
escreve que a introduo deste conceito no domnio educativo significou o afastamento
gradual de um paradigma mdico-psicolgico que durante dcadas caracterizou as prti-
cas desenvolvidas na educao especial.
Com o DL n. 319 so criados os instrumentos legais para a diferenciao curricular na
educao dos alunos com NEE, possibilitando o recurso de medidas e estratgias de
aplicao pedaggica e curriculares, decididas e estudadas para cada aluno, estas
orientaes vieram orientar o papel da escola e do professor regular e vieram transferir
para a educao geral muitas responsabilidades que at a se mantinham num subsector
distinto: a educao especial (Costa, 1996: 151). O diploma estabelece um conjunto de
medidas a aplicar aos alunos com NEE na escola; ajudas pedaggicas ou recursos adi-
cionais, de carcter temporrio ou definitivo, que determinadas crianas precisam ao lon-
go da sua escolaridade, para o seu desenvolvimento pessoal e educacional. Devendo ser
aplicadas as medidas mais integradoras e menos restritivas, antes de implementar a
medida de ensino especial o conjunto de procedimentos pedaggicos que permitam o
reforo da autonomia individual do aluno com NEE devidas a deficincias fsicas e men-

89
tais e o desenvolvimento pleno do seu projecto educativo prprio, podendo seguir os
tipos de currculos: currculos escolares prprios e currculos alternativos. O diploma tam-
bm prev no caso das medidas previstas no regime educativo especial se revelarem
ineficazes comprovadamente insuficientes, em funo do tipo e grau de deficincia do
aluno, o aluno pode ser encaminhado para uma instituio de educao especial. So
de realar algumas medidas preconizadas por este diploma: equipamentos especiais
de compensao (livros em Braille ou ampliados, material audiovisual, equipamento
especfico, auxiliares pticos ou acsticos, equipamentos informtico adaptado, mquinas
de escrever em Braille, cadeiras de rodas, prteses); adaptaes materiais (eliminao
de barreiras arquitectnicas, adaptao de mobilirio, adequao de instalaes);
adaptaes curriculares (reduo parcial do currculo, dispensa da actividade que se
revele impossvel de executar em funo da deficincia); condies especiais de matr-
cula (faculdade de efectuar a matricula na escola adequada independentemente do local
de residncia do aluno; com dispensa dos limite etrios existentes e a possibilidade de
matricula por disciplinas); condies especiais de frequncia; condies especiais de
avaliao (tipo de prova ou instrumento de avaliao, durao, local de realizao, etc.);
adequao das classes ou turmas (limite mximo de 20 alunos para turmas ou classes
que integrem alunos com NEE, etc.); apoio pedaggico acrescido (apoio lectivo suple-
mentar individualizado ou em pequenos grupos); ensino especial (Currculos Escolares
Prprios os quais tm como padro os currculos do regime educativo comum e os Curr-
culos Alternativos ao quais substituem os currculos do regime educativo comum e desti-
nam-se a proporcionar a aprendizagem de contedos especficos). No art. 12. dado
destaque ao encaminhamento dos alunos com NEE nos casos em que a aplicao das
medidas implementadas no tenham surtido efeito, devem ser os servios de psicologia e
orientao em colaborao com os servios de sade escolar, a propor o encaminha-
mento. Por sua vez, o art. 22. (regime de transio) refere que nos estabelecimentos de
ensino ou reas escolares em que no existam os servios de psicologia, o PEI elabo-
rado por uma equipa de avaliao (um representante do rgo de administrao e gesto
da escola, o professor do aluno ou o director de turma, o professor de educao especial,
um psiclogo quando possvel e um elemento da equipa de sade escolar).
O Relatrio Warnock tambm destaca algumas medidas, como afirmam Isabel Madureira
e Teresa Leite (2003: 28) na definio proposta no Relatrio Warnock as necessidades
educativas especiais incluem situaes que implicam, por parte da escola: a) a disponibi-
lizao de meios especiais de acesso ao currculo; b) a elaborao de currculos espe-
ciais ou adaptados e c) a anlise crtica sobre a estrutura social e o clima emocional nos
quais se processa a educao. As medidas legisladas no DL n. 319/91 so aplicveis
aos alunos que frequentam os estabelecimentos pblicos de ensino dos nveis bsico e
secundrio, as quais devem ser aplicadas atendendo ao princpio de que a educao
deve processar-se sempre que possvel na escola regular a aplicao das medidas deve
ser ponderada de acordo com o princpio de que a educao dos alunos com NEE deve
processar-se no meio menos restritivo possvel, pelo que cada uma das medidas s deve
ser adoptada quando se revele indispensvel para atingir os objectivos educacionais
definidos (DL n. 319/91). Este princpio tambm era preconizado por Mary Warnock, a
qual defendia que a educao dos alunos com NEE deve processar-se sempre que pos-
svel em ambiente os menos restritos possveis.
O DL n. 319/91 define que os alunos que apresentam NEE complexas devem ser objec-
to de um Plano Educativo Individual (PEI) e aqueles a quem foi recomendada a medida
Ensino Especial, devem ter alm do PEI, um Programa Educativo (PE), cujas compo-
nentes so delineadas respectivamente nos artigos 15. e 16., ou seja deve-se proceder
ao registo de dados indispensveis relativos caracterizao do aluno, reportando-se,
para um maior esclarecimento ao processo individual, devendo clarificar os condiciona-
mentos que acompanham a aplicao de cada medida do regime educativo especial, tais
como: intervenientes no processo; espaos em que tero lugar perodo de aplicao da
medida implementada, a programao a ser aplicada; assegurar a colaborao dos dife-
rentes intervenientes no processo; referenciar o processo de avaliao que vai ser adop-
tado. Como atrs referimos, este procedimento a ter com os alunos que precisam de
deciso mais complexas, expressa no Relatrio Warnock.
O Despacho Conjunto n. 89 de 17 de Abril de 1991, vinha por sua vez, regulamentar as
modalidades de apoio e subsdios concedidos pelo Ministrio da Educao, no mbito da
educao especial bem como as condies requeridas s instituies para deles benefi-
ciarem. O Despacho n. 173 de 23 de Outubro de 1991, veio regulamentar o conjunto
das medidas destinadas aos alunos com NEE, consagradas no DL n. 319/91.
O DL n. 319/91 perspectiva a Escola Inclusiva, preconizando que a educao deve ter
lugar no meio menos restritivo possvel e responsabiliza a escola pela busca das respos-
tas adequadas, operacionalizando duas orientaes decorrentes do desenvolvimento jur-
dico determinado na LBSE (art. 59.) fomentar uma efectiva igualdade de oportunidades
para todos; permitir que todos os alunos tenham uma interveno adequada no mbito da
escola regular. De igual modo, consagra um profundo reconhecimento do papel dos pais
na orientao educativa dos seus educandos.

91
Em sntese, o que queremos realar que o DL n. 319/91 e os vrios investigado-
res/autores nos seus trabalhos e nas suas longas investigaes reflectiram nos vrios
assuntos expostos no Relatrio Warnock e na definio do conceito de NEE, dando-lhe
um lugar prprio no domnio da educao especial, numa clara tentativa de procurar ope-
racionalizar as recomendaes expressas com base numa perspectiva evolutiva da edu-
cao especial. Provavelmente, sem o trabalho destes autores e sem a publicao do DL
n. 319/91, o campo da educao especial seria muito pobre, pois devem-se a estes
autores reflexes e recomendaes de grande significado para a compreenso do pro-
blema da educao especial pois todos advogam, de uma forma ou outra, que o conceito
de NEE veio mudar a forma de abordar e tratar a criana com NEE.

3.3. O discurso pedaggico e legal e a prtica educativa de 1991 a 2006
Reforma do Sistema Educativo e programas Ensino Bsico 1. ciclo
A Reforma do Sistema Educativo (RSE) comeou a dar os primeiros passos com a LBSE
a qual funcionou como referncia obrigatria e empreendeu uma longa caminhada a qual
atravessou toda a dcada de 90 e chegou at aos nossos dias. A reforma curricular fun-
cionou como objectivo principal da RSE, pretendendo uma nova estrutura do sistema
educativo portugus, um modelo de escola pluridimensional (educao pr-escolar, edu-
cao escolar, educao extra-escolar e ocupao de tempos livres) e a reorganizao
curricular dos ensinos bsico e secundrio, em consonncia com as transformaes
sociais, culturais e econmica que Portugal europeu sofria.
Do mbito da RSE o desenvolvimento da educao especial tambm foi rea de incidn-
cia da reforma. Atravs da publicao do DL n. 319 de 23 de Agosto de 1991 as escolas
passam a dispor de legislao para organizar toda a aco educativa no que diz respeito
aos alunos com NEE. O conceito de Necessidades Educativas Especiais, por isso um
termo generalizado em quase todos os pases desenvolvidos e, ao qual a legislao Por-
tuguesa atravs do (DL n. 319/91, de 23 de Agosto, Despacho Conjunto n. 105/97, de
30 de Maio, Despacho Conjunto n. 10 857/2005, de 9 de Maro e o DL n. 6 de 2001),
tambm d grande nfase. A utilizao deste termo vem ao encontro da progressiva
democratizao das sociedades modernas, reflectindo o sentir destas em relao inte-
grao e, proporcionando uma igualdade de direitos, nomeadamente no que diz respeito
no discriminao por razes de raa, religio, opinio, caractersticas intelectuais e
fsicas, a toda a criana e adolescente em idade escolar (Correia, 1997: 47). Esta defini-
o vem ao encontro do que preconiza o Warnock Report (1978) que, ao referir-se s
Necessidades Educativas Especiais, d nfase ao tipo e grau de problemas para a
aprendizagem, classificando-os de ligeiros e temporrios a severos e permanentes. A
escola deve, por isso, estar preparada para dar uma resposta o mais eficaz possvel
problemtica dos alunos com NEE, tendo em conta as suas caractersticas ter NEE
precisar de um complemento educativo adicional e/ou diferente daquele que normal-
mente praticado nas escolas do ensino regular. A Educao Especial surge como o con-
junto dos processos utilizados para responder a essas mesmas necessidades educati-
vas (Sanches, 1995: 15).
Em 1996 surge o Despacho n. 22 de 19 de Junho de 1996 Currculos Alternativos.
Como se faz meno no prprio Despacho, a Declarao Mundial sobre Educao para
todos, aprovada pela Conferncia Mundial de Jomtien, em Maro de 1990, a diversidade,
a complexidade e permanente evoluo das necessidades de educao bsica exigem o
alargamento e a constante redefinio do mbito da educao bsica, de modo que as
necessidades bsicas, que so diferentes, sejam satisfeitas atravs de um leque diversi-
ficado de ofertas de formao (...) desde que os programas alternativos tenham os mes-
mos nveis dos do sistema escolar e sejam devidamente apoiados. A integrao dos
alunos numa turma de Currculo Alternativo do Despacho n. 22 considerada uma nova
estratgia nas instituies para promover o sucesso das competncias cognitivas, forma-
o pessoal e cvica, atitudes e comportamentos e, preparao para a vida activa presen-
te e futura dos alunos. Por sua vez, nesse mesmo ano (1996) tinha-se iniciado o projecto
de reflexo participada dos currculos da educao bsica que atravs do Despacho n.
4848 de 7 de Julho de 1997, viria a dar origem a um conjunto de medidas legislativas
apontando para a reviso de alguns aspectos curriculares e reflexo da gesto dos cur-
rculos nas escolas e agrupamentos de escolas.
Passados trs anos aps a publicao da Declarao de Salamanca promulgado o
Despacho Conjunto n. 105 imbudo dos princpios da educao inclusiva.
Despacho Conjunto n. 105
Em 1 de Julho de 1997 promulgado o Despacho Conjunto n. 105 o qual estabelece um
conjunto de princpios orientadores centrando na escola toda a interveno de forma
diversificada, articulada e flexvel de forma a garantir respostas para o sucesso educativo
de todas as crianas. Com este despacho surge pela 1. vez o termo apoios educativos,

93
trazendo novas perspectivas no quadro normativo nesta rea. Tal como refere Bairro
Ruivo, este diploma assenta num novo modelo conceptual e organizativo direccionado
para o conhecimento das necessidades da escola e dos professores de ensino regular e
da sua responsabilidade face aos alunos com NEE (Bairro, 1998: 60).
De forma concreta o Despacho n. 105 determina a insero na escola regular dos pro-
fessores de apoio e a criao de Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos, com
base concelhia. Descreve com pormenor o processo de colocao destes recursos e a
dependncia que devem manter das respectivas Direces Regionais de Educao.
um grande passo no caminho do modelo inclusivo, mas ao qual foram ainda, aplicados
procedimentos que limitaram de forma significativa uma mudana real de atitude. A forma
de colocao dos professores, dependente da prvia categorizao dos alunos conside-
rados NEE, a falta de autonomia do funcionamento das Equipas de Coordenao e, a
ausncia de uma formao e de um suporte continuado dos elementos docentes respon-
sveis por estas estruturas de apoio, limitaram consideravelmente, o impacto destas
medidas.
Apesar das contradies, o Despacho n. 105/97 era h muito esperado, pois determina
a forma como se devem processar os apoios educativos em relao aos alunos com NEE
o presente despacho visa introduzir uma mudana significativa na situao actualmente
existente no mbito dos apoios a crianas com NEE, referindo, que no pode haver duas
educaes paralelas a especial e a regular sendo os docentes de apoio colocados ao
servio das escolas com o objectivo de centrar nas escolas as intervenes diversifica-
das necessrias ao sucesso educativo bem como assegurar, de modo articulado e fle-
xvel, os apoios indispensveis ao desenvolvimento de uma escola de qualidade para
todos. A educao especial integra-se na educao regular. Mas manifestam-se outras
vontades neste documento: contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso
educativo de todos, atravs da oferta de respostas diversificadas; promover a existncia
de condies para a incluso de todos; colaborar na promoo da qualidade educativa,
procurando uma escola de qualidade; articular as respostas com os recursos existentes
noutras estruturas e servios (servios de sade, instituto de emprego, segurana social)
e entidades privadas ou no governamentais.
Assim como, reconhece a importncia primordial da actuao dos professores com for-
mao especializada. Esta importncia dada aos professores com especializao no
atendimento de alunos com NEE, j era reconhecida e fundamentada no Warnock Report
(1978) e referida por Isabel Sanches em 1995, em relao aos modelos de formao dos
docentes o Relatrio Warnock preconiza uma formao adicional, adequada e de quali-
dade para os professores que trabalham com indivduos com deficincia para respon-
der s necessidades que se esto a verificar nas escolas, dois tipos de formao deve-
riam de ser desencadeados: uma mais lata e menos profunda, para os indivduos com
necessidades educativas mais ligeiras, e outra mais profunda, e tambm mais circunscri-
ta, para problemas mais graves. Ser aconselhvel que as diferentes especializaes
sejam antecedidas por perodos de formao comum, para uma sensibilizao e conhe-
cimento da EE e do atendimento das crianas com NEE (Sanches, 1995: 28).
O referido despacho d especial relevncia actuao do docente de apoio educativo,
no ponto n. 3, entendendo-se por docente de apoio o docente que tem como funo
prestar apoio educativo escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e famlia, na
organizao e gesto dos recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de
ensino aprendizagem. A aco do docente de apoio educativo tambm legislada, man-
tendo-se em vigor na actualidade. A aco deve prioritariamente dirigir-se aos docentes
do regular e aos pais e, por ltimo, ao aluno com NEE, salienta que o apoio deve ser
prestado prioritariamente dentro da sala de aula, recorrendo ao apoio fora da sala s em
caso excepcional.
As medidas previstas no Despacho n. 105/97 vo ao encontro da filosofia do Relatrio
Warnock (1978), do DL n. 319/91 e da Declarao de Salamanca, inserindo-se numa
linha de interveno que visa conseguir da escola o centro privilegiado da aco educati-
va, criando condies de forma a garantir os sucesso de todos os alunos.
Com a publicao do Despacho n. 4848 de 7 de Julho de 1997 (regulamenta os projec-
tos de gesto flexvel do currculo do ensino bsico), houve necessidade de uma 2. edi-
o em Novembro de 1998 dos programas do 1. ciclo trata-se, to s, de publicar
novamente um material necessrio aco educativa e s necessidades pedaggicas
das escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico, tendo em conta o papel do professor como
gestor do currculo (MINISTRIO DA EDUCAO, 1998:7). Na 2. edio no foram altera-
dos os contedos programticos aprovados pelo Despacho n. 139 de 16 de Agosto de
1990, mas a clarificao dos princpios orientadores da aco pedaggica no 1. ciclo; a
apresentao dos contedos da rea-escola; das actividades de complemento curricular
e da rea de desenvolvimento pessoal em opo educao moral e religio catlica (ou
de outras confisses).
No contexto da RSE uma das caractersticas inovadoras apresentadas a preocupao
de unidade e congruncia entre os programas dos diferentes ciclos, tendo como articula-

95
o trs dimenses educacionais as quais convergem ao longo da verticalidade do curr-
culo: a formao pessoal nas suas vertentes individual e social; a aquisio de sabe-
res/capacidades fundamentais; a habilitao para o exerccio da cidadania responsvel.
Mas o aspecto mais inovador dos programas situa-se na preocupao de contemplar
uma pedagogia de desenvolvimento integrado, em que a promoo das atitudes e valo-
res assume um papel nuclear e o domnio das capacidades e aptides sobreleva e condi-
ciona a aquisio de conhecimentos. Com a 2. edio pretendia-se perspectivar uma
definio dos perfis de competncias que os alunos deveriam atingir no final de cada ano
de escolaridade e quais os contedos essenciais das aprendizagens a alcanar no 1.,
2. e 3. ciclos, tambm esteve presente a preocupao de incorporar as rea de maior
flexibilidade na gesto do currculo e que podem incorporar componentes regionais e
locais.
No seguimento da 2. edio dos programas do 1. ciclo, o Departamento de Educao
Bsica (DEB) do Ministrio da Educao, lana no ano lectivo 1998/1999 um documento
de trabalho denominado Gesto Flexvel do Currculo. O documento salienta a no
obteno do xito esperado em relao reforma curricular, facto explicito com o fracas-
so da rea-escola o fracasso da rea-escola, evidente em grande nmero de estabele-
cimentos, prova que no havia preparao de grande parte dos professores para consi-
derar essa rea curricular no disciplinar como um dos elementos chave para construir
uma escola diferente (MINISTRIO DA EDUCAO, 1999: 1) e com o termo currculo infe-
lizmente o currculo continuou a significar o conjunto dos programas das disciplinas que a
escola oferece aos alunos e no, como deveria ser, o conjunto das actividades discipli-
nares, interdisciplinares, e mesmo no disciplinares que a escola providencia para a
instruo e educao dos alunos (MINISTRIO DA EDUCAO, 1999: 1).
Para tentar alterar esta situao o governo define linhas orientadoras atravs do Despa-
cho n. 9590 de 14 de Maio de 1999 (actualiza os princpios que regulamenta a gesto
flexvel do currculo do ensino bsico), tendo como finalidade promover mudanas nas
escolas, de forma a melhorar as respostas educativas face falta de domnios de compe-
tncias dos alunos sada da escolaridade obrigatria, a melhorar a qualidade educativa
dos alunos com NEE e uma maior implicao da comunidade educativa nos projectos
educativos, visando maior qualidade nas aprendizagens. Nesse sentido houve necessi-
dade de considerar o currculo no como uma soma de disciplinas, pois a funo da
escola no s transmitir conhecimentos, mas sim assegurar aprendizagens muito diver-
sificadas. E repensar a escola como um lugar aberto e flexvel, onde possvel aproveitar
todas as ocasies que surjam como oportunidades de aprendizagem, vrias correntes
de opinio sobre a educao de alunos com necessidades educativas especiais influen-
ciaram a disseminao do modelo de integrao escolar. De entre estas correntes de
opinies salientaremos: o conceito e modelo de apoio subjacente de necessidades edu-
cativas especiais, avanado pelo relatrio Warnock em 1978, que situa no currculo e
no na colocao especializada a nfase na educao de alunos com deficincia.
(Rodrigues; 2001: 17)
Para alm dos diplomas referidos h a mencionar outros que foram publicados aps o
ano de 1997 e que dizem respeito a grupos especficos de crianas e de jovens com
NEE:
o Despacho n. 7520 de 6 de Maio de 1998, que determina a criao de unidades de
apoio educao de crianas e jovens surdos nos estabelecimentos de ensino pblico
dos ensinos bsico e secundrio. Estas unidades tm por objectivo responder de forma
integrada s necessidades especficas destes alunos, no que se refere utilizao da
lngua gestual, terapia da fala e treino auditivo, sempre que tal for aconselhado, assim
como adequao e modificao curricular, aos programas de transio para a vida acti-
va e participao destes jovens na comunidade de pessoas surdas.
o Despacho Conjunto n. 891 de 19 de Outubro de 1999, este diploma apresenta orien-
taes reguladoras da interveno precoce para crianas dos 0 aos 6 anos, com defi-
cincia ou em risco de atraso grave de desenvolvimento e suas famlias. Para alm da
definio dos conceitos subjacentes a este tipo de interveno, estabelece a criao de
equipas de apoio directo, de equipas de coordenao de nvel regional e de um grupo de
coordenao interdepartamental, de nvel central, a quem compete acompanhar o desen-
rolar do processo, avali-lo e empenhar-se no aperfeioamento da sua aplicao.
Implicando a Educao Inclusiva uma transformao da escola no sentido de responder
de forma mais eficaz a todos os alunos, muitos pases sentiram a necessidade de refor-
mular a sua legislao de modo a que este objectivo pudesse ser alcanado. Em Portu-
gal, a necessidade de uma transformao da escola no sentido de responder crescente
diversidade entre os alunos e aos preocupantes nveis de insucesso escolar, levaram a
que se procurassem introduzir mudanas significativas na poltica educativa e, em 1998,
foi apresentado o documento Gesto Flexvel do Currculo, que visou alterar uma cultu-
ra de escola que se manteve ao longo do tempo e que se caracterizava pela homogenei-
dade, subordinao e o isolamento.
Adoptando os princpios deste Documento, foram publicados diversos diplomas que con-
triburam para uma educao mais inclusiva. Entre outros seleccionamos o DL n. 115 de

97
4 de Maio de 1998. Este diploma diz respeito autonomia das escolas na gesto do pro-
cesso educativo e na organizao do respectivo funcionamento e constitui um instrumen-
to fundamental para a sua adequao s necessidades dos alunos, nomeadamente em
relao aos que apresentam diferenas mais significativas. Para responder diversidade
no possvel estabelecer normas rgidas e inflexveis, comandadas por entidades
estranhas e exteriores escola. Sem autonomia, a escola no pode desenvolver uma
perspectiva diferenciada e inclusiva.
Em 18 de Janeiro de 2001 promulgado o DL n. 6 e revogado o DL n. 286 de 1989
(planos curriculares do ensino bsico).
Reorganizao Curricular e programas Ensino Bsico 1. ciclo
Com o DL n. 6 de 2001 aprovada a organizao curricular do ensino bsico, estabele-
cido os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular, bem como da ava-
liao das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional. Tam-
bm so aprovados os desenhos curriculares dos 1., 2. e 3. ciclos do ensino bsico.
Nesse mesmo ano, em Maio, reeditada a 3. edio do programa do 1. ciclo do Ensino
Bsico. Esta edio no revela novidades, apenas pretende que os professores assu-
mam uma nova atitude em relao aos contedos disciplinares, os programas em vigor
manter-se-o, mas devero ser interpretados luz dos princpios orientadores do DL n.
6/2001 (MINISTRIO DA EDUCAO, 2001: 7). No mbito da organizao curricular do
ensino bsico so apresentadas reas disciplinares e trs reas no disciplinares (rea
de projecto, estudo acompanhado e formao cvica), visando a realizao de aprendiza-
gens significativas e a formao integral do aluno. O diploma consagra a educao para
a cidadania, o domnio da lngua portuguesa, a valorizao do trabalho, a utilizao das
tecnologias de comunicao e informao como formaes transdisciplinares, no ensino
bsico. Surge, assim com este DL o conceito de uma escola para todos os alunos,
incluindo os alunos com NEE, onde os docentes podem flexibilizar os contedos curricu-
lares ajustando-os a todos os alunos, independentemente das suas condies fsicas,
sociais, lingusticas ou outras, podemos ver esboado um dos lemas do Relatrio War-
nock, o qual orientava para uma mudanas nas prticas pedaggicas, por forma a garan-
tir o sucesso de todos os alunos. Lus Miranda Correia (1997: 48) na obra alunos com
necessidades educativas especiais nas classes regulares refere o seguinte: o termo
NEE vem, assim, responder ao princpio da progressiva democratizao das sociedades,
reflectindo o postulado na filosofia da integrao e proporcionando uma igualdade de
direitos.
Um dos princpios orientadores do diploma n. 6/2001, diz respeito coerncia e sequen-
cia entre os trs ciclos do ensino bsico e articulao destes com o secundrio. Do dese-
nho curricular do 1. ciclo fazem parte as seguintes reas curriculares disciplinares: lngua
portuguesa, matemtica, estudo do meio, expresses artstica e fsico-motoras. Enquanto
que a formao pessoal e social tem um carcter transversal nas reas curriculares no
disciplinares: rea de projecto, estudo acompanhado e formao cvica, assim como na
educao moral e religiosa e nas actividades de enriquecimento, a educao para a
cidadania assume um carcter transversal em todas as reas curriculares.
O DL aponta para uma transformao profunda, visando a funo cultural, personalizada
e socializadora da educao, num contexto de democracia e cidadania activas. Para
alm disso, prope que o currculo nacional se desenvolva, de forma a assegurar uma
formao integral de todos os alunos atravs da definio de competncias e de aprendi-
zagens nucleares, estabelecendo uma gesto flexvel que reconhea a diversidade e
afirme a diferenciao pedaggica, procurando assim responder s necessidades de
todos os alunos. Para alm disso, consigna a existncia de actividades de complemento
curricular nomeadamente: o estudo acompanhado, a rea de projecto e a formao cvi-
ca.
O presente diploma relativo ao novo modelo de gesto curricular para o ensino bsico,
vem definir pela primeira vez na legislao portuguesa o conceito de necessidade educa-
tivas de carcter permanente/prolongado.
O artigo 10. do DL n. 6 de 2001, todo ele dedicado a Educao Especial, referindo
que aos alunos com NEE de carcter permanente oferecida a modalidade de educao
especial as questes relacionadas com a Educao Especial (EE) tm vindo a ser equa-
cionadas de acordo com grandes perspectivas levantadas ao nvel internacional, resul-
tantes de relatrio de estudos feitos no campo. Tem lugar de destaque o famoso War-
nock Report (1978), o qual introduzido o conceito de NEE (Sanches, 1995: 15), o artigo,
salienta ainda que aos alunos com NEE de carcter permanentes lhes oferecida a
modalidade da educao especial a qual s viria a ter regulamentao prpria em 2006.
Mary Warnock em 1978 tambm estabelece essa diviso, considerando os alunos com
dificuldades de carcter temporrio e carcter permanente, devendo os alunos com difi-
culdades temporrias ser atendidos o mais precocemente possvel, por forma a no che-
garem a ser de carcter permanente, ou quando o fossem, que s acontecesse o mais
tardiamente possvel, o relatrio Warnock Report (1978) que, ao referir-se s NEE, d

99
nfase ao tipo e grau de problemas para a aprendizagem, classificando-os de ligeiros e
temporrios a severos e permanentes. (Correia, 1997: 48)
Com a promulgao do Despacho n. 13 781 de 3 de Julho de 2001, que diz respeito
existncia de Crdito Global Horrio, a ser gerido por cada escola, de acordo com as
medidas que priorizou no seu programa educativo, permitindo actividades tais como:
organizao de actividades complementares de apoio para os alunos; realizao de
reunies capazes de promover o trabalho cooperativo entre professores; iniciativas
relacionadas com a ocupao dos tempos livres dos alunos, promovendo a sua educao
cultural, desportiva ou cvica; apoio pedaggico aos alunos que dele necessitem, de
carcter individual ou em grupo. No possvel afirmar que esta legislao garantiu s
escolas a capacidade de responder s necessidades de todos os alunos. Alis, muitos
regulamentos que posteriormente foram elaborados, especialmente no que diz respeito
autonomia das escolas vieram, cercear algumas das suas potencialidades e limitar a sua
aco. No entanto, indiscutvel que os princpios que basearam este Despacho e as
orientaes para que apontam vo ao encontro destes princpios, constituindo um pode-
roso instrumento para o progresso educativo dos alunos.
Em 26 de Setembro de 2001, o Ministrio da Educao lana o documento Currculo
Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais, a partir do qual as escolas podem
estabelecer as prioridades, os programas e os manuais escolares devem ser lidos luz
do deste documento o qual constitudo por 240 pginas nas quais o Ministrio define as
competncias essenciais e transdisciplinares que o aluno deve de ter no final do 9. ano
de escolaridade e as competncias gerais e especficas que o aluno tem que adquirir em
cada uma das reas disciplinares.
Com a promulgao do DL n. 6/2001 e do DL n. 209, de 17 de Outubro de 2002, os
quais procedem a reorganizao do currculo do ensino bsico e do documento Currcu-
lo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais, houve necessidade de introdu-
zir algumas alteraes no programa do 1 ciclo do Ensino Bsico. Em Janeiro de 2004
apresentada uma 4. edio dos programas esta 4. edio procura corresponder aos
princpios enunciados, uma vez que os programas do 1. ciclo devero articular-se com o
Currculo Nacional do Ensino Bsico. (MINISTRIO DA EDUCAO, 2004: 7).
A 4. edio dos programas mantm os princpios orientadores da organizao e gesto
curriculares do Ensino Bsico, com excepo do item 2 Estrutura Curricular do Ensino
Bsico o qual vai ao encontro dos princpios orientadores do artigo 3. do Decreto-Lei n.
6, sendo apresentado um novo desenho curricular onde so introduzidas as reas curri-
culares no disciplinares: rea de projecto, estudo acompanhado e formao cvica, com
o intuito de responder a necessidades identificadas no processo de formao e desenvol-
vimento dos alunos.
Estamos perante um novo contexto educativo portugus o qual pretende tornar a escola
acessvel a todos, atravs de um currculo voltado para o desenvolvimento de competn-
cias, no qual a contextualizao e a interdisciplinaridade so orientadores da aco
pedaggica e onde se esto a envidar inmeros esforos no sentido da flexibilidade curri-
cular e da incluso. Neste ambiente de grandes mudanas educativas os governos no
tiveram a preocupao de emanar um programa dirigido aos alunos com NEE. Contudo,
com a RSE assistimos ao reforo do direito de todos os alunos frequentarem o mesmo
tipo de ensino, pois preconiza os mesmos objectivos curriculares e os mesmos planos de
estudo, independentemente das diferenas individuais, cabendo ao docente adapt-lo
conforme as necessidades do aluno. Lema preconizado pelo Warnock Report, o de todas
as crianas desenvolverem as suas competncia em meios o menos restritos possveis,
sempre que possvel nas escolas regulares, junto dos seus pares.
Em 9 de Dezembro de 2005, sai o Despacho Normativo n. 1, que regula e enquadra o
processo de avaliao que o DL n. 6/2001 preconizava. Desta forma vem regular e
estabelecer os princpios e os procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens
e competncias, assim como os seus efeitos; visando apoiar o processo educativo, de
modo a sustentar o sucesso de todos os alunos, permitindo o reajustamento dos projec-
tos curriculares de escola e de turma, nomeadamente quanto seleco de metodologias
e recursos, em funo das necessidades educativas dos alunos; acentuandoo nfase
no carcter formativo da avaliao e a valorizao de uma lgica de ciclo, potenciando-se
os seus aspectos mais positivos (Despacho n. 1/2005).
Em 26 de Abril o Ministrio da Educao reformula o Despacho n. 105/97 com a publi-
cao do Despacho n. 10 856 de 13 de Maio de 2005. Este Despacho consagra o Agru-
pamento de Escolas como sendo a entidade agregadora quer para a identificao e
quantificao do nmero de alunos NEE quer para a respectiva colocao dos docentes
de educao especial. Os docentes passam assim a ser colocados no agrupamento e
no numa escola. Tambm torna obrigatrio que os docentes elaborem relatrios de
todos os alunos apoiados caracterizando os progressos das crianas e alunos a seu
cargo e das actividades realizadas, o qual dever ser enviado ao conselho de docentes
ou conselho de turma, ao rgo de administrao do estabelecimento de ensino e
equipa de coordenao dos apoios educativos. (Despacho n. 10 856/2005, n. 5.3).

101
Estes relatrios uma vez homologados sero enviados pelas equipas de coordenao
Direco Regional de Educao respectiva. Tambm sero essas equipas que no incio
do ano lectivo distribuiro pelos docentes dos apoios educativos os relatrios j homolo-
gados dos alunos a que estes tero de dar apoio. Mais tarde em 20 de Outubro o Minist-
rio da Educao lana o Despacho Normativo n. 50 de 20 de Outubro de 2005, que tem
por mbito de actuao a regulamentao do DL n. 6/2001, no que respeita avaliao
com as alteraes introduzidas pelo DL n. 209/2002 de 17 de Outubro. Este Despacho
define, no mbito da avaliao sumativa interna, princpios de actuao e normas orien-
tadoras para a implementao e avaliao dos planos de recuperao, de acompanha-
mento e de desenvolvimento como estratgia de interveno com vista ao sucesso edu-
cativo dos alunos. o regresso dos planos de recuperao para os alunos em risco de
reteno simples e das avaliaes sumativas extraordinrias para os alunos em risco de
dupla reteno.
Em 6 de Janeiro de 2006, promulgado o Despacho Normativo n. 1, que vem regula-
mentar a constituio, funcionamento e avaliao das turmas com percursos curriculares
alternativos, revogando o Despacho n. 22/96 de 19 de Junho Currculos Alternativos.
Este novo despacho muito mais abrangente, do que o anterior pois visa os alunos nas
seguintes situaes: a) ocorrncia de insucesso escolar repetido; b) existncia de pro-
blemas de integrao na comunidade escolar; c) ameaa de risco de marginalizao, de
excluso social ou abandono escolar; d) registo de dificuldades condicionantes da apren-
dizagem, nomeadamente: forte desmotivao, elevado ndice de absteno, baixa auto-
estima e falta de expectativas relativamente aprendizagem e ao futuro, bem como o
desencontro entre a cultura escolar e a sua cultura de origem.
Tambm no caso da certificao, este diploma vem trazer uma grande alterao em rela-
o ao anterior. Se antes todos tinham que cumprir objectivos mnimos dos currculos
nacionais, este apenas obriga que sejam cumpridos os currculos de Lngua Portuguesa
e de Matemtica. Os alunos que prosseguirem estudos nesta nova modalidade, tero
uma componente muito mais prtica que visa prepar-los para a Vida Activa e, no sero
obrigados a fazerem exames nacionais de Lngua Portuguesa e de Matemtica no 9.
ano, caso no pretendam prosseguir estudos no nvel secundrio. Saem com habilitaes
para o mundo do trabalho, tendo a possibilidade de se quiserem prosseguir nos estudos
de fazer os referidos exames nacionais.
Educao Especial
Em 12 de Janeiro de 2006, foi aprovado em Conselho de Ministros e promulgado a 31 de
Janeiro de 2006 o DL n. 20, que viria reger os concursos de professores de todos os
nveis e graus de ensino. Este diploma consagra, pela primeira vez, um grupo especfico
para a docncia de Educao Especial. Tambm cria uma nova nomenclatura para a dis-
tribuio de lugares de educao especial, com as seguintes classificaes (art. 6 - 2):
Os lugares de Educao Especial que, para efeitos deste diploma, configuram grupos de
docncia, so os seguintes: E1 lugares de educao especial para apoio a crianas e
jovens com graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com graves
perturbaes da personalidade ou da conduta, com multideficincia e para o apoio em
interveno precoce na infncia; E2 lugares de educao especial para apoio a crian-
as e jovens com surdez moderada, severa, ou profunda, com graves problemas de
comunicao, linguagem ou fala; E3 lugares de educao especial para apoio a crian-
as e jovens com cegueira ou baixa viso.
com base nesta nomenclatura que se agrupam as crianas com NEE, servindo depois
para organizar a respectiva colocao pelo Ministrio da Educao dos docentes de Edu-
cao Especial. A partir desta data temos a diviso das Necessidades Educativas Espe-
ciais em Prolongadas e Temporrias. O relatrio Warnock em 1978, tambm apontava
para essa diviso, como escreve Isabel Pizarro Madureira (2005: 29) o conceito de NEE
surge pela 1. vez especificado no Warnock Report. Nesse relatrio, constata-se que uma
percentagem significativa de alunos apresenta, durante o seu percurso escolar, proble-
mas na aprendizagem. Estes problemas podem assumir um carcter permanente ou
temporrio no percurso escolar do aluno, uma vez que no decorrem necessariamente
de incapacidades e deficincias, no sentido tradicional do termo.
A designao crianas e jovens com NEE de carcter prolongadas, refere-se a crianas e
jovens que experienciam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participa-
o no contexto educativo/escolar, decorrentes da interaco entre factores ambientais
(fsicos, sociais e atitudinais) e limitaes de grau acentuado ao nvel do seu funciona-
mento num ou mais dos seguintes domnios: sensorial (audio, viso e outros), motor,
cognitivo, comunicao linguagem e fala, emocional/personalidade e sade fsica. As
limitaes que estas crianas e jovens apresentam ao nvel do seu funcionamento impli-
cam a adopo de forma sistemtica e contnua, de medidas e recursos especiais de
educao (Guio DEB para o preenchimento da grelha: Crianas e Jovens com NEE
2002/2003). Para ns, docentes de educao especial importante sabermos a caracte-

103
rizao de cada uma das deficincias correspondente a E1, em virtude de ser esta a rea
da nossa especialidade e colocao por parte do Ministrio da Educao, de forma a:
proceder a uma interveno de carcter pedaggico, a qual consiste em: caracterizao
do aluno; metodologia de interveno: recolha e tratamento de dados dinmicos referen-
tes ao aluno (reas fortes e reas fracas) e a turma da qual faz parte; desenho do perfil
do aluno; definio de estratgias pedaggicas, as quais devem ser registadas no PEI e
no PE; identificar e preencher os documentos emanados pelo Ministrio: (lista nominal
de alunos com NEE de carcter permanente, a ficha de caracterizao do aluno com
NEE); procedermos a leitura e interpretao de relatrios mdicos, pois muitos alunos
so acompanhados de relatrios os quais caracterizam a problemtica do aluno com
NEE.
Passaremos agora a uma caracterizao sucinta sobre todas as deficincias que se inse-
rem na categoria de E1. O interesse de sabermos quais as deficincias que se encontram
neste grupo, porque, o Ministrio pede ao docente de educao especial a identificao
dos alunos com NEE e o preenchimento de documentos: (lista nominal de alunos com
NEEE de carcter permanente, a ficha de caracterizao do aluno com NEE). Assim do
grupo E1 fazem parte: problemas cognitivos; autismo (comeou a ser considerado nesta
categoria, a partir do ano lectivo 2006/2007 com a aprovao do DL n. 20/2006, ante-
riormente era considerado nos problemas de comunicao); problemas motores (paralisia
cerebral, espinha bfida, hidrocefalia); interveno precoce; perturbaes da personalida-
de emocionais ou da conduta; multideficincia e problemas de sade.
Os problemas cognitivos: mais conhecidos por problemas do foro mental/intelectual so
uma perturbao do desenvolvimento intelectual que se manifesta durante o perodo de
desenvolvimento, antes dos 18 anos. Caracteriza-se por um nvel de funcionamento inte-
lectual (avaliado atravs de testes de inteligncia estandardizados) significativamente
abaixo da mdia, e por limitaes significativas das competncias de vida diria (compor-
tamentos adaptativos). Este problema ocorre em 2.5-3% da populao geral, indepen-
dentemente de caractersticas raciais, tnicas, educacionais, sociais ou econmicas. As
suas manifestaes surgem na infncia ou adolescncia, antes dos 18 anos, e habitual-
mente persistem at ao estado adulto. O diagnstico feito quando um indivduo tem um
nvel de funcionamento intelectual significativamente inferior mdia e possui limitaes
graves em duas ou mais reas do comportamento adaptativo. O nvel de funcionamento
intelectual obtido atravs de testes estandardizados que avaliam a capacidade de
raciocnio em termos de idade mental (coeficiente intelectual ou Q.I.). A Deficincia Men-
tal caracteriza-se por um resultado de Q.I. inferior a 70-75. Os comportamentos adaptati-
vos so competncias necessrias vida diria: incluem a capacidade de produzir e
compreender linguagem (comunicao); competncias de vida domstica; o uso dos
recursos da comunidade (sade, segurana, lazer...); cuidados pessoais; competncias
sociais; competncias acadmicas funcionais (leitura, escrita e aritmtica); e capacidade
de trabalho. A maioria das crianas com problemas cognitivos atinge as aquisies do
desenvolvimento, tais como andar e falar, mais tarde do que o normal.
Os sintomas podem manifestar-se logo aps o nascimento ou durante a infncia.
importante ter a noo de que os efeitos dos problemas cognitivos so muito variveis.
As diferenas existentes entre crianas com o mesmo diagnstico justificam a avalia-
o pormenorizada dos domnios cognitivo, afectivo, comportamental, social e ecolgico
(famlia, escola, etc.). Mas h muito que a associao americana da deficincia mental
deixou de classificar os indivduos segundo estas categorias tendo, para tal, actualmente
em conta factores como a intensidade e o padro de apoios diversificados de que o indi-
viduo ir necessitar ao longo da vida (Nielsen, 1999: 48), propondo uma nova classifica-
o mais adequada aos nossos dias.
Esta classificao assenta nas capacidades da pessoa com problemas cognitivos, em
vez de assentar nas suas limitaes. Este sistema de classificao composto por trs
etapas e descreve o tipo de apoios que a pessoa pode necessitar para superar o estado
actual do seu comportamento adaptativo. Numa primeira etapa so administrados indivi-
dualmente, por profissionais qualificados, um teste de avaliao intelectual estandardiza-
do e de um teste de avaliao dos comportamentos adaptativos. Numa segunda etapa
so descritas as reas fortes e fracas da pessoa com problemas cognitivos, segundo
quatro dimenses: 1) capacidade intelectual e comportamento adaptativo; 2) consi-
deraes psicolgicas e emocionais; 3) consideraes fsicas, de sade e etiologia;
4) consideraes ambientais.
As reas fortes e fracas so avaliadas atravs de provas formais, observao, entrevistas
com o indivduo e pessoas significativas na sua vida e compartilhando aspectos da vida
diria da pessoa. A terceira etapa requer uma equipa interdisciplinar para determinar o
apoio que o indivduo necessita em cada uma das dimenses acima referidas.
Etiologia: os problemas cognitivos podem ser causados por qualquer condio que impe-
a o desenvolvimento cerebral antes do nascimento, durante o nascimento ou durante a
infncia. Embora sejam conhecidas centenas de causas para os problemas cognitivos, a
etiologia permanece desconhecida em cerca de 35% da populao afectada. As trs

105
principais causas, conhecidas, de problemas cognitivos so: a Sndroma de Down ou
Trissomia 21, a Sndroma Alcolica Fetal e a Sndroma de X frgil.
Causas: as causas dos problemas cognitivos podem categorizar-se da seguinte maneira:
condies genticas, estas so resultado de anormalidades dos genes herdados dos
pais, de erros quando os genes se combinam ou de outras alteraes dos genes causa-
das por infeces durante a gravidez, por exposio a raios X ou outros factores. Os
erros inatos de metabolismo que podem provocar problemas cognitivos, tal como PkU
(fenilcetonria) pertencem a esta categoria. A fenilcetonria uma sndrome causada
pela aco recessiva de um gene que se caracteriza, entre outras coisas, pela incapaci-
dade de metabolizar a fenilamina (um aminocido bsico presente em muitas substncias
que tm protenas). Algumas anomalias cromossmicas esto igualmente relacionadas
com os problemas cognitivos, tais como a Sndroma de Down e a Sndrome X frgil, Defi-
cincia Mental. Tambm existem causas pr-natais e peri-natais. A Sndroma Alcolica
Fetal causada pela ingesto excessiva de lcool durante as primeiras doze semanas de
gravidez. Alguns estudos demonstram que mesmo o consumo moderado de lcool duran-
te a gravidez pode causar dificuldades de aprendizagem criana. O uso de drogas
durante a gravidez encontra-se tambm relacionado. Algumas infeces e doenas
maternas tais como, desordens glandulares, rubola, toxoplasmose, a infeco pelo
citomegalovrus e a infeco pelo vrus da imunodeficincia humana (HIV) com origem na
vida pr-natal podem causar problemas cognitivos. Quando a me tm a presso san-
gunea alta (hipertenso), o fluxo de oxignio para o feto pode ser reduzido e causar
leses cerebrais, assim como um beb prematuro e que tenha um baixo peso ao nascer
pode ter srias implicaes no desenvolvimento. As leses e doenas na infncia, o
hipertiroidismo, varola, sarampo e a "Hib" (Hemofilia Influenza tipo b), uma infeco bac-
teriana, podem ser causa de Deficincia Mental se no forem adequadamente tratadas. A
infeco da membrana que cobre o crebro (meningite) ou a inflamao do prprio cre-
bro (encefalite) provocam um aumento de volume que pode originar leses cerebrais e
Deficincia Mental. Os acidentes, tais como traumatismo craniano e anxia (quase afo-
gamento) podem tambm causar leses cerebrais.
Tambm podem ter influncia os factores ambientais; crianas negligenciadas que no
tiveram a estimulao fsica e intelectual necessrias para um desenvolvimento normal,
podem sofrer danos psicomotores irreversveis. Crianas que vivem em situaes de
pobreza e sofrem de m nutrio, ms condies de vida e de cuidados de sade inade-
quados esto sujeitas a um risco acrescido. A exposio a substncias como o chumbo e
o mercrio podem tambm causar leses cerebrais e problemas do foro cognitivo.
Diagnstico: quando existem suspeitas de problemas cognitivos, deve-se imediatamente
realizar um exame fsico compreensivo e fazer a histria mdica afim de descobrir algu-
ma causa ou sintoma orgnico. Algumas condies, como o hipertiroidismo e a fenilceto-
nria so tratveis. Se estas condies forem detectadas precocemente, a progresso da
deficincia pode ser travada e, em alguns casos, parcialmente revertida. Se a suspeita
recai sobre uma causa neurolgica, como uma leso cerebral, a criana deve ser enca-
minhada para um neurologista ou neuropsiclogo para avaliao. conveniente ser feito
um historial mdico, familiar, social e educativo a partir dos registos mdicos e escola-
res existentes e a partir das entrevistas levadas a cabo com os pais.
Prognstico: os alunos com problemas cognitivos atingem nveis satisfatrios de auto-
suficincia que lhes permite levar uma vida mais ou menos autnoma. Para atingir estes
nveis necessitam, no entanto, de um suporte educativo adequado e consistente e de
apoio comunitrio, social e familiar. Estes alunos registam problemas no campo da
memria de curto prazo. Como tal, estes tendem a ser mais lentos na aquisio das
competncias bsicas. necessrio estar constantemente a repetir o que foi ensinado
anteriormente, visto que elas aprendem por repeties constantes. Normalmente no
conseguem fazer generalizaes nem aplicar os conhecimentos adquiridos a novas
situaes. Revelam caractersticas ao nvel emocional e de comportamentos que tm a
ver com crianas de nveis etrio mais baixos que o seu, so mais infantis. Ao nvel da
linguagem, da fala e do vocabulrio normalmente, esto abaixo do seu nvel etrio. Apre-
sentam dificuldades em compreender enunciados complexos bem como seguir ordens
complexas ou mais de que uma ao mesmo tempo.
Os alunos com problemas cognitivos desenvolvem as suas competncias acadmicas,
sociais e vocacionais de forma diferente, dependendo esta diferena do grau da sua defi-
cincia, ou seja, se esta ligeira, moderada ou severa. Apesar dos problemas cognitivos,
muitos indivduos podem viver uma vida segundo padres ditos normais. (Nielsen, 1999).
No entanto, esta perspectiva menos optimista no que respeita queles com deficincia
grave e profunda. Alguns estudos apontam para uma esperana de vida mais reduzida
para estes indivduos, j que as perturbaes geralmente associadas aos problemas
cognitivos podem causar um tempo de vida mdio mais curto do que normal. Algumas
pessoas com Sndrome de Down desenvolvem alteraes neurolgicas semelhantes s
da doena de Alzheimer na fase final da vida, chegando a manifestar os sintomas carac-
tersticos desta doena.

107
Preveno: nos ltimos 30 anos tem havido avanos significativos na investigao para a
preveno de muitas das causas dos problemas cognitivos. Actualmente podem ser evi-
tadas situaes: causada por fenilcetonria PKU, atravs do rastreio de todos
os recm-nascidos e com tratamentos dietticos; causada por condies congnitas da
tiride, graas a anlises feitas a recm nascidos e a terapias hormonais tiride; com
a injeco de Rhogam para prevenir o factor Rh e a ictercia severa em recm nascidos;
causada por encefalite devida ao sarampo, graas vacinao para o efeito; causada
pela rubola durante a gravidez, graas vacinao generalizada das raparigas.
Novos esforos para o tratamento de uma variedade de causas esto em desenvolvimen-
to. Existem agora melhores formas de tratar traumatismos cranianos, anxia (falta de oxi-
gnio) e doenas contagiosas para reduzir os seus efeitos nefastos ao crebro. De igual
modo, os cuidados pr-natais precoces e extensos e medidas de preveno antes e
durante a gravidez aumentam as possibilidades de preveno da Deficincia Mental nos
bebs. As medidas de Interveno Precoce que se comeam a generalizar para todas as
crianas em risco ou com atraso de desenvolvimento tm demonstrado resultados muito
positivos na reduo da incidncia estimada dos efeitos das diversas condicionantes no
desenvolvimento.
Autismo o termo autismo, provm da palavra grega em que, Autos que significa Pr-
prio/ eu e ismo que traduz uma orientao ou estado (Marques, 2000: 25). Este termo de
uma forma geral pode ser entendido como uma condio ou estado de algum que
estranhamente parece estar virado para si prprio.
Segundo Pereira, foram muitas as designaes (terminologias) utilizadas ao longo dos
anos para identificar a perturbao que actualmente conhecida por autismo, afirmando
que chegaram a existir mais de 20 designaes que passaram por: Psicose Atpica, Psi-
cose Borderline, Psicose Infantil Precoce, Psicose Simbitica, Esquizofrenia Infantil Pre-
coce, Afasia Expressiva, Afasia Receptiva, Debilidade, Trauma Psco-Social (relacional),
etc. (Pereira, 1999: 31). Mais tarde, esses comportamentos fascinantes que correspon-
diam s perturbaes ficaram conhecidos como sindroma de Kanner ou perturbaes
autistas.
Segundo a autora Carla Marques, os primeiros escritos clnicos aceites como descries
de autismo foram publicados em 1943, por Leo Kanner (Marques, 2000: 25). Segundo
Gonzlez (1992) referenciado pela autora Carla Marques Em 1944, (...) um mdico aus-
triaco, Hans Asperger, publicou um trabalho sobre Psicopatologia Autista, (...) A sua
definio era mais completa do que a apresentada por Kanner um ano antes. (Marques
apud Gonzalez, 2000: 26)
A mesma autora afirma ainda que tanto Kanner como Asperger identificara ainda nessas
crianas, com ar atraente e aparentemente normais, uma fraca procura do contacto
visual, esteretipos verbais e comportamentais e ainda uma grande resistncia mudan-
a. Repararam ainda na tentativa constante de isolamento nos interesses especiais por
determinados objectos e nos seus comportamentos bizarros (Marques, 2000: 26). Os
mesmos autores verificaram ainda que os traos observados nas crianas eram muito
semelhantes aos dos seus pais, que se resumiam ao isolamento, incompetncia social,
envolvimento em rotinas e persistncia em actividades e interesse em actividades rotinei-
ras (Marques, 2000: 27).
Definio: No fcil a tarefa de definir o autismo. O termo autismo teve origem em Bleu-
ler, no ano de 1908, e era entendido como um isolamento social observado em adultos,
vtimas de esquizofrenia. Esse isolamento social verificado no autismo era segundo Kan-
ner inato e para Asperger constitucional acreditando ambos que o mesmo permaneceria
nas pessoas por toda a adolescncia e idade adulta. (Marques, 2000: 27).
Para Carla Marques as caractersticas das crianas com autismo apresentadas inicial-
mente por Kanner foram: Incapacidade de estabelecer um relacionamento social; falha
no uso da linguagem como forma de comunicao; interesses obsessivos e desejo de se
manter isolado; fascnio por objectos; boas potencialidades cognitivas. Surge antes dos
30 meses de vida. (Marques, 2000: 35)
Para Edgar Pereira, considera-se actualmente o autismo como uma perturbao global
de desenvolvimento ou como uma perturbao geral pervaziva do desenvolvimento,
enquadrando-se os seus comportamentos numa das seguintes reas: disfunes sociais;
perturbao na comunicao e no jogo imaginativo; actividades e interesses restritos e
repetitivos. Segundo este autor para ser considerado autismo, tais comportamentos tm
que surgir desde o nascimento at aos trinta e seis meses de vida, persistindo e evoluin-
do de diferentes formas ao longo da vida. (Pereira, 1999: 34)
Etiologia (causas): O autismo pode ser resultado de um conjunto de diferentes causas,
tendo-se tornado mais evidente algumas situaes do foro biolgico. Edgar acredita que
os factores genticos assim como algumas doenas especficas e algumas leses pr e
pri-natais podem resultar em autismo atravs da destruio de algumas reas cerebrais
especficas. Tambm acredita que existe informao suficiente que coloca os factores
biolgicos como principais causas para o autismo, pondo de parte os factores traumticos

109
de natureza psico-social ou psicolgica como causas provveis para tal perturbao,
como fora pensado ao longo de muitos anos, (Pereira, 1999: 36).
Para alm destes factores, Edgar Pereira faz referncia a Steffenburg e Gillberg (1989)
que acreditavam que para alm dos factores endgenos, existem diversas anomalias
genticas em alguns tipos de autismo. (exemplo: cromossoma X Frgil). Os mesmos
autores sugerem ainda outras causa possveis para o autismo que passam por: a Escle-
rose Tuberculosa como perturbao gentica e ainda a Neurofibromatose e a Hipomela-
nose como perturbao cutnea (Pereira, 1999: 37).
Outros tipos de perturbaes, como as metablicas e infecciosas so para Edgar causas
possveis quando faz novamente referncia a Steffenburg e Gillberg (1989) pois, em rela-
o s metablicas crem que existem relaes ocasionais entre o autismo e a fenilceto-
nria (oligofrenia fenil-pirvica), enquanto que em relao s infecciosas, parecem existir
evidncias que demonstram que o autismo pode surgir como resultado da infeco da
rubola intra-uterina (Pereira, 1999: 37). Outra causa para o autismo do tipo Kanneria-
no apontada por Edgar quando faz referncia a Gillberg (1986) a infeco ps natal
pelo vrus do herpes (Pereira, 1999: 38). Por ltimo, Edgar faz referncia a Wing (1996)
e acrescenta que as investigaes neuroqumicas tm conduzido a trs reas de estudo:
uma primeira relacionada com o aumento de Serotonina em fluidos corporais; uma
segunda, relativa Dopamina disfuncional em muitos dos casos estudados a partir da
urina e do fluido crebro-espinal; finalmente, tm-se elevados nveis elevados de Endorfi-
nas de certo tipo, particularmente nas pessoas com problemas de auto-mutilao (Perei-
ra, 1999: 38).
Para Carla Marques existem muitas e variadas teorias que procuram explicar as causas
(origem) das perturbaes que levam ao autismo. A autora refere a existncia de diferen-
tes teorias que passam: por teorias comportamentais, que tentam explicar os sintomas
caractersticos desta perturbao, com base nos mecanismos psicolgicos e cognitivos
subjacentes (Marques, 2000: 53); por teorias neurolgicas e fisiolgicas, que tentam for-
necer informao acerca de uma possvel base neurolgica (Marques, 2000: 53).
Embora exista um consenso sobre a existncia de um defeito neurolgico, ainda no foi
possvel identificar todas as causas responsveis por todos os casos de autismo (Mar-
ques, 2000: 53). A verdade que devido s vrias alteraes que a definio de autismo
tem sofrido ao longo dos anos, este pode ser subdividido, para que a interveno possa
ser mais adequada. Carla Marques afirma ento que o Espectro do Autismo, passa a
abranger: autismo clssico ou autismo infantil ou distrbio autista; Sindroma de Asperger;
Perturbao desintegrativa da infncia; Autismo Atpico; (Marques, 2000: 32)
Traos Autistas: as manifestaes comportamentais mais evidentes nos autistas so: a
integrao social estabelece-se com muita dificuldade, havendo um pobre contacto
visual, repetio frequente do discurso (ecollia) e alguma indiferena no que respeita a
manuteno do seu relacionamento com as outras pessoas. Demonstra repetitivos inte-
resses quer por alguns assuntos, quer por determinados objectos. Existem grandes difi-
culdades no processo criativo, comportamentos invulgares (balanceamentos), abanar
algumas partes do corpo, expresses emocionais desajustadas e manipulao dos adul-
tos sua volta para proveito prprio.
Muitos autistas revelam grandes capacidades para desenvolver tarefas que no exijam
compreenso social.
Problemas motores: tambm designada por deficincia motora: o aluno deficiente motor
aquele que manifesta alguma alterao motora que o torna diferente dos outros. Embo-
ra a etiologia e as suas manifestaes sejam diversas, iremos falar apenas de: paralisia
cerebral, espinha bfida e hidrocefalia, devido frequncia e s repercusses que elas
tm no mbito escolar.
a) Paralisia Cerebral: O termo paralisia cerebral utiliza-se geralmente para definir um
grupo de afeces caracterizadas pela disfuno motora, cuja principal causa uma
leso enceflica no progressiva, acontecida antes, durante, ou pouco depois do parto
(Muoz, Blasco, Surez, 1997: 293).
A criana com Paralisia Cerebral tem uma perturbao do controlo da postura e movi-
mento, como consequncia de uma leso cerebral que atinge o crebro em perodo de
desenvolvimento. No existem dois casos semelhantes. Algumas crianas tm perturba-
es ligeiras, quase imperceptveis, que as tornam desajeitadas a andar, falar ou a usar
as mos. Outras so gravemente afectadas com incapacidade motora grave, impossibili-
dade de andar e falar, sendo dependentes nas actividades da vida diria. Entre este dois
extremos existem os casos mais variados. De acordo com a localizao das leses e
reas do crebro afectadas, as manifestaes podem ser diferentes. Os tipos mais
comuns so: espstico, caracterizado por paralisia e aumento de tonicidade dos ms-
culos resultante de leses no crtex ou nas vias da provenientes. Pode haver um lado do
corpo afectado (hemiparsia), os 4 membros (tetraparsia) ou mais os membros inferio-
res (diplegia); atetose/distonia, caracterizada por movimentos involuntrios e variaes
na tonicidade muscular resultantes de leses dos ncleos situados no interior dos hemis-

111
frios cerebrais (sistema extra-piramidal); ataxia, caracterizada por diminuio da toni-
cidade muscular, incoordenao dos movimentos e equilbrio deficiente, devido a leses
no cerebelo ou das vias cerebelosas.
A criana com Paralisia Cerebral pode ter inteligncia normal ou at acima do normal,
mas tambm pode ter atraso intelectual, no s devido s leses cerebrais, mas tambm
pela falta de experincia resultante das suas deficincias. Os esgares da face e deficin-
cia na fala, devido ao descontrolo dos movimentos, podem fazer aparentar um atraso
mental que na realidade no existe. Podem aparecer formas mistas com diferentes sin-
tomas, o que torna difcil a avaliao.
Causas: muito importante conhecermos quais as causas que podem originar uma leso
no sistema nervoso central, por duas razes: permitir-nos- actuar precocemente sobre
as sequelas dela resultantes; possibilitar-nos- estabelecer uma profilaxia correcta, que
poderamos chamar primria e que ajudaria a prevenir a etiologia das leses cerebrais.
Em cada 1000 bebs que nascem, 2 podem ser afectados por Paralisia Cerebral.
Muitos tipos diferentes de leses podem causar a paralisia cerebral, mas, geralmente, a
sua causa desconhecida. As leses que ocorrem durante o parto e o mau suprimento
de oxignio ao crebro antes, durante e imediatamente aps o nascimento so respon-
sveis por 10% a 15% dos casos. Os recm-nascidos prematuros so particularmente
vulnerveis e isto possivelmente se deve ao facto dos seus vasos sanguneos cerebrais
serem pouco desenvolvidos e sangrarem facilmente ou pelo facto deles no conseguirem
prover uma quantidade suficiente de oxignio ao crebro. A concentrao srica (no san-
gue) elevada de bilirrubina, comum nos recm-nascidos, pode produzir uma doena
denominada kernicterus e leso cerebral. Actualmente, no entanto, a ictercia resultante
da concentrao srica elevada de bilirrubina facilmente tratada nos recm-nascidos e
a incidncia do kernicterus diminuiu acentuadamente. Durante os primeiros anos de vida,
uma doena grave (por ex., meningite, spsis, traumatismo ou desidratao grave) pode
causar leso cerebral e acarretar paralisia cerebral.
No se sabe exactamente, num grande nmero de caso, como e porqu a criana foi
afectada, mas sabe-se que houve uma leso, geralmente antes do nascimento, na altura
do parto, ou aps este, que responsvel pela deficincia.
Diagnstico: geralmente, a paralisia cerebral no pode ser diagnosticada durante a pri-
meira infncia. Quando problemas musculares (por ex., desenvolvimento insatisfatrio,
fraqueza, espasticidade ou falta de coordenao) so observados, o mdico tenta acom-
panhar a criana, para determinar se o problema causado pela paralisia cerebral ou por
um distrbio progressivo, principalmente algum que pode ser tratado. O tipo especfico de
paralisia cerebral frequentemente no pode ser diferenciado antes da criana atingir 18
meses de idade. Os exames laboratoriais no conseguem identificar a paralisia cerebral.
No entanto, para descartar outros distrbios, o mdico pode solicitar exames de sangue,
eletromiografias (estudos elctricos dos msculos), uma biopsia muscular e uma tomo-
grafia computorizada (TC) ou uma ressonncia magntica (IRM) do crebro.
Problemas: a Paralisia Cerebral uma deficincia que vai afectar o desenvolvimento da
criana. Deficincia um termo discutvel mas, realmente, quer dizer que uma pequena
poro dos milhes de clulas que existem no crebro foi destruda e, portanto, no se
pode desenvolver. No h possibilidade de regenerao destas clulas, pelo que no
pode haver cura da leso.
No entanto as clulas restantes podem ser estimuladas a funcionar o mais adequada-
mente possvel de modo a compensar o problema e desenvolver ao mximo as potencia-
lidades da criana. No existem medicamentos nem operaes que possam curar a
Paralisia Cerebral. No entanto, h uma possibilidade de melhorar e a interveno educa-
tiva pode ajudar muito.
Esta melhoria no se manifesta subitamente mas, progressivamente, graas a um traba-
lho persistente e constante em que a colaborao dos pais imprescindvel. Sem esta
colaborao, nem o melhor especialista pode obter resultados satisfatrios.
O prognstico nem sempre fcil de estabelecer. Os docentes, mdicos, enfermeiros,
psiclogos, tcnicos de servio social e terapeutas no so profetas, e o crebro da
criana desenvolve-se, por um lado, de acordo com o seu potencial e, por outro, de acor-
do com o estmulo que recebe. A criana sem problemas cognitivos colabora melhor nos
exerccios e desenvolve mais facilmente as vrias funes. A criana com problemas
cognitivos tem menos possibilidades e sua recuperao poder ser mais lenta e mais
limitada.
O prognstico geralmente depende do tipo de paralisia cerebral e de sua gravidade. Mais
de 90% das crianas com paralisia cerebral sobrevivem at a vida adulta, frequentam a
escola desenvolvendo e adquirindo conhecimentos. Apenas as mais gravemente afecta-
das (incapazes de realizar qualquer cuidado pessoal) apresentam uma expectativa de
vida muito menor.

113
b) Espinha bfida: uma das leses congnitas mais comuns da espinal-medula cau-
sada pelo encerramento incompleto do canal vertebral (coluna vertebral). Quando isso
acontece, o tecido nervoso sai atravs desse orifcio, formando uma protuberncia mole,
na qual a espinal-medula fica sem proteco. Sendo denominado espinha bfida posterior
e, embora possa ocorrer em qualquer nvel da coluna vertebral, mais comum na regio
lombossacra.
Existem trs tipos: oculta, geralmente, este tipo assintomtico, existe um pequeno
defeito em uma ou mais vrtebras da coluna. A medula e os nervos so normais. A maio-
ria das pessoas afectadas no tem nenhum tipo de problema; meningocele, esta forma
menos comum. Caracteriza-se pela formao de um cisto formado por membranas que
esto ao redor da espinal-medula e aparecem pela parte aberta da coluna vertebral. O
cisto, que pode variar de tamanho, pode ser retirado mediante cirurgia para permitir o
desenvolvimento normal do beb; mielomeningocele, esta a forma mais grave. O cis-
to contm tanto as membranas que envolvem o canal espinal como as razes nervosas
da espinal-medula e s vezes at a prpria medula. Os bebs afectados tm um risco
alto de contrair uma infeco at que a abertura seja fechada cirurgicamente, apesar de
que alguns antibiticos podem oferecer proteco temporria. Algumas crianas podem
evoluir assintomtica, mas geralmente apresentam paralisia grave dos membros inferio-
res, mal posicionamento dos ps, comprometimento do esfncter anal e do mecanismo de
conteno da urina, alm de problemas mentais que ocorre em 30% dos casos que
sobrevivem muito tempo.
Causas: muitos so os factores que podem causar a espinha bfida, entre eles esto as
causas genticas, cromossmicas e ambientais. Os principais factores de risco so o
aparecimento de outros casos dessa deficincia na famlia e a idade avanada da me
ou do pai. As mulheres com alguns problemas de sade crnicos, como diabetes e con-
vulses (tratadas com medicamentos anti-convulsivos), tm um risco maior (aproxima-
damente 1 em 100) de ter um beb com espinha bfida. Geralmente, a espinha bfida
oculta no requer nenhum tratamento. A meningocele, que no afecta a espinal-medula,
pode ser reparada cirurgicamente, geralmente a criana no sofre paralisia. A maioria
dos bebs com meningocele desenvolvem-se normalmente, mas devem ser examinados
para detectar possveis problemas de hidrocefalia e de bexiga, possibilitando que sejam
tratados a tempo. Os bebs afectados com a forma mais grave, geralmente precisam de
uma cirurgia dentro das 48 horas seguintes ao nascimento. A cirurgia consiste em colocar
os nervos expostos e a medula no canal espinal que sero cobertas por msculos e pele.
Com os recentes avanos da medicina fetal, alguns pases j possuem tecnologia para
operar o beb ainda no tero materno. Aps a cirurgia o tero fechado e a gravidez
segue seu curso.
A falta de proteco da espinal-medula causada pela espinha bfida resulta em deficin-
cias neurolgicas, com distrbios sensitivos (falta de sensibilidade e de movimentos) e
ortopdicos (malformaes sseas), geralmente nos membros inferiores. A falta de con-
trolo das funes intestinal e urinria e a hidrocefalia esto presentes em 80 por cento
dos casos de mielomeningocele.
c) Hidrocefalia: causada pela obstruo da circulao do liquido cefalorraquidiano pro-
duzido nos ventrculos cerebrais, podendo apresentar-se logo no rcem-nascido e ter um
desenvolvimento progressivo (Cuberos, Motta, Ruiz, 1997: 271). Quando a espinha bfi-
da causa um bloqueio parcial ou total do fluxo liqurico, se houver aumento de produo,
pode haver acrscimo de volume do lquido ou dificuldade na sua reabsoro. Nestes
casos h elevao da presso do lquido no crebro, com aumento do permetro ceflico
(cabea), denominado de Hidrocefalia.
O tratamento da hidrocefalia uma emergncia neurocirrgica e inclui a monitorizao
das cavidades cerebrais (ventrculos) atravs de ultra-som, tomografia ou ressonncia
magntica e a derivao ventricular. Esta consiste na instalao de um tubo fino na cavi-
dade cerebral que redirecciona o lquido ao corao ou cavidade abdominal. Aps a
introduo desta derivao, torna-se necessria a monitorizao temporria das estrutu-
ras.
Cuidados com a bexiga e os intestinos: a maior parte das crianas com mielomeningoce-
le no possui controle esfincteriano (controle urinrio e intestinal). Estas, com orientao
adequada, podem beneficiar-se de um programa de cateterizao (introduo de um
cateter para esvaziamento da bexiga) no contnua, sob superviso mdica para prevenir
complicaes urolgicas. As crianas com cerca de 5 anos podem ser ensinadas sobre a
autocateterizao caso a percepo motora esteja razoavelmente preservada. Quanto ao
funcionamento intestinal, este pode ser cuidado com os mtodos de programas intesti-
nais tradicionais: adequao da dieta, utilizao de medicamentos e planeamento de um
horrio regular de evacuao.
Aspectos motores e distrbios da sensibilidade: a criana com mielomeningocele pode
apresentar graus variveis de paralisia e ausncia de sensibilidade abaixo do nvel da
leso medular, com preservao da parte superior do abdmen, tronco e braos. Torna-
se importante a assistncia precoce em reabilitao para preveno das deformidades
ortopdicas: p torto, deslocamento do quadril, diminuio das amplitudes articulares,

115
deformidades no tronco (cifoscoliose), entre outras. A sensibilidade tambm pode ficar
prejudicada (sensao de presso, frico, dor, calor, frio), por isso importante ter cui-
dado com a temperatura da gua durante o banho, no utilizar calados apertados e
examinar sempre os membros inferiores, especialmente os ps, em busca de possveis
ferimentos. A ausncia de sensibilidade pode ocasionar leses na pele, denominadas
lceras de presso (escaras) que podem ser prevenidas com constantes mudanas de
posio corporal e manuteno da higiene da pele.
Considerando que podem haver diferentes graus de comprometimento do sistema motor,
sensitivo, renal e da hidrocefalia, o prognstico de reabilitao particular para cada
criana. A ateno precoce (tratamentos clnicos e de reabilitao, ateno aos familia-
res) determina um maior grau de autonomia e independncia da criana e sua incluso
social.
Diagnstico: a melhor forma de diagnstico atravs da ultra-sonografia, que pode fazer
a deteco logo no primeiro trimestre com muita facilidade entre 18 a 24 semanas e
apresenta uma sensibilidade para deteco desse defeito de 100%. Outra possibilidade
o teste de Alfafetoprotena rica Materna (exame que detecta um risco superior de ter
alguns dos defeitos do tubo neural e outras anomalias como a Sndrome de Down), sen-
do que a melhor deteco a de alfa-fetoprotena no lquido amnitico (97,6% de sensibi-
lidade) quando possvel.
Preveno: estudos realizados nos Estados Unidos da Amrica, demonstram que se
todas as mulheres tomassem suficiente cido flico e vitamina B todos os dias e durante
o primeiro trimestre da gravidez, poderiam prevenir at 70% dos defeitos do tubo neural,
incluindo a espinha bfida. muito importante que a mulher tome comprimidos de cido
flico pelo menos trs meses antes de engravidar. A maneira correcta de garantir esta
quantidade tomar diariamente 5mg de cido flico e ter uma dieta saudvel com ali-
mentos ricos nesta vitamina.
Perturbaes da Personalidade ou de Conduta: a escola oferece um ambiente propcio
para a avaliao emocional das crianas e adolescentes por ser um espao social relati-
vamente fechado, intermedirio entre a famlia e a sociedade. na escola onde a per-
formance dos alunos pode ser avaliada e onde eles podem ser comparados estatistica-
mente com seus pares, com seu grupo etrio e social.
Se o professor do regular e principalmente, o docente de educao especial tiverem pre-
parao e sensibilidade estaro mais apetrechado do que os prprios mdicos, dispondo
de maior oportunidade para detectar problemas cruciais na vida e no desenvolvimento
das crianas.
Dentro da sala de aula h situaes psquicas significativas, nas quais os professores
podem actuar tanto beneficamente quanto, consciente ou inconscientemente, agravando
condies emocionais problemticas dos alunos. Os alunos podem trazer consigo um
conjunto de situaes emocionais intrnsecas ou extrnsecas, ou seja, podem trazer para
escola alguns problemas de sua prpria constituio emocional (ou personalidade) e,
extrinsecamente, podem apresentar as consequncias emocionais de suas vivncias
sociais e familiares.
Como exemplo de condio emocional intrnseca esto os problemas psquicos inerentes
prpria pessoa, prprias do desenvolvimento da personalidade, dos traos herdados e
das caractersticas pessoais de cada um. Incluem-se aqui os quadros associados aos
traos ansiosos da personalidade, como por exemplo a ansiedade de separao na
infncia, os transtornos obsessivo-compulsivos, deficit de ateno. Incluem-se tambm
os quadros associados aos traos depressivos da personalidade, como o caso da
depresso na adolescncia, depresso infantil, e outros mais srios, associados pro-
penso aos quadros psicticos, como a psicose infantil, psicose na adolescncia e asso-
ciados aos transtornos de personalidade, a exemplo das perturbaes de conduta, entre
outros.
Entre as questes externas personalidade capazes de se traduzirem em perturbaes
da personalidade ou de conduta, encontram-se as dificuldades adaptativas da adoles-
cncia e puberdade, do abuso sexual infantil, os problemas relativos criana adoptada,
gravidez na adolescncia, violncia domstica, aos problemas das separaes conju-
gais dos pais, morte na famlia, doenas graves, etc.
Mas esta classificao, mais de carcter mdico ou teraputico, pode ser substituda por
uma mais abrangente as desordens por dfice de ateno sem que lhes esteja associa-
da hiperactividade (DDA) e aquelas em que a hiperactividade se manifesta (DDAH) so
desordens a nvel de desenvolvimento que resultam em problemas de ateno, em
impulsividade e, em alguns casos, em hiperactividade (Nielsen, 1999: 58). Esta nova
abordagem vem trazer uma nova viso sobre as perturbaes da personalidade e da
conduta, fazendo prevalecer a teoria de que so muito mais um produto da interaco do
individuo com o meio, do que algo que intrnseco aos prprios indivduos e, que imu-
tvel.

117
importante compreender que no existem testes, tais como uma anlise do sangue ou
da urina, entre outros, o diagnstico preciso no s complicado como precisa de ser fei-
to por profissionais. De acordo com Lee Nilsen, citando a Associao Americana de Psi-
quiatria, possvel determinar 14 comportamentos em crianas com perturbaes do
comportamento, para podermos estar presente uma criana com desordem de ateno
com hiperactividade mexe as mos ou os ps com frequncia ou contorce-se na cadei-
ra; tem dificuldade em permanecer sentado, quando tal necessrio; distrai-se facilmente
por aces de estmulos exteriores; tem dificuldade de esperar pela sus vez em jogos ou
em situaes de grupo; frequente dar respostas irreflectidas a perguntas incompletas;
tem dificuldade em fixar a ateno nas tarefas ou nas actividades; tem dificuldade em
seguir instrues dadas por outrem; muda frequentemente de uma actividade incompleta
para outra; frequente falar excessivamente; interrompe os outros ou intromete-se; muito
frequentemente no parece ouvir o que lhe esta a ser dito; envolve-se em actividades
fsicas potencialmente perigosas se oito ou mais destes comportamentos se regista-
rem antes da idade dos 7 anos e se se manifestarem durante um perodo de, pelo
menos, 6 meses, considera-se que a criana apresenta desordem do dfice da ateno
associada a hiperactividade (Nielsen, 1999: 59-61).
A preparao e bom senso do professor so o elemento chave para que estas questes
possam ser melhor abordadas. A problemtica varia de acordo com cada etapa da esco-
larizao e, principalmente, de acordo com os traos pessoais de personalidade de cada
aluno. De um modo geral, h momentos mais complicados na vida de qualquer criana,
como por exemplo, as mudanas, as novidades, as exigncias adaptativas, uma nova
escola ou, simplesmente, a adaptao adolescncia. As crianas e adolescentes, como
ocorre em qualquer outra faixa etria, reagem de forma diferente diante das adversidades
e necessidades adaptativas, so diferentes na maneira de lidar com as tenses da vida.
exactamente nessas fases de provao afectiva e emocional que vem ao de cima as
caractersticas da personalidade de cada um, as fragilidades e dificuldades adaptativas.
Erram, alguns professores menos avisados, ao considerar que todas as crianas devem
sentir e reagir da mesma maneira aos estmulos e s situaes ou, o que pior, acreditar
que submetendo indistintamente todos alunos s mais diversas situaes, quaisquer difi-
culdades adaptativas, sensibilidades afectivas, traos de retraimento e introverso se cor-
rigiriam diante desses desafios ou diante da possibilidade do ridculo. Na realidade
podem piorar muito o sentimento de inferioridade, a ponto da criana no mais querer
frequentar aquela turma ou, em casos mais graves, no querer mais ir escola.
Para as crianas mais pequenas, por exemplo, existem as ameaas ou a ridicularizao
pelas mais velhas, e esse sentimento de ridicularizao to mais contundente quanto
mais retrada e introvertida a criana. J, para os adolescentes, as ameaas de ansie-
dade geradas em ambiente intra classe so o desempenho aqum da mdia nos clubes
desportivos, nos trabalhos em grupo, as diferenas socio-econmicas entre os colegas,
as diferenas no estilo e nas possibilidades de vida, no vesturio, etc. Como se sabe, a
escola um universo de circunstncias pessoais e existenciais que requerem do educa-
dor (professor, dirigente ou pessoal da escola), ao menos uma boa dose de bom senso,
quando no, uma abordagem directa com alunos que acabam tendo uma actuao muito
alm do posicionamento pedaggico e metodolgico da prtica escolar. O to mal afa-
mado "aluno-problema", pode ser reflexo de algum problema emocional, muitas vezes
tendo por base as relaes familiares conturbadas, as situaes trgicas ou problemas
do desenvolvimento, e esse tipo de estigmatizao docente passa a ser um fardo a mais,
mais um dilema e aflio emocional agravante.
Tratamento: um dos factores que mais desanimam o campo da educao e da psiquiatria
em relao este tipo de indivduos, pelo facto de no haver nenhum tratamento efectivo e
reconhecido especificamente para esse estado. Este um factor que contribui, significati-
vamente, para alguns autores no considerarem este modo de reagir vida como doen-
a. Tratar-se-ia de uma alterao qualitativa do carcter que caracteriza uma maneira de
ser, no exactamente um processo ou desenvolvimento patolgico.
Evidentemente quando este problema reflecte uma depresso subjacente ou uma hipe-
ractividade o tratamento dirigido para esses estados patolgicos de base e, claro, o
prognstico substancialmente melhor.
Outros programas tm tentado lidar com o comportamento disruptivo dessas crianas
com frmacos, tais como o carbonato de ltio, a carbamazepina ou anti depressivos, con-
forme o caso. O sucesso no tem sido muito animador.
Interveno Precoce: "a interveno precoce uma medida de apoio integrado, centra-
do na criana e na famlia, mediante aces de natureza preventiva, designadamente do
mbito da educao, da sade e da aco social" (Despacho Conjunto 891/99 de 19 de
Outubro).
Destina-se a famlias com crianas at 6 anos de idade, especialmente dos 0 aos 3 anos,
que apresentem, deficincia ou risco de desenvolvimento.

119
Conforme o que vem estabelecido no Despacho Conjunto n. 891/99, a Interveno Pre-
coce uma medida de apoio integrado, centrado na criana e na famlia que preconiza
determinadas aces de natureza preventiva e habilitativa, designadamente no mbito da
educao, da sade e da aco social, atendendo a: assegurar as condies facilitadoras
do desenvolvimento da criana com deficincia ou em risco de atraso grave de desenvol-
vimento; potenciar as interaces familiares; reforar as competncias familiares, capaci-
tando-as face problemtica da deficincia.
Esta interveno baseia-se em alguns pressupostos que se tornam relevantes para a sua
eficcia: as necessidades das crianas s podem ser devidamente avaliadas e interpre-
tadas no contexto familiar e social; a interveno dever ser realizada segundo uma
lgica de aco local; as aces de natureza comunitria exigem uma actuao desins-
titucionalizada, estruturada e assente em programas desenvolvidos nos contextos habi-
tuais da criana, designadamente, domiclio, ama, creche ou jardim-de-infncia.
A Interveno Precoce (IP) um campo profissional em profundo desenvolvimento e que
ganha cada vez mais sentido na sociedade actual.
Em Portugal, num perodo recente, temos assistido a um crescimento significativo da
ateno dada ao atendimento criana com deficincia ou em risco, bem visvel na apro-
vao do documento que regulamenta a IP a nvel nacional. A publicao do Despacho
Conjunto n. 891/99 veio dar nfase a uma preocupao j existente, relativa necessi-
dade de desenvolvimento e implementao de servios de IP que reflictam prticas de
qualidade no nosso pas. Apesar de continuarem a coexistir servios de IP que variam na
forma de actuao de acordo com a filosofia de base que defendem, o referido Despacho
Conjunto procura promover as prticas de IP, em consonncia com as recentes investi-
gaes e teorias de IP, a nvel mundial.
Sem dvida que o comprometimento social e poltico, consumado numa legislao
(embora com carcter provisrio), poder assumir uma importncia determinante no
desenvolvimento da IP em Portugal. Pretende-se assim alcanar uma maior uniformidade
dos servios de atendimento s crianas com NEE e suas famlias, fazendo recair a res-
ponsabilidade da Interveno Precoce, de forma partilhada, sobre os diversos servios da
comunidade, pblicos e privados. Desta forma, actualmente no nosso pas, o termo IP
refere-se a um sistema compreensivo de servios multidisciplinares provenientes dos
servios de sade, educao e segurana social, providenciados para dar respostas s
mltiplas necessidades das crianas com deficincia, ou cujo desenvolvimento se encon-
tra em risco, e suas famlias (Despacho Conjunto n. 891/99).
Multideficincia: No entender de Orelove e Sobsey, referidos por Clarisse Nunes, as
crianas com multideficincia so indivduos com atraso mental severo ou profundo, com
uma ou mais deficincias sensoriais ou motoras e/ou necessidades de cuidados espe-
ciais (Nunes, 2001: 16). No entanto, a multideficincia muito mais que a associao de
vrias deficincias do foro sensorial, constituindo um grupo muito especfico o qual requer
estratgias de interveno mais ou menos complexas de acordo com a gravidade do pro-
blema. A incluso da criana multideficiente na escola representa, um desafio, o qual
pode ser superado e at ultrapassado, se forem implementadas estratgias adequadas
s suas capacidades e necessidades, envolvendo toda a comunidade escolar (sala de
aula, recreio, refeitrio), todos os recursos humanos (professor do ensino regular e da
educao especial, pais, alunos, auxiliares de aco educativa, rgo de gesto),
podemos, assim, garantir sucesso pessoal e educativo a estes alunos.
Problemas de sade: Como o prprio nome indica refere-se aos alunos com algum tipo
de doena (sida, epilepsia, diabetes, cancro, ), os quais, precisam da interveno da
educao especial, de forma a colmatar as suas dificuldades na aprendizagem.
Com esta longa exposio no pretendemos de forma alguma, categorizar os alunos com
NEE mas, sendo uma das funes do docente de educao especial, o ler, entender,
questionar e at explicar os inmeros dispositivos mdicos que fazem parte do processo
educativo de alguns alunos com NEE, podem assim, desmistificar o problema e esclare-
cer: s famlias que por vezes no os conseguem entender e a sua preocupao leva-os
a pensar que o seu educando no pode, nem deve frequentar um estabelecimento pbli-
co; aos docentes do regular (educadores de infncia, professores do 1., 2., e 3. ciclos
do Ensino Bsico) para que o problema no seja visto/entendido unicamente do foro
mdico, mas sim de forma pedaggica; independentemente da problemtica do aluno, a
escola e todo o processo educativo pode ajud-lo, desde que sejam averiguadas e afas-
tadas quais as barreiras que dificultam a aprendizagem e criadas as condies para o
ensino. Por outro lado, o conhecer a histria clnica do aluno com NEE um factor muito
importante, pois permitem-nos saber quais as restries fsicas ou outras que o aluno
apresenta, antes de comear a intervir pedagogicamente junto dele.
*
Ao embrenharmo-nos nesta questo, fcil verificarmos que a energia de todo o proces-
so de atendimento a estes alunos est no PEI, que, conforme referido pelo Ministrio
da Educao Direco Geral de Educao Bsica e Secundria (DGEBS) () consiste
num documento, elaborado pelos Servios de Psicologia e Orientao (SPO) ou equipa

121
substituta e pelos Servios de Sade Escolar, em que se identifica e caracteriza o aluno,
se precisa a orientao geral do respectivo processo educativo, se referem os interve-
nientes na sua execuo, se registam as medidas do "Regime Educativo Especial" (REE)
que foram aplicadas e se determina qual o momento em que este PEI deve ser avaliado
e qual a forma de realizar esta avaliao (MINISTRIO DA EDUCAO, 1992:5). Na realida-
de, o PEI um documento importante, mas acaba por ser elaborado pelo docente de
educao especial, pelo docente do regular, pela famlia e quando possvel pelos tcni-
cos intervenientes no processo educativo do aluno, pois os SPO raramente fazem parte
do processo, pelo simples facto de no existirem.
3.4. A funo do docente
A educao uma construo social que pretende responder s necessidades e interes-
ses de uma sociedade, estando dependente dos valores e atitudes de todos que dela
fazem parte. Lidar com a diversidade constitui um dos maiores desafios do docente na
sala de aula e na escola. Com o processo de incluso os alunos com NEE so integrados
nas escolas, cabendo ao docente gerir, adaptar ou organizar o currculo para responder
s necessidades de todos os alunos.
Escola espao de diferena
Como se sabe, a sociedade actual muito diferente do que era na 1. Repblica. Os sis-
temas de produo, de comercializao e de trabalho alteraram-se. A competio eco-
nmica dita as suas leis na vida social, caracterizando cada vez mais a intolerncia, a fal-
ta de valores e a no-aceitao do diferente. Face e este quadro necessrio questionar
a finalidade da escola, da educao e a misso do docente, pois obrigao e funo
desta preparar todos as crianas com idade escolar. luz desta obrigatoriedade torna-se
necessrio interrogar como que a escola vai responder de forma diversificada a todos
os alunos e como vai torn-los mais capazes, mais tolerantes; torn-los cidados?
Deve reconhecer-se que esta funo no fcil. No entanto, todos ns desejmos quali-
dade e sucesso no processo educativo educao cabe fornecer, dalgum modo, a car-
tografia dum mundo complexo agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita nave-
gar atravs dele (Delors, 2005: 77). nesta viso de educao que surge a escola para
todos, a qual exige uma nova organizao do espao escolar onde todos, sem excepo
tm direitos e deveres, onde as aprendizagens so flexveis e respeitam o ritmo de
aprendizagem de cada aluno, onde promovido o trabalho em equipa de docentes e de
alunos e onde reconhecido o direito a aprender em diferentes contextos.
A escola tem que reconhecer que a aprendizagem tem que ser cada vez mais um pro-
cesso que se realiza ao longo da vida e o que valido hoje, amanh poder no o ser,
nunca assumindo uma natureza terminal. A escola deve organizar-se segundo os quatro
pilares do conhecimento preconizados pela UNESCO em 1996: aprender a ser, a fazer,
a conhecer, a viver juntos. Deve ser uma escola pluridimensional, onde so integrados os
vrios saberes e o aluno visto como um ser diferente pela diferena que exige.
Espao sala de aula: as interaces
Ao reflectir sobre a actividade educativa, porque no considerar a sala de aula como a
unidade de aco essencial e talvez nica em torno da qual se podero problematizar o
modo como se tecem as relaes entre alunos, entre estes e o professor, entre eles e o
saber que procuram na situao escolar?
Na verdade, a sala de aula representa um n de ligao e de actividade, uma clula no
conjunto da escola, um lugar primordial para aprender a viver juntos, afim de participar e
cooperar com os outros em actividades humanas (Delors, 2005: 77).
no quadro da turma que se tecem as relaes directas com o professor, a que se
organiza tambm a relao mais persistente entre os alunos e onde desenvolvido o
conhecimento de todos os intervenientes. A sala de aula constitui um espao humano e
um tempo determinado, em torno dos quais se estabelecem aprendizagens que so
socialmente desejveis para assumirem uma cidadania plena.
Neste espao educativo de sala de aula entram em cena diferentes actores, com papis
diferenciados, que se legitimam mutuamente e condicionam as prticas. Os docentes e
os alunos esto colocados, desta forma, perante o desafio de proceder incluso de
todos, visando o desenvolvimento global da pessoa e a partilha de saberes. Nas turmas
com alunos com NEE este aspecto pode constituir um desafio ou um conjunto de limita-
es a heterogeneidade que existe entre os alunos um factor muito positivo, permi-
tindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e mais profcuas (Correia,
2003: 11).
Neste sentido, imperioso que todo este processo seja um desafio de promoo de qua-
lidade para todos os alunos. Sendo a sala de aula, como foi atrs referido, o local ideal
onde se tecem decises, compete ao docente seleccionar as formas e os meios mais

123
adequados para atingir aquelas finalidades. Atravs do projecto curricular de turma o
docente pode delinear o conjunto de competncias essenciais e estruturantes que pre-
tende desenvolver com a turma, bem como o tipo de experincias educativas que pode e
deve proporcionar a todos os alunos, nunca centrando num nico aluno, mas flexibilizan-
do e adaptando, em funo das necessidades e dificuldades de todos. Assim, estabele-
ce-se um sistema onde podem ser desenvolvidos os quatro pilares do conhecimento de
forma a permitir desenvolver o carcter e a personalidade de cada aluno, onde possvel
descobrir e desenvolver o seu potencial mximo, preparando-os para a vida activa, tor-
nando-os a todos, ao mesmo tempo socialmente aceites e teis. Como recomenda Jac-
ques Delors uma nova concepo alargada de educao devia fazer com que todos
pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro
escondido de cada um de ns. (Delors, 2005: 78)
A aco educativa acima delineada pode revelar uma carga de idealismo, mas pensamos
que s assim, o docente consegue que todos os seus alunos obtenham certos resultados
e se realizem como pessoas. Pensamos ainda, que o espao sala de aula o stio indi-
cado para ser lanada a primeira semente. Se o docente promove a interaco entre os
alunos durante a aula, de modo que a entreajuda e a cooperao seja encorajada, e que
todos e cada um tem ideias, saber e experincias e todas so aceites e podem ser vali-
das, ento o processo de aprendizagem da turma torna-se numa experincia agradvel e
compensadora e os alunos adquirem uma tomada de conscincia prpria face ao aluno
com NEE.
A prtica docente
No decorrer da prtica pedaggica o docente tm modos prprios de encarar a sua turma
e de colocar em prtica as suas aces, como nos diz Antnio Nvoa os professores
tm cada vez mais uma presena activa (e intensa) no terreno educacional (Nvoa,
1991: 13). ao docente que compete assumir a tarefa de promover e desenvolver todos
um conjunto de competncias de forma a desenvolver o valor educativo.
Na elaborao do projecto curricular de turma o docente toma conscincia do seu grupo
turma. Trata-se de um momento importante, atravs do qual feita a caracterizao da
turma e a escolha de competncias que vo ao encontro de cada um e do grupo, as
quais sero desenvolvidas nas reas curriculares disciplinares e no disciplinares.
importante e fundamental que se paute por critrios de grande exigncia a escolha das
competncias, para o docente no se comportar como mero consumidor do currculo que
desenvolve, mas sim para desenvolver nos alunos capacidades e conhecimentos que
lhes sero teis na continuao dos estudos e na sua formao global como cidados,
qualquer que seja a funo que venham a desempenhar no futuro.
Quando nas turmas existem alunos com NEE, necessrio atender s especificidades,
pelo que cada aluno com NEE tem um PEI e um PE o qual elaborado pelo docente de
educao especial e pelo(s) docente(s) do regular. Na elaborao destes instrumentos
curriculares devem ser considerados os seguintes aspectos, de acordo com o DL n.
319/91:
Caractersticas do aluno com NEE: (nvel etrio; meio-scio econmico em que se inse-
re; interesses e potencialidades do aluno; reas nas quais revela dificuldades; integrao
nos diferentes espaos escolares; perspectivas do aluno a curto, mdio e longo prazo;
envolvimentos dos pais na implementao e desenvolvimento do currculo; envolvimento
de outros tcnicos; recurso de materiais).
Plano Educativo Individual: (identificao do aluno; resumo da histria escolar; resumo
das medidas anteriormente aplicadas; caracterizao das potencialidades, nvel de aqui-
sies, dificuldades que apresenta; diagnsticos mdicos e recomendaes dos servios
de sade; medidas do regime educativo a aplicar; sistema de avaliao; data e assinatura
dos participantes na sua elaborao).
Programa Educativo: (as competncias que o aluno deve desenvolver nas ares ou con-
tedos curriculares previstos no PEI; as metodologias a adoptar; os processos de avalia-
o do aluno; o nvel de participao do aluno nas actividades educativas da escola; dis-
tribuio das diferentes tarefas previstas no PE pelos agentes responsveis pela sua
execuo; a distribuio horria das actividades previstas no PE; a data do incio, conclu-
so e avaliao do PE; a assinatura dos intervenientes na sua elaborao.
O docente de educao especial deve estar presente na elaborao do projecto curricular
de turma, criando assim um trabalho de equipa, uma abordagem activa, a qual vai ser
desenvolvido passo a passo atendendo especificidade de cada aluno e turma em si.
Os docentes devem dar importncia ao trabalho em equipa e no ao trabalho individuali-
zado, pois este faz com que o docente se centre em si prprio, no seu territrio, sem ana-
lisar adequadamente a sua interveno e as dificuldades da turma. A interveno do
docente tem que ser perspectivada numa entreajuda de forma a minorar os problemas
identificados e a garantir a todos os alunos as aprendizagens essenciais tendo em vista o
sucesso educativo quando as crianas tm necessidades especiais escola que com-
pete fornecer ajuda e orientao especializada de modo que possam desenvolver os

125
seus talentos, apesar das dificuldades de aprendizagem e das deficincias fsicas.
(Delors, 2005: 111)
Esta abordagem activa entre docentes, no fcil, algo que implica uma mudana de
atitudes e de competncias, a qual origina, necessariamente, que os docentes acreditem
que cada aluno um caso diferente, e que todos aprendem de forma diferente confor-
me as suas prprias necessidades. Para o docente (regular e especial) mudar de atitude
e aceitar que possvel uma aprendizagem, mesmo nos casos mais complicados, o
docente precisa de avaliar. Avaliar todos os alunos, sobretudo, os alunos com NEE, pois
estes, requerem um conhecimento diferenciado e individual cada vez mais evidente
que o papel do professor do ensino regular e do professor de educao especial fun-
damental no que diz respeito avaliao dos alunos com NEE (Correia, 1997: 73).
Assim, a avaliao torna-se uma componente essencial do processo educativo, pois
permite aos docentes um levantamento de informaes, no que diz respeito as aptides e
capacidades, gostos e preferncias do aluno, e de interpretar os dados recolhidos, con-
vertendo-os em competncias e actividades dirias que vo de encontro com s necessi-
dades do aluno. Em suma, o docente com os elementos da avaliao pode promover e
ensinar aos seus alunos que cada um deles apresenta diferentes gostos e preferncias e
formas distintas de aprendizagem. Todos aprendem que no h problemas em se ser
diferente.
Do que foi exposto, parece poder inferir-se que o docente na sua prtica pedaggica no
pode esquecer que a turma formada por alunos e que todos eles so diferentes. No
deve pensar como ensinar o aluno com NEE, mas sim como gerir a heterogeneidade de
aprendizagens da sua turma. Deve apostar no processo de avaliao e numa prtica
educativa objectivada na diferena e na igualdade de oportunidades onde todos tm direi-
to educao e ao sucesso, os professores tm de reencontrar novos valores, que no
reneguem as reminiscncias mais positivas (e utpicas) do idealismo escolar (Nvoa,
1991: 27). O docente com esta postura e com esta aco um docente inclusivo que ten-
ta responder e atender a todos os alunos. No entanto, se o docente no apoia nem aceita
a heterogeneidade da turma, mas preconiza os valores do conformismo e da uniformida-
de, assistimos ao descontrolo da qualidade do ensino e ao desincentivo criatividade,
tolerncia e igualdade de oportunidades.

3.5. A famlia
A Famlia constitui uma clula fundamental e um valor inalienvel da sociedade, sendo o
seio da famlia o ncleo de vinculao, coeso e de interdependncia mtua, mas, simul-
taneamente promotor da separao e da autonomia da criana.
O conceito de famlia tem evoludo ao longo dos tempos, quer nas suas funes enquan-
to sistema, quer nas funes de cada elemento que a compe. A famlia tem sofrido
transformaes que ocorrem devido s mudanas scio-culturais e tecnolgicas cujas
variveis ambientais, sociais, econmicas, culturais, polticas e/ou religiosas tm vindo a
determinar as distintas estruturas e composies da famlia. Assim sendo, poder come-
ar-se por referir que se verificou, que o conceito de famlia no fcil de caracterizar,
variando de autor para autor.
Entendemos famlia como o primeiro ncleo de pessoas onde o indivduo inicia as suas
experincias de interaco quer com os seus iguais quer com o exterior. A famlia um
grupo que no se dissolve seno em certas condies tais como a morte, a maturidade, a
vontade ou o acordo dos interessados, deciso da maioria dos membros ou a dissoluo
imposta pelo exterior.
Enquanto ser eminentemente social o homem necessita de interagir em diferentes
ambientes de modo a subsistir. Um dos primeiros ambientes em que o homem se insere
a famlia. Em todas as sociedades, a famlia e os laos que por via dela se criam entre
indivduos e grupos, constituem elementos fundamentais de agrupamento e diferenciao
social a famlia constitui o alicerce da sociedade e, assim um dos principais contextos
de desenvolvimento da criana (Correia, 2003: 61).
Nos tempos antigos seria no seio da famlia que o indivduo aprenderia tudo o que lhe era
essencial para sobreviver. Era uma aprendizagem de papis sociais essenciais sua
sobrevivncia e que cada indivduo teria que ir integrando ao longo da sua vida.
Ao longo dos tempos a famlia permaneceria ncleo preponderante no contexto de
desenvolvimento, construo e aprendizagem do indivduo. A famlia era numerosa por-
que os filhos serviam como uma importante fora de trabalho.
No sculo XIX, a mulher comea cada vez mais a ter um papel preponderante na vida
familiar, tornando-se cada vez mais o eixo central da famlia e das aprendizagens dos
filhos. Com a era industrial, a mulher ingressa massivamente no mundo do trabalho, o
que associado com a valorizao do seu papel na famlia vem levantar problemas tota-
lidade do sistema familiar

127
No seu todo a famlia do sculo XX vai progressivamente reduzindo o seu nmero de
membros. Actualmente a famlia, tem assim, que adaptar-se continuamente a novos
modos de vida, continuando a ser um ncleo de importncia preponderante na aprendi-
zagem do indivduo "especialmente no que toca aos papis primrios e a grande parte do
conhecimento de actividades de rotina" (Musgrave, 1979: 34), bem como no desempenho
de uma boa socializao, indispensvel para o equilbrio scio-emocional dos seus mem-
bros.
Actualmente a mudana social cada vez maior e mais rpida, implicando diversificao
de papis e funes, bem como estabelece uma nova dinmica de poderes do e no
ncleo famlia, pressupondo-se a unificao das responsabilidades sociais.
Estruturas familiares
A famlia assume uma estrutura caracterstica. A famlia pode ento, assumir uma estru-
tura nuclear ou conjugal, que consiste num homem, numa mulher e nos seus filhos, bio-
lgicos ou adoptados, habitando num ambiente familiar comum. A estrutura nuclear tem
uma grande capacidade de adaptao, reformulando a sua constituio, quando neces-
srio. Existem tambm famlias com uma estrutura de pais nicos ou monoparentais, tra-
tando-se de uma variao da estrutura nuclear tradicional devido a fenmenos sociais,
como o divrcio, bito, abandono de lar, ilegitimidade ou adopo de crianas por uma s
pessoa. A famlia ampliada ou consangunea outra estrutura, que consiste na famlia
nuclear, mais os parentes directos ou colaterais, existindo uma extenso das relaes
entre pais e filhos para avs, pais e netos.
Quando numa destas estruturas familiares surge uma criana com deficincia esta con-
fronta-se com uma nova realidade, inesperada e possivelmente devastadora. O ajusta-
mento a esta nova realidade pode exigir-lhes uma mudana drstica no seu modo de
vida, na profisso e na esperana de um futuro. Esta famlia vai revelar uma grande
angstia e stress, quanto mais grave for a deficincia da criana, maior ser a angstia
do agregado familiar, especialmente dos pais, perante uma situao nova, inesperada,
desconhecida e perturbadora. (Pereira, 1996: 18).
Ser na estrutura familiar que este novo ser se ir desenvolver e adquirir novas experin-
cias, se lhe for permitido ser criana. A forma como estas ocorrem depende em grande
parte dos sentimentos, das atitudes e valores da famlia. Sendo a aceitao da deficin-
cia de uma criana um processo difcil, lento e longo, provocando situaes complexas, a
estrutura familiar necessita de apoio e acompanhamento.
A famlia, a criana com NEE e a escola
A famlia de crianas com NEE enfrenta inmeros desafios e situaes difceis, algo com
que os outros pais nunca se depararo. Uma criana que apresenta uma determinada
deficincia (particularmente se esta severa) pode ter um grande impacto na famlia e as
interaces que nela se estabelecem podem, com frequncia, produzir um grande stress.
A notcia de que um dos filhos uma criana deficiente obriga a famlia, especialmente
os pais e irmos, a confrontar os seus prprios sonhos e aspiraes como aqueles que
tantos idealizavam, a respeito do seu filho. Esses sonhos, em geral, alteram-se perante a
realidade da limitao. A vida de cada um dos seus membros sofre modificaes a partir
do momento em que se conhece esta realidade.
Na maioria dos estudos a existncia de uma criana com NEE comparada a um pro-
cesso de luto que urge ser feito e ultrapassado. Este luto leva a uma sequncia de est-
dios que a famlia tem de ir superando as reaces iniciais mais tpicas sero as de cho-
que, rejeio e incredulidade, seguidas de sentimento de culpa, frustrao, raiva e, at,
depresso e desnimo (desorganizao emocional). S mais tarde que um outro est-
dio parece acontecer, o da organizao emocional, onde ocorre o ajustamento e a poss-
vel aceitao (Correia, 1997: 150).
O reconhecimento e aceitao da criana com deficincia por parte da famlia exige
enorme dispndio de energia que a condio da criana obriga, havendo famlias que se
desmoronam, revelando incapacidade para lidar com a realidade, outras conseguem ser
realistas e encarar o desafio de ter no seu seio uma criana com NEE.
Neste sentido, compete aos profissionais ajudar a minimizar os problemas existentes e
ajud-los nas suas rotinas do dia-a-dia, desde os primeiros anos de vida, atravs da
interveno precoce, prosseguindo na idade escolar. Actualmente o trabalho com os pais
requer uma prtica baseada na parceria educacional que implica respeito mtuo, partilha
de informao, responsabilidades, aptides, tomada de decises e acima de tudo uma
boa comunicao so os pais que sugerem as aptides que devero ser desenvolvidas
na criana de acordo com os seus valores e as suas preferncias cada vez mais, o pro-
fessor/educador deve reconhecer a importncia da participao activa da famlia na edu-
cao da criana com NEE (Correia, 2003: 61-62).
A parceria escola-famlia nem sempre foi bem vista quer pelos pais quer pela escola,
durante muito tempo caminharam separadamente em virtude da legislao em vigor
colocar alguns entraves ao processo de incluso (a educao era realizada em meios
muito restritivos). Com o aparecimento da LBSE aparece pela primeira vez, a educao

129
especial como uma das modalidades especiais de educao escolar. No seu artigo 17.,
ponto 2 preconiza a educao especial integra actividades dirigidas aos educandos e
aces dirigidas s famlias, aos educadores e s comunidades.
Seria necessrio esperar pela dcada de noventa para vermos promulgado o Decreto-Lei
319 de 23 de Agosto de 1991 onde se d grande destaque ao papel dos pais na tomada
de deciso em relao a qualquer medida do regime educativo especial, assim como, na
elaborao e implementao do plano educativo individual e programa educativo indivi-
dual. O relatrio Warnock (1978) tambm sublinha a importncia da famlia no processo
educativo das crianas com NEE, salientando que os pais precisam de muito apoio e de
tempo para assimilar toda a informao que lhes dada e poderem intervir no processo
educativo dos seu educandos ao longo da escolaridade. Com o Despacho conjunto n.
105 de 1 de Julho de 1997 reforado o papel da famlia no desenvolvimento do projecto
educativo onde os seus filhos esto inseridos. O papel da famlia adquire uma maior
amplitude no processo educativo com a promulgao do Decreto Lei n. 115-A, de 4 de
Maio de 1998 Regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos
pblicos da educao, onde reconhecido aos pais o direito de participao na vida da
escola. Este direito que lhes conferido muito importante, sendo para os pais com alu-
nos NEE um ponto de mudana significativa, porque podem participar na melhoria da
qualidade de respostas educativas adequadas s necessidades dos seus filhos.
Toda a famlia enfrenta dificuldades na educao dos seus filhos. No que diz respeito
famlia com crianas com NEE, estas dificuldades so mais complexas, sendo importante
uma parceria educativa entre a famlia e a escola, assim como, uma estreita colaborao
de forma a inferir mudanas de atitudes e prticas. importante envolver a famlia no
processo de integrao, pois so os primeiros agentes da interveno educacional. A
famlia deve ser considerada como coeducadores e a sua aco coadjuvada por docen-
tes do regular e do ensino especial, e de outros tcnicos, deve constituir o primeiro objec-
tivo do programa educativo.
imperioso que os docentes encorajem a participao da famlia no processo educativo
do aluno com NEE, o dilogo muito importante, assim como o conhecimento e a com-
preenso dos problemas destas famlias. Em conjunto famlia, docentes e escola devem
planificar de forma consciente as necessidades especficas do aluno com NEE.
Quando reconhecida a relevncia da interveno da famlia e encorajada a sua parti-
cipao no processo educativo e a famlia adere e participa, podemos enquadrar-nos
num 6. estdio, o estdio da incluso, onde dado um papel de relevncia s famlias
dos alunos com NEE no processo do desenvolvimento integral da criana. No entanto se
existir hostilidade entre a famlia, os docentes e a escola, se existir as tradicionais atitu-
des de censura, compaixo, conformismo e culpabilidade, ento assistimos ao 1. ou 2.
estdios: o estdio filantrpico e o estdio da assistncia pblica, onde as crianas com
NEE no tm lugar na escola e a educao no so assumidos como a primeira inter-
veno.
*
Aps o 25 de Abril de 1975 grandes transformaes foram operadas ao nvel da educa-
o. A LBSE atribui explicitamente ao Estado a responsabilidade de orientar a poltica da
educao especial, o qual no teve um papel muito activo, encontrando-se muito reduzi-
da, pois a legislao vigente apesar de garantir a escolaridade obrigatria de todas as
crianas, ressalva a possibilidade da dispensa das crianas deficientes, mantendo-se
maioritariamente o encaminhamento dos alunos com deficincia para escolas de educa-
o especial. Na dcada de noventa vieram a ser publicados importantes diplomas
legais, que viriam a inverter o decurso da educao especial, o DL n. 35/90 e o DL.
319/91. A partir desta data a criana deficiente passa a ser designada como criana com
NEE, abolindo a categoria assente na base mdico-psicolgico, para uma de carcter
educativo, a criana com NEE passou a ser educada em conjunto com os seus iguais, na
mesma sala de aula, com o mesmo currculo sempre que possvel, ou adaptando-o con-
forme as suas necessidades. A publicao do Despacho n. 105/97 assenta no reconhe-
cimento das necessidades da escola e dos professores de ensino regular e da sua res-
ponsabilidade face aos alunos com NEE. Com a promulgao do DL n. 6/2001 o concei-
to de uma escola para todos os alunos adquiri consistncia, sendo lanadas medidas de
combate excluso no ensino bsico, garantindo uma educao de base para todos,
incluindo os alunos com NEE, onde os docentes como gestores do currculo podem flexi-
bilizar os contedos curriculares ajustando-os a todos os alunos, independentemente das
suas condies fsicas, sociais, lingusticas. Das vrias revises dos programas do 1.
ciclo do Ensino Bsico no assistimos necessidade do Estado implementar um currcu-
lo para os alunos com NEE. Contudo, com o DL referido podemos verificar que o currcu-
lo o conjunto das actividades que a escola oferece aos alunos (actividades disciplina-
res, interdisciplinares e no disciplinares que a escola providencia para a educao de
todos os alunos, podendo o professor organizar respostas educativas possibilitando aos
alunos com NEE igual ou idntico acesso ao currculo, proporcionando-lhes um apoio
apropriado s suas necessidades especficas.

131
4. Atitudes e valores dos docentes do ensino regular face ao aluno com NEE
4.1. Procedimentos metodolgicos
Este estudo, tal como foi referido no incio, tem como finalidade estudar a atitudes e valo-
res dos docentes de um agrupamento de escolas face ao aluno com Necessidades Edu-
cativas Especiais. Estamos na poca da escola para todos e a tempo inteiro, escolas que
incluem todos os alunos, aceitam as diferenas, apoiam as aprendizagens e respondem
s necessidades dos alunos, no entanto como refere Ana Maria Bnard da Costa por
melhor que funcione um servio de apoio pedaggico, a integrao escolar no poder
resultar se no existir, da parte da escola e dos professores de ensino regular, uma atitu-
de de aceitao das crianas com deficincia ou problemas e um desejo de superar os
problemas que se levantem (Costa, 1981a: 327).
O espao onde realizmos o estudo concentrou-se num Agrupamento Vertical de Escolas
que abrange seis freguesias localizadas no concelho de Aveiro. O Agrupamento com-
posto por uma escola bsica dos 2. e 3. ciclos (EB 2,3), a qual sede de agrupamento,
doze escolas bsicas do 1. ciclo (EB1) e onze jardins-de-infncia (JI). O nmero de
docentes colocados no ano lectivo de 2006/2007 186: 20 educadora no pr-escolar; 62
professores no 1. ciclo; 62 professores no 2. ciclo; 35 professores no 3. ciclo e 7 pro-
fessores na educao especial. O nmero total de alunos no agrupamento 1709,
fazendo parte da rede de alunos com NEE de carcter prolongado 123 alunos. O nmero
de crianas que fazem parte da Interveno Precoce de 5, trs frequentam uma institui-
o privada (Santa Casa da Misericrdia), as restantes esto em casa. de salientar que
este nmero de crianas no faz parte da rede dos alunos com NEE de carcter prolon-
gado, em virtude de no terem sido consideradas para efeito de concurso, pois s foram
consideradas as situaes de E1, E2 e E3 na colocao de docentes de Educao Espe-
cial. Contudo, no incio do ano lectivo foi colocada uma educadora (sem especializao)
para apoiar estas crianas.
A metodologia seguida neste trabalho de investigao tem como finalidade estudar atitu-
des e valores dos docentes de um agrupamento de escolas face ao aluno com Necessi-
dades Educativas Especiais de um agrupamento de escolas do concelho de Aveiro. um
trabalho no experimental porque fizemos a seleco, observao e concluso da hip-
tese, a qual indutiva porque surge de observaes e reflexes da realidade: atendendo
a que todos os alunos com Necessidades Educativas Especiais tm de ser includos no
Ensino Regular (no seguimento do Relatrio Warnock, da Declarao de Salamanca e da
legislao, em vigor), e que os docentes de um agrupamento de escolas consideram que,
para isso, necessrio reunir um conjunto de condies que ainda no esto satisfeitas.
Para o efeito, recorremos ao questionrio, por ser um instrumento de recolha de infor-
mao, preenchido pelo informante (Pardal e Correia, 1995: 51). Tendo como base toda
a teoria desenvolvida anteriormente e os interesses profissionais, elabormos um ques-
tionrio composto por quatro grupos de questes:
1. grupo dados biogrficos dos inqueridos (sexo, idade, graduao acadmica e nvel
que leccionam);
2. grupo este grupo constitudo por 4 questes do tipo fechado e de resposta nica
(sim ou no) onde pretendemos saber qual ou quais as afirmaes que melhor definem o
princpio da incluso;
3. grupo este grupo tambm tem questes do tipo fechado e de resposta nica (sim ou
no), procurando-se saber qual ou quais as situaes que podem influenciar negativa-
mente o rendimento da turma.
4. grupo este grupo de questes do tipo fechada tendo sido definida uma escala de
orientao de 1. discordo totalmente; 2. discordo; 3. indiferente; 4. concordo e 5. concor-
do totalmente, procurando saber se os alunos com NEE de carcter prolongada no
devem frequentar a escola ou devem frequent-la e em que condies.
Questionrio utilizado:

Exmo.(a) Sr. (a)
Educador(a) / Professor(a)

Este estudo realiza-se no mbito do mestrado em Cincias da Educao da Universidade de Aveiro, onde se pretende
conhecer atitudes e valores manifestados por uma comunidade educativa face a alunos com Necessidades Educativas
Especiais. Para ser significativo este questionrio precisa de ser respondido por todos os professores do agrupamento. O
questionrio voluntrio e annimo. Agradecemos antecipadamente a sua colaborao.

1. Dados biogrficos:
Sexo: M F Idade ______
Situao nesta comunidade educativa:
Docente Outro ___________________
Graduao acadmica:
Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento

Em que nvel lecciona:
Pr-escolar 1. Ciclo 2. Ciclo 3. Ciclo Secundrio Educao Especial

2. Indique com X qual ou quais as situaes que na sua opinio podem definir o princpio da incluso (igualdade
de oportunidades para todos os alunos):
Sim No
1. Incluso de alunos NEE de carcter prolongado na turma regular.
2. Incluso de alunos NEE de carcter prolongado na turma regular e receber todos os servios educativos
adequados.

3. Incluso de alunos NEE de carcter prolongado na turma regular, sempre que possvel.

133
4. Incluso de alunos NEE de carcter prolongado na turma regular, sempre que possvel e receber todos os
servios educativos adequados.

3. Indique com X qual ou quais as situaes que na sua opinio podem influenciar negativamente o rendimento da
turma.
Sim No
1. Alunos com NEE de carcter prolongado frequentarem a sala de aula.
2. A no existncia de alunos com NEE de carcter prolongado na turma.
3. O docente do regular dar mais ateno ao(s) aluno(s) com NEE de carcter prolongado.
4. O docente do regular no dar ateno ao(s) aluno(s) com NEE de carcter prolongado.

4. Procure marcar o nvel de 1 a 5 que corresponda sua posio pessoal.
1. Discordo Totalmente 2. Discordo 3. Indiferente 4. Concordo 5. Concordo Totalmente

1 2 3 4 5
1 Os alunos com NEE de carcter prolongado no devem frequentar a escola.
2 Os alunos com NEE de carcter prolongado devem frequentar escolas de ensino especial.
3 Os alunos com NEE de carcter prolongado devem frequentar a escola em turmas especiais.
4 Os alunos com NEE de carcter prolongado devem frequentar a escola e serem integrados /
includos nas turmas regulares para desenvolverem actividades nas reas curriculares no dis-
ciplinares.

5 Os alunos com NEE de carcter prolongado devem frequentar a escola e serem integra-
dos/includos nas turmas regulares e participarem em todas as tarefas/actividades.

6 Os alunos com NEE de carcter prolongado devem ser integrados/ includos nas turmas regula-
res e participarem em todas as tarefas/ actividades, tendo currculos e programas devidamente
adaptados.

Muito Obrigado pela colaborao.

4.2. Anlise e discusso dos resultados
Comeamos por apresentar um quadro sntese, referente aos dados recolhidos no incio
do ano lectivo 2006/2007 aps a recolha e anlise dos questionrios.
A recolha de dados foi realizada atravs da distribuio de 250 questionrios. Os ques-
tionrios foram entregues aos docentes do ensino regular das escolas do Agrupamento,
nas reunies de conselho de docentes e nas reunies de conselhos de turma, no incio
do ano lectivo e recolhidos no final do ms de Novembro.
Da anlise global da amostra podemos concluir que foram inquiridos 52 (cinquenta e
dois) docentes, correspondendo a amostra a 28% do total dos docentes do Agrupamento,
distribuda da seguinte forma: foram inquiridos na educao pr-escolar 4 educadoras de
infncia (20%); 18 professores do 1. ciclo EB (29%); 10 professores do 2. ciclo (16%);
15 professores do 3. ciclo (43%) e 5 professores de educao especial (71%).

anos n de turmas n de alunos alunos c/NEE educ/profs responderam % profs edu.espec. responderam %
3
4 11 salas
5 11 escolas
6
1 9 171 6
2 11 196 14
3 10 204 16
4 10 208 20
5 10 214 19
6 10 208 17
7 4 94 8
8 5 101 12 35 15 43%
9 4 82 2
1709 123 179 47 26% 7 5 71%
total e % de respostas 186 52 28%
Alunos Educadores / Professores
62 10 16%
62 18 29%
7 5 71%
231 9 20 4 20%

Dados biogrficos (1. grupo)
Em relao a questo n. 1, podemos observar pela anlise do quadro que a esmagadora
maioria dos docentes (73,1%) do sexo feminino; que estamos em presena de um gru-
po de docncia constitudo por elementos com uma mdia de 31-40 anos de idade (50%)
e como nos possvel verificar a maioria dos docentes tem como graduao acadmica
a licenciatura (82,7%).

Os seguintes grupos (2., 3. e 4.) foram formulados atendendo ao conceito de NEE
introduzido pelo relatrio Warnock; o conceito de Escola Inclusiva preconizado na Decla-
rao de Salamanca as crianas e jovens com necessidades educativas especiais
devem ser includos nas estruturas educativas destinadas maioria das crianas.
(Declarao de Salamanca, 1994:17); o DL n. 35 de 25 de Janeiro de 1990, o qual refere
no art. 1. os alunos com necessidades educativas especficas, resultantes de deficin-
cias fsicas ou mentais, esto sujeitos ao cumprimento da escolaridade obrigatria; o DL
%
masculino 26,9
feminino 73,1
21-30 8,0
31-40 50,0
41-50 34,0
51-60 6,0
61-70 2,0
bacharelato 11,5
licenciatura 82,7
mestrado 3,8
doutoramento 1,9
sexo dos inquiridos
faixa etria
graduao acadmica

135
n. 319 de 23 de Agosto de 1991, o qual considera a substituio da classificao em
diferentes categorias, baseada em decises de foro mdico, pelo conceito de alunos com
necessidades educativas especiais, baseado em critrios pedaggicos e a abertura da
escola a alunos com necessidades especiais, numa perspectiva de escola para todos e
por ltimo o Despacho n. 105 de 1 de Julho de 1997, o qual refere um conjunto de medi-
das de forma assegurar, de modo articulado e flexvel, os apoios indispensveis ao
desenvolvimento de uma escola de qualidade para todos.
2. grupo
Indique com X qual ou quais as situaes que na sua opinio podem definir o
princpio da incluso (igualdade de oportunidades para todos os alunos):
Sim % No % NR %
1. Incluso de alunos NEE de carcter prolongado na turma regular. 13 25 15 28,8 24 46,2
2. Incluso de alunos NEE de carcter prolongado na turma regular e
receber todos os servios educativos adequados.
28 53,8 6 11,5 18 34,6
3. Incluso de alunos NEE de carcter prolongado na turma regular,
sempre que possvel.
10 19,2 13 25 29 55,8
4. Incluso de alunos NEE de carcter prolongado na turma regular,
sempre que possvel e receber todos os servios educativos
adequados.
36 69,2 3 5,8 13 25

Pela leitura do quadro, verificmos o seguinte:
em relao 1. situao 13 docentes (25%) concordam, enquanto 15 docentes (25%)
no concordam e 24 (46,2%) no responderam;
na 2. situao 28 docentes (53,8%) concordam, 6 docentes (11,52%) no concordam
e 18 docentes (34,6%) no responderam;
na 3. situao 10 docentes (19,2%) concordam, 13 (25%) no concordam e 29
(55,8%) no responderam;
no que diz respeito 4. situao 36 (69,2%) dos docentes concordam, 3 (5,8%) no
concordam e 13 (25%) no responderam.
Conclumos que 69,2% dos docentes inquiridos aceitam o princpio da incluso de alunos
com NEE de carcter prolongado na turma do regular, sempre que possvel e desde que
recebam todos os servios educativos adequados.
3. grupo
Indique com X qual ou quais as situaes que na sua opinio podem
influenciar negativamente o rendimento da turma.
Sim % No % NR %
1. Alunos com NEE de carcter prolongado frequentarem a sala de
aula.
20 38,5 18 34,6 14 26,9
2. A no existncia de alunos com NEE de carcter prolongado na
turma.
1 1,9 23 44,2 28 53,8
3. O docente do regular dar mais ateno ao(s) aluno(s) com NEE de
carcter prolongado.
35 67,3 6 11,5 11 21,2
4. O docente do regular no dar ateno ao(s) aluno(s) com NEE de
carcter prolongado.
17 32,7 16 30,8 19 36,5

D leitura podemos verificar, que:
na 1. situao 20 docentes (38,5%) respondem sim, 18 docentes (34,6%) respondem
no e 14 docentes (26,9%) no respondem;
na 2. situao 1 docente (1,9%) respondeu sim, 23 docentes (44,2%) responderam
no e 28 (53,8%) no responderam;
na 3. situao 35 docentes (67,3%) responderam sim, 6 docentes (11,5%) responde-
ram no e 11 (21,2%) no responderam;
na 4. situao 17 docentes (32,7%) responderam sim, 16 docentes (30,8%) responde-
ram no e 19 (36,5%) no responderam.
Como se pode verificar 67,3% dos inquiridos so de opinio que o docente ao dar mais
ateno aos alunos com NEE de carcter prolongado pode influenciar negativamente o
rendimento da turma, no obstante (44,2%) dos inquiridos so de opinio que a no exis-
tncia de alunos com NEE de carcter prolongado, no influencia negativamente o ren-
dimento da turma.

137
4. grupo
Procure marcar o nvel de 1 a 5 que corresponda sua posio
pessoal.
1 % 2 % 3 % 4 % 5 % NR %
Os alunos com NEE de carcter prolongado no devem frequentar a
escola.
36 69,2 13 25 0 0 1 1,9 0 0 2 3,8
Os alunos com NEE de carcter prolongado devem frequentar escolas de
ensino especial.
5 9,6 16 30,8 4 7,7 18 34,6 6 11,5 3 5,8
Os alunos com NEE de carcter prolongado devem frequentar a escola
em turmas especiais.
7 13,5 15 28,8 5 9,6 14 26,9 9 17,3 2 3,8
Os alunos com NEE de carcter prolongado devem frequentar a escola e
serem integrados/includos nas turmas regulares para desenvolverem
actividades nas reas curriculares no disciplinares.
1 1,9 13 25 6 11,5 23 44,2 7 13,5 2 3,8
Os alunos com NEE de carcter prolongado devem frequentar a escola e
serem integrados/includos nas turmas regulares e participarem em todas
as tarefas/actividades.
8 15,4 23 44,2 2 3,8 13 25 4 7,7 2 3,8
Os alunos com NEE de carcter prolongado devem ser integrados/
includos nas turmas regulares e participarem em todas as tarefas/
actividades, tendo currculos e programas devidamente adaptados.
7 13,5 2 3,8 19 36,5 24 46,2 0 0 0 0

A anlise detalhada deste quadro, confere-nos a possibilidade de verificar que:
69,2% dos inquiridos discorda totalmente que os alunos com NEE de carcter prolon-
gado no frequentem a escola do regular e 25% discordam;
34,6% dos inquiridos concorda que os alunos com NEE de carcter prolongado fre-
quentem escolas de ensino especial, no entanto, 30,8% dos inquiridos discorda da sua
frequncia;
28,8% dos inquiridos discorda que os alunos com NEE de carcter prolongado fre-
quentem a escola em turmas especiais e 26,9% concorda com a frequncia em turmas
especiais;
44,2% dos inquiridos concorda que os alunos com NEE de carcter prolongado fre-
quentem a escola e sejam integrados/includos nas turmas regulares para desenvolverem
actividades nas reas curriculares no disciplinares;
e outros tantos 44,2% dos inquiridos discorda da frequncia de alunos com NEE de
carcter prolongado frequentarem a escola e serem integradas/includas em turmas regu-
lares e participarem em todas as actividades;
por ltimo constatmos que 46,2% dos inquiridos concorda que os alunos com NEE de
carcter prolongado sejam integrados/includos nas turmas regulares e participem em
todas as actividades, tendo currculos e programas devidamente adaptados.
Pela leitura dos quadros, verificmos que a hiptese pode considerar-se confirmada, a
maioria dos inquiridos tm uma atitude de concordncia em relao aos alunos com NEE
de carcter prolongado frequentarem a escola e serem includos nas turmas regulares,
sempre que possvel recebendo todos os servios educativos adequados. No entanto, h
uma franja de inquiridos que opinam que os alunos com NEE de carcter prolongado
devem frequentar escolas de ensino especial ou frequentem a escola sendo colocados
em turmas especiais. Podemos concluir que os docentes inquiridos aceitam o conceito de
Escola Inclusiva, mas desejam que sejam criadas as condies necessrias de forma a
assegurar a incluso dos alunos com NEE.


139
Concluso
Em 1977, o documento Table ronde international sur le thme: Images du handicap
proposes au grand public da UNESCO (Meireles-Coelho, 1989: 96; 2005: 114) des-
creve a evoluo da comunidade humana de acordo com a forma como o deficiente fora
tratado e considerado: 1.) estdio filantrpico (a incapacidade percebida como uma
constante objectiva, caracterstica do sujeito doente, anormal, idiota); 2.) estdio da
assistncia pblica (os invlidos necessitados so institucionalizados para poderem ser
ajudados e como higiene social); 3.) estdio dos direitos fundamentais (considera-se
que todos tm os mesmos direitos, estando entre eles o direito educao, como consta
da Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948, que reconhece o direito edu-
cao de todas as pessoas, como um dos pilares para o desenvolvimento da Humanida-
de e da Declarao dos Direitos da Criana de 1959, reconhece o direito educao de
todas as crianas); 4.) estdio da igualdade de oportunidade (diante dos fenmenos da
excluso escolar meio, sobretudo nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX, pem-se em
questo as relaes entre o indivduo e o seu meio, as causas dos insucessos e os pr-
prios conceitos de normalidade e deficincia); 5.) estdio do direito integrao consi-
dera que todos so educveis.
Foi, em 1978, o Relatrio Warnock que definiu este estdio do direito integrao, mar-
cando a mudana da primazia do paradigma mdico-psicolgico para a do para-
digma educativo, o que implicou a substituio do conceito de deficincia pelo de
Necessidades Educativas Especiais (NEE) e constituiu, na dcada de 80 do sculo XX, a
atitude de integrao a generalizar nas escolas de modo a garantir uma educao para
todos. Com o Relatrio Warnock (1978) atinge-se o ponto crtico de referncia para a
mudana de atitude na educao das crianas e jovens com dificuldades escolares:
declaraes de princpios e legislao que em muitos pases iam no sentido de acabar
com o profundo isolamento a que at a os deficientes haviam estado votados particu-
larmente os deficientes mentais e, na prtica, foram sendo criadas condies para lhes
permitir o acesso vida, separando-os o menos possvel da sociedade (Costa, 1979;
Fonseca, 1980; Meireles-Coelho, 1989; Correia, 1993).
No seguimento da aplicao do Relatrio Warnock (1978), a Conferncia Mundial de
Educao para Todos, realizada em 1990 em Jomtien, na Tailndia, proclamou a neces-
sidade de criar condies para uma educao para todos, nomeadamente construindo
espaos educativos para todos, independente das diferenas ou dificuldades dos alunos.
Assim j no suficiente abrir a escola a todos (integrao); preciso mudar a escola
para criar condies para que todos possam ser acolhidos e ter lugar na escola
regular (incluso). A Declarao de Salamanca, aplicando a necessidade de criar con-
dies para uma educao para todos, consagrada em Jomtien (1990), s crianas e
jovens com necessidades educativas especiais (Relatrio Warnock, 1978), vem procla-
mar que cada criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade
de conseguir e manter um nvel aceitvel de aprendizagem, - cada criana tem caracte-
rsticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias,
- os sistemas educativos devem ser planeados e os programas educativos devem ser
implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e necessidades,
- as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s
escolas regulares que a elas se devem adequar, atravs duma pedagogia centrada na
criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades, - as escolas regulares, seguindo
esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes
discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade
inclusiva e atingindo a educao para todos (n. 2). Anteriormente, no processo de
adaptao, considerava-se a primazia do meio sobre o indivduo, na sequncia da lei
biolgica de que quem no se adaptasse seria marginalizado e no sobreviveria, agora
h uma mudana radical no eixo de referncia da adaptao: a sociedade inclusiva e a
escola inclusiva tm de mudar at poderem acolher e garantir lugar para todos e cada
um. Podemos, por isso, considerar que o 5. estdio conduziu a um 6. estdio da inclu-
so em que nos deparamos na actualidade: os sistemas educativos devem ser planea-
dos e os programas educativos devem ser implementados tendo em vista a vasta diversi-
dade d(est)as caractersticas e necessidades (das crianas e jovens com necessidades
educativas especiais).
Em Portugal tem-se acompanhado esta evoluo.
Com Veiga Simo no Ministrio da Educao Nacional, e a promulgao dos Decretos-
Leis 44 e 45 de 12 de Fevereiro de 1973, o Estado portugus comea a assumir a res-
ponsabilidade da educao das crianas com deficincia. Entre 1973/74 e 1982/83, pro-
cedeu-se reorganizao dos servios e criaram-se estruturas regionais, publicou-se
importante legislao importante sobre o assunto, mas os resultados foram modestos;

141
entre 1983/84 e 1994, o sistema expandiu-se e consolidou-se o ensino integrado asse-
gurado por equipas de ensino especial espalhadas pelo pas.
Na Lei Bases do Sistema Educativo (Lei 46 de 14 de Outubro de 1986) aparece nos art.
os

7. e 17. o termo Necessidades Educativas Especficas para identificar o aluno com defi-
cincia, como propusera o Projecto de Lei n. 156/IV: Sistema Nacional de Educao do
Partido Renovador Democrtico (PRD) no art. 10. [texto publicado no Dirio da Assem-
bleia da Repblica, IV Legislatura, 1. sesso legislativa, 2. srie, n. 38 de 1986-03-05],
o nico partido que props esta designao (Meireles-Coelho, 2005: 170), o que revela o
seu acesso, directo ou indirecto, ao Relatrio Warnock (1978), em que pela primeira vez
aparece a designao Special Educational Needs.
O Decreto-Lei n. 35 de 25 de Janeiro de 1990 (Roberto Carneiro), ao estabelecer a
escolaridade obrigatria com a durao de nove anos para todas as crianas em idade
escolar, refere no prembulo os alunos com necessidades educativas especficas, como
consta nos art.
s
7. e 17. da LBSE (Lei 46 de 14 de Outubro de 1986), e no art. 18. refe-
re-se a alunos com necessidades educativas especiais, passando esta designao a
substituir sistematicamente a partir de ento a da LBSE. E em 1991 o Decreto-Lei n.
319/91 de 23 de Agosto (Roberto Carneiro), estabelecendo a regulamentao legal para
a Educao Especial, assume a mudana de paradigma do Relatrio Warnock (1978)
com a substituio da classificao em diferentes categorias, baseada em decises de
foro mdico, pelo conceito de alunos com necessidades educativas especiais, baseado
em critrios pedaggicos e a crescente responsabilizao da escola regular pelos pro-
blemas dos alunos com deficincia ou dificuldades de aprendizagem e lana um conjun-
to de medidas que podem ser implementadas pelo docente quando o aluno comea a
evidenciar dificuldades na aprendizagem.
Passados trs anos aps a publicao da Declarao de Salamanca surge o Despacho
Conjunto n. 105 de 1 de Julho de 1997, que aponta os princpios orientadores para
a implementao da escola inclusiva, e d especial ateno aos docentes com forma-
o especializada, ao rgo de gesto e coordenao, ao docente do ensino regular e ao
aluno com NEE.
O Decreto-Lei n. 6 de 18 de Janeiro 2001 estabelece a organizao e gesto curricular
do ensino bsico, preconizando a educao como um processo de formao ao longo da
vida e concedendo uma particular ateno s situaes de excluso e forma como so
processadas as aprendizagens. Tambm d um papel de relevo educao especial no
artigo 10., referindo que aos alunos com NEE de carcter permanente oferecida a
educao especial, e clarifica o que se entende por serem alunos com NEE carcter
permanente alunos que apresentem incapacidade ou incapacidades numa ou mais
reas de realizao de aprendizagem, resultante de deficincia de ordem sensorial,
motor ou mental, de perturbaes da fala e da linguagem, de perturbaes graves da
personalidade ou do comportamento ou graves problemas de sade (Decreto-Lei n.
6/2001). Pode assim o docente ajudar o aluno com NEE a desenvolver competncias
bsicas essncias necessrias para o seu sucesso escolar e social, respondendo com
meios e com condies necessrias incluso dos alunos com NEE.
Em 2006 profundamente alterada a situao dos professores de educao especial. Os
Decretos-Leis n. 20 de 31 de Janeiro e n. 27 de 10 de Fevereiro, promulgados no
decorrer de 2006, vm pela 1. vez considerar a Educao Especial como um grupo de
docncia para alunos com NEE de carcter prolongado, categorizados em E1, E2 e E3,
ao qual s podem concorrer docentes com formao especializada, levantando srias
dvidas e angstias, pois sabe-se como difcil o salto da teoria para a prtica.
O tema deste trabalho incidiu sobre a mudana de referncia trazida pelo Relatrio War-
nock: a mudana da primazia do paradigma mdico-psicolgico para a do paradigma
educativo, num contexto de educao para todos (Jomtien, 1990) em que os sistemas
educativos tm de criar condies para acolher todas as crianas e jovens mesmo com
necessidades educativas especiais (Declarao de Salamanca, 1994). Estaro em Por-
tugal criadas as condies para acolher todas as crianas e jovens mesmo com necessi-
dades educativas especial?
Reportando-nos nossa hiptese inicial, podemos concluir que os docentes inquiridos
apresentam uma atitude de aceitao do aluno com NEE e da sua incluso na escola,
desde que sejam reunidas as condies mnimas previstas no Decreto-Lei n. 319/91,
nomeadamente o funcionamento dos servios de psicologia e orientao e dos servios
de sade escolar (art. 12.), ou, nos estabelecimentos de ensino ou reas escolares em
que no tenham sido criados os servios de psicologia e orientao, a participao de
um psiclogo, quando possvel, e de um elemento da equipa de sade escolar (art.
22.). E, porque temos uma legislao avanada, mas no temos recursos nem condi-
es para a implementar, os docentes manifestam-se reservados ou cpticos em relao
incluso.


143

Recomenda-se:
1. o cumprimento por parte do Ministrio da Educao das condies e recursos previs-
tos no Decreto-Lei n. 319/91, nomeadamente do seu art. 12. e 22.;
2. a implementao de aces de formao contnua de docentes para sensibilizar e apli-
car as medidas no Decreto-Lei n. 319/91;
3. a obrigatoriedade de os estgios da formao inicial de educadores e professores
serem realizados em turmas onde existem alunos com NEE de carcter prolongado;
4. a promoo nas prprias escolas de sesses de esclarecimento abertas comunidade
educativa sobre educao especial.

A incluso de crianas e jovens com necessidades educativas especiais na escola regu-
lar est legislada, mas no esto satisfeitas as condies e recursos que a lei prev. Pre-
cisamos de continuar o movimento da incluso, para que a sociedade e a escola se
mudem de modo a poder acolher todos: uma utopia necessria pela educao a cons-
truir.
Quanto maiores forem as dificuldades que o aluno tiver de ultrapassar pobreza,
meio social difcil, doenas fsicas mais se exige do professor. Para ser eficaz ter
de recorrer a competncias pedaggicas muito diversas e a qualidades humanas,
empatia, pacincia e humildade.
(Delors, 2005: 136)

145
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Decreto-Lei 151 de 2 de Julho de 1923 Decreto-Lei 13.619 de 17 de Maio de 1927
Decreto-Lei 16 077 de 26 de Outubro de 1928 Decreto-Lei 16 730 de 13 de Abril de
1929 Decreto-Lei 18 640 de 19 de Junho de 1930 Decreto-Lei 20 604 de 30 de
Novembro de 1931 Decreto-Lei 27 603 de 29 de Maro de 1937 Decreto-Lei 31 801
de 26 de Dezembro de 1941 Decreto-Lei 35 401 de 27 de Dezembro de 1945
Decreto-Lei 35 801 de 13 de Agosto de 1946 Decreto-Lei 38 968 de 27 de Outubro de
1952 Decreto-Lei 40 994 de 31 de Dezembro de 1956 Decreto-Lei 42 994 de 28 de
Maio de 1960 Decreto-Lei 45 810 de 9 de Julho de 1964 Decreto-Lei 45 832 de 25
de Julho de 1964 Decreto-Lei 37 de 7 de Fevereiro de 1973 Decreto-Lei 44 de 12
de Fevereiro de 1973 Decreto-lei 45 de 12 de Fevereiro de 1973 Decreto-Lei 402 de
11 de Agosto de 1973 Decreto-Lei 225 de 25 de Setembro de 1973 Decreto-Lei 474
de 25 de Setembro de 1973 Decreto-Lei 485 de 27 de Setembro de 1973 Decreto-
Lei 666 de 4 de Agosto de 1976 Decreto-Lei 174 de 2 de Maio de 1977 Decreto-Lei
346 de 20 de Agosto de 1977 Decreto-Lei 4 de 11 de Maro de 1978 Decreto-Lei 84
de 2 de Maio de 1978 Decreto-Lei 301 de 7 de Outubro de 1984 Decreto-Lei 3 de 3
de Janeiro de 1987 Decreto-Lei 35 de 4 de Fevereiro de 1988 Decreto-Lei 36 de 17
de Agosto de 1988 Decreto-Lei 286 de 29 de Agosto de 1989 Decreto-Lei 435 de
18 de Dezembro de 1989 Decreto-Lei 35 de 25 de Janeiro de 1990 Decreto-Lei 319
de 23 de Agosto de 1991 Decreto-lei 115 de 4 de Maio de 1998 Decreto-Lei 31 de
23 de Agosto de 1999 Decreto-Lei 6 de 18 de Janeiro de 2001 Decreto-Lei 7 de 18
de Janeiro de 2001 Decreto-Lei 209 de 17 de Outubro de 2002 Decreto-Lei 20 de
31 de Janeiro de 2006 Portaria 23 485 de 16 de Julho de 1968 Portaria 29 de 17 de
Janeiro de 1975 Portaria 572 de 31 de Outubro de 1979 Portaria 1095 de 6 de
Setembro de 1995 Despacho 42 de 18 de Abril de 1978 Despacho 59 de 8 de
Agosto de 1979 Despacho 36 de 17 de Agosto de 1988 Despacho 139 de 16 de
Agosto de 1990 Despacho 141 de 17 de Agosto de 1990 Despacho 89 de 17 de
Abril de 1991 Despacho 173 de 23 de Outubro de 1991 Despacho 178 de 30 de
Julho de 1993 Despacho 22 de 19 de Junho de 1996 Despacho 105 de 1 de Julho
de 1997 Despacho 4848 de 7 de Julho de 1997 Despacho 9590 de 14 de Maio de
1997 Despacho 7520 de 6 de Maio de 1998 Despacho 891 de 19 de Outubro de
1999 Despacho 13 781 de 3 de Julho de 2001 Despacho 1 de 9 de Dezembro de
2005 Despacho 10 856 de 13 de Maio de 2005 Despacho 50 de 20 de Outubro de
2005 Despacho 1 de 9 de Dezembro 2005 Despacho 1 de 6 de Janeiro de 2006.

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