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ndice
Titulo Pgina
De plumas y letras lindas 2
Dibujo fiel y perfecto 3
La pizarrita de hacer buena letra 4
La ceremonia de izar la bandera 5
Los manuales escolares y la identidad de gnero 6
Forrado de azul araa 7
Las recompensas en la escuela 9
Hacer escuela 10
El recreo 11
El pupitre 12
El guardapolvo blanco 14
Abrir la puerta para ir a jugar 17
La planificacin didctica y la escritura de los docentes 18
Los Inspectores en los inicios del sistema educativo 20
El boletn escolar 23
Viejas tecnologas de la imagen en la escuela 25
El cuaderno escolar 27
El pudor en la escuela: historia de un espacio de intervencin 28
La historia de los preceptores 29
Los primeros pasos de la TV educativa 31
Hogar y Patria, lecturas graduadas bajo una Repblica imposible 34
Lminas escolares: la enseanza por la imagen 37



2
De plumas y letras lindas

En aquel tiempo no existan las estilogrficas ni las lapiceras a bolilla, tan comunes hoy,
practiqusimas, sin duda, pero que quitaron a la caligrafa la belleza de los rasgos perfilados
que entonces se exiga como condicin sine qua non en las clases de la materia.

MESTRONI, Valentn (1965)
Los maestros que yo he tenido,
Bs. As. Plus Ultra.

Valentn fue a la escuela a principios del siglo XX y en su cartuchera de madera -seguramente
importada de Alemania- guardaba su portaplumas con la pluma cucharita (1) o la irinoid, si era el
hijo del mdico. Tambin llevaba alguna de repuesto para cuando, por la fuerza que le imprima
para hacer la letra linda, se le abriera en dos. Acompaando a la pluma, el infaltable limpiaplumas
que su madre le haba confeccionado con retazos de telas y el fiel secante que lo ayudara a evitar
los manchones que probablemente terminaran en agujeros de tanto borronear. Antes de utilizarla
era necesario que el portero o el monitor llenaran el tintero de porcelana que estaba en su pupitre, o
quizs l, que tena los medios econmicos para comprarlo, llevara su tintero involcable para
envidia de sus compaeros.
Aunque las estilogrficas ya existan cuando Valentn asisti a su escuela (la primera patente data
de 1809), recin entre finales del siglo XIX y las dos primeras dcadas del siglo XX logr
expandirse su produccin y comercializacin. En 1943 hizo su aparicin el bolgrafo, que en poco
tiempo desplazara a la pluma y a la estilogrfica de distintos mbitos, menos del colegio. Muchos
alumnos de la dcada del 50 y principios de los 60 siguieron utilizando la ahora nostlgica pluma
cucharita.
Por qu la escuela rechaz por mucho tiempo las nuevas tecnologas y sigui imponiendo el uso de
la pluma y el tintero? Esta asincrona no parece responder a razones tcnicas.
Tampoco a razones econmicas ya que haba tiles escolares tales como pizarritas, tinteros y
cartucheras de diversos valores, algunos inaccesibles para determinados grupos sociales. Valentn
es quien nos responde. Las nuevas tecnologas borraban la "belleza de los rasgos perfilados".
La escritura escolar estuvo sometida a normas que fueron variando segn modas pedaggicas o
cientficas. La defensa de la "letra derecha", que abarc desde fines del siglo XIX hasta principios
del XX, obedeca a los beneficios que traera aparejados su utilizacin, tales como evitar la fatiga de
la vista, impedir la escoliosis obligando al nio a estar erguido, etc. No obstante, la idea de escritura
esttica y uniforme, la funcin "moralizadora" que deba tener "la bella escritura", era el principal
argumento defendido por los pedagogos y maestros.
La escritura tambin actu como mecanismo de castigo: escribir cien veces no debo..., infinitas
copias y dictados... Afortunadamente, tambin fue un mecanismo de goce como medio de expresin
o por el placer de la sola impresin. Ese mismo placer que se siente cuando encontramos una pluma
cucharita y nos animamos a escribir con ella.
Mara Cristina Linares
Universidad Nacional de Lujn
Museo de las Escuelas

(1) En la antigedad y hasta el siglo XII, se utilizaba el camo (caa puntiaguda). La pluma de pjaro comienza a
utilizarse en el siglo VII d.C., y la pluma metlica aparece en el siglo XIX.




3
Dibujo fiel y perfecto
Si navegamos por las pginas de la Web,
veremos que la palabra Simulcop se encuentra
nombrada en sitios de nostlgicos. Qu es lo
que lleva a recordar este material escolar?
Para dos o tres generaciones de argentinos que no
ramos buenos dibujantes, copiadores de modelos,
reproductores de la realidad, el Simulcop nos salv
del frustrante "bien" escrito por la maestra frente al
"muy bien felicitado" de nuestro compaero. Claro que hubo maestros que se opusieron a su uso,
pero con algn agregado o disimulo pudimos, en algunos casos, engaar a la maestra y dejar a
mam sin tareas para el hogar.
El Simulcop fue patentado por Jacobo Varsky en septiembre de 1959 como "plantillas para dibujo"
y editado por Luis Laserre & Ca. en los primeros aos y por Ediciones Amrica despus. A qu
problemtica pretendi dar respuesta? "Simulcop espera ser para ti un colaborador con el que
podrs vencer las dificultades que tienes para realizar bien tus dibujos. En sus hojas hallars todo el
material grfico necesario para que cada tema que desarrolles en tu cuaderno pueda ser ilustrado
con su dibujo en forma fiel y perfecta, y as alcanzar la vivencia que facilite a tu mente el
retenerlas". Como indica en su portada, respondi a la exigencia de "hacer bien los dibujos", y esto
significaba reproducir de manera fidedigna la realidad. La misma realidad que era representada en
los libros de lectura, que solo algunos autores (tal es el caso de Constancio Vigil) se animaban a
esquematizar. La fantasa, la imaginacin, por lo general se reservaban a soportes extraescolares
como revistas o libros de cuentos. En algunos casos haba realidades intocables. Cuenta una alumna
que, frente al requerimiento de crear una publicidad para difundir a la Argentina en el exterior, se
anim a representarla por un tringulo -en la actualidad utilizada por una importante compaa
petrolera que en algn momento fue argentina- y la maestra le corrigi: "Cuando dibujes a la
Argentina debes hacerlo con todos sus contornos". En otros casos esa realidad era la de un
estereotipo, como el caso de una maestra que en Jujuy le corrigi a su alumno:"Las montaas son
marrones".
Pero reproducir la realidad no significa necesariamente calcarla. Los pedagogos normalistas
sostenan que tanto la ciencia como el arte "son medios tiles de que se vale el maestro para formar
hbitos intelectuales" en los nios, ejercitando sus facultades para el anlisis y sntesis de las cosas.
El dibujo entonces fue pensado como un instrumento de desarrollo intelectual ms que de
expresin, pero se oponan al calco por ser una actividad mecnica que "anula el trabajo mental y el
ejercicio voluntario". 1
En los cuadernos de clase de 1930 a 1960, podemos observar que los que estn llenos de "muy
bienes" y "felicitados" se destacaban por la realizacin de dibujos "tal cual lo hubiera hecho un
adulto", o por lo menos algunos que supieran de perspectivas y proporciones.
Este tipo de dibujo no fue defendido por todos los maestros. Los alumnos de Luis Iglesias o los de
las hermanas Cossettini (sin dejar de lado a tantos otros) no habran usado el Simulcop si en ese
momento hubiera existido. Como producto argentino, no tenemos la certeza de que la "patente
mundial en trmite" del Simulcop se haya concretado, pero s sabemos que persiste en el recuerdo y
la nostalgia de muchos.

Lic. Mara Cristina Linares
Universidad Nacional de Lujn Museo de las Escuelas

1 FERREYRA, Andrs (1891), Manual de Instrucciones para usar el Mtodo de Caligrafa Inventiva.


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La pizarrita para hacer buena letra
"La pizarra fue otra compra
obligatoria; cuando fuimos a la librera
mi madre se neg a comprarme una de
las que me gustaban: tena el marco de
madera pulida y los cantos
redondeados, en una cara un
cuadriculado de lneas rojas que me
pareci un primor, y del otro lado un
rayado con lneas paralelas para que las
letras quedaran del mismo tamao.
Eran muy caras; tuve que conformarme
con una ms barata de marco grosero.
No tena las lneas paralelas que deban
limitar entre ellas el tamao de las
letras y siempre que mi madre aluda a mi mala caligrafa yo achacaba a esa compra la causa
de ello". Relato de principios del siglo XX (1)
La pizarra, llamada as por el material con que se confeccionaba (2), surgi como soporte para el
aprendizaje de la escritura. Para escribir sobre ella haba que utilizar lpices especiales, los
pizarrines. Los comunes eran grises, duros y ms resistentes, y producan un chirrido insoportable.
Otros, los ms finos, llamados de manteca, blancos y bien cilndricos, se deslizaban suavemente. A
veces, lo ms complicado era borrar. "Respecto a los borradores de los nios, se les prohibir que
empleen su saliva para lavar las pizarras... Cada alumno estar provisto de un frasquito conteniendo
alcohol puro... De esta manera pueden evitarse muchos contagios" (3).
El antecedente de la pizarra fue una tablilla con un reborde que permita cubrir la superficie con
cera oscura (cera y holln) (4). Para escribir sobre ella se utilizaba un punzn puntiagudo, metlico o
de madera, con una extremidad plana para alisar y volver a escribir. Primero se enseaba el nombre
de la letra y luego su forma por escrito. Este soporte fue utilizado en la Antigua Grecia (siglo II
a.C.) y se expandi su uso con los romanos. La tablilla encerada, luego convertida en pizarra,
acompa las tradiciones medievales del mercader para aprender a leer-contar, y del monje para
leer-copiar. Recorri un largo camino hasta ser utilizada para la enseanza de la lectura, la escritura
y el clculo como saberes elementales dentro del mbito escolar.
Los distintos soportes y los instrumentos para escribir condicionan el tipo de escritura. En primer
lugar, porque oponen resistencias distintas al instrumento que traza las letras y porque la textura de
la materia (lisa o rugosa, dura o blanda) y su color mismo obligan a la mano a moverse de manera
agresiva o como si acariciara. Por otro lado, la escritura sobre la pizarra es tan efmera como la
oralidad. Una vez que su espacio se completa hay que proceder a borrarlo, por lo que no permite
relecturas o reflexiones sobre lo escrito.
A fines del siglo XIX, el uso de la pizarrita comenz a ser criticado por razones de higiene y por los
beneficios didcticos para aprender a escribir que ofrecan los cuadernos. Pero la produccin de
papel para cuadernos no se realizaba en la Argentina, as que sus costos eran altos para ser
utilizados en la primera enseanza.
Aunque en el ao 1925 se prohibi su uso en las escuelas de Capital Federal, y un tiempo despus
en algunas provincias, la pizarrita se sigui utilizando -el material cambi por la madera comn-
hasta la dcada de 1950, segn relatos de maestras que visitaron el Museo de las Escuelas. Esto
demuestra que los usos no hacan caso de las recomendaciones y/o prohibiciones sino de las
necesidades y posibilidades.
Su nombre an persiste: pizarrita, ya no en las aulas sino en algunas jugueteras, con materiales ms
modernos y con objetivos muy distintos.


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Lic. Mara Cristina Linares
Universidad Nacional de Lujn Museo de las Escuelas

1 Mestroni, Valentn. Los maestros que yo he tenido, Plus Ultra, Buenos Aires, 1965.
2 Roca sedimentaria de color gris o azulado que se divide fcilmente en lajas. Las pizarras eran pequeas: 20 x 14 cm o
27 x 19 cm las ms comunes.
3 Senet, Rodolfo, Pedagoga, Cabaut y Ca., Buenos Aires, 1928.
4 De all se mantuvo el nombre de encerado para los pizarrones grandes de las aulas.


La ceremonia de izar la bandera
"Cuando los alumnos llegan a la escuela, entran al patio, se
van ubicando generalmente en el lugar correspondiente a la
formacin y conversan entre ellos. Cuando toca el timbre
terminan de formarse, pasan los abanderados, se iza la
bandera, se saluda, se hace algn comentario eventual y
pasan a las aulas.(1)
Una prctica que se repite a diario en todas las escuelas
pblicas ya sean de ciudad, de pueblo o de campo, es el
izamiento de la bandera. Hasta hace algunos aos, mientras la
bandera suba en el mstil, los alumnos cantaban Aurora, por
ejemplo, o algunas de las canciones reglamentarias que se
enseaban para la ocasin. Esto ha cambiado un poco; ahora en
algunas escuelas se canta una cancin o poesa elegida por un
grado, en otras escuelas se la iza en silencio y despus se
saluda a toda la escuela, o se hace algn comentario de
actualidad. Pero lo que permanece es esa tradicin de izar la
bandera todos los das, que se impuso por reglamento en
1909.(2)
En esos aos, el Consejo Nacional de Educacin impuls
distintas medidas tendientes a homogeneizar las escuelas de
todo el pas, buscando que todas fueran semejantes en cuanto a
contenidos y prcticas. Como parte de esa lucha contra la
heterogeneidad, se dispuso tambin que las escuelas deban formar la identidad nacional, el
patriotismo; en ese marco se reglament la ceremonia de izamiento (y arro) diario de la bandera.
Antes de esa fecha, desde mediados de 1890, las escuelas pblicas deban tener una bandera en el
frente del edificio, como todas las dependencias del Estado, pero no haba que izarla en ceremonia
grupal. Sin embargo, y como parte de esas polticas orientadas a formar el sentimiento nacional,
desde haca algunos aos se haba comenzado a usar la bandera celeste y blanca en las
conmemoraciones del 25 de Mayo y del 9 de Julio. Debido a un reglamento de 1888, durante las
semanas del 25 mayo y del 9 de julio las escuelas deban dedicarse a estudiar esos acontecimientos
junto con la biografa de prceres como Manuel Belgrano; es decir que se estudiaba la bandera
como creacin de uno de los prceres de la independencia y como su smbolo.
Adems de esos estudios en clase, estaba reglamentada la participacin de las escuelas en distintas
celebraciones pblicas, adonde deban acudir portando una bandera. Este uso obligado de la
bandera para los homenajes y celebraciones fue agregndole nuevos significados, no solo como

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emblema del Estado sino tambin como representacin de la patria, de la independencia, del
patriotismo, y de la obediencia. Significados que estuvieron presente durante dcadas en el
izamiento diario. Sin embargo, antes no era as; por diversas razones. Una de ellas se deba al hecho
de que, hasta la unificacin del pas (a partir de la dcada de 1860), no haba un solo Estado ni una
sola bandera, y aunque haba escuelas, no era obligatorio ir entre otras razones porque no estaba
garantizada su gratuidad. Tampoco eran iguales en todas las provincias, y si bien los gobiernos
provinciales o de los municipios aportaban fondos para sostenerla y pagar a los maestros,
compartan su conduccin con la Iglesia Catlica.

Por eso, hasta la promulgacin de la Ley 1.420 (ao 1884), en las escuelas pblicas se enseaba
religin. La doctrina, a travs del catecismo, la enseaba el maestro, junto con la lectura, la escritura
y el clculo, pero tambin el maestro deba acompaar a los alumnos a la iglesia una vez por
semana y hacerlos rezar diariamente antes de empezar las tareas del da. O sea que, en lugar de izar
la bandera, en esas escuelas de antes se rezaba una oracin.

Martha Amuchstegui
Facultad de Ciencias Sociales
UBA/CONICET

1 Este breve relato fue elaborado con los datos coincidentes, aportados por ms de treinta docentes que respondieron a
la pregunta: Qu hacen los chicos desde que llegan a la escuela hasta que entran al aula?
2 Vase: CNE. "Acto de respeto a la gloriosa ensea patria". El Monitor de la Educacin Comn. 31 de marzo de 1909.
Pg. 363.

Los manuales escolares y la identidad de gnero
Pablo Scharagrodsky*
Desde finales del siglo XIX y durante gran parte del siglo XX, el Estado se encarg de regular y
controlar, a travs de disposiciones minuciosas y de polticas centralizadas, todo lo que tena que
ocurrir en el seno de las instituciones educativas. Los libros y los manuales escolares no fueron la
excepcin. Si bien la preocupacin y el control sobre ellos variaron a lo largo del tiempo, nunca
fueron obviados ya que se convirtieron en importantes medios de produccin, transmisin,
circulacin y distribucin de un conjunto de 'temas y problemas'. Entre dichos 'temas' se destacaron
aquellos que hicieron referencia a la identidad de gnero.
La mayora de los textos y manuales escolares, con independencia del rea de conocimiento,
contribuyeron a definir determinados guiones generizados para alumnas y para alumnos. De esta
manera, por ejemplo, las nias para convertirse en 'verdaderas nias' deban aprender ciertos
atributos, propiedades y cualidades:
"Una nia debe ser dulce, suave, cariosa siempre... Siempre con buenos modales y con discrecin,
pues nada hay ms feo en una nia y en una mujer, que la falta de femineidad".1

Al mismo tiempo que se contribuy a establecer un ideal femenino vinculado con la dulzura, el
amor, el decoro, la prolijidad y los afectos, se sancion todo aquello que estuviese por fuera de este
ideal. Los textos y manuales escolares plantearon un fuerte temor a la virilizacin femenina o a la
transgresin de 'supuestos deseos indecentes'. Estos temores y ansiedades excedieron largamente el
mbito escolar.
Por otro lado, la construccin de una cierta masculinidad estuvo asegurada a partir de la
prescripcin de determinadas actitudes, gestos y mandatos vinculados a ciertos roles y posiciones
sociales ligados imaginariamente al universo masculino. El nio deba ser valiente, ser caballero

7
o ser viril. El padre deba ser proveedor, dar el ejemplo o estar laboralmente ocupado en el espacio
pblico.
La presencia de ciertos ritos de pasaje escolares colaboraron en la conversin y cambio del ser nio
al ser hombre.2

"Ponerse pantalones largos obliga a portarse muy bien... Manuel Ramn debi querer empezar a ser
hombre, tena derecho a fumar, a demorarse en la calle, a faltar en la escuela, a buscar amigos
mayores que l y a salir con ellos Yo no me pondr pantalones largos para parecer hombre; me
los pondr para comenzar a ser hombre".3

A su vez, la imagen del varn adulto estuvo, en muchos casos representada por el padre, cuyas
funciones eran ser proveedor de la familia con el sudor de su trabajo:

"El pap de Luisito y Zelmita es un hombre alto, fornido, de anchas espaldas y rostro inteligente y
varonil... Merced a sus hbitos de orden y economa; merced a su acendrado amor al trabajo;
merced a sus vigorosas iniciativas y acrisolada honradez, se ha labrado una posicin holgada...".4
Ser el padre habilitaba ciertos mandatos como "dar lecciones". Por el contrario, la madre brindaba
consejos y en varias ocasiones se converta en la mediadora para tomar alguna decisin entre el
padre y el nio o la nia. Sin embargo, en los textos escolares, aparece el padre como poseedor de
'la ltima palabra'.
Estos y otros ejemplos fueron paulatinamente colaborando en la esencializacin y en la
naturalizacin de la masculinidad y de la feminidad excluyendo o silenciando otras alternativas
posibles. La diferencia sexual tomada como sinnimo de desigualdad fue una caracterstica
recurrente en los textos escolares - aunque con ciertos cambios y matices desde finales del siglo
XIX hasta la dcada de los 70 del siglo XX. En las ltimas tres dcadas los 'guiones generizados' se
han reconfigurado. Las tradicionales diferencias entre mujeres y varones se han hecho menores. No
obstante, algunos textos escolares mantienen cierta instancia en la construccin de la diferencia
jerarquizada con fuertes consecuencias en el armado de las masculinidades y feminidades.

*Universidad Nacional de Quilmes /Universidad Nacional de La Plata.

1 Estrella Gutirrez, F. y Barrio De Estrella Gutirrez, J., Das de Infancia. Libro de lectura para cuarto grado, Bs. As.,
Kapelusz, 1942.
2 En cambio, el camino de niita a mujer, en los textos escolares, pareciera ser un pasaje con menos desafos y cambios.
Pareciera que de la niita a la madre hay un solo pasaje: el matrimonio y el hogar.
3 Capdevilla y Velloso, Ruta Gloriosa, Bs. As., Kapelusz, 1957.
4 Montes V., La frase, Bs. As., 1909. Imgenes: Universidad de Lujan, pag.web

Forrado de azul araa
A m me gustan los cuadernos de tapa dura
donde est San Martn, con su traje de
General de la Nacin y su caballo blanco. Mi
mam dice que no importa lo que hay en la
tapa porque igual va forrada con azul araa,
para que no se arruine, y despus con el
Billiken, para que no se arruine el azul
araa.
Graciela Cabal, Secretos de familia, Buenos
Aires, Sudamericana, 1995.

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Jos L. C. asisti en cuarto grado a una escuela de la Ciudad de Buenos Aires, en 1898. Son muchos
los cuadernos de marca "San Martn"1 que utiliz Jos segn la materia: de aritmtica, geometra,
historia argentina, geografa, economa domstica, higiene, instruccin cvica, idioma nacional,
moral y francs. Adems tena otros: el de deberes y apuntes, el cuaderno borrador (escrito en
lpiz), el cuaderno de caligrafa y el cuaderno de diseo (dibujo). En sus cuadernos estn las copias,
los dictados, los ejercicios y problemas, las composiciones, la perfecta caligrafa y tambin los
castigos como: "En ausencia de mi maestra debo portarme bien" escrito cien veces.
Para 1926, como uno de los intentos de reforma propiciados por algunos representantes del
movimiento de la "Escuela Nueva" (Jos Rezzano)2, se estableci la utilizacin de un cuaderno
nico en las escuelas nacionales. Qu cambios se pretendan con esta renovacin?.
"El nio escribe en l de primera intencin, sin borrador. En el orden sucesivo de sus tareas, al
correr de los das, estn sus trabajos de observacin, de experimentacin, sus ejercicios de
redaccin y composicin, sus problemas, sus dibujos, los planos de sus trabajos de construccin, su
diario, las notas recogidas en sus excursiones, visitas a los museos, fbricas, instituciones. La
lectura de su cuaderno nico [.] es la historia completa de su vida escolar y la demostracin de su
progreso. El 'cuaderno en limpio' y el 'cuaderno borrador', por simulacin e hipocresa han
desaparecido"3.
El cuaderno nico respondera ms acabadamente al concepto de trabajo taylorista imperante en la
poca, intentando crear un isomorfismo entre escuela e industria. Se convertira en un "cuaderno del
hacer" para sustituir la escuela verbalista4.
Sin embargo, la renovacin producida por las ideas de la "escuela nueva" se subsumi a los
imperativos de un orden conservador a partir de la dcada de 1930, por lo que el cuaderno nico
mantuvo en su estructura la forma del horario mosaico por materia. La cantidad de ejercicios, la
pulcritud, la letra linda, el cuaderno borrador o de tareas siguieron presentes. Este cuaderno termin
adaptndose a las necesidades de los maestros "normalistas" y generando un nuevo producto: "el
cuaderno de clase". Con solo un cuaderno, el director podra supervisar el trabajo de todo un grado
y el del maestro; y con siete cuadernos, el inspector podra controlar el trabajo de toda una escuela5.
A fines de la dcada de 1960, los estilos personales comenzaron a aparecer en los cuadernos -
aunque mantenan la misma estructura anterior-; y otros soportes, como los textos escolares y las
carpetas, empezaron a ser utilizados para escribir en ellos.
Seguramente algunos de los que lean esta nota habrn usado los cuadernos Bachiller, Lanceros,
Coloso, Laprida o Avon de mitad de siglo XX y quizs, por qu no, los San Martn, Patria o
Urquiza de principios de siglo. Seguramente habremos luchado contra los borrones, los esquineros,
los forros de papel araa. y en cada uno de ellos habremos construido parte de nuestra historia, parte
de la historia de la educacin.

Mara Cristina Linares
Universidad Nacional de Lujn.
Museo de las Escuelas
(museodelasescuelas@yahoo.com.ar).

1 Patrimonio del Museo de las Escuelas.
2 "Sistema de labor y programas del Consejo Escolar 1" llamada: Reforma Rezzano, 1920.
3 Rezzano, Clotilde G. de, Didctica General y Especial, Buenos Aires, Kapelusz, 1938.
4 Gvirtz, Silvina, Del curriculum prescripto al curriculum enseado. Una mirada a los cuadernos de clase, Buenos
Aires, Aique, 1997.
5 ibd.




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Las recompensas en la escuela
Historia de una idea polmica
Ins Dussel
Desde hace mucho tiempo, los docentes buscaron modos de reconocer a sus alumnos cuando
realizan un buen trabajo o se portan "correctamente". La "aprobacin y estima" de los maestros fue
por muchos aos para los alumnos un elemento valioso, que sola cobrar forma material en
medallas, libros, estampitas o notas en los cuadernos. En la Grecia antigua, por ejemplo, se daba
una corona de laureles a los atletas jvenes que se destacaban en sus disciplinas. Esa costumbre se
retom en el Renacimiento, cuando la "corona de la virtud" se daba a los mejores alumnos como
premio por su desempeo en los estudios. En la Inglaterra del 1600, se entregaban lapiceras y
flechas de plata a los estudiantes destacados; sus profesores, por otra parte, tambin reciban un
premio en monedas cada vez que sus alumnos triunfaban en disputas acadmicas con otros colegios
o universidades.1
Con el correr de los aos, la masificacin de la escuela volvi ms difcil entregar medallas u
objetos de valor.
Tambin surgieron posturas pedaggicas contrarias a los premios monetarios que, se afirmaba,
creaban conductas especuladoras y poco independientes en los alumnos. Veamos, por ejemplo, qu
se deca en la Argentina de la dcada de 1880:
"A efecto de asegurar el orden durante las clases y patentizar la disciplina en todos los actos del da,
...cada seccin de 10 alumnos tiene un capitn que se elige a votacin y est encargado de pasar
revista de aseo diariamente, y cada jueves, revisar los libros y cuadernos para recompensar al que
los tenga en buen estado y multar al descuidado. Las recompensas y penas consisten en ganar
perder monedas billetes, que se cambian cada semana por vales y estos por cdulas, cuyo canje se
contina haciendo durante el ao."(Lij, Jos, "Escuela elemental de varones N 1 de Chacabuco",
en: Revista de Educacin. N XXII abril de 1883, pg.369)
En cambio, un inspector opinaba que no deba usarse el dinero para incentivar las buenas conductas:
"La recompensa o el castigo deben ser nicamente de carcter moral. (...) Yo creo que tratndose de
los nios que concurren a nuestras escuelas, el premio es una necesidad basada en la justicia,
teniendo por objeto la recompensa y el estmulo para continuar en las buenas obras...." (Inspector
General de Escuelas Dr. Nicanor Ibarra, "Recapitulacin de las Conferencias Pedaggicas del
Verano", en: Revista de Educacin. Ao 3. N XXXIV. Abril de 1884: pg.395)
En aquella poca, los premios dejaron de ser monetarios y tomaron la forma de diplomas o
estampitas que se les daban a los alumnos en ocasiones especiales. Una maestra encargada de dar
conferencias pedaggicas opinaba en 1884 que la nica recompensa aceptable era el sistema de
calificaciones, y que no era necesario dar otro estmulo a los estudiantes.2 Esto llev, muchas veces,
a que el sistema de calificaciones fuera usado como castigo para faltas disciplinarias y no solo
sealara problemas en el estudio. Tambin convirti en habitual una prctica como el cuadro de
honor, que daba una recompensa simblica a algunos estudiantes y creaba jerarquas dentro de los
grados, premiando muchas veces a los que venan de hogares con ms preparacin acadmica y a
los que eran ms obedientes.
Hoy es mucho menos comn encontrarse con recompensas de este tipo. Los docentes escriben o
dicen notas afectuosas y alentadoras, y las "caritas sonrientes" en los cuadernos han reemplazado
las estampitas y diplomas. Sin embargo, no est de ms preguntarse si los mismos sistemas
clasificatorios que llevaban a recompensar a alumnos y alumnas por su carcter "obediente, prolijo
y limpito"3, no siguen operando bajo formas ms sutiles y cada vez ms ineficaces, ya que los
chicos perciben tempranamente que la sociedad no valora esas cualidades como cuestiones
importantes.
Para finalizar, es claro que todos queremos que nos reconozcan cuando realizamos un buen trabajo,
cuando nos esforzamos para hacer las cosas bien, o cuando afrontamos con xito una dificultad.
Esas palabras de aliento y de estmulo son muy significativas para animarse con los pasos que
siguen. Lo que hay que cuidar es que ese reconocimiento no reproduzca jerarquas sociales o

10
culturales entre los alumnos, y est igualmente disponible para todos.
Y tambin es importante que ese reconocimiento tome formas consistentes con lo que buscamos
transmitirles a chicas, chicos y adolescentes acerca de lo que tiene valor en nuestra sociedad. Qu
conductas destacamos y alentamos, y de qu modos, es una decisin sobre la que vale la pena
reflexionar.
1 Fenn, P. y Malpa, A., Rewards of Merit. Tokens of a Childs Progress and a Teachers Esteeem, The Ephemera
Society of America, Charlottesville, 1994.
2 "Conferencia del 23 de marzo sobre penas y recompensas escolares por la Maestra Superiora Seorita Segunda
Duprat" en: Revista de Educacin. Ao 3. N XXXIV. Abril de 1884, pg. 370- 375.
3 Ginocchio,V., Alumnos obedientes, prolijos y aseados, Tesis de Maestra, Escuela de Educacin. Universidad de San
Andrs, 2006.


Hacer escuela
Arquitectura y formacin
Por Myriam Southwell
La construccin de un sistema de Instruccin Pblica para la Argentina tuvo -como una de sus
preocupaciones polticas- el dominio, sometimiento y vigilancia del espacio geogrfico. Esta
preocupacin entenda que las condiciones fsicas del medio condicionaban la conducta de los
individuos y -por lo tanto- el sometimiento del territorio despoblado y el dominio del mal llamado
"desierto" era parte de esa mirada de la funcin civilizatoria de la escuela. As lo relataba el
Inspector Ral B. Daz:"Los vivientes a mediados del presente siglo (1909) al estudiar estos
problemas de educacin, podrn decir: el rancho-escuela no pertenece a esta poca; ha pasado ya a
la historia junto con el Inspector-arriero que internaba material de enseanza en los solitarios valles
andinos. [.] Esta es tambin la poca de la iniciacin del ferrocarril, para los Territorios. [.]
mostrando y facilitando la entrada a los grandes emporios del comercio, las industrias y la
civilizacin distantes, distribuyendo nuevas ideas de la vida y del trabajo, cambiando los gustos, las
costumbres y las necesidades del cuerpo y del alma. Es el medio ms poderoso de informacin,
instruccin, educacin y transformacin que conoce el mundo." [.] "Al desierto, el mayor enemigo
del pasado, ha sucedido la diseminacin en los habitantes, lo ralo, el mayor mal del presente. Es la
evolucin lgica hacia la poblacin densa del porvenir. Si la poblacin surgiera ms concentrada, la
asistencia a la escuela, la vigilancia del comisario de polica y la accin del juez, seran mucho
mejores que en la actualidad".1
Pero el afn por el control del espacio fsico no finalizaba all, sino que encontraba especficas
prescripciones acerca de cmo deban construirse espacios cerrados que delimitaran el lugar
civilizado, contenido y encerrado, cuna del conocimiento legtimo ("templo del saber"). Para
cuando el sistema educativo moderno se plasmaba en la Argentina, de la mano del mtodo
simultneo y de la formacin de profesionales enseantes, las escuelas tenan ya varias dcadas de
funcionar en locales especficos. Sin embargo, el despliegue del Sistema de Instruccin Pblica a
finales del siglo XIX puso especial nfasis en la fuerza modeladora que tendra la arquitectura
escolar sobre la formacin de los "futuros ciudadanos".
"La Honorable Corporacin Municipal se ha preocupado mucho y en el presente con ms fervor,
del embellecimiento de la ciudad, construyendo hospitales y otros edificios pblicos, pero ha
descuidado mucho su objeto fundamental. La Casa Escuela y el mejoramiento gradual de la
enseanza, con proporciones regulares, disminuiran considerablemente el nmero de dolientes y
mendigos, redimiendo a tantos nios que ahora salen ciudadanos indefensos e ignorantes".2
Como se ve, la presencia del inspector en los confines del territorio era un mecanismo prctico para
hacer coincidir los lmites del Estado con los de la Nacin. Esta presencia era, adems, productora
de un relato que daba cuenta de la existencia de instituciones educativas como parte del brazo largo

11
del Estado, junto con otros dispositivos institucionales como la "vigilancia del comisario de polica
y la accin del juez de paz". "El amplio edificio de elegantes formas y detalles a que asiste el nio
pobre como el rico, no solo tiene la ventaja de suavizar las diferencias de las clases sociales por el
roce frecuente y la comn educacin, sino que es tambin una condicin de nuestra democracia que
necesita del molde comn de la escuela, para formar la sociedad homognea que, a la vez haga
posible el rgimen representativo de gobierno, evite las catstrofes que la diversa educacin y
condicin social han engendrado en todos los tiempos y en todas las partes del mundo". (Memorias
del Consejo Nacional de Educacin, 1887, XLIV).
Por ello, exista una peculiar atencin sobre los edificios escolares, cuyo control pona en manos de
los inspectores. Su recurrencia, en los informes publicados en El Monitor de la Educacin Comn,
permite abrir un interrogante sobre el carcter fundacional del proceso de escolarizacin. Debe
decirse que la preocupacin por los edificios que hubo entre fines del siglo XIX y comienzos del
XX, no debera referenciarse solo con la difusin de las ideas positivistas e higienistas. El anlisis
de los inspectores estuvo centrado en la adecuacin de los edificios para la actividad escolar pero,
tambin, en la administracin adecuada de los fondos de la subvencin o los esfuerzos de los
distintos niveles del Estado. Adems, es posible identificar un movimiento generalizado por la
adecuacin de la arquitectura y la demanda por nuevas condiciones de la modernizacin de las
sociedades. Esta preocupacin fue persistente, y signific un punto de enfrentamiento entre el nivel
de los inspectores y la conduccin poltica del sistema educativo en distintas ocasiones.
1. Daz, Ral B., La educacin en los Territorios y Colonias Federales. Veinte aos de Inspector: 1890-1910. Compaa
Sud-Americana de Billetes de Banco,Buenos Aires,1910,pg.57-60.
2. Antequeda, Manuel, Informes de los inspectores de Escuelas en las Provincias de Salta, Tucumn, la Rioja y
Mendoza, 1883. En: El Monitor de la Educacin Comn N 26.



El recreo
Ese momento tan esperado
Mara Cristina Linares
"En los patios juegan, corren,
saltan, se ren como todos pero
sin excesos. No se atropellan, no
se arrojan al suelo, no se
estropean la ropa. A Sarita le
gusta mucho saltar a la cuerda y
dar vueltas a sta para que salten
sus compaeras, mientras que
algunas prefieren el Pescador,
pescador... me dejar pasar!"
(Pablo Pizzurno, Prosigue, libro
segundo de lectura corriente, 1925).
El tiempo y los espacios para el recreo no existieron siempre. En lugares cerrados o abiertos, chicos
o grandes, de baldosas o tierra, los juegos infantiles pasaron de generacin en generacin, muchos
fueron olvidados. A principios del siglo XIX hubo experiencias de recreo como la realizada por
Samuel Wilderspin en Inglaterra, pero con el propsito de vigilancia, correccin y disciplinamiento

12
del nio. Para este maestro el patio se comparaba con el mundo, donde los pequeos eran dejados
libres y los maestros tenan la oportunidad de observarlos y darles consejos. El recreo era visto
como remedio para evitar las malas costumbres, corregirlas y rescatar a los nios de las malas
tendencias.
A fines del siglo XIX triunfaba la escuela pblica, obligatoria y laica, el mtodo de enseanza
simultnea (segn el cual treinta o cuarenta alumnos realizaban a la vez la misma actividad) y la
escuela graduada. Fue en este momento, con la constitucin de los sistemas educativos nacionales,
cuando se instituy el recreo de manera generalizada. Los fundamentos para la implementacin de
los recreos escolares se basaron en la biologa, la fisiologa y la higiene. El objetivo del recreo era
reponerse de la fatiga.
En la Argentina, la educadora Juana Manso impuls la prctica de los recreos y los patios. Ms
tarde, la ley 1420 la incorpor como normativa obligatoria. En su artculo 14 estableca: "Las
clases diarias de las escuelas pblicas sern alternadas con intervalos de descanso, ejercicio fsico y
canto".
Las diferenciaciones por gnero, tan comunes en el origen de la educacin, llegaron a los patios.
Rodolfo Senet, un reconocido pedagogo, prescriba que "en las escuelas mixtas los patios deben ser
separados para ambos sexos y tambin separados los de nios pequeos y los mayores".
Las posibilidades edilicias no necesariamente se ajustaron a esta recomendacin, pero los juegos
separaron a ambos sexos durante muchos aos. En los recreos se jugaba al Arroz con leche, La
Farolera, La Paloma Blanca, La Ronda de San Miguel, Aserrn aserrn, Mambr se fue a la guerra,
Pisa pisuela color de ciruela, la escondida, el balero, la rayuela, las bolitas, las figuritas y muchos
ms.
Varios pares opuestos existieron entre el aula y el patio. En el aula, generalmente, el nio no poda
decidir con quin sentarse, en el patio poda elegir con quin jugar; el aula es un espacio cerrado, el
patio es abierto; en el aula el control es casi total, en el patio es difuso. El recreo significaba la
libertad de poder ser tal cual se era.

Qu significa el recreo en la actualidad? Qu continuidades y qu cambios se pueden observar?
Universidad Nacional de Lujn
Museo de las Escuelas
(museodelasescuelas@yahoo.com.ar)

El pupitre
Por Leandro Stagno *
De acuerdo con el aspecto del saln de clase y el estado del
escritorio del maestro, es posible juzgar acerca del valor de
la educacin que se imparte (...). No sera excesivo insistir en
la eficacia de este lenguaje de los objetos exteriores y la
importancia que tendran para las nuevas generaciones esos
hbitos de limpieza, ese gusto por el orden que se desea
inspirar con el cuidado puesto en la instalacin material de
las escuelas.
Buisson, Ferdinand (dir.), Dictionnaire de pdagogie, Pars,
Librairie Hachette et Cie, 1887, pg. 1944.1
Si hay un objeto que nuestra memoria nos trae cuando pensamos
en escuelas ese es -seguramente- el pupitre. Por qu la
escolaridad necesit que hubiera pupitres?, qu clase de objeto
es, qu produce?, por qu hay distintos tipos de pupitre?, es

13
solo una cuestin de modernizacin de los materiales? El pupitre, banco, escritorio es uno de esos
aspectos materiales que nos da pistas acerca de cmo la escuela se ha ido consolidando con
producciones y tecnologas de distintas pocas, y que ha logrado instalarse y perdurar. Hacer
masiva la escuela implic regular en detalle lo cotidiano; entre ello, el uso de los espacios, para
alcanzar un ideal de orden y disciplina. Como dice el epgrafe, Buisson sealaba la "instalacin
material de la escuela" como uno de los indicios para examinar el orden y el valor de la educacin
impartida. El escritorio del maestro era uno de los pilares de la calidad de la enseanza. Sin
embargo, el Diccionario dedicaba gran parte de los argumentos sobre la mejora educativa a otro
componente: el escritorio de los alumnos.2
Los primeros pupitres fueron, por lo general, bancos mviles de dos o ms plazas, similares a los
utilizados en las iglesias. No solo era parecido su formato, sino la finalidad de su uso: lograr una
adecuada disposicin de los cuerpos en el espacio y posibilitar -as- el desarrollo de un ritual y el
logro de una transmisin. De hecho, pupitre proviene del latn pulpitum, es decir: plpito, lugar
utilizado en las iglesias para leer las Sagradas Escrituras y llevar a cabo la prdica.
El pupitre escolar fue puesto en el centro de discusiones y reflexiones de administradores,
acadmicos y directores de escuela. Haba un acuerdo en considerarlo un objeto que poda hacer
peligrar el orden y la higiene de los alumnos. Un pupitre confeccionado errneamente no prevena
las posturas consideradas "nocivas", desencadenantes de patologas como lordosis, miopa o
escoliosis. Tampoco garantizaba una posicin correcta de los nios, requerida para llevar a cabo un
control de los movimientos y, a travs de ellos, que la tarea se estaba realizando.
Hubo discusiones acerca de las caractersticas que deba tener: dimensiones, cantidad de lugares,
movilidad, uniformidad, materiales usados para su fabricacin, entre otros aspectos. Cules deban
ser sus dimensiones?, seran fijos o mviles?, uno para nias y otro para nios?, individual o de
varias plazas?, graduables de acuerdo con las distintas edades? Esas diferentes opciones dan cuenta
de la preocupacin que ligaba la situacin de enseanza a disponer los cuerpos de determinado
modo, y que pudieran ser vistos.
Los mtodos de enseanza de la lectura y la escritura se sumaron a las preocupaciones por el
formato del pupitre. Se esperaba que sus dimensiones fuesen adecuadas a la talla de los nios, para
que ellos pudiesen escribir sin levantar los hombros ni bajar la cabeza y la espalda. La distancia
entre el ojo y la mesa, el ngulo ptico de la mirada, la cada de la mano y la ubicacin del libro o el
cuaderno eran otras de las cuestiones a considerar. Adems, deban impedir el deslizamiento de los
libros, al tiempo de brindar cierto confort para leer y escribir.
Se deca que los de tipo mvil beneficiaran la libertad de movimiento, aunque podan dar lugar a
desplazamientos y comunicaciones "no deseados", que quedaran fuera de la mirada del maestro.
Algo parecido se sostena cuando se comparaba el banco individual y el de varias plazas;
planteando que el primero facilitaba la vigilancia, aislaba al alumno del resto de sus compaeros y
permita al maestro pasar por los pasillos fijados entre cada emplazamiento. Si se utilizaba
fundicin de hierro para su construccin, se obtena como producto un mueble liviano, fcil de
trasladar, aunque se pona en duda su resistencia frente a choques violentos y el paso de los aos. La
inclusin del tintero y de las pizarras en la mesa tambin fue objeto de anlisis de las producciones
higienistas, en tanto posible foco de infeccin debido a la costumbre de borrar con saliva o llevar la
pluma a la boca antes de escribir.
La mxima retomada por Ferdinand Buisson,"el banco debe adaptarse al nio y no el nio al
banco", exiga tener pupitres de diferentes tamaos. Esto era ptimo desde el punto de vista
fisiolgico promulgado por los discursos higienistas, aunque excesivamente caro desde el punto de
vista de los recursos econmicos de los estados. Una de las soluciones adoptadas fue procurar la
estandarizacin de las dimensiones, a travs de considerar las tallas promedio, pronto nominadas
como normales.
As, el pupitre form parte de la "normalizacin" que intent sujetar todo a un supuesto parmetro
comn. El "lenguaje de los objetos exteriores" tendi a individualizar y a corregir los desarrollos
fsicos y los hbitos de limpieza que no se ajustaban al patrn normal, as como los

14
comportamientos dentro del aula que no evidenciaban "el gusto por el orden que se desea[ba]
inspirar con el cuidado puesto en la instalacin material de las escuelas".
* Fac. de Humanidades y Ciencias. de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata.

1. Agradezco a la Profesora Marcela Ginestet por la traduccin del francs y a los encargados de la Sala Americana de
la Biblioteca Nacional de Maestros por permitir el acceso a esta fuente, de gran importancia para los estudios histricos
de la educacin.
2. Buisson, Ferdinand (dir.), "Mobilier scolaire", Dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire, 1 parte, t. II,
Pars, Librairie Hachette et Cie, 1887, pg. 1940-1948.

El guardapolvo blanco
Todos quienes fuimos a una escuela pblica, o quienes trabajamos en ella, conocemos de cerca
la experiencia de vestir un delantal blanco. Abotonado atrs o adelante, con tablas o sin ellas,
con cuellito, pespuntes o arreglos que lo personalizan, el guardapolvo es un elemento del
paisaje escolar que simboliza muchas cuestiones. Ins Dussel


Podra decirse que en nuestro pas no hay otro smbolo equivalente de lo que representa la escuela
pblica que el guardapolvo. Por ejemplo, durante la protesta docente organizada alrededor de la
Carpa Blanca (1997-1999), se entregaban delantales blancos a los visitantes "ilustres" como
emblemas de la lucha por la defensa de la escuela pblica contra el ajuste estructural menemista. Si
bien ya no se usa en todas las escuelas, la mayora de ellas siguen optando por mantener viva la
tradicin.
Lo interesante es que para la mayor parte de la gente los delantales blancos han sido parte de la
escuela pblica desde Sarmiento, que es casi como decir desde tiempos inmemoriales. Sin embargo,
surgi varias dcadas despus. En la poca de Sarmiento, se crea que era malo obligar a usar
cualquier tipo de uniformes por el costo que implicaba para las familias, lo que pondra ms
obstculos para la asistencia a la escuela. Slo a principios del siglo XX se empezaron a usar.
Veamos dos citas separadas por slo 13 aos de diferencia: "Cuando empec la escuela en 1914, en
el barrio de Almagro en aquella poca se hablaba de usted a los alumnos, y no usbamos delantal
blanco que nos hiciera, digamos, hasta cierto punto annimos."1 Mientras que otra persona un poco
ms joven recuerda otra experiencia: "En 1928 bamos a la escuela de punta en blanco, de acuerdo
al veredicto de nuestro padre espaol: el nuevo guardapolvo estaba exageradamente almidonado,

15
zapatos domingueros, peinado a la gomina (otra tortura), medias tres cuartos, camisa clara y corbata
floreada. Nuestra madre se ocupaba de que no se conociera nuestra pobreza, en detrimento de otras
necesidades hogareas."2 Hay varios docentes e inspectores que dicen haberlos creado, buscando
los mismos objetivos: proporcionar un vestuario econmico, higinico y democrtico que
acompaara la expansin de la escuela. Creemos que esta pluralidad de "inventores", ms all de
que tan ciertos sean todos los relatos sobre sus orgenes, habla de dos cuestiones. Por un lado,
muestra la existencia de un consenso generalizado acerca de la forma de regulacin de los cuerpos
en la escuela, esto es, sobre las formas en que se interviene sobre cmo se muestran y se mueven los
cuerpos escolares.
En este caso, esa forma de regulacin pensaba en vestuarios y apariencias homogneas en nombre
de la democracia y la salud de los nios y las nias, y de una equivalencia entre democracia y
homogeneidad: no haba espacio en esa definicin para articulaciones ms plurales, para
movimientos ms libres. Por otro lado, habla de un momento particular en la historia del sistema
educativo argentino en el que muchos educadores estaban experimentando nuevas tcnicas,
mtodos y materiales, copiando y produciendo ideas sobre qu y cmo ensear, cmo llevar el
trabajo en el aula y cmo organizar la vida de una escuela.
Uno de los que se postula como inventor de los delantales blancos es Pablo Pizzurno, destacado
educador con larga carrera en el sistema educativo. Pizzurno era Inspector General de Escuelas para
la Capital Federal cuando formul su queja sobre los vestidos lujosos que usaban las alumnas para
ir a la escuela en 1904. Segn Pizzurno, reiterando un tema central de la moralidad de la poca, ms
bien represiva y pacata, haba que sospechar del lujo y la ostentacin en las mujeres, porque se
centraba en la frivolidad y porque el amor a los vestidos caros potencialmente poda llevar a oficios
non sanctos (vg., la prostitucin). Segn Pizzurno, las mujeres, naturalmente dbiles de carcter y
con tendencia a la superficialidad, eran ms pasibles de caer en tentaciones que los hombres; y por
eso su apariencia deba regularse con mucho ms celo, tambin, por supuesto, para garantizar su
"decencia" y su pudor. Como vemos, las cuestiones de gnero estuvieron muy presentes a la hora de
pensar un cdigo de vestimenta para las escuelas. La queja sobre la peligrosidad del lujo y la
ostentacin lo llev a recomendar el uso del delantal igualador, tomado al parecer de una clase de
trabajos manuales, "con las ventajas de todo orden, morales, econmicas, higinicas y hasta
estticas que se le reconocen"3. Aparentemente, ya que en la compilacin de sus escritos no se
seala claramente la fecha de la propuesta, esta recomendacin se habra realizado entre 1904 y
1909, mientras fue Inspector Jefe.
Al menos otras cuatro personas se han atribuido la invencin de los delantales, todos ellos
egresados de las escuelas normales. Se dice que Julia Caballero Ortega, una maestra de trabajo
manual, se lo sugiri a sus estudiantes en 1905, en una escuela de Avellaneda. Antonio Banchero,
maestro de 6to. Grado en 1906, inform que promovi el uso de los delantales blancos para el
docente y los alumnos en la escuela Presidente Roca, de Libertad y Tucumn, ciudad de Buenos
Aires, para evitar el contraste entre los nios ricos y los pobres.
El profesor Pedro Avelino Torres, egresado del Mariano Acosta, tambin dice haber conducido una
experiencia similar en una escuela experimental en Buenos Aires, en los primeros aos del nuevo
siglo.4 Finalmente, est la historia de Matilde Figueira de Daz, que fue incluida en el Diccionario
de Mujeres Argentinas por considerrsela la inventora del guardapolvo.
En 1915 se promulga un decreto que no slo autoriza sino que recomienda el uso de delantales
blancos para el personal docente de las escuelas de la Capital. Se lo consider "buena prctica",
porque "adems de inculcar en los nios la tendencia de vestir con sencillez, suprimir la
competencia en los trajes, etc., entre el mismo personal." (Circular 101 del CNE, 23 de diciembre
de 1915, Expediente 19). Es destacable que los primeros objetivos de la regulacin fueron los
docentes y no los alumnos, para quienes slo fue autorizado. Los docentes deban dar el ejemplo del
rgimen tico y esttico que deban adoptar los nios y sobre todo las nias.
Los delantales rpidamente "colonizaron" las formas de vestirse de los nios y los adultos en las
escuelas pblicas. El camino hacia la uniformacin del vestuario ya estaba pavimentado. En 1919,
el gobierno de Yrigoyen establece que sean las cooperadoras escolares las que provean los

16
guardapolvos en el caso de que las familias no pudieran comprarlos.
Hay un elemento que nos parece interesante para pensar sobre los sentidos asociados al
guardapolvo: su color. Por qu es blanco el guardapolvo, cuando en otros pases como Francia era
de colores oscuros y hecho por las familias? Las "blancas palomitas" ha sido una de las metforas
ms usadas para hablar de los escolares en la Argentina. Los guardapolvos configuran un paisaje
particular en nuestras escuelas, una topografa social predominantemente blanca que para algunos
simboliza la pureza, la igualdad y la inocencia, pero que tambin permite detectar la transgresin
fcilmente. No hay que olvidarse que el delantal blanco exige toda una serie de cuidados especficos
que dificultan el juego, la movilidad y la experimentacin ms libre. Por otra parte, sumada su
blancura a la persistencia del nfasis en la prolijidad y la higiene, el guardapolvo parece ser ms
bien una superficie que permite ejercer un control inmediato, econmico y efectivo sobre los
cuerpos infantiles -y tambin sobre los cuerpos docentes-, valga recordar.
Los relatos de quienes sostienen haber inventado los guardapolvos hablan de la disponibilidad de
las telas blancas y de su costo ms bajo, algo que debera ser contrastado con una historia de la
industria textil que an no ha sido escrita. Pero hay otras asociaciones que deben ser tenidas en
cuenta. La primera, y probablemente la ms evidente, es la similitud con el vestuario de mdicos y
enfermeras. Se crea que el blanco era el mejor color para la ropa higinica, porque es un buen
conductor del calor y porque es liviano; tambin fue el centro de la "esttica de lo lavable" que
prefera las superficies lisas y claras para garantizar la limpieza. El blanco, como hemos dicho,
permita que la limpieza y la prolijidad fueran inspeccionadas rpidamente, lo que aseguraba que la
inspeccin diaria de los escolares se hiciera en trminos eficientes y efectivos. La cuestin racial se
vuelve central a la poltica y a las identidades y el blanco se vuelve as smbolo de inocencia y de
pureza. Por ltimo, muchas rdenes religiosas planteaban a sus monjas hbitos blancos, sobre todo
a las de menor jerarqua social (las de negro eran las ms reconocidas y solan provenir de clases
sociales ms altas). De alguna manera, esto ilustra la complejidad de la eleccin del blanco para los
delantales: simultneamente puro y pobre, higinica y moralmente superior pero econmica y
polticamente inferior.
En sntesis, como muchas otras herramientas y tecnologas de la escuela, la invencin del
guardapolvo no reconoce un "autor" claro sino un "proceso de composicin" realizado por varios
actores, que dicen haber detectado las diferencias en el vestuario y que propusieron una medida
igualadora e higinica, y es sobre esta base donde empez a configurarse un soporte legal y
econmico, va las cooperadoras escolares, para su adopcin masiva. El contenido igualitario fue
muy importante, pero tambin la funcin de disciplinar y regular a los cuerpos en la escuela. Por
eso, habra que recordar que la historia de los guardapolvos escolares no es solamente la de la
democratizacin de la escuela; antes bien, queremos explicitar que tambin fundaron exclusiones, y
que impusieron jerarquas y desigualdades de gnero, sociales, raciales, culturales. Si la historia
puede contribuir en algo a reparar las deudas con las generaciones pasadas, como quera Walter
Benjamin, ms an debera ayudar a reparar las que tenemos con las generaciones actuales, parte de
las cuales todava siguen siendo excluidas por no poseer una "apariencia adecuada". Sin abandonar
los guardapolvos, que tanta carga simblica igualitaria tienen, habra que interrogar estas formas y
apariencias en la escuela, y pensar acerca de la justicia y la libertad que promueven.

1 Gutirrez, F. E. (1979). "La Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta en los cuarenta primeros aos de este
siglo", en: J. C. Astolfi (Ed.), La Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta. Evocacin y homenaje en sus cien
aos de vida (pp. 23-48). Buenos Aires: Asociacin de Ex- Alumnos de la Escuela Normal de Profesores Mariano
Acosta, p. 30.
2 Del Pino, D. (s.d.). "Se comenzaba por los palotes y se terminaba con la pluma cucharita", en La Nacin, pp. 229.
3 Pizzurno, P. (1938). El educador Pablo Pizzurno. Recopilacin de trabajos. Ms de medio siglo de accin cultural en
la enseanza secundaria, normal y primaria. Buenos Aires: Congreso Nacional, p. 269.
4 Para los tres casos, vase el texto de Mayocchi, E.M. (s.f.), . El guardapolvo blanco, en La Nacin, pp. 228.






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Abrir la puerta para ir a jugar
Por Myriam Southwell
El patio es un lugar muy recordado en nuestras memorias escolares. Patio de juegos, patio de recreo
son denominaciones que renen una gama diversa de espacios delimitados o destinados al tiempo
libre en la escuela. Algunas escuelas incluyeron un amplio espacio para patio; en otras el recreo se
desarroll -y se desarrolla an muchas veces- en espacios abiertos. Cul es la historia del patio
escolar? Qu sueos y preocupaciones estn en su origen? Cundo apareci la idea de que nios y
nias deban tener espacio para jugar en la escuela, y cmo se fueron definiendo sus caractersticas?
La preocupacin acerca del espacio escolar siempre estuvo relacionada con la organizacin del
tiempo y el uso de mbitos particulares, y en secuencias determinadas. Antes de que se pusiera
atencin sobre el patio, el descanso dentro de la jornada escolar se haca en la calle o en espacios
abiertos cercanos -situacin que podemos encontrar an actualmente- o incluso retornando a sus
casas si la distancia lo permita. Pero de a poco, la escuela fue encerrndose, definiendo muros,
llaves, y espacios internos que marcaban una separacin con el afuera. As, al entrar a ella, se
entraba a un lugar con reglas propias, que permaneca cerrado a otras manifestaciones sociales. De
ese modo, jugar en el patio de la escuela pas a ser distinto a jugar en otros lugares. Veamos un
poco ms cmo surge la idea del juego y sus funciones morales y educativas. En la dcada de 1820,
los britnicos Samuel Wilderspin y David Stow enfatizaron la importancia de la actividad fsica en
patios equipados para ese fin. Disearon "patios modelos" con instrucciones para la "supervisin
sobre los alumnos en las horas de juego".1 Su propuesta se expandi rpidamente a todo el mundo
occidental. En ella, haba una pretensin de control moral, tanto en el aula como en el descanso.
Wilderspin deca:
"El patio puede ser comparado al mundo, donde los pequeos son dejados libres, all puede verse
qu efectos ha producido su educacin, ya que si alguno de los nios gustan de pelear y discutir, es
all donde lo van a hacer, y esto le da al maestro una oportunidad de darles un consejo claro sobre la
impropiedad de tal conducta; mientras que si se los deja en una escuela sin patio, entonces estas
inclinaciones malvadas, con muchas otras, nunca se manifestaran hasta que estn en la calle, y
entonces el maestro no tendra oportunidad de intentar remediarlas".
(Wilderspin, 1824 citado por Dussel2).
Estos patios tuvieron dos aspectos en comn: constituir lugares de esparcimiento, para interrumpir
el trabajo y descansar; y ser mbitos para supervisar las conductas, las relaciones con los pares, la
dinmica de los cuerpos, etctera. A fines del siglo XIX, con la influencia del higienismo, hubo
mayores prescripciones sobre el patio; se instalaron definitivamente patios supervisados en la
arquitectura escolar. Los pedagogos de la poca crean que, a travs del control de los modos en que
se presentaba y mova el cuerpo, se acceda a "la mente y la conciencia"; al mirar el juego de los
alumnos, se poda conocer cmo ellos eran.3 La pedagoga -durante el siglo XX- fue revisando las
relaciones establecidas dentro del mbito escolar.
Aunque tom distancia de las expresiones ms autoritarias, se mantuvo una mirada "moralista"
sobre las conductas corporales en el patio y la supervisin docente, tambin en ese espacio. As lo
expresaba Clotilde Guilln de Rezzano, una de las principales difusoras de la Escuela Nueva en
nuestro pas.
"Echemos a nuestros nios al patio y dejmoslos en libertad si deseamos que aprendan a conducirse
correctamente en todos los actos de su vida. El ojo observador del maestro corregir, modificar sin
recurrir al llamado al orden de viva voz, al que se recurrir ciertamente en caso necesario. Dejemos
que se diseminen por los cuatro costados del amplio patio, que observen, que busquen y conversen,
que pongan en marcha por s mismos su espritu".4

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Al principio, las escuelas tenan patios para nias y patios para varones, con la idea de que haba
que protegerlos a unos de otros. Ms tarde, con el auge de la idea de la coeducacin de los sexos, se
impusieron los patios conjuntos, como los conocemos hoy. Sin embargo, en los patios actuales se
observa muchas veces que los varones ocupan lugares centrales (con actividades fsicas ms
fuertes), mientras que las chicas son relegadas a los costados, a la charla o al mirar. Como queda en
evidencia, el patio es un espacio donde se ensea y se aprenden nociones sobre lo pblico, tanto
como el aula. Los patios sirvieron para separar por edades, formar grupos, cantar o recitar, modelar
los cuerpos, y tambin -para bien y para mal- para interiorizar la certeza de estar siendo observado.
Ser observado no es siempre malo: significa que hay otros que nos miran, a quienes les importamos,
y cuya mirada nos importa. El problema es cuando esa supervisin coarta el ejercicio de algunos
mrgenes de libertad y autonoma, cuando la mirada del adulto deja de ser una mirada del cuidado y
la transmisin y se convierte en una mirada severa y autoritaria, y cuando la mirada de los pares se
convierte en una imposicin que marginaliza y desprecia. Sobre estas aristas habra que estar
atentos, y volver a poner una mirada educativa y protectora en los patios.
1 May , Trevor, The Victorian Schoolroom, Haverfordwest, Shire Publication Ltd., 1999.
2 Repensando la crisis moral de la escuela: hacia una historia del presente de la educacin moral. Artculo publicado en:
Antelo, E. (comp.), La escuela ms all del bien y del mal, Santa Fe, Ediciones AMSAFE, 2001.
3 Cavallo, Dominick, Muscles and Morals. Organized Playgrounds and Urban Reform, 1880-1920, Philadelphia,
University of Pennsylvania Press, 1981.
4 Revista La Obra, ao I, N 12, agosto de 1921.

La planificacin didctica y la escritura de los docentes
Por Andrea Brito*
Nuestra tarea de enseanza nos convoca a conversar con colegas. La sala de maestros o profesores,
los pasillos, los recreos compartidos, las reuniones de trabajo por lo general se convierten en
instancias propicias para intercambiar comentarios, reflexiones o preguntas que alguna situacin de
aula nos da a pensar. Conversar sobre la enseanza es una parte constitutiva de nuestro trabajo. Pero
"escribir" sobre la enseanza es una tarea menos frecuente.
Paradjicamente, aun cuando la escuela tom buena parte de su forma para hacerse cargo de la tarea
de ensear a escribir -y a leer-, escribir -y leer- no parecen resultar prcticas frecuentes para pensar
e intercambiar sobre el ensear. Sin embargo es posible identificar, en nuestra memoria y en nuestra
tarea cotidiana, una escritura frecuente en el mbito escolar: la planificacin didctica, un rasgo de
la cultura escolar que marca una forma particular de pensar acerca de la enseanza. Si bien con
variantes, el registro sobre la tarea pedaggica encuentra antecedentes desde los tiempos de
configuracin del sistema educativo.

"El maestro necesita para ordenar convenientemente sus clases, para saber si se le dan los resultados
que apetece, para clasificar debidamente a sus alumnos, para hacer ver, en fin, en cualquier
momento el elemento que moldea debe y puede llevar diariamente un libro de observaciones [...] .
Consiste en un cuaderno cuyas hojas equivalentes a los das del ao escolar, estn agrupadas segn
el nmero de materias, recortndose debajo de cada nombre, y presenta el aspecto de un ndice.
Cada observacin ser indicada con un ttulo y al final la fecha, comprendiendo sta: el da, el mes
y el ao. Deber, adems, continuarse con las conclusiones o exposicin doctrinaria que el asunto
sugiera al maestro, explicando las razones y causas que dieron lugar a l y si conviene o no
practicarse [...].
Revista El Monitor de la Educacin Comn, 1920.

La escritura de los docentes sobre su tarea se fue configurando como un registro detallado y

19
ordenado de aquello que suceda o debera suceder en el aula. Y, de este modo, se converta en un
instrumento para "dar cuenta" a otros de la propia tarea y as permitir, a travs de la supervisin de
textos estandarizados, el control del trabajo de los docentes con el propsito de garantizar la
enseanza de los aprendizajes bsicos.

"Sin que signifique un descuido para las dems asignaturas, este ao dedicaremos particular
atencin a la enseanza de la matemtica y del idioma nacional en todos sus aspectos. En estas
materias debemos insistir constantemente para que no se improvise, exigiendo la preparacin previa
del maestro al dictar cada leccin y que sta obedezca a un plan armnico preparado de antemano.
[...] Cada maestro deber tener sobre su mesa de trabajo, sin perjuicio del cuaderno de tpicos, un
cuaderno de lecciones, programas desarrollados y otro de ejercicios de Aritmtica y Dictado y
planes de composicin y series de problemas graduados. Deber exigrsele una ejercitacin variada
y constante en Matemtica, lectura y lenguaje de modo que lleguemos a hacer efecto el concepto
fundamental de la escuela primaria, que consiste en ensear a leer, escribir y contar bien".
Revista El Monitor de la Educacin Comn, 1917.

Este rasgo se acentu ms cuando, en la segunda mitad del siglo pasado, los discursos tecnicistas
imprimieron un sello particular en la pedagoga. Eran tiempos donde el docente comenzaba a ser
considerado no ya como "aplicador" de las normas curriculares sino como su "intrprete", ocupando
de este modo el lugar de mediacin entre las prescripciones del currculum y los aprendizajes de los
alumnos. Y, junto con los avances de la didctica, la "planificacin" result el instrumento ms
adecuado para organizar este trabajo.
A travs de esta herramienta, los principios enunciados por un currculum prescripto ms abierto y
flexible eran retomados y especificados por los maestros en cuadros de doble entrada que
organizaban la distribucin del tiempo escolar y el tratamiento de los contenidos definiendo as los
objetivos, las actividades, las evaluaciones y los recursos necesarios. La misma exhaustividad y
detalle se manifest en otro tipo particular y complementario de escritura, los maestros escriban las
actividades y sus consignas, las resolvan e incluan los textos u otras fuentes que utilizaran de tal
manera que, luego de su aplicacin en el aula, pudiera establecerse su correspondencia casi
inequvoca con las escrituras de los cuadernos de clase de alumnas y alumnos.
Estas formas de escritura de los docentes sobre su enseanza comenzaron a convivir hacia fines de
los '80 con otro tipo de registro que intent responder a los principios de interdisciplinariedad e
integracin de contenidos enunciados en algunos del currculum de esa dcada. En el proyecto
didctico, y la enseanza se organizaba a travs de la seleccin de contenidos de los distintos ejes o
ideas bsicas indicados en el currculum prescripto.
Pero, ms all de las tmidas variantes adoptadas a travs del tiempo, un elemento comn
caracteriz -y sigue caracterizando, en tanto muchas de estas escrituras son vigentes- esta forma de
pensar sobre la enseanza: la anticipacin. Sin desmerecer la necesidad de organizar el propio
trabajo, es importante resaltar que la modalidad de la "planificacin didctica" generalmente no
convive con otras formas de escritura que permitan a los docentes la vuelta sobre lo escrito, la
revisin del propio texto de la enseanza y su reformulacin.
La escritura es un modo privilegiado de apropiarnos y construir conocimiento. Descontando la
necesidad de un trabajo organizado que, a travs de la escritura y circulacin de textos
comunicables, nos permita organizar nuestra tarea en un marco institucional, cabe repreguntarse por
el lugar de la invencin y la creacin original en este proceso. Y tambin, quizs valga la pena
ensayar otros modos de escritura de los maestros sobre su trabajo, aquellos que permitan volver
sobre lo hecho y, desde all, construir conocimiento en intercambio y dilogo con otros docentes.
* FLACSO/Argentina rea Educacin



20
Los Inspectores en los inicios del sistema educativo
Martn Legarralde *


TRANSPORTE DE TILES
Despus de que el depsito despach por el ferrocarril Sud, a mi orden, 4317 kilos de muebles y
tiles escolares, part de esta capital con dos maestros normales; en Baha Blanca se nos incorpor
otro y llegamos a la estacin Neuqun el 30 de mayo. [.]
En la estacin Neuqun le entregu los 4317 kilos de tiles al fletador, seor Juan J. Gmez, con
quien haba convenido previamente el transporte hasta Chos Malal, mediante el abono de 0,20 por
kilo. El 26 de junio sali de la Confluencia parte de la carga en 31 mulas, por el segundo de los
caminos referidos; la segunda tropa parti del mismo punto el 10 de agosto; llegaron a Chos
Malal, aquella el 2 de agosto y sta el 14 de septiembre, despus de haber vencido grandes
inconvenientes. Dispuesto lo necesario respecto a los tiles, me puse en viaje para Chos Malal el 4
de junio, acompaado de los maestros y llegamos a dicho punto el 13 del mismo mes. [.]
En Chos Malal busqu nuevos fletadores para que llevasen los tiles a Carrancas, Tricao Malal,
Los Menucos y Guaacos. El transporte se efectu por caminos ms largos que los citados, a causa
de haberlos interrumpido la nieve. [.]
Lucero, Gregorio, "Informe de la inspeccin de los territorios sobre las escuelas del Neuqun". En:
El Monitor de la Educacin Comn, Buenos Aires, 1901, T. 18, pg. 394-395.
En la Argentina, la funcin de inspeccin tiene algunos antecedentes notables como la inspeccin
escolar en la Provincia de Buenos Aires, en tiempos de Martn Rodrguez, en 1820, o las
comisiones inspectoras de la provincia de Entre Ros durante la gobernacin de Urquiza. En la
Argentina, la funcin de inspeccin tiene algunos antecedentes notables como la inspeccin escolar
en la Provincia de Buenos Aires, en tiempos de Martn Rodrguez, en 1820, o las comisiones
inspectoras de la provincia de Entre Ros durante la gobernacin de Urquiza. La funcin de
inspeccin experiment una consolidacin y un cambio cualitativo; sin embargo, a partir del
tratamiento dado por Sarmiento en
Educacin Popular, donde estableca su
condicin de funcionarios de carrera,
tomando el ejemplo de la experiencia
francesa, indicaba que uno de los requisitos
excluyentes para la labor de inspeccin era
haber ejercido como maestro. En la
formulacin de Sarmiento, la funcin del
inspector se centraba fundamentalmente en
una supervisin de los aspectos
pedaggicos y didcticos, en el control
sobre las escuelas y las aulas observando
cuestiones de mtodo y de contenidos,
aspectos de higiene y arreglos de las
escuelas.
En 1871 se sancion la Ley de
Subvenciones Nacionales a las Provincias,
que implic la conformacin de un cuerpo
de inspectores nacionales en las provincias,
cuya funcin era velar por el cumplimiento
de la ley, y controlar que los recursos
financieros enviados por la Nacin a las
provincias se invirtieran de manera adecuada en la expansin de la educacin primaria. Este era un
rol complejo, porque expresaba materialmente la concentracin creciente de poder y atribuciones de

21
gobierno y control en el orden nacional, ejercidos en el territorio de las provincias. En las dcadas
siguientes se fue produciendo una suerte de divisin del trabajo de inspeccin. Estos inspectores
nacionales tuvieron como funcin bsica el control administrativo y poltico en el proceso de
escolarizacin. Las directivas que elaboraba por esos aos el Consejo Nacional de Educacin
revelaban lo delicado de la situacin de estos inspectores:
Los Sres. Gobernadores de Provincia han sido avisados ya de la misin que se le ha confiado a
Ud., y oportunamente recibir recomendaciones especiales del Sr. Ministro, a fin de que aquellos
tomen las medidas conducentes a facilitar los medios de conseguir los objetos propuestos. Pero
siendo este encargo sumamente delicado, pues el Gobierno Nacional interviene por intermedio de
Ud. hasta cierto punto en las administraciones locales, es indispensable que Ud. proceda con toda
prudencia para no lastimar en manera alguna ni aun susceptibilidades motivadas en el rgimen
provincial, consultando, por el contrario, la armona de los intereses y el mejor acierto en
beneficio de las instituciones de educacin que debe visitar [.].
Consejo Nacional de Educacin, "Circular a los Inspectores Nacionales de Educacin". Buenos
Aires, 1 de mayo de 1879.
Los inspectores nacionales convivan con inspectores provinciales cuya funcin bsica era la
supervisin pedaggica. Estos otros incluan como aspectos fundamentales de su rol la visita a las
escuelas, la observacin de clases, el dictado de clases modelo, el control de la aplicacin a las aulas
de las innovaciones de mtodo o contenido elaboradas por las autoridades educativas. Ambas
figuras de la inspeccin coexistieron en las ltimas dcadas del siglo XX experimentando roces y
superposiciones. As, los inspectores nacionales no evitaban, toda vez que podan, entrar en las
escuelas y las aulas y hacan sugerencias de mtodo o cuestionaban aspectos pedaggicos y
didcticos. Del mismo modo, los inspectores provinciales incursionaban en sus informes, en crticas
a las normas que consideraban inconvenientes, y llegaban, muchas veces, a proponer
modificaciones a los marcos regulatorios del trabajo escolar o de la organizacin de los sistemas
educativos provinciales.
Desde la sancin de la ley Linez, en 1905, la institucin de la subvencin nacional fue cayendo en
desuso. La prctica corriente ya no fue la transferencia de recursos a las provincias para que crearan
escuelas, sino la creacin directa de escuelas por parte del Gobierno Nacional en territorio de las
provincias, a solicitud de estas. Esta situacin fue
debilitando la funcin de los inspectores
nacionales en provincias, y paulatinamente, fue
restando sentido a su tarea de control de la
inversin o de aplicacin de las normas
nacionales. Tal como lo indica la cita del
comienzo, los inspectores ejercieron otras muchas
funciones necesarias para la construccin del
sistema educativo. El fragmento citado arriba,
describe el periplo de un inspector nacional de
escuelas en Territorios y Colonias nacionales,
llevando a travs de espacios interminables,
grandes cantidades de tiles y mobiliario para las
escuelas. Fueron prcticas invisibles, pero
esenciales en la formacin del sistema y su
expansin territorial, materializando una
verdadera pica de la escolarizacin en la
Argentina.
* Lic. en Ciencias de la Educacin, Magster en Educacin.

22
El boletn escolar
Nicols Arata *
El nacimiento y desarrollo del
boletn de calificaciones es una
historia por escribirse. En ella
no deberamos dejar de
mencionar que el boletn es
parte de una familia numerosa.
La planilla de asistencia o el
cuaderno de evaluaciones diario,
semanal y mensual, entre otros,
constituyen un conjunto de
instrumentos cuya finalidad
reside en establecer un sistema
de evaluacin, calificacin y
promocin de alumnos que, al
mismo tiempo, fuera capaz de
incorporarlos a una serie de
rutinas ordenadoras. Formando
parte de este engranaje, el
boletn fue concebido como el
medio privilegiado mediante el cual se comunicaban a las familias los progresos -o no- de cada
alumna o alumno. Libreta escolar, boletn de notas, documento de evaluacin, libreta de
calificaciones, boletn de informes y calificaciones, libreta de seguimiento escolar: el boletn de
calificaciones no siempre se denomin igual. Su formato fue cambiando segn las pocas y las
funciones que le fueron asignadas.
En tiempos de la maestra Herminia Brumana, el boletn:Era un papelito donde estaba escrito con
tinta negra, de puo y letra de la maestra:Pasa de grado () o en tinta roja: No pasa de grado.1
En otras oportunidades, el boletn incluy, junto a las materias, un espacio destinado a comunicar la
apreciacin personal que manifestaba el alumno, calificando su responsabilidad, el comportamiento
en la escuela, su aseo y presentacin, las inasistencias y faltas de puntualidad.
La organizacin bajo la cual se presentaba la informacin fue complejizndose y sufriendo
modificaciones con el tiempo: por materias, por ejes (intelectual, tico, social, esttico y dinmico)
o por reas (formativas y de apreciacin de la conducta personal y social). En este ltimo
modelo, el boletn deca de s mismo que: Informaba sobre el progreso del alumno, teniendo en
cuenta el grado de madurez y el ritmo de aprendizaje en las distintas reas del currculum as como
tambin la formacin de hbitos, habilidades y actitudes valorativas dentro del mbito escolar y sus
intereses particulares para las distintas actividades.2
La periodicidad con la cual el boletn se entregaba a las familias (mensual, bimestral, trimestral),
expresaba ritmos institucionales sujetos a disposiciones jurisdiccionales. Con el cierre de cada ciclo,
tena lugar un ritual escolar: la jornada donde se entregaba el boletn. No cualquiera poda
completar un boletn: en muchos casos era la maestra o el maestro; en otros, aquellos que tenan
firma en la institucin. Del mismo modo, no cualquiera poda recibirlos: los boletines eran
dirigidos al padre, tutor o encargado. Estas reuniones de padres y madres perseguan, entre otros
objetivos, reducir la posibilidad de falsificar las firmas. Aunque sabemos que eso no amedrentaba a
los ms osados, hbiles en el arte de cambiar un insuficiente por un sobresaliente con el solo
empleo de una gota de cloro.
Cmo se establecan las notas? Ubicados en este punto, habra que recordar que la escala numrica
no fue la nica forma de calificar a los alumnos. En Educacin popular, Sarmiento propona
medir los progresos

23
de los alumnos dejando
asentado en un registro
que confeccionara el
maestro que el joven
Gregorio Correa segn el
presente estado, se hallaba
escribiendo las irregulares
maysculas el 19 de julio,
que en la lectura daba
hasta la pgina 20, hasta la
10 en Gramtica, 29 en la
de Doctrina, y que se
portaba bien.3 Con el
tiempo, a travs de los
reglamentos escolares de
calificacin y evaluacin
de los alumnos, lograron imponerse las calificaciones numricas y, ms tarde, su hegemona fue
puesta en cuestin por las escalas conceptuales. As, los ochos y nueves se traducan en muy
bueno, en tanto los dos y tres, equivalan a un aplazo.
La cuestin de la evaluacin no constitua un hecho menor o desvinculado de los debates
pedaggicos. Al promediar la segunda dcada del siglo XX, un artculo publicado en El Monitor,
problematizaba acerca del uso de las calificaciones, argumentando: Estas notas representan, en la
vida del escolar, un papel considerable. Son las que van a establecer el saldo de su actividad
cotidiana, de sus progresos mensuales y anuales. Constituyen para l un documento que va a
acompaarlo hasta el umbral de la vida adulta, y conforme al cual ser juzgado por su familia y
camaradas. 4 Desde esta perspectiva, la calificacin expresada en el boletn desatara una serie de
impactos en el desarrollo de la vida adulta de aquellos alumnos, y tambin podra acarrear efectos
inmediatos entre los
camaradas. El boletn no solo
permita seguir el desarrollo de
un alumno en clave individual
sino que tambin permita
compararlos a unos con otros.
En suma: el boletn como
elemento de la cultura escolar
nos permite reflexionar en torno
a una serie de aspectos
relacionados con la escuela.
Para poder aprehenderlo en toda
su dimensin, se requiere evitar
circunscribir su estudio a las
dimensiones didctica y
curricular, para redimensionarlo en el marco de la cultura escolar donde se inscribi. Qu historia
de la educacin argentina nos permitira narrar el boletn de calificaciones? No sabramos definirlo
con precisin. Sin duda, quien se decida a escribirla tendr un desafo interesante: el de lidiar con
las ansiedades, los miedos y las alegras que vienen asociadas a tamao objeto escolar.

*Investigador Appeal-UBA/Conicet.

1 Brumana,H.,Tizas de colores.En:Obras completas, Buenos Aires, Claridad, 1958, pg. 232.
2 Es el caso del documento de evaluacin de la Municipalidad de Buenos Aires que se utilizaba promediando los aos
80.
3 Sarmiento,D. F.,Educacin Popular, Banco de la Provincia de Crdoba, Crdoba, 1989, pg. 356.

24
4 Claparede, E.,Tienen las notas escolares valor paidotcnico?. En: El Monitor de la Educacin Comn, Buenos
Aires, 30 de abril de 1915, nmero 508, pg. 5.


Viejas tecnologas de la imagen en la escuela

Mara Silvia Serra*

Hace tiempo ya que las escuelas vienen incorporando tecnologas para el trabajo con imgenes en el
aula. Uno de los aparatos ms populares fue, sin duda, la linterna luminosa o linterna mgica, un
proyector de imgenes fijas, cuyo uso se remonta al siglo XIX. Una especie de catlogo de material
escolar publicado por La casa de los maestros en 1913, las presenta del siguiente modo:

Esta forma de instruccin, fcil y amena, que suple ventajosamente la falta de mapas
ilustraciones, objetos o animales, con la que puede hacerse viajar al nio alegremente, llevndole a
visitar los diversos pases, estudiando sus ciudades, sus puertos, la configuracin de su suelo, y
admirando sus monumentos histricos, sus industrias, comercio, etctera, es de una eficacia y de
una fuerza de atraccin que no se discuten.

El uso de linternas luminosas constitua una innovacin en el uso de la luz y su proyeccin, que
permita ampliar y poner en comn, a la vista de todos y a la vez, aquello que se daba a ver en el
aula.
En los inicios del siglo
XX, la incorporacin y
utilizacin de linternas
luminosas en las
escuelas empieza a
competir con el
cinematgrafo, que
desde su invento fue
visto como un
instrumento excepcional
para introducir en las
escuelas vistas de
naturaleza, geografas o
actividades humanas a
las que no se poda
acceder directamente. En
muchos pases, la
instalacin de aparatos
de proyeccin
cinematogrfica en las
escuelas se volvi
moneda corriente, as
como el desarrollo de la industria de filmografa educativa y los organismos de Estado encargados
de hacerla circular por el sistema educativo.
Pero los costos que implicaban no solo los proyectores de cine, sino fundamentalmente, la
posibilidad de contar con pelculas o vistas que se consideraran adecuadas para su proyeccin,
dificultaba su incorporacin masiva. Las linternas luminosas, en cambio, no solo eran accesibles en
costos, sino que podan ser realizadas por cualquier maestro. En algunos nmeros de El Monitor de
la Educacin de las dcadas del 20 y del 30 encontramos artculos que desarrollan la fabricacin de

25
estas linternas. Me refiero especialmente a los artculos La escuela en el Interior del Pas. Una
linterna de proyeccin fcil de construir, La Escuela de la Ley 4874. Un apartado de proyeccin
fcil y econmico basado en el cinematgrafo y Construccin de un proyector econmico para el
aula 1. Escrito el primero por un director de escuela de la provincia de Corrientes, el segundo por
un maestro de la Escuela Normal de Paso de la Patria, y el tercero por profesores honorarios del
Museo Escolar Sarmiento, todos hacen mencin a la dificultad de algunas escuelas de contar con
imgenes y equipos de proyeccin, pero a la vez de la utilidad de estas proyecciones para la
enseanza, y explican el modo de construir esta linterna mgica. Estos dos escritos condensan
tanto el modo en que se produca la apropiacin de saberes tcnicos, especialmente en regiones o
ciudades lejanas a los centros de desarrollo, como el papel que cumplieron las escuelas pblicas y
normales como vehculos de modernizacin del Interior y de las zonas rurales.
El tercer texto explicita muy detalladamente los materiales necesarios y los pasos a seguir para la
construccin de un proyector de imgenes fijas, tomando como referencia un proyector realizado y
utilizado en una escuela rural. En su introduccin y cierre, enfatiza la importancia de que el
maestro del Interior cuente con este tipo de instrumentos no solo para el trabajo del aula, sino
tambin para el trabajo cultural que la escuela puede potencialmente realizar con la comunidad.El
maestro de tierra adentro -afirman sus autores- con un criterio amplio de sacrificio, de
responsabilidad y de abnegacin dar conferencias culturales en forma sencilla, clara y til.
De estas conversaciones y de su ilustracin con el auxilio de proyecciones luminosas, educar e
instruir en la ciudad, en la villa, en el desierto, en el casero, en la meseta, en el bosque, en la selva,
en la colonia indgena, en la aldea de poblacin inferior. En las dcadas del 50 y el 60 nuevos
equipamientos hacen furor en las aulas: grabadores, magnetfonos, episcopios (proyectores de
imgenes opacas), proyectores de diapositivas, epidiascopios (proyectores de imgenes opacas o
transparentes), proyectores para microscopia, que se suman a los proyectores de cine sonoros de 16
mm y 8 mm, y posteriormente las videocintas. El mismo desarrollo de estas tecnologas parecera
provenir directamente de las preocupaciones didcticas de incorporar los avances de la tecnologa
en el manejo de imgenes a la enseanza, ya que es llamativo cmo su circulacin en el espacio
escolar viene de la mano de la oferta de series de diapositivas, slides, pelculas, lminas, animales
embalsamados, preparaciones entomolgicas, aparatos de fsica, etctera.
En la medida en que los equipamientos se hacen ms y ms accesibles, los maestros son invitados a
construir sus propias series de diapositivas o historias en imgenes, como se ve en una serie de ocho
fascculos internos en la revista La Obra, denominada Audiovisualismo, en 1970, que consiste en
un Curso de medios audiovisuales para maestros. En su primera entrega se hace mencin a la
revolucin tecnolgica que nos alcanza, y se enfatiza que asistimos a un cambio total de las
Episcopio

26
ideas educativas, argumentos que el discurso pedaggico haba sostenido frente a la aparicin del
cinematgrafo, y que reiterar aos despus frente al video, el dvd y las computadoras.

* Pedagoga. Docente de la Universidad Nacional de Rosario.

1 Sandoval, Floricel: Una linterna de proyeccin fcil de construir. El Monitor de la Educacin Comn, N 642, junio
de 1926; Carzino, Juan: La Escuela de la Ley 4874. Un apartado de proyeccin fcil y econmico basado en el
cinematgrafo, El Monitor de la Educacin Comn N 692, agosto de 1930; y Flix D. Hameln Guzmn y Gustavo
Perkins: Construccin de un proyector econmico para el aula; El Monitor de la Educacin Comn, N 792,
diciembre de 1938.



El cuaderno escolar
Muy bien 10 Felicitado!

Pablo Colotta*

En las primeras dcadas del siglo XX,
unas ciertas condiciones materiales (la
baja del precio del papel y de los
materiales de escritura) coincidieron
con la preocupacin de los pedagogos
por la centralidad del trabajo de nias
y nios en las escuelas. La posibilidad
de abandonar las pizarras y las cajas de
arena, con las que los alumnos hacan
hasta entonces la mayora de sus
trabajos de escritura, se concret en el
momento en que en la mayor parte del
mundo comenzaron a hacerse or las

27
voces que criticaban la pasividad de las clases expositivas, y que recomendaban que el aprendizaje
del nio estuviese ms sostenido en su trabajo que en su escucha o en su memorizacin de los
saberes. El siglo del nio comenzaba, y la oportunidad de que ste se constituyera en el centro de
la clase escolar era calificada de impostergable.
Al mismo tiempo, el crecimiento de los sistemas educativos empezaba a notarse, y eran cada vez
ms necesarias unas ciertas herramientas que permitiesen al maestro articular colectivamente los
trabajos de un grupo de alumnos cada vez ms numeroso, pero sobre todo que permitiese tambin a
los organismos de supervisin y control de los sistemas coordinar y vigilar la tarea de escuelas muy
alejadas entre s y que actuaban en condiciones muy diferentes.
En este escenario, maestros y pedagogos de izquierda y de derecha; conservadores, reformadores y
revolucionarios; pensando en escuelas rurales o urbanas, populares o elitistas; de orientacin
profesional, cientfica o humanstica; postularon la necesidad de que alumnas y alumnos realizaran
y compilaran los trabajos producidos en las escuelas, en uno o varios cuadernos.
Los cuadernos se constituyeron, as, en una herramienta de escritura que hizo posible adaptar una
prctica colectiva a los requerimientos particulares de un individuo; y tambin permiti el proceso
contrario: la articulacin de un conjunto de prcticas individuales para que cada una de ellas
adquiera sentido en funcin del conjunto.
Devenido herramienta comunicativa, con una funcin muy clara en la relacin entre la familia, la
escuela y el sistema, el cuaderno comenz a reflejar adems de la voz del alumno, la del maestro o
la maestra que, a travs de sus correcciones y recomendaciones deja un rastro indeleble de sus
preocupaciones pedaggicas y de sus recursos didcticos, y de la relacin entre estos y la biografa
escolar del estudiante.
Podemos clasificar estas intervenciones en tres categoras. Una de las ms usuales es la correccin
ortogrfica, tanto ms significativa cuanto ms ajena sea la actividad a la enseanza de la
ortografa. El profundo celo por las reglas de correcta escritura hace que se bajen puntos por
faltas cuando la tarea en cuestin es una leccin de biologa o un problema matemtico. Otra
correccin tpica es la calificacin, al punto de que el Muy bien 10 felicitado se ha instaurado en el
lenguaje como un lugar comn de la tarea bien hecha. Sin embargo, otra vez, los datos ms
interesantes los dan las correcciones; una apreciacin como Debes esforzarte ms denota la forma
en que el docente establece relaciones entre la dedicacin del alumno y su rendimiento, e
indicaciones como Mejora tu caligrafa o Debes prestar ms atencin! dan cuenta,
respectivamente, de las prioridades a la hora de ensear, o de los diagnsticos que hacen los
docentes acerca de las causas de los errores de los alumnos.
Ms interesantes son las correcciones conceptuales, en las que maestras y maestros completan
o ajustan la precisin con la que los alumnos plasman los saberes en el cuaderno. Muchas veces, es
a travs de este tipo de correcciones que los historiadores reconocen cuando el texto de la leccin ha
sido dictado, resumido de un manual o redactado por el alumno, y por lo tanto pueden elaborar
hiptesis acerca de la relacin entre los usos escolares de la cultura escrita y la metodologa
didctica utilizada. A travs de estas intervenciones del maestro, los cuadernos pueden revelar las
motivaciones pedaggicas de los maestros y sus mecanismos de transmisin, aunque es importante
tener en cuenta que no pueden dar cuenta de su eficacia; esta debe indagarse comparando los datos
que surgen de los cuadernos con otras fuentes, para no confundir la enseanza, o la accin del
maestro, con el aprendizaje. La bsqueda de lo que efectivamente se ha transmitido no culmina al
verificar la presencia de ciertos saberes y de ciertas prcticas escolares en los cuadernos, sino que es
all precisamente donde comienza.

*Universidad Nacional de Lujn y Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa.






28
El pudor en la escuela: historia de un espacio de intervencin

Ins Dussel

No te da vergenza hacer eso? Dnde te cres que ests?. Muchos hemos escuchado, o
incluso proferido, palabras similares, para marcar una conducta que se juzga inadecuada en el
contexto escolar. Pero, cmo se traza esa frontera? Es la misma para todos, y para todas las
pocas? Nos gustara proponer una revisin de la historia de esa construccin para pensar cmo est
cambiando hoy, cuando las nuevas tecnologas y modalidades de interaccin ponen a la intimidad
en el centro y la convierten en un espectculo para ser visto y consumido por todos (Sibilia, 2008).
Un primer elemento a destacar es que la idea de pudor es un sentimiento identificado con la
vergenza y la incomodidad, y por eso parece natural, ntimo y privado. Sin embargo, ese
sentimiento es definidamente una emocin pblica: slo aparece cuando un comportamiento o
pasin privada es llevada en forma inapropiada al mbito pblico (Bologne, 1986). Es decir, la
definicin del pudor y la vergenza tienen que ver con trazar fronteras entre lo pblico y lo privado,
domstico o ntimo; y con entender que esas fronteras no tienen nada de natural, sino que han sido
construidas social e histricamente, es decir, por muchos discursos pblicos.
Qu lugar ocup, y ocupa, la escuela, en la definicin de esas fronteras entre lo pblico y lo
privado? En la organizacin del sistema educativo argentino, la formacin moral y de las buenas
costumbres, como se llamaba entonces a las conductas pblicas codificadas y jerarquizadas segn
un patrn moral y religioso, fue un aspecto importante de la tarea escolar.
Veamos, por ejemplo, el caso de las maestras norteamericanas importadas por Sarmiento durante
su presidencia. Muchas de ellas sufrieron actos de discriminacin y hostigamiento por parte de los
habitantes de las ciudades de provincias donde asumieron sus nuevos cargos, entre otros motivos
por su religin protestante y por su modo de vestir: faldas cortas, arriba de los tobillos, y no por el
suelo, como era el uso en la poca. Mujeres profesionales, independientes, que se trasladaron de
pas para asumir un compromiso de trabajo pero tambin de vida, fueron consideradas indecentes y
peligrosas. No faltaron los obispos que llamaron a los buenos catlicos a sacar a sus hijos de las
escuelas normalistas donde estas maestras trabajaban (Howard, 1951). Algo que ensea este caso es
que las fronteras del pudor y la decencia tienen claros sesgos de gnero: los pocos varones que
vinieron de los Estados Unidos no tuvieron que enfrentar tanto acoso ni violencia como las mujeres,
de quienes se desconfiaba ms y a quienes se atacaba ms.
Varias fueron las maneras en que se estableci esa separacin entre lo pudoroso y lo obsceno, lo
apropiado y lo excesivo, en el mbito escolar. Una, muy importante, fueron las enseanzas morales
a travs de los libros de lectura. Lecciones sobre el ahorro, el alcoholismo, la familia, la patria, las
vacaciones, la escuela, o incluso los hroes del panten nacional, estaban tamizadas con consejos
sobre la conducta esperable de una persona decente, en su vestimenta, sus modales y sus valores.
El historiador uruguayo Jos Pedro Barrn habla de la sensibilidad civilizada para referirse a esta
construccin de una manera de comportarse burguesa, aun para aquellos que no tenan los medios
de acceso a sus bienes o cultura (el pobre, pero decente).
Los reglamentos disciplinarios tambin fueron medios importantes para lograr el encauzamiento de
las conductas pblicas de las nuevas generaciones. Un estatuto de escuelas primarias de la provincia
de La Rioja del ao 1911 estableca que los alumnos podan ser separados de la escuela por las
siguientes causas: Mentira contumaz, inmoralidad grave, faltas graves de respeto al superior, as
como una notoria mala conducta observada por el alumno fuera del establecimiento (art.64).
Que el reglamento no creyera necesario especificar qu deba considerarse una inmoralidad grave,
o una notoria mala conducta, habla del grado de consenso en torno a esas fronteras de lo permitido/
lo prohibido por aquella poca.
Este encauzamiento de las conductas deba ser realizado por el cuerpo docente, que tambin era
objeto de vigilancia. En ese mismo reglamento, se pide a los aspirantes a maestros que acrediten
moralidad con certificado expedido por el Juez de Paz (art. 125 c), adems de presentar certificados
de buena salud y de buena conducta de sus escuelas primarias. En un reglamento para Escuelas

29
Normales de 1935,
se especifica que
ser obligacin de
maestros y
celadores vigilar
las conductas y las
tendencias de los
alumnos (art. 89,
inc.1). El grado de
sospecha y de
vigilancia era cada
vez mayor.
El pudor qued
asociado a la virtud
y a la higiene. Una
poesa publicada en
1902 en El Monitor
de la Educacin
Comn dice:

Nunca vistas con descuido, Que en la sociedad deshonra, Como una mancha en la honra, Una
mancha en el vestido. (Groff, p. 161).

La vinculacin entre honor, pudor e higiene en la definicin del ideal del sujeto educado iba a
tener muchas consecuencias. Una risa excesiva, gestos groseros, una pollera corta, una cara
maquillada, fueron por largo tiempo considerados signos de una personalidad problemtica, muy
distante del modelo de buen alumno caracterizado por su modestia, austeridad y propiedad en
el vestir y el hablar.
Quedan, por supuesto, muchas discusiones pendientes sobre cmo reconfigurar hoy un sentido del
pudor, entre otras cosas por este nuevo espectculo de la intimidad que proponen y promueven las
nuevas tecnologas. No es una discusin sencilla, y no alcanza con decir que es un proceso histrico
y que va cambiando. Pero lo que no parece sensato ni recomendable es ampararse en un pasado en
el que se demarcaron lmites que sospech y excluy por indecente a buena parte de la poblacin.

Bibliografa citada:

Bologne, J. C. Histoire de la pudeur, Paris, Hachette, 1986.
Barrn, J. P. Historia de la sensibilidad en el Uruguay, tomos 1 y 2, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1990.
Groff, G.La salud del nio. El cuidado de la ropa, Monitor de la Educacin Comn, junio 1902.
Howard, J. En otros aos y climas distantes. Buenos Aires, Ed. Raigal, 1951.
Sibilia, P. La intimidad como espectculo. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2008.



La historia de los preceptores

Dora Niedzwiecki*

La normativa escolar argentina previa a 1943 ya describe la figura de los preceptores, en algunos
casos denominados celadores o monitores. Quien haya transitado por la enseanza media en la
Argentina reconoce la figura del preceptor. Si hurgamos en esa memoria, segn el tiempo y el
contexto particular que se haya transitado, remitir a imgenes que oscilarn entre figuras con

30
rigidez disciplinaria, distante, dedicada al control, punitiva1; o bien por quienes estuvieron con su
presencia, acompaamiento, entablando un vnculo. Los diccionarios coinciden en sealar que los
preceptores son personas que ensean. Un rastreo bibliogrfico ubica la presencia ms lejana del
preceptor en la educacin helnica. En el siglo V a.c., en la Grecia Antigua, el preceptor era quien,
portando una sabidura letrada, iba de ciudad en ciudad ofreciendo sus enseanzas orientadas, entre
otras, al ejercicio de la ciudadana. En las experiencias ms prximas, el vocablo preceptor aparece
relacionado al trmino pedagogo, del latn paedagogus, palabra tomada del griego paidagogs con
el mismo significado. El pedagogo no era un mero acompaante aunque tampoco un maestro, sino
quien lo protega y lo formaba en su carcter y en la moralidad de sus costumbres.
En la Argentina, ya en 1877, en El Monitor de Educacin y Enseanza Primaria2 se seala respecto
del preceptor que es sinnimo de maestro, profesor, instructor, mentor. Se puede leer: Cuando la
enseanza se dirige a formar las costumbres, el maestro se llama preceptor. El preceptor es el
sacerdote de la conciencia. Menciona el mismo documento que quien manda precepta y que
preceptuar significa, segn un adagio latino, dar preceptos para vivir virtuosamente.
Coincidentemente, por el ao 1862, Marcos Sastre, educador uruguayo que ocup en la Argentina
el cargo de Inspector General de Escuelas, public la Gua del Preceptor. En la expansin del Nivel
Medio, su figura estuvo estrechamente ligada al mantenimiento de la disciplina a travs de
cuestiones basadas en el orden y la disciplina. El Reglamento General para los Establecimientos de
Enseanza Secundaria, Normal y Especial3 cita: Los preceptores son los empleados especialmente
destinados a conservar el orden y la disciplina en lo que respecta a los alumnos.
Y (art. 74): Corresponde a los preceptores: 1- Vigilar la conducta de los alumnos; 2- Cooperar a la
formacin de buenos hbitos de los alumnos mediante su consejo. Un verdadero cuerpo de
guardianes. Esta normativa sistematiza regulaciones previas, donde se hace referencia a la figura del
preceptor o celador4. Algunos relatos mencionan que esta figura del celador (o preceptor) poda ser
ejercida por alumnos del ltimo ao de las escuelas, a quienes en algunos textos tambin se los ha
nombrado como monitores. Tambin, en 1965, el Reglamento General de los Establecimientos del
Consejo Nacional de Educacin Tcnica (CONET) seala que es obligacin de los preceptores:
Promover en los alumnos el sentido de responsabilidad; el compaerismo verdadero; la solidaridad
humana; el respeto a las normas que rigen la vida escolar y a sus autoridades; el espritu de
autogobierno en el mbito del establecimiento, y toda otra accin o actitud que tienda a su mejor
formacin integral. En todas las modalidades de la Escuela Media, estas funciones se expandieron

31
y se sostienen en la actualidad a partir de la rutina compuesta por un conjunto de acciones, tales
como recibir y saludar a los alumnos, formar para saludar a la bandera, tomar lista, cuidar horas
libres, llevar el libro de temas, cuidar patios, escaleras y baos en los recreos, etctera. Los cambios
producidos a lo largo de las ltimas dcadas en el trabajo de los preceptores permitiran
problematizar algunos elementos que rodean esta funcin, que condicion el orden a la posibilidad
de ensear.
En la actualidad, las escuelas secundarias del pas cuentan con preceptores cuyo trabajo est
adquiriendo una visibilidad mayor. En algunos casos, se ha avanzado en la modificacin de sus
perfiles. Las mutaciones sociales y la universalizacin de la cobertura del nivel parecen dar mayor
visibilidad al trabajo de preceptoras y preceptores que, con variados rasgos de artesanalidad,
cumplen tareas relacionadas con la construccin de vnculos, la adaptacin al nivel, la construccin
del lugar de estudiantes, la enseanza de pautas de convivencia. Como responsables del
cumplimiento de requisitos administrativos de uno o ms cursos tienen la oportunidad de
permanecer gran parte de su tiempo junto a los alumnos a cargo. Esta proximidad hace que se
generen espacios de dilogo, intercambios que se traducen en la construccin de vnculos.
As, nuevas regulaciones reflejan su trabajo en tanto auxiliares docentes; es decir, enseantes.5
En entrevistas realizadas a preceptores de diversos establecimientos del pas surge una coincidencia
con esta imagen de actores institucionales de presencia constante, primera lnea de autoridad y
referencia, ligados al estable- cimiento de los vnculos. Se describen portadores de informacin
referida a la vida de sus alumnas y alumnos. Al decir de uno de los preceptores: Uno les sabe la
vida.

Notas

1 Textos como Juvenilia de Miguel Can, La nueva Juvenilia de Santiago Garao y Werner Pertot, y Ciencias Morales
de M. Kohan ilustran el perfil de estas figuras a lo largo de la historia del Colegio Nacional de Buenos Aires dando
cuenta, a lo largo del paso del tiempo, de aspectos controversiales de este rol institucional.
2 Peridico mensual de mayo de 1877, ao 5 N 5;seccin Variedades, pg. 72 y siguientes.
3 Aprobado por Decreto N 15073 del 17 de mayo de 1943.
4 Celador-a (n.): Se aplica en algunos casos a la persona que tiene a su cargo cuidar de que se comporten debidamente
otras en su sitio; por ejemplo, los nios en un colegio o los presos en una crcel. Moliner, Mara. Diccionario de uso del
espaol, Madrid, Gredos, 1991, tomo I.
5 A modo de ejemplo, la normativa emitida desde la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires en el 2005 refleja este movimiento producido en el trabajo de los preceptores desde el control disciplinario a
tareas relacionadas con el cuidado, la contencin, el acompaamiento, y la enseanza. La Resolucin N 3044/05 SED
se refiere a los preceptores como el Equipo Auxiliar Docente del establecimiento y detalla sus funciones:1. Cuidado y
seguimiento de los alumnos, procurando su integracin grupal, interesndose por los problemas que tengan los mismos
y orientndolos en la bsqueda de soluciones. 2. Colaborar con el profesor/tutor-profesor del curso en el
acompaamiento y formacin integral de los alumnos. [...] Proponer aportes al proyecto institucional relacionados con
su tarea especfica o su rol docente.

* Docente de la Escuela de Capacitacin CEPA, Ciudad Aut. de Buenos Aires, y de Flacso Argentina.



Los primeros pasos de la TV educativa

Matas Panaccio*

Desde su irrupcin en los hogares argentinos en 1951, la televisin despert suficientes fantasas
como para que la poltica, la economa, el arte o el deporte fueran algunos de los muchos campos
que soaron con sus posibilidades. Y como la educacin tambin fue seducida por aquella
tecnologa que todo lo poda prometer, al ao siguiente de su inauguracin comenzaron los
primeros experimentos catdico-pedaggicos.

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Cuando la British Broadcasting Corporation (BBC) sintetiz que la prensa deba dedicarse a
informar, entretener y educar, una profusa rama de la literatura especializada convalid que esas
eran tres asignaciones que podran o deberan encomendrsele a la televisin. Sin embargo, el nivel
de consenso que an existe sobre ese punto es inversamente proporcional a las discrepancias que
sobrevienen entre acadmicos, funcionarios, productores, auspiciantes, crticos o espectadores en el
momento de definir aquellos tres tems.
No siempre existi una clara referencia en la materia como hoy puede serlo el Canal Encuentro. No
obstante, aunque en la actualidad efectivamente se verifique esa identificacin, la polmica sobre
qu puede considerarse televisin educativa persiste. Para encauzar de alguna manera esas
discrepancias, Cabrero Almenara (1994), investigador de la Universidad de Sevilla, compil en tres
categoras los diferentes productos audiovisuales que podran tener alguna intencin pedaggica. En
primer lugar, menciona la denominada televisin cultural, que fija sus objetivos prioritarios en la
divulgacin y el entretenimiento; aqu, el planteamiento educativo se encuentra inmerso dentro del
programa, no se requieren materiales complementarios y, en lo que se refiere a su diseo, mantiene
el de la televisin comercial, por lo que sus formatos periodsticos ms clsicos son la noticia, la
entrevista y los informes especiales. En segundo trmino, la categora genrica de televisin
educativa, en opinin de este autor, contempla algn tipo de inters formativo que por alguna
razn no forma parte del sistema escolar formal y, por lo tanto, sus principales intereses son influir
en el conocimiento, las actitudes y los valores del espectador. Finalmente, enumera lo que l llama
televisin escolar, que persigue la funcin bsica de emular el sistema formal, al marcarse metas
similares a las del sistema educativo general, desde niveles de primaria hasta cursos de
actualizacin universitarios; de aqu surge que sus principios de produccin provengan de la
didctica y las teoras de aprendizaje.1
Siempre rpida de reflejos, la televisin deja rastrear en sus primeros aos de vida algunos ejemplos
que podran ubicarse dentro de la primera tipologa. All se encuentran las Charlas con Federico
Garca Sanchiz, emitidas en 1952. Y al ao siguiente, la programacin de esta clase se ampli y
apareci Primer plano literario, que en su estreno present a Ernesto Sabato. Dentro del segundo
tipo descripto, aparece ya en 1951 la todava hoy famosa Petrona C. de Gandulfo con sus clases de

33
cocina. Y en 1953, surge otra ecnoma, una profesin difcil de encontrar fuera del campo de
produccin simblica: Lorenza Taberna, con Telecocina Pulqu, que, adems de disputarle el
segmento a Doa Petrona, daba los pasos iniciales del duradero romance entre gerentes de
programacin y avisadores. Fueron dos ciclos que televisivamente sentenciaron durante varios aos
que la mujer deba ocuparse de la renta domstica. O cuanto mucho, de acuerdo con lo que
postulaban otros programas de aquellos aos, podra dedicarse a oficios femeninos: Canal 7
nica seal hasta 1959 emiti Lecciones de dibujo y modelaje, Clases de belleza a cargo del
maquillador Csar Nern de Combi, Manualidades y Seora, sea prctica.2
Cuerpo y espritu fueron terreno de conquista en la TV desde temprano, porque en 1952 hicieron su
debut las lecciones del alma con las charlas y sermones de los padres Capriotti, conductor de Entre
nosotros, y Moledo, la voz de Hoja de ruta, un programa auspiciado por Prez Companc. A los ms
pragmticos se les dedic Admiral paga, un concurso que premiaba el descifrado de refranes
populares con valores de la Caja Nacional de Ahorro Postal. Velozmente las cuestiones corporales
quedaron para los telemdicos y uno de los primeros ensayos en este terreno llevaba como nombre
una orden: No haga eso, un programa proveniente de la radio en el cual el doctor Jos Costinovsky
daba consejos sobre medicina preventiva. Cuide su salud fue el ciclo que continu sus pasos en
1954.
Por su parte, la pedagoga de concientizacin poltica no se hizo esperar demasiado: Plan
quinquenal estuvo al aire durante 1953; mientras que en 1958, ao en que se definieron dos
modelos universitarios antagnicos, la televisin acompa y editorializ el famoso debate
recordado como laica o libre con La libertad de la enseanza, conducido por Isidro de Luisi.3
Respecto de la tercera tipologa de televisin educativa, en la categorizacin propuesta por Cabrero
Almenara, se experimentara con Telescuela rural, en 1958. Y habra que esperar hasta 1963 para
que apareciera la recordada Primera telescuela tcnica por la pantalla del 7, que para esa poca ya
competa con el 9, el 11 y el 13 (el platense Canal 2 sali al aire en 1966 y ese ao emiti su
Escuela para padres).
De todos modos, no es necesario adelantarse tanto para encontrar televisin escolar en las pantallas
argentinas, ya que quizs lo ms curioso visto con los ojos del nuevo siglo lo emiti en 1952 el
viejo Canal 7 en el programa Cmo discar nmeros telefnicos. Como ya no se podra pedir una
comunicacin telefnica a la operadora, haba que aprender a usar el telfono en la casa y en quince
minutos cada semana durante agosto, la televisin daba respuesta a las nuevas necesidades de los
ciudadanos.4 Fue el primer antecedente en el pas que insinuaba que la tecnologa audiovisual
podra perfilarse como una estrategia didctica vlida para la enseanza del uso de otras
tecnologas. De hecho, idntico experimento haba difundido la American Telephone & Telegraph
(AT&T) en 1927, en un corto que enseaba a buscar un nmero en la gua, levantar el tubo,
escuchar el tono de discado y reconocer los sonidos de una llamada entrante o la lnea ocupada y,
por ltimo, colgar.5
En similar tnica, aunque con otra complejidad de contenidos, el doctor Alberto Taiana narr la
televisacin de una operacin quirrgica y, de manera menos explcita, se transmiti un ciclo acerca
de conocimientos de cardiologa, todo esto en 1952. Al ao siguiente, se dio el puntapi inicial en
cursos de lenguas extranjeras: Hablemos ingls con el profesor Alexander Perry y Hable francs,
a cargo del Alfonso Guibourg.
La televisin en materia educativa aport su cuota de validacin de la cultura dominante y, a su
modo, auxili la formacin de valores funcionales al poder. Sin embargo, tambin se postul
tempranamente como un medio capaz de llevar el aula a aquella persona que se encontraba en
desventaja educativa. As, pocas dudas parecen existir en que algo debe reconocrseles a los
pioneros de la televisin educativa nacional: en lo que fue una leccin que an parecen recordar sus
seguidores contemporneos, nunca le temieron a la experimentacin.

*Periodista, encargado de Prensa del Programa Nacional Educacin Solidaria, Ministerio de
Educacin de la Nacin.

1 Cabrero Almenara, Julio. Retomando un medio: La televisin educativa. 1994. Disponible en

34
http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/118.pdf. [Consulta: 4 de diciembre de 2009].
2 Ulanovsky, Carlos, Itkin, Silvia y Sirvn, Pablo. Estamos en el aire. Buenos Aires, Emec, 1999.
3 Estos temas pueden profundizarse tericamente en Bourdieu, Pierre. Sobre la televisin. Barcelona, Anagrama, 1997.
4 Nielsen, Jorge. La magia de la televisin argentina: 1951-1960. Buenos Aires, Ediciones del Jilguero, 2004.
5 Disponible en http://www.archive.org/details/HowtoUse1927. [Consulta: 4 de diciembre de 2009].



Hogar y Patria, lecturas graduadas bajo una Repblica
imposible

A Enrique Margarit

Qu tipo de representacin cultural podra ocultar la trama de un libro de lectura escrito por una
mujer en la dcada de 1930? A qu usos lo habrn sometido los docentes? Habrn obedecido el
orden impuesto por sus contenidos o practicado una sutil indisciplina creativa alterando la forma de
abordarlos? Emplazada bajo el marco de una crisis aguda del discurso liberal y tras una renovacin
del sistema constitucional que ya se adverta harto incompleta1, la aparicin en 1933 del libro de
lectura Hogar y Patria -destinado a los alumnos de quinto y sexto grado de la enseanza primaria, y
publicado por la tradicional casa editora H.M.E. (Hermanos Maristas de la Enseanza)- recoge un
conjunto de significados polticos, culturales y pedaggicos que permiten destramar buena parte del
imaginario escolar que se impuso durante los primeros aos de aquella dcada.
Su autora, la escritora Delfina Bunge (1881-1952), perteneca a una de las familias profesionales e
intelectuales ms distinguidas de Buenos Aires, descendiente por lnea directa de una generacin de
inmigrantes alemanes de origen luterano, ms tarde convertida al catolicismo. En s misma, la
publicacin de Hogar y Patria no constituye un hecho aislado dentro de su produccin escrita, sino
que sugiere la continuidad de una discreta carrera literaria tan sesgada por la ortodoxia catlica
como por aquella lnea de permisiones y restricciones sociales que toda mujer deba enfrentar si
quera dedicarse a las letras. Un derrotero devoto que, desde 1904, segua su rumbo junto al del
escritor Manuel Glvez (1882-1962), con quien en 1910 haba contrado matrimonio y con quien
comparta no slo un cierto espiritualismo nacionalista sino tambin el sentido heroico de la vida,
entre cuyos valores descansaban, precisamente, el hogar y la patria. Formalmente, Hogar y Patria es
un manual que se inscribe bajo el contexto de la reglamentacin que el Consejo Nacional de
Educacin dict el 22 de mayo de 19312, segn la cual se uniformizaban los contenidos a partir de
un conjunto de normas que descansaban, sobre todo, en dos principios bsicos: el orden y la
unidad3.
Lejos haban quedado los debates que suscit el movimiento pedaggico de la Escuela Nueva -gran
defensora de la autonoma infantil en las experiencias educativas-, indisolublemente asociados al
desorden poltico del segundo gobierno de Yrigoyen4. Al mismo tiempo, la ocasin fue propicia
para regresar al espritu nacionalista del Centenario, aquel que sostuvo el entonces presidente del
Consejo, Jos Mara Ramos Meja, y segn el cual se buscaba afianzar el disciplinamiento infantil
mediante la argentinizacin y centralizacin de la educacin, la homogeneizacin de cualquier
forma de cosmopolitismo o anarqua de razas en la composicin social de la poblacin5.
En este sentido, resulta significativo que Hogar y Patria comience con un prlogo de la propia
autora y concluya con una carta eplogo del abogado tucumano Ernesto Padilla -el Ministro de
Educacin e Instruccin pblica del gobierno de Uriburu hasta su renuncia en 19316-. Es decir, dos
voces paratextuales, exteriores al cuerpo de la obra, dirigidas a la sociedad en general y a los
maestros en particular que, por cierto, coinciden en establecer un cuadro de manifiesta legitimidad
poltica y un sello ideolgico de corte nacionalista para un libro cuyo ttulo connotaba dos
escenarios que se queran por dems indudables.
Es ms, en ocasiones, parece deslizarse aquel aliento de permisin que tenan las viejas
aprobaciones reales de los censores del siglo XVIII: la lectura previa de una figura poltica

35
confiable que le asegure al Estado -y muy
luego a los lectores- que nada atenta contra
las buenas costumbres ni contra las
prerrogativas de una repblica que se
adverta ya tan imposible como inverosmil7.
Por otra parte, la eleccin del ttulo Hogar y
Patria no slo remita a las dos dimensiones
yuxtapuestas de una misma identidad
nominal, sino tambin a la estrategia
discursiva que utiliz Delfina Bunge para
estructurar su texto.
Pero Hogar y Patria conserva asimismo una
marca de innovacin. La obra forma parte de
un nuevo gnero de libro de lectura, cuyo
funcionamiento remite a la idea de novela
pedaggica o novela escolar donde la
historia de un nio se combina con la de su
proceso de aprendizaje8. De tal modo, el
prlogo se convierte, ante todo, en la piedra
de toque para un embate contra la prctica de
la antologa (de larga tradicin pedaggica en
Occidente desde, por lo menos, la poca
helenstica9), segn la autora, el libro ms
ineficaz que puede ponerse en manos de un
nio10. En su defecto, para diluir la
multiplicidad de literaturas que imponen los
trozos escogidos, se dispone a producir
slo uno -el suyo propio a travs de la
recreacin edificante del diario personal de
un nio junto con cartas y dilogos ante los
cuales la autora ha tratado de desaparecer,
dejando que, en lo posible, los mismos nios
la reemplacen 11, ecos del clebre Cuore de Edmondo de Amicis (1888) que la misma escritora
recuerda en uno de los pasajes de la obra.
As, al borrar la frontera entre el autor y el personaje, la escritora no haca sino remarcar la
identificacin de su misma figura maternal con la del nio-lector, afianzando de este modo una
nueva instancia comparativa que se sumaba, naturalmente, a la dimensin simblica que tambin
asimilaba el hogar con la patria. Todo lo cual, a su vez, nos remite a la preceptiva pedaggica
de Hugo Calzetti, segn la cual el discurso deba centrarse en el adulto, en un maestro moderado e
identificado con la nacin12. La univocidad de la palabra estaba asegurada y la autoridad de los
mayores quedaba introducida en la voz del propio nio: Al leer los libros, los nios crean hablar
as y obrar as. De modo que, sin afectacin ni esfuerzo, asimilaban la leccin gramatical, literaria,
moral; y sin darse cuenta corregan sus palabras y sus actos. La leccin se beba, sin que ellos
notaran su presencia, como se bebe con el agua, el azcar disuelta en ella, sin verla13.
Por cierto, las posibilidades que ofreca la lectura de una antologa se acercaban sospechosamente a
la idea de autonoma del nio, libre de escoger un texto entre muchos y, junto con el maestro,
construir su propio edificio literario: una prctica que fortaleca la diversidad y que, para un Estado
que insista en unificar, ordenar y controlar el conocimiento escolar, era impensable.

36
Si bien Delfina Bunge se preocup por
construir una historia familiar lineal y, de algn
modo, interdepediente en sus tpicos, cabe
dudar que los maestros de entonces hayan
respetado fielmente aquel ordenamiento. En
realidad, con mayor o menor discrecin, ms
bien deberamos imaginar a esos docentes
apropindose libremente de aquella historia a
fin de construir cartografas personales y hasta
tal vez incitando a sus alumnos a que hicieran
lo propio.
El conjunto de los captulos que componen
Hogar y Patria se presenta como la historia de
una familia que trabaja, conversa, viaja, enva
correspondencia y, sobre todo, donde los nios
aprenden a escuchar la voz de los adultos. Los
contenidos vinculados con la moral y las
buenas costumbres dan inicio a la obra y
establecen una suerte de punto de partida, sin
cuyo aprendizaje previo el resto del
conocimiento parece infructuoso. Luego de
presentar a una idlica y no menos elocuente
Villa Serena, el nombre de una casa que el
seor Juan y la seora Anglica han querido
que sea como un lema para la familia, ellos
mismos afirman que cada casa tiene su
espritu y nosotros deseamos que el de la
nuestra sea un espritu de serenidad y de
paz14.
La cacofona del trmino espritu se insina, primero, como el planteo de una entidad general y,
luego, como el posesivo de un particularismo aleccionador y universal: un virtuosismo que toda
familia argentina deba emular. Aqu paz se homologa a la serenidad antes que a su antnimo
guerra, no obstante, conviene sealar que el discurso de Delfina Bunge ha participado, con
distintos niveles de ambigedad y vacilacin a lo largo de la obra, de cierto nacionalismo
exacerbado, tal como predicaba el modelo uriburista: si bien el ejemplo militar no es un tpico
demasiado recurrente en la obra, s existe una identidad guerrera para el escolar que la autora
pretende mantener ante futuros males y los cuales quedan forjados en el captulo dedicado a Lo
que no se tolera en Villa Serena: cinco enemigos indirectos de la casa, a saber, el desorden, la
ociosidad, la inquietud, las quejas intiles y los descontentos15.
Verdadera potica del extravo moral, estas cinco sentencias no slo encarnan lo impropio dentro
del hogar, sino tambin lo indeseable para la patria, la dimensin supranacional y supraescolar que
trasciende y carga de sentido ltimo el comportamiento decoroso de Villa Serena. Lo que estos
preceptos intentan establecer es una analoga ideolgica que se deduce para una instancia ms
amplia que los nios ya deben observar y que muy pronto aprendern a identificar: es decir, el
desorden con la anarqua, la ociosidad con una vida improductiva y alejada del trabajo honesto y
responsable, la inquietud con la profusin de ideas extraas y sospechosas, las quejas intiles con
la disgregacin del orden social y los descontentos con la infelicidad y el alejamiento de la
verdadera fe.
Asimismo, la escritora tambin propone una simbologa o, en su defecto, una serie de estereotipos
para estos enemigos. As, el desorden y la ociosidad son homologados a un animal daino, que
anda suelto, que todo lo estropea, todo lo esconde, todo lo ensucia, y a todos incomoda. La
inquietud a un fantasma que vaga por la casa, que no se le ve, que no se sabe bien en qu consiste,

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pero que toma tan pronto una forma como otra, afligiendo los espritus. Finalmente, las quejas
intiles encuentran su estigma en el turba-fiestas, el quejoso o el rezongn quien parece que
esparce neblina por la casa entera.
Una de las soluciones que se proponen en Villa Serena para estas ltimas consiste, precisamente,
en el silencio: ya todos saben que no han de insistir sobre los asuntos penosos, pues stos se
agravan con las palabras (...) se sabe que, al insistir sobre una incomodidad, se la aumenta. Tal es
el modo en que los discursos sobre la infancia y, en especial, los textos escolares escritos con miras
a capturar pequeos lectores-reclutas, fue operando, como seala Sandra Carli, un lento pasaje
que los llev de la pedagoga a la poltica16. En cuanto el Estado reconoci la funcionalidad que
encerraban estos discursos, se fue apropiando lentamente de imgenes, literaturas y personajes
histricos que distorsionaba, reacomodaba y reconverta en paradigmas que instrumentaba en aras
de una enseanza cada vez ms reglamentada.

Andrs G. Freijomil
Centre de recherches historiques, EHESS, Pars.

1 Halpern Donghi, Tulio. La Argentina y la tormenta del mundo. Ideas e ideologas entre 1930 y 1945. Buenos Aires,
Siglo XXI, col. Historia y cultura, 2004, p. 24.
2 Consejo Nacional de Educacin. Memoria sobre el desarrollo de las escuelas primarias desde 1884 a 1934. Buenos
Aires, Cincuentenario de la Ley 1420 (tomo II), 1938, p. 42.
3 Cf. Puiggrs, Adriana (directora). Historia de la educacin en la Argentina III. Escuela, democracia y orden (1916-
1943). Buenos Aires, Galerna, 1992.
4 Carli, Sandra. Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la
educacin argentina entre 1880 y 1945. Prlogo de Adriana Puiggrs. Buenos Aires, Mio y Dvila, col. Ideas en
debate, 2003, p. 227.
5 Carli, Sandra. Op. cit., p. 228.
6 Padilla, Ernesto. Carta eplogo. En Delfina Bunge de Glvez. Hogar y Patria. Buenos Aires, H.M.E., serie Lecturas
graduadas, Libro Quinto, 1933, p. 393 [en adelante HyP].
7 Cf. Halphern Donghi, Tulio. La Repblica imposible (1930-1945). Buenos Aires, Ariel, col. Ariel Historia,
Biblioteca del Pensamiento argentino, 2004.
8 Sardi, Valeria. Historia de la enseanza de la lengua y la literatura. Continuidades y rupturas. Buenos Aires, Libros
del Zorzal, col. Formacin docente, 2006, p. 42.
9 Marrou, Henri-Irne [1971]. Historia de la educacin en la Antigedad. Madrid, Akal, col. Akal Universitaria ,
2004, p. 204.
10 HyP, p. 1.
11 HyP, p. 3.
12 Carli, Sandra. Op. cit., p. 228.
13 HyP, p. 4 [el uso de las negritas pertenece a la autora].
14 HyP, pp. 4-5.
15 HyP, pp. 9-14.
16 Carli, Sandra. Op. cit., p. 230.


Lminas escolares: la enseanza por la imagen

Daniel Feldman*

Antes, la escuela era una escuela de lminas, de modelos de cera, de pizarrn y tiza de colores, de
vitrinas. Las salas de clase de los que tienen tenemos cierta edad estaban pobladas de lminas que
colgaban de las paredes. En ellas se mostraban las estaciones del ao, los servidores pblicos, la
produccin agropecuaria, las flores y aves nacionales (reunidas en una extraa conjuncin que
ningn fenmeno natural podra producir), el proceso de la alimentacin en un cuerpo-fbrica con
ruedas, cintas y poleas. Tambin figuraba la historia. Belgrano mostrando la bandera; San Martn,
cabalgando infatigable; o Sarmiento, redactando un peridico, construyendo una escuela.
La abundancia de imgenes, modelos, piezas para observar era un elemento principal para la
pedagoga que se asienta con el desarrollo de las escuelas modernas. La pedagoga intuitiva, que

38
tuvo su impulso principal a
inicios del siglo XIX con
la obra de Pestalozzi, se
convirti en la respuesta a
los problemas de la
enseanza en los nacientes
sistemas de educacin
pblica. En nuestro pas su
influencia se extendi en
una lnea que puede
reconocerse en los planes
de estudio para la
educacin primaria y en la
bibliografa destinada a la
formacin docente hasta la
dcada de 1960.
La pedagoga intuitiva se
articul sobre el principio de apreciacin sensible, como base del conocimiento y del aprendizaje, y
postul la primaca del entendimiento racional por sobre la memoria de palabras. Dos siglos antes,
el temprano trabajo de Comenio ya propona que la percepcin era el estadio inicial del aprendizaje:
percepcin primero; explicacin (anlisis y sntesis), despus. Plante tambin que, a falta del
original, podan emplearse modelos o representaciones preparadas para la enseanza. Comenio, de
hecho, alcanz celebridad por el
Orbis Sensualium Pictus, publicado en 16581. El libro ofreca ms de ciento cincuenta imgenes
que contenan explicaciones mediante referencias numeradas sobre las distintas partes de los
dibujos: el sitio a un castillo, la siembra, objetos metlicos, los distintos oficios, el cuerpo humano,
la esfera celeste, los instrumentos musicales e, incluso, las virtudes. Quin no recuerda ese tipo de
figuras en las revistas escolares y enciclopedias juveniles?
Los principios de la enseanza intuitiva se extendieron rpidamente mediante las lecciones
objetivas o lecciones de cosas. El sistema educativo en la Argentina no fue una excepcin.
Indicaba, por ejemplo, en 1876 el Reglamento General para las Escuelas Comunes de la Provincia
de Buenos Aires que uno de los mtodos que se emplearan en la enseanza sera el intuitivo
haciendo uso de objetos siempre que sea posible [...]. En el Plan de estudios para las escuelas
comunes de la Capital, de 1888, se prescriba la realizacin de ejercicios intuitivos y los
Programas sintticos e Instrucciones Didcticas para las escuelas de la Provincia de Crdoba, de
1916, establecan los Ejercicios de Intuicin y Lenguaje destinados a [...] educar los sentidos, las
facultades de observacin, comparacin, juicio, cultivar la expresin [...]. Referidas a los primeros
grados, prescripciones sobre ejercicios intuitivos se encuentran en planes elaborados a inicios de la
dcada de 1960.
La enseanza mediante objetos e imgenes procuraba lograr la claridad de las representaciones, la
adquisicin de nociones y el ejercicio y desarrollo de las facultades intelectuales como la
percepcin, la memoria, el razonamiento y la imaginacin. Por eso, la percepcin de objetos se
complementaba con cuidados sistemas de preguntas del maestro que guiaban la percepcin del nio
desde las imgenes exteriores hacia la elaboracin de imgenes interiores y de all a los juicios
abstractos.
Las imgenes fijas de las lminas o los modelos tenan la ventaja prctica de ordenar y simplificar
el mundo. Esta simplificacin cumpla con propsitos moralizantes, pero tambin cognitivos: como
los ejemplares son perfectos y los rasgos claros, la atencin es dirigida. El interrogatorio sistemtico
era facilitado y se poda planificar. Imgenes e interrogatorio estaban indisolublemente unidos en la
perspectiva metdica de las escuelas. De ese modo, las lminas fueron la expresin didctica del
orden sencillo y comn de la enseanza en las escuelas bsicas.

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Varios discursos confluyeron en las primeras dcadas del siglo XX en la crtica que condujo al fin
de la primaca intuicionista. Uno es el pragmatismo que, de la mano de Dewey, reemplaz la idea
de intuicin por las de experiencia, actividad y resolucin de problemas. Otro fue la psicognesis
piagetiana a partir de la dcada de 1950. Sin embargo, en la Argentina los textos para la formacin
de maestros mantenan hasta fines de los aos 60, principios pertenecientes a la pedagoga intuitiva.
El reemplazo de las Escuelas Normales por Profesorados de nivel terciario para la formacin de
maestros marc la finalizacin de un largo ciclo que, entre otras notas, se caracteriz por la
pregnancia del mtodo y por la presencia de la lnea pedaggica clsica. Adems, factores de orden
curricular variaron el papel de las imgenes en las clases escolares. Los currcula, hasta 1960, se
concretaban mejor en lminas e ilustraciones. El propio currculum estaba pleno de imgenes:
ejemplares, regiones, sucesos, relieves, lmites, figuras, animales tiles o perjudiciales, etctera.
Cuando este orden comienza a cambiar, las lminas van perdiendo su lugar. Simplemente, porque
los procesos, las funciones y las estructuras que pueblan los nuevos planes de estudio no son
representables como los lugares, los hechos y los seres. Puede decirse que, en el contenido
educativo, la naturaleza, los eventos y las cosas fueron reemplazados por los procesos y las
estructuras de las disciplinas. Los nuevos objetos son principios y conceptos que, en verdad, no
son tan pasibles de ser representados figurativamente.
En resumen, puede decirse que la promocin del aprendizaje intuitivo form parte sustantiva del
impulso inicial de las escuelas modernas. Por eso, el progresivo desdibujamiento de la
representacin por la imagen es un hecho relevante: no se trata de una modificacin en los recursos
didcticos sino de un cambio pedaggico de trascendencia en relacin con las formas de
representacin y de su papel en la enseanza escolar. Las tendencias asentadas en los ltimos treinta
aos, que promovieron una mayor abstraccin del conocimiento escolar junto a principios del
constructivismo pedaggico, diluyeron la primaca intuitivista como base pedaggico-didctica
oficial para la educacin primaria. Sin embargo, las pedagogas intuitivas, que nacen durante el
mismo proceso que alumbra a las escuelas, probablemente continen siendo una de las formas ms
extendidas de pedagoga prctica en las salas de clase. Quizs, porque en su momento lograron una
articulacin entre mtodo y escuela que, para las tendencias de base constructivista, todava no fue
posible reconstituir.

Este texto est basado en el captulo 2, La pedagoga de la escolarizacin, Enseanza y Escuela, Buenos Aires,
Paids, 2010.
1 Existe una edicin que incluye la versin en espaol de los textos. Joh. Amos Comenii. Orbis Sensualium Pictus. Edit
Porra, Mxico DF, 1993.

* Universidad de Buenos Aires.