BILINGUISMOYSORDERA

Bilingismo y sordera
Donostia-San Sebastin
1993
Bilingismo y sorderae 1994

Centro de Documentacin y Estudios - SIIS
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1. Introduccin

A la hora de plantearse la cuestin del bilingismo en la educacin del sordo resulta
obligado realizar dos consideraciones previas. Hacer constar en primer lugar la penuria
literaria existente en torno al tema. Posiblemente debido a la escasez de experiencias
controladas en ese campo como razn directa, y debido indirectamente al escaso inters
por el bilingismo en los Estados Unidos -pas que cuando menos en trminos cuantita-
tivos contribuye de forma determinante al acervo internacional en materia de investiga-
cin educativa- lo cierto es que son rarsimas las referencias sobre el tema en la literatu-
ra especializada.

Llevando a cabo una evaluacin bibliomtrica en fuentes especializadas resulta que los
documentos indizados con los trminos sordera y bilingismo no son abundantes y,
adems, se refieren salvo rarsima excepcin a la utilizacin de distintos sistemas de
signos o a la de alguno de estos junto al ingls oral.

La segunda constatacin se deduce de lo ya dicho. En efecto, parece lgico que antes de
definir las lneas estratgicas en materia de educacin de los escolares sordos en rela-
cin al uso del euskara y/o del castellano, se tenga que decidir cul es el papel que le
corresponde al sistema de los signos, es decir, que se plantee previamente, en los trmi-
nos adecuados, la cuestin del bilingismo oral gestual.

La eleccin del sistema de comunicacin en la educacin de los nios sordos


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Tradicionalmente el lenguaje de signos ha estado ausente del sistema educativo y, hasta
fecha muy reciente, su uso se reprima con mayor o menor rigor en funcin del talante
de los educadores. En la niez el aprendizaje se realiza, de manera furtiva, a travs ge-
neralmente del contacto con hijos de sordos, pero es frecuente, sobre todo en el caso de
sordos integrados, que la iniciacin se efecte pasada la adolescencia, al entrar en rela-
cin con la comunidad de sordos adultos.

La cuestin del lenguaje de signos era, y en gran medida sigue siendo un tema tab
entre los padres y la mayora del profesorado de nios sordos que han basado la defen-
sa de su monolingismo oral en un doble razonamiento. En la consideracin primera de
que, incluso a igual potencialidad expresiva de ambos sistemas, el oral ofrece un mbito
de comunicacin ms amplio y, en consecuencia, mayor posibilidad de integracin lo
que exige centrar esfuerzos en su aprendizaje, mientras que el temor a que la inclinacin
natural al gesto -al amparo de la ley del mnimo esfuerzo- se exprese en la indisposicin
para el aprendizaje de la palabra, determina su prohibicin.

Obviamente, hay factores ms complejos y sutiles en la base de la apuesta por el mono-
lingismo oral, como es el rechazo existencial por parte de muchos padres oyentes de
un sistema de comunicacin que se les hace extrao a su naturaleza y que ha sido con-
siderado secularmente como prototipo de estigma.

El enfoque oralista triunf plenamente en el Segundo Congreso Internacional sobre la
educacin del sordo, celebrado en Miln en el ao 1880, ya que consagr la utilizacin
del oralismo como sistema nico de comunicacin en base a las siguientes manifesta-
ciones:

"Considerando el Congreso la incontestable superioridad de la palabra sobre el gesto de
cara a la integracin del sordomudo y para facilitarle un mejor conocimiento de la len-
gua declara que el mtodo oral es preferible al de los signos en su educacin".

"Considerando que el uso simultneo del gesto y de la palabra tiene la desventaja de
perjudicar el habla y la labiolectura as como la precisin de ideas, el Congreso declara
su preferencia por los mtodos orales puros".


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El fuerte progreso tecnolgico general, y en particular el desarrollo de los sistemas de
amplificacin, abre fundadas esperanzas a las posibilidades de la habilitacin auditiva y
fortalece las tesis oralistas. Un claro exponente de la confianza en la tcnica y en la edu-
cacin oral lo constituye sin duda A.G. Bell, inventor del telfono, profesor de sordos,
casado l mismo con una sorda, que ya en 1883 propona la integracin en escuelas
ordinarias con el fin de "evitar que se forme una variedad de la raza humana" estable-
ciendo como medidas preventivas la supresin del lenguaje de signos, el cierre de los
internados -que aseguran la transmisin del lenguaje- la ilegalizacin del matrimonio
entre sordos y la prohibicin de profesores sordos.

No fue necesario implantar ningn tipo de prohibicin para que se operase una paula-
tina disminucin de la proporcin de profesores sordos en las escuelas. Algunos autores
han sealado la posibilidad de que en paralelo a esa disminucin se produjese una pr-
dida del nivel general de cualificacin del profesorado atribuible tambin quiz a la
masiva incorporacin de nios sordos al sistema educativo ordinario.

Una de las principales consecuencias de la desaparicin de la figura del educador sordo
es la prdida de pautas referenciales. No hay que olvidar al respecto el hecho ya indica-
do de que, tan slo una minora de sordos padecen sorderas familiares por lo que, en
general, el encuentro con el mundo adulto -de los adultos sordos se entiende- se produ-
ce de forma tarda muchas veces a espaldas de la familia, cuando el adolescente o el
joven adulto toma contacto con las asociaciones de sordos. Es entonces cuando se en-
cuentran con una cultura y una lengua a la que sus padres y el sistema escolar sustraan
con el nimo, bienintencionado, de protegerles y facilitarles el camino a la integracin
escolar y laboral.

Este hecho, la tarda exposicin al lenguaje gestual, tiene entre otras muchas importan-
tes consecuencias algunas de carcter sociolingstico que afectan al propio desarrollo
del lenguaje de signos y que interesa considerar, ya que sera aventurado emitir juicios
acerca de las opciones y/o de las obligaciones lingsticas de los sordos sin entender la
naturaleza de dicho lenguaje y la especial situacin sociolingstica de la comunidad
que lo usa.


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2. Los lenguajes de signos

Es preciso distinguir antes de nada entre sistemas de comunicacin manual, basados en
un lenguaje audiovocal determinado, y los lenguajes naturales de sordos propiamente
dichos.

De los primeros cabe decir que constituyen sistemas codificados creados artificialmente
casi siempre con fines educativos especficos. Reciben el nombre de sistemas auxiliares
y tratan de representar visualmente la lengua oral: sus signos se refieren a letras, dele-
treo dactlico, o a unidades lingsticas ms complejas, morfemas, palabras, correspon-
dindose su sintaxis a la del lenguaje oral. Constituyen un antecedente histrico los
sistemas de comunicacin que utilizaban los monjes trapenses en los cuales se inspir
probablemente Ponce de Len el precursor de la educacin de los sordos. Existen varie-
dades en los sistemas de representacin signada de un mismo idioma ajustadas en ge-
neral a sus especficas necesidades educativas o comunicativas.

Los segundos, por el contrario, no se corresponden a ningn lenguaje hablado, aunque
naturalmente, en situaciones de contacto debe producirse un mayor o menor grado de
influencia. A este grupo pertenecen los lenguajes naturales de signos de los sordos y
tambin los que algunos pueblos -es el caso de los aborgenes australianos y de los indi-
os americanos- han utilizado como segunda lengua a lo largo de la historia.

Los lenguajes de sordos, en contra de lo que suele creerse, no son universales, es decir,
que lo mismo que ocurre con el lenguaje oral, tambin el de signos presenta variaciones
que resultan ininteligibles para los sordos pertenecientes a distintas comunidades lin-
gsticas. Ello es debido a que la iconicidad, y en consecuencia la transparencia de los
signos, es menor de lo que se supone habitualmente. Por otra parte, los lmites lingsti-
cos de los lenguajes de signos, no coinciden siempre con los de los lenguajes hablados, y
es as que estadounidenses e ingleses utilizan distintos sistemas -el American Sign Lan-
guage ASL y el British Sign Language BSL respectivamente- mientras que los sordos es-
candinavos utilizan bsicamente el mismo.

No es infrecuente que los sordos de distintas regiones de un mismo pas tengan dificul-
tades de inteligibilidad ms o menos serias. Refirindose a EEUU Fischer opina que,
sociolingsticamente, la situacin de los sordos es asimilable a la de una comunidad
criolla. El ASL sera el "basilecto" en un continuo que comprendera desde las varieda-

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des ms alejadas del ingls estndar, hasta las ms prximas que constituiran el "acro-
lecto". En este extremo se sitan las formas de "ingls visual" y los diversos sistemas
auxiliares, mientras que la zona intermedia correspondiente al "mesolecto" quedaran
constituida por lo que se ha dado en denominar Pidgin Sign English PSE.

Como es sabido con el nombre de "pidgin" se designa en sociolingstica el lenguaje
comn que utilizan las comunidades plurilinges a partir de combinaciones lxicas y
gramaticales simplificadas de las lenguas propias. La funcin de los "pidgin" suele ser
por lo comn puramente instrumental, su vocabulario reducido y su sintaxis muy ele-
mental. Su destino oscila entre la desaparicin al cabo de pocas generaciones o su crio-
llizacin, fenmeno de desarrollo que se produce al adoptarlo la comunidad como len-
gua propia, lo que conlleva su enriquecimiento parejo a la asuncin de funciones expre-
sivas.

Nada sabemos acerca de la realidad sociolingstica de los sordos del Pas Vasco, pero
suponiendo que el esquema descrito para los EEUU fuese aplicable a nuestro caso, sera
asimismo razonable establecer a ttulo de hiptesis dos consideraciones importantes.

En primer lugar que la proporcin de sordos que hablan el lenguaje natural "espaol" -
suponiendo que exista- correspondiente al ASL debe ser ms reducido de lo que co-
mnmente se piensa si se tiene en cuenta que en los EEUU donde al fin y al cabo nunca
desapareci completamente del medio educativo y el movimiento de los sordos en fa-
vor de "su" lengua es fuerte y prestigioso, lo usan menos de las tres cuartas partes de los
sordos adultos.

De hecho, la mayora de los sordos jvenes que se han educado en escuelas especiales
dominan mejor, segn su propia apreciacin, el lenguaje oral que el de signos, lo que no
excluye desgraciadamente que muchos de ellos tengan un pobre nivel de expresin
verbal. Es lcito suponer en consecuencia que el lenguaje de signos que habitualmente
utilizan los sordos vascos es un "pidgin" y como tal pobre y poco preciso. En conse-
cuencia, si se considerase su inclusin en el sistema educativo habra que realizar un
importante esfuerzo, primero para conocerlo, y en segundo lugar para establecer las
medidas necesarias de cara a su estandarizacin y desarrollo.


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3. El dualismo palabra-gesto: Hacia una sntesis

En los aos 60 se produce en EEUU un replanteamiento de las posturas oralistas puras
y un amplio sector del mundo de la pedagoga especializada empieza a considerar la
necesidad de abordar la educacin de los sordos desde una perspectiva diferente. El
fundamento del cambio, que obedece a razones de distinto orden, se traduce en el re-
planteamiento del papel que les corresponde a los lenguajes gestuales en la educacin y
en la vida de las personas sordas. Puede decirse que se pasa de un general rechazo del
signo a su general aceptacin como recurso educativo, aunque, evidentemente, desde
quienes lo consideran as, como un simple apoyo, complemento, o remedio para los
casos ms graves, a quienes reclaman para l un autntico estatus lingstico, varan
ms que en el puro matiz el conjunto de opciones que se definen en torno al tema.

Hemos sealado que el cambio de enfoque se debe a diferentes razones. Sin duda algu-
na es consecuencia directa o indirecta de los resultados del primer estudio lingstico
sobre el ASL llevado a cabo por Stokoe -Sign Language Structure: An Outline of the Visual
Communication Systems of the American Deaf- y de la general consideracin de dicho sis-
tema como una autntica lengua. En efecto, a partir de Stokoe no cabe considerar el
lenguaje de signos como un sistema de comunicacin rudimentario y limitado. En el
peor de los casos, si hay que aceptar sus limitaciones, no cabe otro remedio que atri-
burselas al estado de exclusin al que ha sido sometido. Este hecho incontestable segn
los sociolingistas justifica sin duda el cuestionamiento del monolingismo oral defen-
dido a ultranza.

En segundo lugar, la toma de conciencia acerca de los pobres resultados acadmicos de
los sordos es otra cuestin que sin lugar a dudas exige un debate sobre opciones lin-
gsticas y prioridades. Diferentes estudios realizados en la dcada y de los que da
cuenta Evans mostraban que ms del 30 por ciento de la poblacin sorda era analfabeta
que el 60 por ciento no era capaz de obtener el certificado de estudios bsicos (educa-
cin primaria) y que el 5 por ciento que alcanzaba el dcimo grado (educacin secunda-
ria obligatoria) eran duros de odo o sordos postlocutivos.

Tambin resultaba evidente que los sordos hijos de sordos mejoraban los resultados
acadmicos de los sordos hijos de oyentes y que el uso temprano del ASL no supona
ningn tipo de retraso en la adquisicin del lenguaje hablado. Por si fuera poco algunos

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estudios parecan sugerir que, debido a su mayor iconicidad, los nios sordos aprenden
antes el lenguaje de signos de lo que comnmente suele adquirirse el lenguaje oral.

En definitiva, multitud de trabajos americanos plantean con crudeza y realismo la evi-
dencia del fracaso escolar generalizado de los sordos en el sistema oral y se extiende la
conviccin de que se debe a su incompetencia lingstica y sta a su vez a la pobreza del
input lingstico que reciben primero de sus padres y ms tarde de sus profesores. Los
sordos no alcanzan el suficiente nivel lingstico en el lenguaje verbal -ingresan en la
escuela sin la suficiente habilidad en un primer lenguaje- y tampoco desarrollan ade-
cuadamente el lenguaje natural de signos ausente en la enseanza, de manera que en
lugar de bilinges quedan reducidos a la condicin de "semilinges", expresin utiliza-
da por Cummins para designar la condicin de aquellas personas que se expresan defi-
cientemente en dos lenguas.

Segn voces autorizadas resulta ms coherente desde una perspectiva sociolingstica,
interpretar los problemas y necesidades de los sordos a la luz de los conocimientos que
se poseen en materia de bilingismo que seguir considerando su educacin en general y
el aprendizaje de la lengua oral en particular, como un remedio para mejorar los efectos
de una condicin patolgica. Apoyaran este cambio conceptual datos de distinto orden
aportados por los numerosos estudios emprendidos en los aos 60 como por ejemplo el
hecho de que los sordos prelocutivos presenten el mismo tipo de dificultades para
aprender ingls que los oyentes que tratan de adquirirlo como segunda lengua.

Establecer el esquema bilinge supone lgicamente aceptar que el nivel de competencia
L2 que alcanza un nio en el segundo idioma es, al menos parcialmente, funcin del
nivel de competencia alcanzado en L1 en el momento en que comienza a estar expuesto
intensamente a la influencia de L2 lo que, en relacin a la alternativa oral/mmica y
siempre que se acepte una predisposicin al aprendizaje de la segunda, legitima la ne-
cesidad de iniciar precozmente el lenguaje natural de los sordos como medio para facili-
tar la mejor adquisicin del lenguaje oral como segunda lengua.

En efecto, el argumento principal en el que se apoya la corriente favorable a la adopcin
del lenguaje natural de sordos como primer idioma es precisamente la necesidad precoz
que tiene el nio de contar con un instrumento de comunicacin. Como sealan J.P.
Bouillon y otros, los mecanismos de adquisicin de la lengua materna nos son en gran

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medida desconocidos y el anlisis lingstico es incapaz todava de desentraar el mila-
groso proceso mediante el cual se adquiere tan tempranamente un sistema extremada-
mente complejo. Sin embargo, desde hace una decena de aos los resultados convergen-
tes de numerosos estudios comienzan a disear las grandes lneas de esa aventura que
los nios oyentes redescubren por sus propios medios a travs del dilogo y el juego.
Esta adquisicin no se produce en cualquier momento del desarrollo infantil; entre el
nacimiento y los siete aos lo principal de las estructuras se ha asimilado. Diferir por
una causa cualquiera (y la sordera a pesar de los medios actuales constituye una causa
mayor) este "perodo sensible", significa fatalmente exponerse a perder esos momentos
privilegiados, acumular un retraso cada vez ms difcil de compensar, significa final-
mente segn una opinin hoy unnimemente admitida estar obligados a transformar
un proceso de aprendizaje familiar en una empresa de aprendizaje en el marco de la
escolaridad...De ordinario los padres no tienen por qu preocuparse del proceso de
aprendizaje ni es necesario establecer programas educativos ni cualquier otro tipo de
procedimiento especfico tendente a hacer adquirir por medio de una toma de concien-
cia metalingstica la lgica de los enunciados, los valores semnticos de los lexemas,
etc. Los padres no tienen que plantearse todo ese cmulo de problemas que asedian al
educador especializado: Cmo hacer que descubran el signo de interrogacin? Cmo
hacerles dominar el sistema de los artculos? El nio oyente aprende a hablar hablando,
adquiere simultneamente el cdigo y el uso del cdigo...A pesar de los progresos de la
deteccin, del aparejamiento y de la educacin precoz a pesar de los tesoros de ingenio
desplegados por padres y profesionales resulta raro observar las condiciones funciona-
les y cronolgicas de adquisicin de una lengua audio-vocal con nios deficientes audi-
tivos severos y sobre todo profundos. En la medida que las comunicaciones gestuales
nos sitan en el cuadro habitual de un aprendizaje espontneo y "natural" que nos per-
mite entendernos con el nio y recibir tempranamente enunciados organizados se con-
cibe que gran nmero de progenitores y de enseantes encuentran en el lenguaje natu-
ral de los sordos la posibilidad nica de establecer una comunicacin precoz susceptible
de evolucionar hacia un lenguaje constituido.

En otro orden de cosas hay que tener en cuenta que en los 60 florecieron los movimien-
tos pro derechos civiles de las minoras lo que no dej de tener influencia en los sordos
americanos que comenzaron a definirse como una cultura y a reivindicar el derecho a
ser educados en su propia lengua. (Comparacin con ciegos). Por otra parte el ASL tras
su reconocimiento como lengua adquiere un progresivo prestigio; "hablada" por ms de

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medio milln de personas si se tiene en cuenta tambin la comunidad sorda de Canad
se puede considerar como la cuarta lengua de EEUU.

En cualquier caso, dos hechos resultan incontestables: Por una parte son evidentes las
muestras de lo que puede denominarse "orgullo sordo" patente en la estima por la len-
gua que se reivindica como propia. Por otra parte es patente tambin, a la luz de la ex-
periencia, que el establecimiento del monolingismo oral en el medio escolar no es bi-
ce para que los sordos adolescentes busquen encontrarse al margen de la escuela y de la
familia para transmitirse el lenguaje de signos. La ignorancia del hecho lingstico dife-
rencial contribuye nicamente a que el contacto con el lenguaje de signos sea tardo, se
produzca en condiciones inadecuadas, en detrimento del desarrollo de la propia lengua
y de la calidad expresiva de sus usuarios que quedan reducidos en demasiadas ocasio-
nes a la condicin de "semilinges".

4. El enfoque bicultural

Del movimiento de oposicin al monolingismo oral que consagrara el Congreso de
Miln y que fue prcticamente indiscutible a lo largo de un siglo nace un enfoque bilin-
ge/bicultural en la educacin del sordo que recogen, con diferente grado de radicali-
dad los programas de muchas instituciones a lo largo y ancho de los EEUU y que cabe
sintetizar en los siguientes puntos:

- Todos los nios al nacer estn predispuestos al aprendizaje de una lengua natu-
ral. Los nios sordos poseen tambin esa predisposicin y en consecuencia, ad-
quieren un lenguaje natural siempre que se les haga accesible a lo largo del cr-
tico perodo de desarrollo de la primera infancia.

- El lenguaje natural ms accesible para los sordos es el lenguaje de signos en la
medida que es un lenguaje visual. Es natural puesto que se ha desarrollado a
travs de la historia mediante el uso de una comunidad que lo ha considerado
como propio. Posee una gramtica propia que lo distingue de las lenguas orales
y hace cada lenguaje de signos nico. Se comunica a travs de movimientos de

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las manos, del cuerpo y de la expresin facial. Es un lenguaje espacial no oral y
que carece de escritura.

- El lenguaje de signos se aprende mediante similares mecanismos que el oral y
en un estadio ms precoz.

- El aprendizaje del lenguaje de signos no slo no impide sino que facilita el pro-
ceso de aprendizaje de un segundo lenguaje siempre que el primero est sufi-
cientemente consolidado.

- El proceso de aprendizaje de una lengua oral constituye para el sordo una
experiencia visual por lo que debe potenciarse al mximo el conocimiento a
travs de la lectura y de la escritura.

- El habla no debe utilizarse con los nios sordos como primer vehculo para el
aprendizaje de una lengua oral. La comprensin y la produccin de la palabra
constituyen habilidades que deben ser desarrolladas no como un medio de ad-
quisicin, sino como el resultado de una adquisicin lograda mediante la lectu-
ra y la escritura. Lo anterior no excluye en absoluto el precoz uso de la estimu-
lacin auditiva ni de la ortofona. Ambos son importantes en la educacin tem-
prana de los nios sordos. Tampoco excluye la necesidad de una adecuada am-
plificacin auditiva en el tiempo adecuado, significa nicamente que la audi-
cin no debe utilizarse como principal canal de recepcin del input lingstico y
que la priorizacin del lenguaje oral tampoco debe entorpecer que el nio sordo
pueda adquirir el nivel de lenguaje y de conocimientos adecuados para su
edad.

- Los sordos postlocutivos deben ser educados en el lenguaje oral y recibir el
lenguaje de los signos como segunda lengua.

- Los sordos provenientes de minoras culturales tienen derecho a leer, escribir y
hablar en esa lengua por lo que debe drseles la oportunidad de recibir la for-
macin necesaria para participar activamente en esa cultura.


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- El lenguaje de signos debe utilizarse como vehculo de instruccin. Los
estudiantes deben usar asimismo las formas escritas del lenguaje oral como
medio de aprendizaje. De esta forma tendrn la oportunidad de adquirir
conocimientos en dos lenguas a travs del lenguaje de signos y del lenguaje
escrito.
- Las personas desarrollan su identidad relacionndose en grupo con otras per-
sonas de parecidas experiencias vitales. Dichos grupos se caracterizan general-
mente por el uso de una lengua comn. Dentro de cada grupo las personas
aceptan un sistema de creencias que gobierna sus conductas, comparten una
forma de organizar el mundo conceptualmente, un conjunto de valores, y una
rica herencia de tradiciones. Los sordos constituyen uno de esos grupos. Poseen
un fuerte sentido de identidad como miembros de la comunidad sorda lo cual
no excluye su participacin en la sociedad.

- El pensamiento crtico constituye un requisito imprescindible de cara al autn-
tico conocimiento. Requiere que el estudiante posea un firme y claro conoci-
miento de su propia identidad y la capacidad de interpretar el mundo desde
una variedad de perspectivas. El pensamiento crtico se traduce en el respeto y
aprecio de la diversidad cultural. Implica asimismo la capacidad y el compro-
miso para trabajar en defensa del inters personal de la comunidad y de la so-
ciedad. Un aula favorece el pensamiento crtico cuando sus alumnos desarro-
llan una imagen positiva de s mismos y los instrumentos necesarios para con-
trolar sus propias vidas. Dichos instrumentos se adquieren a travs de un curri-
culum capaz de reflejar la diversidad cultural de nuestro mundo y de mtodos
educativos que animen a la reflexin y a la accin social.

5. El desarrollo de las "terceras vas"

Obviamente, el lenguaje de signos no constituye el remedio milagroso para solucionar
los problemas educativos que plantea el nio sordo. J.P. Bouillon y otros constatan la
decepcin de algunos padres que habiendo hecho la apuesta de la comunicacin gestual
consideran que los resultados no colman sus expectativas. El lenguaje de signos, dicen,
permite que algunos padres -bien dispuestos hacia el lenguaje de signos- puedan esta-
blecer una comunicacin feliz a travs de la lengua, que no es poco, con ese hijo que
constitua un enigma, un muro en el que chocaban todas sus tentativas de comunica-

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cin. Sin embargo es inevitable que tengan dificultades para seguir "alimentndoles"
lingsticamente si se tiene en cuenta su tardo y apresurado aprendizaje del lenguaje
de signos lo que influye sin duda en una merma del confort comunicativo.

La "tercera va" de aproximacin al tema de la educacin y el lenguaje del sordo lo cons-
tituye la "comunicacin total". Edward M. Gallaudet a la vuelta del siglo ya preconizaba
la necesidad de un "mtodo combinado" cuando el oralismo estaba en su apogeo. Mu-
cho ms tarde, en los 60, una profesora de instituto, madre de una nia sorda, decep-
cionada por el oralismo puro, decidi el uso combinado del lenguaje de signos y de la
dactilologa, en adicin al lenguaje oral, la labiolectura y la rehabilitacin auditiva, bau-
tizando el procedimiento con el nombre de "enfoque total". Ms tarde fue adoptndose
en diferentes escuelas y en 1976 la "Conference of Executives of American Schools for the
Deaf" defina bajo la denominacin de "Comunicacin Total" la filosofa que incorpora
los mtodos apropiados, sean orales, manuales o auditivos, para asegurar una comuni-
cacin efectiva con y entre las personas con deficiencias auditivas.

En principio fue siguiendo esa filosofa como nacieron en la dcada numerosos sistemas
para "visualizar" el ingls, o traducirlo a signos, procedimiento que suele conocerse bajo
la denominacin "sign-supported speech" (SSS). Se ha hablado ya de estas lenguas sig-
nadas que constituyen un repertorio de gestos-lexemas que guardan el orden sintagm-
tico de los idiomas orales en los que se basan, y una parte ms o menos importante de
sus morfemas. En la medida que constituyen representaciones visuales de las lenguas
orales pueden utilizarse simultneamente con stas. Tienen la enorme ventaja de que a
los oyentes, padres y profesores, les resulta menos problemtico su aprendizaje y uso,
por cuanto que les permite la verbalizacin espontnea de ideas y sentimientos.

Pero probablemente el sistema que mayor eco ha tenido en nuestro medio ha sido el
"cued speech" o "palabra complementada" procedimiento desarrollado en 1967 por Orin
y Cornett en el Gallaudet College. Sirve como complemento de la labiolectura para dis-
tinguir los "sosas labiales", es decir los sonidos que se producen mediante parecidos
movimientos labiales y se lleva a cabo mediante configuraciones de una o de las dos
manos a la altura del rostro y del cuello.

El perodo de formacin requerido por este sistema es reducido, de 12 a 20 horas, y en
general, tanto sus ventajas como sus inconvenientes, van ligados a su adherencia al

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sistema oral del que, como su nombre indica, no constituye ms que un puro comple-
mento.

Estos y otros mtodos que se dicen adscritos a la filosofa de la "Comunicacin total"
tuvieron un alto nivel de aceptacin en EEUU durante los aos 70. Podra decirse que se
produce una general adhesin de padres, enseantes, y tambin de los sordos adultos
en la medida que representa la introduccin del signo que durante tanto tiempo haba
estado proscrito en el medio escolar, as como la desacreditacin del monolingismo
oral. En 1978 alrededor del 65 por ciento de los programas escolares de EEUU se pro-
claman adscritos a la "Comunicacin total".

Sin embargo, la lengua de instruccin contina siendo el ingls y los principios de la
filosofa "total" -adoptar lo mejor de cada sistema, aplicndolo a las necesidades indivi-
duales de cada estudiante- se traicionan sistemticamente en la prctica hasta el punto
que, generalmente, se interpreta como un mtodo combinado, o ms bien, como un
sistema de comunicacin simultnea.

En base a esa corrupcin, el sistema es duramente criticado en EEUU, precisamente
cuando empieza a ser aceptado en nuestro medio, y se consolida una corriente de opi-
nin cualificada que se dice frustrada por los resultados obtenidos tras la aplicacin de
la filosofa de la "comunicacin total".

En los veinte aos en que se ha practicado la "Comunicacin Total" en este Pas no
hemos tenido ocasin de apreciar ninguna evidencia estadstica que justificara las espe-
ranzas que habamos puesto en su xito. Aunque es cierto que la Comunicacin Total es
til en algunas reas, no ha servido para que los nios posean un buen nivel de ingls al
alcanzar la edad escolar, ni incluso en muchos casos, al llegarles la hora de dejar el insti-
tuto.

Diversos estudios han demostrado que la "comunicacin simultnea" a la que tiende en
la prctica la "comunicacin total", se traduce en un empobrecimiento del input lings-
tico. En efecto, los "emisores" oyentes, tienden inevitablemente a privilegiar el lenguaje
oral, en detrimento del gesto cuando se dirigen a un sordo combinando el signo y la
palabra, mientras que ste, el "receptor", centra su atencin precisamente en el signo, es
decir, en el soporte ms empobrecido. Este fenmeno es sin duda el que explica que en

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algunas investigaciones la competencia lingstica oral de nios educados en progra-
mas de "comunicacin total" resulte netamente inferior a la de los educados en progra-
mas oralistas, sin que la capacidad de comunicacin gestual resulte netamente superior.

6. Recapitulacin

En base a las anteriores consideraciones estamos en situacin de deducir las siguientes
conclusiones:

- En primer lugar, y a pesar de la carencia de estudios de evaluacin que lo certi-
fiquen, parece desgraciadamente poco discutible que los resultados acadmicos
de los jvenes sordos son en general pobres, como lo es tambin su nivel de
lenguaje oral y probablemente tambin el nivel de lenguaje gestual. Resulta
evidente, aunque sera interesante matizar este extremo en base a datos estads-
ticos, la carencia en nuestro medio de sordos con estudios superiores ejerciendo
de abogados, de mdicos, de arquitectos o ingenieros que sin ser la norma ge-
neral en EEUU tampoco constituyen una rarsima excepcin. Tambin resulta
obligado hacer constar al respecto que el debate en torno a las cuestiones de
sordera y lenguaje se produce en nuestro Pas -y podra aplicarse lo mismo en
menor medida al resto de Europa- con quince aos de retraso respecto al mo-
mento en que se planteara en EEUU.

- Resulta urgente establecer las medidas necesarias para conocer y evaluar la rea-
lidad del tratamiento lingstico que reciben los sordos en el medio familiar y
escolar en orden a que los cambios de orientacin que puedan producirse en el
futuro se lleven a cabo de una manera controlada. Lo anterior implicar proba-
blemente que deba realizarse un esfuerzo para acreditar los instrumentos de
medida del input lingstico, del proceso de adquisicin, y naturalmente de los
resultados.

- Es necesario respetar el lenguaje natural de los sordos y el derecho de stos a
usarlo. El respeto de los derechos lingsticos implica investigar su actual esta-
tus y naturaleza siguiendo las pautas llevadas a cabo con el ASL. La sociedad
debe contribuir al desarrollo y estandarizacin del lenguaje natural. Por otra

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parte la creacin de un estado de opinin favorable al lenguaje de signos exige
la puesta en marcha de adecuadas campaas informativas.

- El nio sordo, exactamente igual que el oyente, tiene necesidad de dotarse lo
ms precozmente posible de un medio de comunicacin, de una lengua. En al-
gunos casos, dicho medio de comunicacin tendra que ser el lenguaje natural
de signos que los sordos son capaces de aprender espontneamente y en el
tiempo idneo, les sirve de vehculo de expresin y de adquisicin de conoci-
mientos, y les abre el camino al aprendizaje de otras lenguas.

- Quiz es conveniente insistir en que, incluso en los casos en los que la primera
lengua del nio sordo fuese el lenguaje de signos, no debera privrsele en ab-
soluto del aprendizaje de la(s) lengua(s) de la comunidad a la que pertenece ya
que nicamente ese conocimiento y la utilizacin fluida de dicha(s) lengua(s)
puede permitirle una autntica integracin social a todos los niveles.

- El debate entre "oralistas" y "gestualistas" ha sido calificado como la guerra de
los cien aos. En efecto, los argumentos perfectamente razonables de cada una
de las partes han sido desconsiderados por la otra durante demasiado tiempo.
La experiencia demuestra que no existe una nica opcin que sea vlida para
todos los sordos. El nivel de prdida auditiva, el perodo en el que se produce
dicha prdida, el nivel de inteligencia, las caractersticas del entorno familiar,
la(s) lengua(s), presentes en el mismo, definen una variedad de situaciones a las
que corresponden tambin una variedad de respuestas.

- La filosofa de la "comunicacin total" trata de responder de forma coherente y
plural a las necesidades lingsticas de los sordos. La implantacin de esta filo-
sofa implica admitir que ningn sistema es el mejor para todos los sordos, sa-
ber determinar las necesidades de cada nio y disponer de los medios apropia-
dos para responder a dicha necesidad.

- La filosofa de la "comunicacin total" aboga en ltimo trmino por la idea de la
atencin individual: a cada nio el input lingstico mejor adaptado a sus nece-
sidades. Sin embargo es muy importante la corriente de opinin que desde
EEUU denuncia una corrupcin del principio en la medida que la "comunica-

17

cin total" est degenerando -y esa es la interpretacin que generalmente se le
da en nuestro medio- en un sistema que cabe conceptuar como de "comunica-
cin simultnea" en la medida que tiende al uso combinado de distintos siste-
mas, aplicado, una vez ms, a la generalidad de los sordos.

7. Sordera y bilingismo oral

Cuando se plantea la necesidad o la posibilidad de dotar a los sordos de un segundo
lenguaje oral, es lgico preguntarse si no son suficientes los problemas que encuentran
en el aprendizaje de un nico idioma para que se les complique la vida "sometindoles"
al aprendizaje de uno adicional. La respuesta a esta pregunta tan simple puede resultar
enormemente complicada. Podra decirse incluso que no existe una nica respuesta o
que, por lo menos ,debe ser enormemente matizada.

Aun admitiendo la sugerencia de Bolen "desde un punto de vista lingstico si un nio
tiene una prdida auditiva profunda o severa el proceso educativo se ver facilitado si
se ve expuesto a una nica lengua" hemos de reconocer que, en algunos casos, el bilin-
gismo o el plurilingismo no se presenta como una opcin. En efecto, hay nios que se
ven necesaria o inevitablemente expuestos a ms de un idioma y el sistema educativo
no tiene otro remedio que responder a esas situaciones ajustndose a la realidad de los
hechos y hacindolo de la forma ms til para el nio.

Por otra parte, J. A. Rondal llama la atencin acerca de los diferentes resultados de las
investigaciones sobre bilingismo y cognicin, y sobre bilingismo y capacidad verbal,
llevadas acabo antes o alrededor de 1960 y las realizadas con posterioridad.

La mayora de las correspondientes a la primera poca pretendan que el nivel de per-
formances de los individuos bilinges era ms bajo que el de los monolinges y se sea-
laba tambin que el bilingismo poda incidir negativamente en los resultados escola-
res. Al parecer incurran en errores metodolgicos importantes: as por ejemplo, no
controlar variables como el nivel socioeconmico o el inicio de la exposicin a cada una
de las lenguas.

Siempre segn Rondal, los estudios ms recientes con un mejor control de las variables
independientes, parecen indicar que el bilingismo puede acelerar el desarrollo de las

18

capacidades tanto verbales como no verbales, facilitar ciertos aspectos de la flexibilidad
cognitiva, y poner de manifiesto aptitudes de pensamiento divergentes.

Cummins ha tratado de resolver las contradicciones entre las viejas y las nuevas inter-
pretaciones de la influencia del bilingismo. Plantea por un lado la ya conocida hipte-
sis de que el nivel de competencia en L2 que un nio logra alcanzar es parcialmente
funcin del tipo de competencia en L1 en el momento en que comienza su exposicin,
intensa a L2. Desgraciadamente hay situaciones en las que la exposicin digamos que
inadecuada o intempestiva a un segundo idioma, puede entorpecer e incluso interrum-
pir el aprendizaje del primero, dejando al nio sin recursos para abordar el aprendizaje
del segundo.

La hiptesis de la interdependencia del desarrollo lingstico sugiere que el nio, sea
cual sea su condicin, debe poseer determinado nivel-umbral de competencia para po-
der optar a los beneficios del bilingismo. El problema estriba en la dificultad de definir
y por tanto de medir dicho umbral, aunque se sabe que depende de multitud de facto-
res sociales, educativos, culturales, cognitivos, y de las aptitudes del sujeto para el
aprendizaje de idiomas.

Lo que resulta evidente es que la capacidad lxica no constituye la nica expresin ni
quiz el factor ms importante de cuantos definen el umbral, ni un ndice predominante
del desarrollo en los dems componentes del sistema lingstico -sistema sonoro, la
morfosintaxis, los elementos semnticos estructurales, las reglas y obligaciones pragm-
ticas y la integracin del discurso- asegura J. A. Rondal: la cantidad importante de datos
actualmente disponibles a propsito del desarrollo del lenguaje en el nio, indica cla-
ramente que el crecimiento lingstico se realiza de manera desigual a lo largo del
tiempo para el lxico, la sintaxis, la articulacin, las capacidades productivas y recepti-
vas, el uso y el conocimiento de las reglas, etc.

Rondal seala otras variables que afectan el conocimiento del idioma adems del um-
bral de conocimiento bilinge que van desde la aptitud lingstica general del propio
nio, a los factores afectivos comportamentales y sociolgicos. En referencia a stos
ltimos pone de manifiesto que la adquisicin de una segunda lengua se ve facilitada, y
puede pasar a ser ms "natural", si la comunidad que habla la primera lengua favorece

19

el aprendizaje de la segunda. La empata positiva para una cultura diferente puede
facilitar claramente el aprendizaje de un segundo idioma.

No existen datos consistentes que demuestren de manera ms o menos clara los posi-
bles beneficios o perjuicios que ocasiona el bilingismo en el desarrollo general y lin-
gstico de los nios con problemas de lenguaje y/o audicin debido en gran parte a la
dificultad de estudiar muestras homogneas y de controlar la multitud de variables que
pueden condicionar tericamente los resultados.

En cualquier caso, en base a los limitados datos disponibles, parece razonable establecer
las siguientes consideraciones:

- No existen razones fundadas para excluir sistemticamente a los nios sordos
de los posibles beneficios de la educacin bilinge sobre el desarrollo cognitivo
y lingstico. Plantendose la cuestin en sus trminos correctos hay que pre-
guntarse si existen razones de peso para privar a los sordos de su derecho a co-
nocer dos o ms lenguas.

- Aun respetando la hiptesis de la interdependencia del desarrollo de Cummins,
es preciso distinguir entre la adquisicin de una lengua, y el aprendizaje a tra-
vs de una lengua. La eleccin de "lengua acadmica" en un estadio precoz pa-
rece razonable, pero en este caso la opcin debera de plantearse en primer lu-
gar entre el lenguaje de signos y un lenguaje oral.

- Esta primera eleccin previa, que es en realidad la ms delicada y problemtica,
debera ser primero posible, al margen de cuestiones ideolgicas, por razones
puramente prcticas: una minora de sordos no pueden aspirar a comunicarse
de forma mnimamente aceptable a travs del lenguaje oral. En segundo lugar,
habra que aspirar a que dicha eleccin se basase en datos objetivos y no en las
tendencias ideolgicas de los profesionales, los prejuicios de los padres, o las
actitudes de los nios u otras variables subjetivas, o simplemente en la carencia
de oportunidades. En este sentido habra que imitar los esfuerzos que se reali-
zan en EEUU para determinar predictores como el "Spoken language predictor
index" por ejemplo que permitan realizar opciones razonables con el mnimo
riesgo.

20

- La eleccin de la primera lengua oral probablemente, y desde luego la de la
lengua oral de instruccin, parece determinada por la situacin sociolingstica
que se da en la CAV -algunos sociolingistas no dudan en calificarla de diglsi-
ca-, y que se caracteriza por un predominio del castellano. Pero carece de justi-
ficacin el monolingismo por el que se ha adoptado tradicionalmente. En efec-
to, la prdida de audicin sin la consideracin de ningn otro elemento ha sido
indicacin suficiente para determinar la opcin por el castellano incluso en si-
tuaciones en las que la sordera sobrevena en un estadio avanzado del aprendi-
zaje del euskara. No cabe duda que en esas situaciones y en otras, la opcin por
el euskara puede estar plenamente justificada y el hecho de que sean situacio-
nes minoritarias no exime al sistema educativo de disponer de los medios tcni-
cos y humanos necesarios para hacerla realmente posible.

- En cualquier caso, establecida la diferencia existente entre el aprendizaje de un
idioma y el aprendizaje en un idioma resulta obvio que los nios sordos que se
educan en castellano deben tener derecho al aprendizaje del euskara.

- En relacin a la anterior afirmacin resulta pertinente sealar que la mayora de
los jvenes sordos adultos guipuzcoanos piensa que el euskara debera tener un
lugar en la educacin del sordo. De manera que posiblemente existe entre los
sordos una actitud positiva hacia el euskara que segn se ha podido observar
condiciona favorablemente a su adopcin como L2.

- El sordo bilinge -en dos lenguas orales- no debe considerarse como una qui-
mera: existe y debe proponerse como un modelo razonablemente posible. Co-
mo seala P. Jamart, en referencia a la enseanza de lenguas a los deficientes
auditivos severos y profundos, hay que creer en el alumno sordo, estimarle en
su justa medida, no dudar de su curiosidad intelectual...As pues, salvo excep-
ciones, no esta justificado que el tiempo que la generalidad de los nios dedican
al aprendizaje de segundas o terceras lenguas, los sordos lo dediquen a otras
actividades. Insistimos en que no debe negrseles ninguna oportunidad y que
tambin deben beneficiarse de la enseanza de idiomas en la medida de sus po-
sibilidades.


21

- El problema principal estriba en saber determinar cual es el momento ms
adecuado para favorecer el contacto con una segunda lengua oral o,
plantendolo en los trminos de Cummins, en saber cual es y cmo puede
determinarse el umbral del nivel de competencia en L1 a partir del cual puede
resultar ms razonable iniciar el acceso a L2. Posiblemente, y as lo sugieren
algunos estudios, el umbral requerido por los sordos es inferior al de los
oyentes por lo que no es necesario que su competencia en L1 alcance el nivel
que s es recomendable para la generalidad de la poblacin. Desgraciadamente
se carece de instrumentos de evaluacin adecuados para determinar cul es la
edad ms apropiada para iniciar el aprendizaje de un segundo idioma oral,
carencia que cabe englobar dentro de la general penuria de instrumentos de
evaluacin adaptados a nuestra realidad lingstica.

- Al hilo de lo anterior, resulta oportuno recordar que la carencia de adecuados y
acreditados instrumentos de evaluacin, y la inexistencia de prcticas evaluati-
vas constituyen dos factores interdependientes. Obviamente, la penuria ins-
trumental dificulta las tareas evaluativas, pero no es menos cierto que slo a
travs de una prctica didctica que asume la evaluacin individual y de pro-
gramas como algo consustancial, resulta posible desarrollar la tecnologa nece-
saria. A este respecto es lamentable la carencia de datos referentes a la expe-
riencia educativa del pasado, tanto en lo que se refiere a datos sobre el input,
sobre los procesos, o los resultados, que hubiesen sido de una ayuda inestima-
ble para abordar el futuro con mayores garantas de seguridad.

- Sealemos por otra parte la necesidad de distinguir entre lengua de comunica-
cin y lengua de instruccin. A la tradicional inclinacin de los tcnicos por la
instruccin de los nios en general, y de los aquejados por problemas de len-
guaje en particular en una nica lengua, parece haberle seguido como corolario
la utilidad de que al menos en el segundo caso el lenguaje de comunicacin sea
tambin nico. Sin desconsiderar en absoluto las poderosas razones que pue-
den aconsejar en un nmero indeterminado de casos la necesidad de optar por
una nica lengua, es necesario tratar de superar la actitud de temor/rechazo de
la pluralidad lingstica -el reflejo de la "maldicin de Babel"- es decir, la ten-
dencia a reparar exclusivamente en las complicaciones que comporta sin aten-
der a sus aspectos favorables.

22

- En la toma de decisiones respecto a las opciones lingsticas que deben ofrecer-
se a los estudiantes sordos hay que tener en cuenta el deseo y la voluntad de los
propios estudiantes, la de sus padres y la de los sordos adultos. Debe apoyarse
en un estudio riguroso de cada situacin, y al sistema educativo le compete la
responsabilidad de emitir un juicio acerca de cul es ms deseable. En cualquier
caso, y siguiendo el ejemplo de otros pases en relacin al aprendizaje de len-
guas modernas debe admitirse el establecimiento de dos principios generales
que cabe denominar de exencin y de diferenciacin.

- Segn el primer principio, el de exencin, las autoridades acadmicas admiten
que el sordo pueda ser exonerado de determinada obligacin lingstica sin que
por ello se le impida el acceso al nivel acadmico que le corresponde por su
competencia demostrada en el resto de las materias, aunque naturalmente, la
exencin debe figurar en el curriculo acadmico. La diferenciacin implica el
derecho de los sordos a abordar el aprendizaje de las lenguas siguiendo sus
propias pautas y apoyndose en sus propios recursos expresivos.


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CEDILLO, P. "SEMINARIO DE BILINGUISMO EN LA EDUCACION DE LAS PERSONAS SOR-
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DEFICIENCIA AUDITIVA, BILINGUISMO, REUNIONES, EXPERIENCIAS, COMUNIDAD
EUROPEA

046
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACION ESPECIAL. ORIENTACIONES
PARA LA EDUCACION DEL NIO CON DEFICIENCIA AUDITIVA: ENTRENAMIENTO AU-
DITIVO Y LECTURA LABIAL. MADRID, MINISTERIO DE EDUCACION y CIENCIA, 1987, 61
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DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, LENGUAJE, ORTOPROTESIS

047
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACION ESPECIAL. ENTRENAMIENTO
AUDITIVO. MADRID (E), MINISTERIO DE EDUCACION y CIENCIA, 1988, 26 Pgs. Biblio.
P4c.FOL.15

DEFICIENCIA AUDITIVA, AUDICION, LENGUAJE, EDUCACION LENGUAJE

048
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACION ESPECIAL. INTRODUCCION A
LA COMUNICACION BIMODAL.SERIE FORMACION. MADRID, MINISTERIO DE EDUCA-
CION Y CIENCIA, 1989, 297 pgs. Biblio. P5a.5

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA MENTAL, PARALISIS CEREBRAL, COMUNICACION, CO-
MUNICACION NO VERBAL, DEFICIENCIA AUDITIVA, SORDOMUDEZ, PROGRAMAS Y
METODOS EDUCATIVOS

32

049
CERISE, R., Y OTROS. VIVRE SOURD. AUJOURD'HUI..ET DEMAIN?. VOLUMEN 4: PEDA-
GOGIE ET SURDITE. BRUSELAS (BE), EDIRSA, 1986, 187 pgs. Biblio. P4.20(d)

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, APRENDIZAJE LECTURA Y ESCRITURA, MA-
TEMATICAS, COMUNICACION, COMUNICACION NO VERBAL, HISTORIA

050
CHAVARRIA, S. COMUNICACION TOTAL E INTEGRACION. EN: LOGOPEDIA Y NUEVAS
TECNOLOGIAS. MURCIA, ORGANIZACION DE ESTADOS IBEROAMERICANOS, 1987, 41-46
Pgs. Biblio. P5.32

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, INTEGRACION ESCOLAR, DATOS ESTADIS-
TICOS, ESPAA

051
CHAVARRIA, S. "COMUNICACION TOTAL E INTEGRACION". APANDA, 13, 1986, Pgs. 17-
21, Biblio. R.589

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, LENGUAJE, PROGRAMAS

052
CHRISTENSEN, K.M. "THINKING ABOUT THINKING: A DISCUSSION OF THE DEVELOP-
MENT OF CONGNITION AND LANGUAGE IN DEAF CHILDREN". AMERICAN ANNALS OF
THE DEAF, 135, 3, 1990, pgs. 222-226, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, DESARROLLO COGNITIVO, LENGUAJE, PROGRAMAS Y METO-
DOS EDUCATIVOS, INVESTIGACION

053
CLARK, M.D. "WHEN THE SAME IS DIFFERENT: A COMPARISON OF THE INFORMATION
PROCESSING STRATEGIES OF DEAF AND HEARING PEOPLE". AMERICAN ANNALS OF
THE DEAF, 136, 4, 1991, pgs. 349-359, Biblio. R.622

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, COMUNICACION NO VER-
BAL, APRENDIZAJE, PROGRAMAS Y METODOS EDUCATIVOS, ESTUDIO COMPARATIVO


33

054
CLEMENTE, R.A.; GONZALEZ, A.M. "LA COMUNICACION ENTRE DIADAS SORDO-
NORMO OYENTES EN LA EDAD PREESCOLAR". REVISTA DE LOGOPEDIA, FONIATRIA y
AUDIOLOGIA, 8, 2, 1988, Pgs. 97-103, Biblio. R.624

DEFICIENCIA AUDITIVA, PREESCOLARIDAD, COMUNICACION

055
CLEMENTS, A.H.; PRICKETT, H.T. "AMERICAN SIGN LANGUAGE IN EDUCATION OF THE
DEAF". AMERICAN ANNALS OF THE DEAF, 131, 3, 1986, Pgs. 218-219, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, EDUCACION LENGUAJE, LENGUAJE DE SIGNOS

056
COHEN, O.P., Y OTROS. "DEAF CHILDREN FROM ETHNIC, LINGUISTIC AND RACIAL MI-
NORITY BACKGROUNDS: AN OVERVIEW". AMERICAN ANNALS OF THE DEAF, 135, 2,
1990, pgs. 67-73, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, NIOS, MINORIAS, ETNIA, LENGUAJE, ESTADISTICAS DE PO-
BLACION, EDUCACION, PERSONAL

057
COLLARD, J.P. "LE MINITEL, VOUS CONNAISSEZ?". REVUE GENERALE DE L'ENSEIGNE-
MENT DES DEFICIENTS AUDITIFS, 1, 1986, Pgs. 23-29, Biblio. R.571

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, TELECOMUNICACIONES, ORDENADORES

058
CONSEIL CANADIEN DE COORDINATION DE LA DEFICIENCE AUDITIVE, LE. LA SURDI-
TE. UN HANDICAP INVISIBLE. ONTARIO (CA), CONSEIL CANADIEN DE COORDINATION
DE LA DEFICIENCE AUDITIVE, LE, 28 pgs. Biblio. P4.16

DEFICIENCIA AUDITIVA, ETIOLOGIA, DETECCION, ORTOPROTESIS, COMUNICACION
NO VERBAL, AYUDAS TECNICAS, EDUCACION, TRABAJO, MANUALES

059
CORNELIUS, G., HORNETT, D. "THE PLAY BEHAVIOR OF HEARING-IMPAIRED KINDER-
GARTEN CHILDREN". AMERICAN ANNALS OF THE DEAF, 135, 4, 1990, pgs. 316-321, Biblio.
R.622

34

DEFICIENCIA AUDITIVA, PREESCOLARIDAD, JUEGOS, CONDUCTA, COMUNICACION,
RELACIONES INTERPERSONALES, GUARDERIAS, RELACION MAESTRO-ALUMNO

060
CORNETT, O. LA PALABRA COMPLEMENTADA VISUALMENTE PARA LOS SORDOS (EL
CUED SPEECH). EN: LOGOPEDIA Y NUEVAS TECNOLOGIAS. MURCIA, ORGANIZACION
DE ESTADOS IBEROAMERICANOS, 1987, 20-28 Pgs. Biblio. P5.32

DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE DE SIGNOS, EDUCACION LENGUAJE

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COSNIER, J. "L'APPORT DES SOURDS A LA CONNAISSANCE DU LANGAGE". REVUE GE-
NERALE DE L'ENSEIGNEMENT DES DEFICIENTS AUDITIFS, 4, 1988, Pgs. 157-164, Biblio.
R.571

DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, COMUNICACION NO VERBAL

062
COX, R.M., Y OTROS. "COMPARISON OF OBJETIVE AND SUBJECTIVE MEASURES OF
SPEECH INTELLIGIBILITY IN ELDERLY HEARING-IMPAIRED LISTENERS". JOURNAL OF
SPEECH AND HEARING RESEARCH, 34, 4, 1991, pgs. 904-915, Biblio. R.925

ANCIANOS, DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, TESTS, ORTOPROTESIS

063
CREPY, H. "ADAPTACION ESPAOLA DEL PROGRAMA DE AYUDA AL ENTRENAMIEN-
TO DE LA PALABRA". PROAS, 121, 1987, Pgs. I-XX, Biblio. R.196

DEFICIENCIA AUDITIVA, PROBLEMAS DE LENGUAJE, AYUDAS TECNICAS, ORDENADO-
RES, COMUNICACION

064
CRITTENDEN, J.B. "ATTITUDES TOWARD SIGN COMMUNICATION MODE: A SURVEY OF
HEARING AND HEARING-IMPAIRED EDUCATORS OF THE DEAF". AMERICAN ANNALS
OF THE DEAF, 131, 4, 1986, Pgs. 275-280, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE DE SIGNOS, EDUCADOR


35

065
CRITTENDEN, J.B. "COMMUNICATION MODE AS A FACTOR IN THE PERFORMANCE OF
HEARING-IMPAIRED CHILDREN ON A STANDARDIZED RECEPTIVE VOCABULARY
TEST". AMERICAN ANNALS OF THE DEAF, 131, 5, 1986, Pgs. 356-360, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, TESTS DE LENGUAJE, COMUNICACION

066
DAHL, C., WILCOX, S. "PREPARING THE EDUCATIONAL INTERPRETER". AMERICAN AN-

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION NO VERBAL, INTERPRETES, FORMACION DE
PERSONAL, PROGRAMAS Y METODOS

067
DAUBY, J. "LE SOUS-TITRAGE "ANTIOPE" DES EMISSIONS TELEVISEES". READAPTATION,
349, 1988, Pgs. 44, Biblio. R.112

DEFICIENCIA AUDITIVA, TELEVISION, COMUNICACION, EQUIPAMIENTO

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DAWSON, P.W., Y OTROS. "COCHLEAR IMPLANTS IN CHILDREN, ADOLESCENTS, AND
PRLINGUISTICALLY DEAFENED ADULTS: SPEECH PERCEPTION". JOURNAL OF SPEECH
AND HEARING RESEARCH, 35, 2, 1992, pgs. 401-417, Biblio. R.925

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, NIOS, CIRUGIA, LENGUAJE

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DEMOREST, M.E.; ERDMAN, S.A. "DEVELOPMENT OF THE COMMUNICATION PROFILE
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DEFICIENCIA AUDITIVA, ADULTOS, COMUNICACION, PROBLEMAS DE LENGUAJE,
TESTS DE LENGUAJE

070
DEMOREST, M.E, ; ERDMAN, S.A. "FACTOR STRUCTURE OF THE COMMUNICATION PRO-
FILE FOR THE HEARING IMPAIRED". JOURNAL OF SPEECH AND HEARING DISORDERS,
54, 4, 1989, Pgs. 541-549, Biblio. R.637

36

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, INVESTIGACIONES, ADAPTACION PERSO-
NAL, FACTORES PSICOLOGICOS, FACTORES SOCIALES, EVALUACION PSICOLOGICA

071
DERRIEN, J.C, ; BRENANS, R. "L'INTEGRATION SCOLAIRE DES ENFANTS DEFICIENTS
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DEFICIENCIA AUDITIVA, INTEGRACION ESCOLAR, LENGUAJE, FRANCIA

072
DOLMAN, D. "SOME CONCERNS ABOUT USING WHOLE LANGUAGE APPROACHES
WITH DEAF CHILDREN". AMERICAN ANNALS OF THE DEAF, 137, 3, 1992, pgs. 278-282,
Biblio. R.622

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, NIOS, COMUNICACION, COMUNICACION
NO VERBAL, GENERALIDADES

073
DOLZ, J.L. "DEL TABLERO DE COMUNICACION AL MICROORDENADOR: UN EJEMPLO DE
SISTEMA DEAYUDA A LA COMUNICACION PARA NIOS NO VERBALES". REVISTA DE
LOGOPEDIA, FONIATRIA Y AUDIOLOGIA, 9, 3, 1989, Pgs. 168-176, Biblio. R.624

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION NO VERBAL, AYUDAS TECNICAS, ORDENA-
DORES

074
DOMENECH, A. "TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL INFANTIL". BONA GENT, 31, 1987,

DEFICIENCIA MENTAL, DEFICIENCIA AUDITIVA, PARALISIS CEREBRAL, AUTISMO,
LENGUAJE, PROBLEMAS DE LENGUAJE

075
DUMONT, A. L'ORTOPHONISTE ET L'ENFANT SOURD. PARIS (FR), MASSON, 1988, 163
Pgs. Biblio. P4c.25

DEFICIENCIA AUDITIVA, ORTOFONISTA, LENGUAJE, LECTURA, FAMILIA


37

076
DUMONT, A. EL LOGOPEDA Y EL NIO SORDO. BARCELONA, MASSON, 1989, 165 pgs.
Biblio. P4.19

DEFICIENCIA AUDITIVA, TRATAMIENTO, LENGUAJE, LOGOPEDIA, COMUNICACION NO
VERBAL, LECTURA, RELACION PADRES-HIJOS, RELACION FAMILIA-PROFESIONALES

077
EAGNEY, P. "ASL? ENGLISH? WHICH?. COMPARING COMPREHENSION". AMERICAN
ANNALS OF THE DEAF, 132, 4, 1987, Pgs. 272-275, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, EDUCACION LENGUAJE, LENGUAJE DE SIGNOS

078
ETHERINGTON, S. A WORLD APART?. LONDRES (GB), COMMUNITY CARE, 1989, 79 pgs.
Biblio. P4g.4

DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, COMUNICACION NO VERBAL, INTEGRACION SO-
CIAL, AYUDAS TECNICAS, TRABAJO, NORMATIVA, INTERPRETES

079
FERRANDEZ, J.A. "LA PRACTICA DE LA LECTURA EN EL NIO SORDO". FIAPAS, 14, 1990,
pgs. I-XII, Biblio. R.196

DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, LECTURA, RELACION FAMILIA-PROFESIONALES,
ESCUELA

080
FEVE, N.; MURA, M. "L'ORALISME EN 1988". REVUE GENERALE DE L'ENSEIGNEMENT DES
DEFICIENTS AUDITIFS, 4, 1988, Pgs. 153-156, Biblio. R.571

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, LENGUAJE, METODOS EDUCATIVOS

081
FIAPAS. CAMPAA PARA SUPRIMIR LAS BARRERAS DE COMUNICACION. MADRID,
MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES, 32 pgs. Biblio. P4g.2


38

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, BARRERAS, ORTOPROTESIS,
AYUDAS TECNICAS, ESCUELA, HOGARES, NUEVAS TECNOLOGIAS, INFORMACION,
PUBLICIDAD, CAMPAAS, ESPAA

082
FLETCHER, S.G., Y OTROS. "TEACHING CONSONANTS TO PROFOUNDLY HEARING-
IMPAIRED SPEAKERS USING PALATOMETRY". JOURNAL OF SPEECH AND HEARING
RESEARCH, 34, 4, 1991, pgs. 929-942, Biblio. R.925

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, NIOS, LENGUAJE, EDUCACION

083
FLETCHER, S.G., Y OTROS. "TEACHING VOWELS TO PROFOUNDLY HEARING-IMPAIRED
SPEAKERS USING GLOSSOMETRY". JOURNAL OF SPEECH AND HEARING RESEARCH, 34,
4, 1991, pgs. 943-956, Biblio. R.925

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, NIOS, LENGUAJE, EDUCACION

084
FORTICH, L. LA DEFICIENCIA AUDITIVA: UNA APROXIMACION INTERDISCIPLINAR.
VALENCIA, PROMOLIBRO, 1987, 625 Pgs. Biblio. P4.13

DEFICIENCIA AUDITIVA, OIDO, ANATOMIA, FISIOLOGIA, AUDIOLOGIA, ORTOPROTESIS,
LENGUAJE DE SIGNOS

085
FORTICH, L., ORTI, M.C. "COMUNICACION NO VERBAL". FIAPAS, 14, 1990, pgs. 41-43,
Biblio. R.196

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION NO VERBAL, RELACION PADRES-HIJOS, RE-
LACIONES INTERPERSONALES

086
FORTICH, L., ORTI, M.C. "LA ESTABILIDAD EMOCIONAL AFECTIVA EN EL NIO SORDO".
FIAPAS, 12, 1990, pgs. 45-47, Biblio. R.196

DEFICIENCIA AUDITIVA, NIOS, AFECTIVIDAD, PSICOLOGIA, RELACION PADRES-
HIJOS, COMUNICACION


39

087
FOSTER, S, ; Y OTROS. "THE MEANING OF COMMUNICATION TO A GROUP OF DEAF CO-
LLEGE STUDENTS: A MULTIDIMENSIONAL PERSPECTIVE". JOURNAL OF SPEECH AND
HEARING DISORDERS, 54, 4, 1989, Pgs. 558-569, Biblio. R.637

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, PROGRAMAS EDUCATIVOS, FACTORES SO-
CIALES, FACTORES PSICOLOGICOS

088
FOURNIER, C. "L'INTERPRETATION COMME MOYEN DE COMMUNICATION". READAP-
TATION, 349, 1988, Pgs. 30-31, Biblio. R.112

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, LENGUAJE DE SIGNOS

089
FREEMAN, P. EL BEBE SORDO-CIEGO. UN PROGRAMA DE CUIDADOS. MADRID, O.N.C.E.,
1991, 186 pgs. Biblio. P6.6

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA SENSORIAL, DEFICIENCIA VISUAL, DEFICIENCIA AUDITI-
VA, SORDO-CIEGOS, NIOS, NECESIDADES ESPECIALES, PROGRAMAS Y METODOS
EDUCATIVOS, COMUNICACION, AUTONOMIA PERSONAL, DESARROLLO MOTOR, JUE-
GOS, RELACIONES SOCIALES, RECOMENDACIONES

090
GALERA, C. LENGUAJE TONAL-VIBRATORIO SIMBOLICO NO VERBAL: LETOVISIMNO-
VER. EN: LOGOPEDIA Y NUEVAS TECNOLOGIAS. MURCIA, ORGANIZACION DE ESTA-
DOS IBEROAMERICANOS, 1987, 199-206 Pgs. Biblio. P5.32

DEFICIENCIA AUDITIVA, EDUCACION LENGUAJE, COMUNICACION NO VERBAL, TAC-
TO

091
GALLICE, G. "DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR". READAPTATION, 349, 1988, Pgs. 32-
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DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, EDUCACION SUPERIOR, USA, CANADA


40

092
GEERS, A.E.; MOOG, J.S. "PREDICTING SPOKEN LANGUAGE ACQUISITION OF PRO-
FOUNDLY HEARING-IMPAIRED CHILDREN". JOURNAL OF SPEECH AND HEARING DI-
SORDERS, 52, 1, 1987, Pgs. 84-94, Biblio. R.637

DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, REEDUCACION LENGUAJE

093
GLADIC, M.; GORRY, M. "DE LA PAROLE A L'ECRITURE: LE LANGAGE DE LA COMMUNI-
CATION ET DE L'APPRENTISSAGE". READAPTATION, 349, 1988, Pgs. 17-20, Biblio. R.112

DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, ESCRITURA, COMUNICACION, APRENDIZAJE

094
GOLDSTEIN, G. "AN ASSESSMENT OF COGNITIVE ABILITIES IN HEARING AND HEA-
RING-IMPAIRED PRESCHOOL CHILDREN". JOURNAL OF SPEECH AND HEARING DISOR-
DERS, 52, 4, 1987, Pgs. 319-323, Biblio. R.637

DEFICIENCIA AUDITIVA, PREESCOLARIDAD, DESARROLLO COGNITIVO, LENGUAJE

095
GOLDSTEIN, H.; RAEKE, D. "AUGMENTING COMMUNICATIVE INTERACTION BETWEEN
HANDICAPPED AND NONHANDICAPPED PRESCHOOL CHILDREN". JOURNAL OF
SPEECH AND HEARING DISORDERS, 52, 3, 1987, Pgs. 200-211, Biblio. R.637

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, PREESCOLARIDAD, COMUNICACION, INTE-
GRACION ESCOLAR, PROGRAMAS

096
GOMEZ, B, ; JAUDENES, C. "LA CORUA. X CONGRESO NACIONAL AEES". FIAPAS, 9,
1989, Pgs. 6-9, Biblio. R.196

DEFICIENCIA AUDITIVA, REUNIONES NACIONALES, LENGUAJE

097
GOMEZ, L. "LENGUAJE DE SIGNOS E INTEGRACION". FARO DEL SILENCIO, 103, 1989,
Pgs. 17, Biblio. R.541

DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE DE SIGNOS, INTEGRACION ESCOLAR

41

098
GOMEZ, L. "INTEGRACION ESCOLAR. EL HOMBRE Y SU LENGUAJE". FARO DEL SILEN-
CIO, 104, 1989, pgs. 15, Biblio. R.541

DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, INTEGRACION ESCOLAR, EDUCACION ESPECIAL

099
GOMEZ, L. "TERMINOLOGIA: HABLAMOS DE LO MISMO?". FARO DEL SILENCIO, 116,
1990, pgs. 17-18, Biblio. R.541

DEFICIENCIA AUDITIVA, INTEGRACION, PROGRAMAS Y METODOS EDUCATIVOS, CO-
MUNICACION NO VERBAL, TERMINOLOGIA

100
GRAS, R. "IMPORTANCIA DE LA EDUCACION PROTESICA A LO LARGO DEL PROCESO
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DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, EDUCACION, ORTOPROTESIS, PREESCOLARIDAD

101
GRIFFITH, P.L.; RIPICH, D.N. "STORY STRUCTURE RECALL IN HEARING-IMPAIRED,
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DEFICIENCIA AUDITIVA, PROBLEMAS DE APRENDIZAJE, LENGUAJE, METODOS EDU-
CATIVOS

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GRISSOM, B.W.; COCHRAN, S.W. "CRITICAL COMPETENCIES FOR TEACHERS OF HEA-
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DEAF, 131, 4, 1986, Pgs. 267-270, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, FORMACION DE PERSONAL, PROGRAMAS EDUCATIVOS,
LENGUAJE DE SIGNOS

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GUBERINA, P. LAS PRIMERAS FASES DE LA REHABILITACION DEL LENGUAJE Y AUDI-
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LENGUAJE, DEFICIENCIA AUDITIVA, EDUCACION LENGUAJE, AYUDAS TECNICAS

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HADADIAN, A., ROSE, S. "AN INVESTIGATION OF PARENTS' ATTITUDES AND THE
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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, ACTITUDES FAMILIA, COMUNICACION, RE-
LACION PADRES-HIJOS

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HANSON, V.L, ; PADDEN, C.A. "INTERACTIVE VIDEO FOR BILINGUAL ASL/ENGLISH
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DEFICIENCIA AUDITIVA, NIOS, APRENDIZAJE, LENGUAJE, METODOS EDUCATIVOS,
NUEVAS TECNOLOGIAS, ORDENADORES, AUDIOVISUAL

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HARRIS, D. "REFLECTION-IMPULSIVITY IN TOTAL COMMUNICATION AND ORAL DEAF
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DEAF, 132, 3, 1987, Pgs. 213-217, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, SORDOMUDEZ, COMUNICACION, LENGUAJE, CONDUCTA,
PSICOLOGIA

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HASSAN, S., GHERMANI, O. "LE CONTE A L'ECOLE OU UNE EXPERIENCE DE COLLABO-
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DEFICIENCIA AUDITIVA, METODOS EDUCATIVOS, ADAPTACION PERSONAL, ESCUELA,
LENGUAJE


43

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HENDERSON, D., HENDERSHOTT, A. "ASL AND THE FAMILY SYSTEM". AMERICAN AN-

BAL, RELACIONES FAMILIARES, PROBLEMAS FAMILIARES, ACTITUDES FAMILIA

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HOFFMEISTER, R.; MOORES, D.F. "CODE SWITCHING IN DEAF ADULTS". AMERICAN AN-
NALS OF THE DEAF, 132, 1, 1987, Pgs. 31-34, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, AYUDAS TECNICAS

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HURWITZ, T.A. "QUALITY OF COMMUNICATION SERVICES FOR DEAF AND HARD OF
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AMERICAN DEAFNESS AND REHABILITATION ASSOCIATION, 25, 1, 1991, pgs. 1-7, Biblio.
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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, DEFICIENCIA VISUAL, SORDO-CIEGOS, CO-
MUNICACION, REHABILITACION, INTERPRETES

111
HYDE, M.B., POWER, D.J. "TEACHERS' USE OF SIMULTANEOUS COMMUNICATION. EF-
FECTS ON THE SIGNED AND SPOKEN COMPONENTS". AMERICAN ANNALS OF THE
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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION NO VERBAL, ESCUELA, AUS-
TRALIA

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HYNES, D. SOCIAL WORK WITH DEAF PEOPLE. NORWICH (GB), UNIVERSITY OF EAST
ANGLIA, 1988, 38 pgs. Biblio. P4g.1

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION NO VERBAL, TRABAJO SOCIAL, TRABAJO
SOCIAL COMUNITARIO, INTERPRETES, RECOMENDACIONES


44

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IDURIAGA, F. INFORME KIT BASICO DE AYUDAS TECNICAS A LA COMUNICACION.
MADRID, FUNDESCO, 1985, 55 Pgs. Biblio. P5 FOL. 9

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, LENGUAJE DE SIGNOS, AYUDAS TECNICAS

114
IJSSELDIJK, F.J. "SPEECHREADING PERFORMANCE UNDER DIFFERENT CONDITIONS OF
VIDEO IMAGE, REPETITION, AND SPEECH RATE". JOURNAL OF SPEECH AND HEARING

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, NIOS, LENGUAJE, EDUCACION LENGUAJE

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INMAN, P.R., LIAN, M.G.J. "CONSERVATION AND METAPHOR PERFORMANCE AMONG
CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENTS". JOURNAL OF THE AMERICAN DEAFNESS
AND REHABILITATION ASSOCIATION, 25, 1, 1991, pgs. 28-41, Biblio. R.927

BAL, ESTUDIO COMPARATIVO, ESTUDIO DESCRIPTIVO, FACTORES SOCIALES

116
ISTRIA, M.M. "APPRENTISSAGE DES TECHNIQUES DE COMPENSATION DANS LES SUR-
DITES ACQUISES". READAPTATION, 379, 1991, pgs. 9-12, Biblio. R.112

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, PROGRAMAS Y METODOS EDUCATIVOS, CO-
MUNICACION

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JAMART, P. "A PROPOS DE L'ENSEIGNEMENT D'UNE LANGUE VIVANTE A DES ELEVES
DEFICIENTS AUDITIFS SEVERES ET PROFONDS". REVUE GENERALE DE L'ENSEIGNE-
MENT DES DEFICIENTS AUDITIFS, 3, 1986, Pgs. 152-154, Biblio. R.571

DEFICIENCIA AUDITIVA, IDIOMA, PROGRAMAS EDUCATIVOS

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JASPART, G. "LE VOCABULAIRE MINIMAL RAISONNE.CONTRIBUTION A L'ASSIMILA-
TION DU LEXIQUE PAR LES DEFICIENTS AUDITIFS". REVUE GENERALE DE L'ENSEIGNE-
MENT DES DEFICIENTS AUDITIFS, 78, 2, 1986, Pgs. 104-113, Biblio. R.571

45

DEFICIENCIA AUDITIVA, EDUCACION LENGUAJE, LENGUAJE

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JAUDENES, C. "LA LECTURA LABIAL: PAPEL SINGULAR EN LA EDUCACION DEL DEFI-
CIENTE AUDITIVO". FIAPAS, 4, 1988, Pgs. III-VIII, Biblio. R.196

DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE NO VERBAL

120
JOHNSON, H.A.; BARTON, L.E. "TDD CONVERSATIONS: A CONTEXT FOR LANGUAGE
SAMPLING AND ANALYSIS". AMERICAN ANNALS OF THE DEAF, 133, 1, 1988, Pgs. 19-25,
Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, TELEFONO, LENGUAJE, INVESTIGACIONES

121
JOHNSON, M.A.; ROBERSON, G.F. "THE LANGUAGE EXPERIENCE APPROACH: ITS USE
WITH YOUNG HEARING-IMPAIRED STUDENTS". AMERICAN ANNALS OF THE DEAF, 133,
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DEFICIENCIA AUDITIVA, METODOS EDUCATIVOS, LENGUAJE, PREESCOLARIDAD, LEC-
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CACION ESPECIAL


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DEFICIENCIA AUDITIVA, DIAGNOSTICO, COMUNICACION, PROBLEMAS PSICOLOGI-
COS, PROBLEMAS SOCIALES, AYUDAS TECNICAS, RECURSOS, ESCALAS, EVALUACION,
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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, EDUCACION SUPERIOR, COMUNICACION,
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DEFICIENCIA AUDITIVA, DIAGNOSTICO, DETECCION, PROGRAMAS EDUCATIVOS, IN-
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DEFICIENCIA AUDITIVA, INTEGRACION, INTEGRACION ESCOLAR, CRITICA, CENTROS
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EDUCACION ESPECIAL, DEFICIENCIA MENTAL, INTERVENCION TEMPRANA, MODIFI-
CACION DE CONDUCTA, FORMACION PROFESIONAL, TRABAJO, INTEGRACION LABO-
RAL, PROBLEMAS DE APRENDIZAJE, LENGUAJE, DEFICIENCIA VISUAL, DEFICIENCIA
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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, NIOS, MANUALES PARA PADRES, DIAGNOS-
TICO, AYUDAS TECNICAS, DESARROLLO INTELECTUAL, LENGUAJE, PROGRAMAS Y
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DEFICIENCIAS, ANCIANOS, COMUNICACION, NUEVAS TECNOLOGIAS, AYUDAS TEC-
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DEFICIENCIA AUDITIVA, EDUCACION LENGUAJE, ORTOPROTESIS, PARALISIS CERE-
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DEFICIENCIA VISUAL, DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, PROBLEMAS DE LECTURA Y
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DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, REHABILITACION, CURSOS, METODOS
EDUCATIVOS

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SCOTT, L.C., Y OTROS. "A COGNITIVE/EXPERIENTIAL APPROACH TO AURAL REHABILI-
TATION". AMERICAN ANNALS OF THE DEAF, 134, 1, 1989, pgs. 27-29, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, DESARROLLO COGNITIVO, AUDICION, REHABILITACION,
METODOS EDUCATIVOS, COMUNICACION, CUESTIONARIOS, EVALUACION, ACTIVI-
DADES VIDA DIARIA

201
SEBBA, J. THE EDUCATION OF PEOPLE WITH PROFOUND AND MULTIPLE HANDICAPS.
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DEFICIENCIA AUDITIVA, DEFICIENCIA VISUAL, TESTS, COMUNICACION, CONDUCTA,
AUTONOMIA PERSONAL, DESARROLLO MOTOR

202

61

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DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE DE SIGNOS, COMUNIDAD EUROPEA, JORNADAS

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SEUGNET, D. "MEMOIRE ET APPRENTISSAGE CHEZ L'ENFANT DEFICIENT AUDITIF".
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DEFICIENCIA AUDITIVA, MEMORIA, APRENDIZAJE, LENGUAJE, METODOS EDUCATIVOS

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DEFICIENCIA AUDITIVA, MINORIAS, INTEGRACION SOCIAL, BILINGUISMO, EDUCA-
CION, TRABAJO, REHABILITACION, SERVICIOS SOCIALES, RECOMENDACIONES, REINO
UNIDO

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SIEGEL, G.M.; INGHAM, R.J. "THEORY AND SCIENCE IN COMMUNICATION DISORDERS".
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DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE DE SIGNOS, METODOS EDUCATIVOS, AUDIOVI-
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DEAF". PALAESTRA, 3, 4, 1987, Pgs. 23-28 Y 50, Biblio. R.662

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STEWART, D.A., Y OTROS. "PARTICIPATION IN DEAF SPORT: CHARACTERISTICS OF DE-
AF SPORT DIRECTORS". ADAPTED PHYSICAL ACTIVITY QUARTERLY, 5, 3, 1988, pgs. 233-
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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, DEPORTES, SOCIALIZACION, COMUNICACION,
ESTUDIO DESCRIPTIVO, RESULTADOS

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STRONG, M. LANGUAGE LEARNING AND DEAFNESS. CAMBRIDGE (GB), CAMBRIDGE
UNIVERSITY PRESS, 1988, 301 pgs. Biblio. P4c.33


63

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, EDUCACION ESPECIAL, PROGRAMAS Y ME-
TODOS EDUCATIVOS, EDUCACION LENGUAJE, COMUNICACION NO VERBAL, LENGUA-
JE ORAL APOYADO, INTERACCION SOCIAL

213
STRONG, M.; Y OTROS. "INTEGRATION AND SEGREGATION IN MAINSTREAMING PRO-
GRAMS FOR CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH HEARING IMPAIRMENTS". EXCEP-
TIONAL CHILD, THE, 34, 3, 1987, Pgs. 181-195, Biblio. R.182

DEFICIENCIA AUDITIVA, INTEGRACION ESCOLAR, PROGRAMAS, LENGUAJE

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SUTY, K.A. "INDIVIDUAL DIFFERENCES IN THE SIGNED COMMUNICATION OF DEAF
CHILDREN". AMERICAN ANNALS OF THE DEAF, 131, 4, 1986, Pgs. 298-304, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, COMUNICACION

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SWISHER, M.V. "THE ROLE OF PARENTS IN DEVELOPING VISUAL TURN-TAKING IN
THEIR YOUNG DEAF CHILDREN". AMERICAN ANNALS OF THE DEAF, 137, 2, 1992, pgs.
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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, RELACION MADRE-HIJO, COMUNICACION NO
VERBAL

216
THEIL, M.T. "L'IDEE DE COMMUNICATION DANS LE SECTEUR TERTIAIRE". REVUE GE-
NERALE DE L'ENSEIGNEMENT DES DEFICIENTS AUDITIFS, 1, 1989, pgs. 27-32, Biblio. R.571

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, EDUCACION ESPECIAL, METODOS EDUCA-
TIVOS

217
TINGLE, M. THE MOTOR IMPAIRED CHILD. BERKSHIRE (GB), NFER-NELSON, 1990, 149
pgs. Biblio. P2c.15

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA FISICA, NIOS, PROBLEMAS MOTORICOS, EQUIPO MULTI-
DISCIPLINAR, FAMILIA, PERSONAL MEDICO, PERSONAL PARAMEDICO, PERSONAL
AUXILIAR, APOYO EDUCATIVO, PROGRAMAS Y METODOS EDUCATIVOS, AUTONOMIA

64

PERSONAL, BARRERAS, ACCESIBILIDAD, AYUDAS TECNICAS, PROBLEMAS DE APREN-
DIZAJE, COMUNICACION NO VERBAL, EVALUACION DE NECESIDADES, DESARROLLO
SENSORIAL, DEFICIENCIA VISUAL, DEFICIENCIA AUDITIVA, INTEGRACION ESCOLAR

218
TORRES, E. "LA RECONSTRUCCION DE CUENTOS EN NIOS SORDOS". INFANCIA y
APRENDIZAJE, 34, 1986, Pgs. 77-100, Biblio. R.511

DEFICIENCIA AUDITIVA, MEMORIA, LENGUAJE DE SIGNOS, COMUNICACION

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TORRES, S. "INTRODUCCION AL "EDITOR PERSONAL II" Y SUS APLICACIONES CON LA
TARJETA VCO/VCOP Y EL PROGRAMA PARA TRATAMIENTO DE LA PALABRA DE IBM".
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DEFICIENCIA AUDITIVA, ORDENADORES, COMUNICACION, EDUCACION LENGUAJE

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TORRES, S. LA PALABRA COMPLEMENTADA (CUED SPEECH). MADRID, CEPE, 1988, 211
Pgs. Biblio. P4c.26

DEFICIENCIA AUDITIVA, VOCABULARIO, LENGUAJE, METODOS EDUCATIVOS

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TORRES, S. "NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA COMUNICACION E INFORMACION, DE
ORIENTACION ORALISTA, APLICADAS A LA REHABILITACION DEL DEFICIENTE AUDI-
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R.196

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, NUEVAS TECNOLOGIAS, INFORMATICA,
REHABILITACION, LOGOPEDIA

222
TORRES, S. DISCAPACIDAD Y SISTEMAS DE COMUNICACION. ENFOQUE METODOLOGI-
CO. SERIE DOCUMENTOS 31. MADRID, MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES, 1992, 247
pgs. Biblio. P5.42

DEFICIENCIAS, PROBLEMAS DE LENGUAJE, PROBLEMAS DE LECTURA Y ESCRITURA,
AUDICION, DEFICIENCIA AUDITIVA, SORDO-CIEGOS, SORDOMUDEZ, DEFICIENCIA

65

VISUAL, DEFICIENCIA MENTAL, AUTISMO, COMUNICACION, COMUNICACION NO
VERBAL, PROGRAMAS Y METODOS EDUCATIVOS, LOGOPEDIA, FONOLOGIA, FONIA-
TRIA, APRENDIZAJE LECTURA Y ESCRITURA, BARRERAS, AYUDAS TECNICAS, NUEVAS
TECNOLOGIAS, NEUROLOGIA, FISIOLOGIA

223
TORTOSA, F. EL ARTICULADOR VIBROTACTIL KANIEVSKI, TRAS UN AO DE EXPE-
RIENCIA EN ESPAA. EN: LOGOPEDIA Y NUEVAS TECNOLOGIAS. MURCIA, ORGANI-
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LENGUAJE, AYUDAS TECNICAS, PROBLEMAS DE LENGUAJE, DEFICIENCIA AUDITIVA

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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, NIOS, COMUNICACION, DESARROLLO COG-
NITIVO, INVESTIGACION

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TYE-MURRAY, N. "REPAIR STRATEGY USAGE BY HEARING-IMPAIRED ADULTS AND
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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, ADULTOS, REHABILITACION, COMUNICA-
CION

226
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TIES - TEACHING PACK (VIDEOS N 188, 189, 190, 191). SURREY (GB), UNDERSTANDING
DISABILITIES EDUCATIONAL TRUST, 202 pgs. Biblio. P1.22

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA FISICA, DEFICIENCIA MENTAL, DEFICIENCIA VISUAL,
DEFICIENCIA AUDITIVA, INTEGRACION ESCOLAR, COMPAEROS, BARRERAS, COMU-
NICACION, INFORMACION, AUDIOVISUAL

227

66

VACHA, B.N. "INSTITUTO HELEN KELLER PARA SORDOS Y SORDO-CIEGOS DEBOMBAY,
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SORDO-CIEGOS, COMUNICACION, TECNOLOGIA, DEFICIENCIA AUDITIVA

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VACOLA, G. "NAISSANCE DU LANGAGE A TRAVERS LA SURDITE ET LA PSYCHOSE".
ACTUALITES PSYCHIATRIQUES, 2, 1987, Pgs. 60-64, Biblio. R.702

DEFICIENCIA AUDITIVA, PSICOSIS, LENGUAJE, PERSONALIDAD

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VACOLA, G.; GAYDA, M. "PAROLES ET LANGAGE.12 ENFANTS SOURDS ET PSYCHOTI-
QUES ET LEURS FAMILLES EN TRAITEMENT". NEUROPSYCHIATRIE DE L'ENFANCE ET
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AUTISMO, DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, PSICOTERAPIA

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VIROLE, B. "ICONE ET CONNAISSANCE". REVUE GENERALE DE L'ENSEIGNEMENT DES
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DEFICIENCIA AUDITIVA, PSICOLOGIA, LENGUAJE, COMUNICACION NO VERBAL, ME-
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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, NIOS

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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, MEDICINA, ETIOLOGIA, LENGUAJE, COMUNI-
CACION NO VERBAL, EDUCACION, FAMILIA, NECESIDADES, GENERALIDADES, BILIN-
GUISMO, CONCEPTO, MANUALES, INFORMACION

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DEFICIENCIA AUDITIVA, INTERVENCION TEMPRANA, EDUCACION FAMILIAR, LEN-
GUAJE

234
WATKINS, S.; CLARK, T.C. "A MODEL FOR TEACHING PARENTS OF YOUNG HEARING-
IMPAIRED CHILDREN TOTAL COMMUNICATION IN THE HOME. PROJECT RITCH". AME-
RICAN ANNALS OF THE DEAF, 133, 4, 1988, Pgs. 289-293, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, COLABORACION PADRES-PROFESIONALES, COMUNICACION,
PROYECTOS

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WATKINS, S., CLARK, T.C. "A COACTIVE SIGN SYSTEM FOR CHILDREN WHO ARE DUAL-
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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, DEFICIENCIA VISUAL, DEFICIENCIA MULTI-
PLE, SORDO-CIEGOS, COMUNICACION NO VERBAL

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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, EDUCACION, NECESIDADES ESPECIALES, IN-
TEGRACION ESCOLAR, ETIOLOGIA, COMUNICACION NO VERBAL, PROGRAMAS Y ME-
TODOS EDUCATIVOS, COMUNICACION, APRENDIZAJE, PRACTICA, REINO UNIDO

237

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WEISEL, A. "PARENTAL HEARING STATUS, READING COMPREHENSION SKILLS AND-
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Pgs. 356-359, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, RELACION PADRES-HIJOS, RENDIMIENTO ESCOLAR, ADAP-
TACION PERSONAL, FAMILIA, COMUNICACION

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WOOD, D. TEACHING AND TALKING WITH DEAF CHILDREN. NUEVA YORK (USA),
JOHN WILEY AND SONS, 1986, 199 Pgs. Biblio. P4c.16

DEFICIENCIA AUDITIVA, LENGUAJE, PROGRAMAS EDUCATIVOS, PREESCOLARIDAD

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WOOD, D. "COMMUNICATION AND COGNITION. HOW THE COMMUNICATION STYLES
OF HEARING ADULTS MAY HINDER -RATHER THAN HELP- DEAF LEARNERS". AMERI-

DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, LENGUAJE, DESARROLLO
COGNITIVO

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DEFICIENCIAS, DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, EDUCACION LENGUAJE,
COMUNICACION NO VERBAL

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WOOD, D., Y OTROS. TEACHING AND TALKING WITH DEAF CHILDREN. CHICHESTER
(GB), JOHN WILEY & SONS, 1986, 199 pgs. Biblio. P4c.30

DEFICIENCIA AUDITIVA, EDUCACION, EDUCACION ESPECIAL, EDUCACION LENGUAJE,
LENGUAJE, COMUNICACION NO VERBAL, APRENDIZAJE LECTURA Y ESCRITURA, PRO-
GRAMAS Y METODOS EDUCATIVOS, EVALUACION EDUCATIVA, IDIOMA, BILINGUIS-
MO, CRITICA, RECOMENDACIONES


69

242
YOUNG, J. "LOS SORDOS EN EL PARLAMENTO EUROPEO". FARO DEL SILENCIO, 91, 1987,

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNIDAD EUROPEA, LENGUAJE DE SIGNOS, BILINGUISMO

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ZWIEBEL, A. "MORE ON THE EFFECTS OF EARLY MANUAL COMMUNICATION ON THE
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132, 1, 1987, Pgs. 16-20, Biblio. R.622

DEFICIENCIA AUDITIVA, COMUNICACION, LENGUAJE, DESARROLLO COGNITIVO

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