CIMIENTOSTICOSPARAUNAESCUELAINTERCULTURAL

AlbertoSnchezRojo
UniversidadComplutensedeMadrid

RESUMEN
Desde 2003 el Consejo de Europa defiende el fomento del dilogo intercultural en
todoslosmbitosdelasociedad,entreelloseleducativo.Estetrabajopretendedotar
deciertabaseticaalaperspectivainterculturalaplicadaalaeducacinconelfinde
fortalecerla, mostrando que este modelo pedaggico intercultural es el mejor en una
sociedadtandiversayheterogneacomolanuestra.
Palabrasclave:tica;alteridad;educacin;interculturalidad

ETHICALFOUNDATIONSTOINTERCULTURALSCHOOL

ABSTRACT
Since2003,CouncilofEuropestandsforthepromotionofinterculturaldialogueinall
spheres of society, including education. This paper aims to provide some ethical
fundations for intercultural perspective applied to education in order to strengthen
it, showing that intercultural pedagogical model is best in a society as diverse and
heterogeneousasours.
Keywords:ethics;alterity;education;interculturality

INTRODUCCIN
Enelao2003,losMinistrosdeEducacinylosMinistrosdeCulturadetodaEuropa
se reunieron en Atenas (Grecia) y Opatija (Croacia), respectivamente, con el fin de
dialogaracercacmoladiversidadcultural,quehoyalcanzaunnivelsinprecedentes,
estaba influyendo en el desarrollo de nuestras sociedades y en qu medida debemos
abordarla, ya que los mtodos tradicionales, segn ellos, estaban quedando
desfasados. De este debate salieron redactadas dos declaraciones donde, de manera
consensuada,losresponsablesdeEducacinyCulturaeuropeoshabanacordadoque
el fomentodelainterculturalidad y deuna educacininterculturalera, hoyenda,la
mejor forma de dotar a nuestros pases de un espacio de libertad y respeto donde
todas las identidades tuviesen cabida, creando un propicio clima de convivencia
pacficaentodosycadaunodelosmbitosdelasociedad.
Dos aos despus, en la Tercera Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno (2005) se
determin el dilogo intercultural como medio para promover el entendimiento
mutuo y para prevenir conflictos, asegurando de esta forma la cohesin de la
sociedad. Esta visin se explic con detenimiento en la Declaracin de Faro sobre la
estrategia del Consejo de Europa en pro del dilogo intercultural, adoptada poco por
losMinistrosdeCulturaesemismoaoconelfindeproponerlaelaboracinunLibro
BlancosobreelDilogoIntercultural,elcualfuepublicadoenel2008.Enlsedetalla
todo un estudio llevado a cabo por el Consejo de Europa siguiendo la lnea de
investigacin intercultural, donde se define, de forma fundamentada, en qu consiste
la interculturalidad, el dilogo intercultural, su aplicacin a diversos mbitos de la
sociedad (entre ellos, la educacin) y defendiendo la necesidad de fomentarlo a
ultranza:
<<Eldilogointerculturalesunanecesidadrealdenuestrostiempos.Enunmundocada
vez ms inseguro, necesitamos hablar a travs de las fronteras tnicas, religiosas,
lingsticas y nacionales para asegurar la cohesin social y evitar conflictos. []. Las
autoridades pblicas, las OSC y las instituciones educativas deberan velar porque el
desarrollo del dilogo intercultural y la educacin inclusiva sean componentes
esencialesentodoslosplanos>>(ConsejodeEuropa,2008;p.7yp.34).
Eldilogointerculturales,por lotanto, unhablar,unconversarentreigualesnoms
alldelasdiferencias,sinoatravsdeellas.Cadaunodenosotrosesdistinto,nohay
dospersonasidnticasenelmundo,yesquenuestraexperienciadevida,elrecorrido
vitalquecadaunohace,ledotadeunaseriedepertenenciasquelehacenico;ahora
bien, estas pertenencias no son fijas, estancas, cerradas, sino que estn abiertas a
mltiples modificaciones segn vamos creciendo como personas. Es por ello que la
heterogeneidad es, en mi opinin, una posibilidad de enriquecimiento infinito para
todosycadaunodenosotros,yparanadaunpeligrofrentealoquehastaelmomento
yanosespropio.
Eldilogointercultural,siguiendoelplanteamientodeestedocumento,debefomentar
una sociedad que sea justa, libre, abierta y, ante todo, inclusiva, puesto que es la
exclusinunodelosprincipalesmotivosdeconflictoennuestrassociedadesdiversas.
Elmiedoalo desconocido produce en muchas ocasionesrechazo(Maalouf,1999;pp.
2024), hacindonos ver la heterogeneidad, ms que como posibilidad de
enriquecimiento, como peligro de contaminacin, lo cual nos hace encerrarnos en
nuestras pertenencias ms arraigadas construyendo un muro invisible pero
infranqueable en torno a nosotros mismos, es decir, evitamos que nadie penetre en
nuestras creencias ms arraigadas y nos obligamos a estar siempre en guardia,
impidindonosanosotrosmismossalirallendenuestracultura.
Esta fobia a lo desconocido, a lo tradicionalmente anormal, fuera de la norma
establecida por los cnones de una cultura mayoritaria y dominante, es con lo que
pretende acabar el fomento del dilogo intercultural planteado por el Consejo de
Europapartiendo,sobretodo,desdelaescuela,yaqueesenelladondeseformanlos
futuros ciudadanos. Esto no es nada fcil pues, al entrar en lo ms profundamente
arraigadoenotrosyaldejarqueotrosentrenenlonuestro,eslgicoqueacaezcan
ciertosmiedosenpersonasalasqueleshaneducadoenladesconfianza.
Ahora bien, si logramos crear una escuela sin miedo, una escuela verdaderamente
inclusiva donde los puntos de vista de las culturas y pertenencias minoritarias,
muchas veces ovidadas, estn presentes y donde se ensee a los estudiantes, desde
muypequeos,aaprenderjuntoalosotrosydesdelosotros.<<Partirdelosintereses
delosmsdesfavorecidossignificaplantearlostemaseconmicosdelasituacindelos
pobres;establecerlascuestionesdegnerodesdelaposicindelasmujeres;exponerlos
temassexualesdesdelaposicindeloshomosexuales;losproblemasdelavidacotidiana
y urbana desde la experiencia de las personas ciegas o paralticas; los conocimientos
fsicos y qumicos desde la experiencia de los usuarios, tanto si se trata de conductores
como si se trata de cocineros o campesinos. Y as sucesivamente>> (Besal, 2002; pp.
7778), sloplanteandolos currculos desdeestepuntodevista, podemoshablar de
educacinintercultural,haremosdelaescuelaunespaciodelibertadydilogo,justo,
inclusiveyabierto,unespaciodepazdondetodoelmundoestdentroynadiequede
fuera, as pues, todo un ejemplo para la sociedad que, supuestamente, queremos
fomentar.
DesdeEuropa sepropone uncambio,unnuevomodelopedaggico,y,enmiopinin,
si queremos llevarlo a cabo en nuestra condicin de docentes, no es suficiente con
leerse los documentos oficiales que la explicitan, sino que es necesario estudiarla,
fundamentarla, estar realmente convencido de ella y adquirir ciertas herramientas
que nos permitan cambiar nuestra mirada, para, a partir de las imgenes que
recibamos, modificar nuestro entorno laboral y nuestra manera de ensear, en la
medida en que lo creamos necesario. De lo contrario, el cambio ser meramente
burocrtico,esdecir,quesobreelpapel,nuestrosobjetivos,metodologaycriteriosde
evaluacinserndistintospero,enlaprctica,haremoslomismodesiempre.
Pretendo en este breve escrito dar cuenta de la necesidad de cierta base tica que
fortalezca el planteamiento intercultural y que, sin lugar a dudas, debera estar muy
presenteenlaformacindelprofesoradoconelfindesaberabordar,deunamanera
justayrespetuosaladiversidadque,aligualqueenlasociedad,hayensusaulas.

LAINTERCULTURALIDADCOMOESPACIOMORALDEREFERENCIA
Esteapartadotratardefundamentar,desdelafilosofa,unavisindelmundobasada
en el Otro y para el Otro que permita entender la interculturalidad como espacio
moral de referencia que, aplicado a la vida en la escuela, permita que docentes y
alumnos, sean cuales sean sus pertenencias, puedan crear y compartir un espacio
comunitario humano y humanizador. He de indicar, antes de empezar con este
apartado, que docentes y alumnos son referidos por igual y que cuando aqu nos
referimos al Otro que no es Yo, nos estamos refiriendo a cualquier tipo de
pertenencias distintas que se encuentran, ya sean tnicas, de gnero, profesionales,
generacionales,etc.
UnavisindelmundodesdeelOtroyparaelOtro,implicaunponerasteenprimer
lugarycomobasedetodaexpresindeloquees.Enbaseaesto,siguiendoaLvinas,
defendemosquelamaneradeserdelhombrenopuedeserunarelacinconelsersin
ms, sino con un ser que tiene rostro, el rostro de otro hombre, y es que, segn el
filsofodeorigenlituano,noesposibleunarelacinconelsersinelpasopreviodela
relacin con el otro, debido a ello, la tica ocupara el lugar primigenio, por tanto,
previoalaontologa.
Cuando hablamos de una relacin primigenia y previa a todo con el otro, estamos
entendiendo a ste de una manera muy peculiar que creo que es necesario matizar
para no dar lugar a equvocos. Para ello vamos a recuperar, de la mano de Panikkar,
dos trminos latinos que, hoy en da, traduciramos en castellano por otro, y que
conviene volver a distinguir pues, en nuestra argumentacin, la palabra otro ser
sinnimoslodeunodeellos.Dichostrminossonaliusaudyalteraum.Elprimero
de ellos hace hincapi en la concepcin del otro como absolutamente otro, en el
sentidodequenoes,ynuncaserloquesoyyo.Radicapuesaqularesignacindela
imposibilidad de conocerlo, sea cual sea la causa: porque hace aos que pas la
adolescencia,porqueesraro,porquemanejamoslenguasdistintas,creemosendioses
distintos,etc.Portanto,eseotrosiempreestarsituadofrenteamynuncaconmigo,
con todas las consecuencias, en muchas ocasiones violentas, que ello acarrea. Sin
embargo,cuandoelotroesalter,hayposibilidaddequeyoloconozcaporqueesuna
parte de m mismo que me precede. Se destaca aqu la dimensin de apertura del
conocimiento y el reconocimiento de la alteridad de se que es la otra parte de m
mismo. <<En algn sitio est escrito ama a tu prjimo como a ti mismo como tu
mismoyo,ynocomootroyo>>(Panikkar,2006;p.76).Unavisindelmundodesdey
paraelOtro,nopuedeentenderastesinocomoalter.
As pues, en funcin de nuestra concepcin del otro como alter y de la relacin con
ste como alteridad, podemos afirmar que hay siempre una ruptura en el ncleo del
yoquesometearevisincualquierproyectodeidentificacinquenopaseporelotro.
Oloqueeslomismo,hayunextraamiento,unaextranjera,encadaunodenosotros,
siempre sin patria, buscadores eternos de nosotros mismos, sin jams conseguir
nuestro objetivo, pues la sed del otro nunca se agota, es un camino inagotable que
tenemos que recorrer para configurarnos a nosotros mismos, es el deseo del otro
comomedidadeloInfinito1.Deestaforma,<<elcuestionamientodeseslaacogidade
loabsolutamenteotro(autre).Laepifanadeloabsolutamenteotro(autre)esunrostro
en el que el Otro (Autrui) me interpela y me significa un orden por su desnudez, por su
privacin. Su presencia es la que supone un emplazamiento a responder>> (Lvinas,
1993;p.47).
Que el docente parta del Otro (alumno) en el desarrollo de su labor, aparece, en mi
opinin,comofundamentalenunasociedadtandiversacomolanuestra.Ladistancia
insalvableperonecesariaentreprofesoryalumnoyanoeslanicaqueexistedentro
denuestrasaulas,astaseunenotraseriededistancias,sobretodotnicasoincluso
lingsticas que hacen que la asimetra vaya ms all de la estrictamente necesaria,
siendo incluso perjudicial, tanto para el alumno, como para el profesor. Creo, por
tanto,queeldocente,alahoradedesarrollarsutrabajodebepartirdelalumnocomo
otro, pero teniendo en cuenta y responsabilizndose de las pertenencias ms
marcadasdesusalumnos,intentandopenetrar,demanerarespetuosaenellas.
EnbaseaestainteraccindeunYoconotro,partiendosiempredelOtro,Lvinasnos
planteadoscategoras2,comoprincipiosdeindividuacin,enlarelacindealteridad
conelotro,asaber,larelacincaraacaraylacategoraderesponsabilidad.Mientras
quelaprimeradalugaraunaintrasubjetividadenlaqueelotronoresultaajeno,sino
que resulta necesario para la formacin de la subjetividad, la segunda es clave para
conformar un espacio de ser entre nosotros, un espacio comn de relacin moral
entre culturas que testimonie el trmino interculturalidad. Aplicado esto al mbito
educativo,diramosqueeldocentedebedecrearunclimadeauladondeelprocesode
enseanzayaprendizajeseatalqueelconocimientofluyaylovayamosconstruyendo
entre todos. Sin embargo, para ello, todos los alumnos, sean cuales sean sus
pertenencias, deben sentirse incluidos y, con este fin, creo que deben observar y
experimentar,cmotodasestaspertenenciasestnpresentesenelproceso.
La categora del caraacara consiste en la relacin de un ente con lo que no es l.
Lvinas no niega que existe cierta asimetra insalvable entre yo y los otros, entre
docentesyalumnosoentrealumnos,diramosaplicandolaticalevinasianaalmbito
pedaggico,peroesque,precisamenteesteniveldeladiferenciainsalvable,esunode
los criterios que encierra nuestra propuesta de definir la interculturalidad como
espaciomoral,pueslainterculturalidad,lainteraccinentrediversaspertenenciasen
base al respeto, la creamos entre todos, ya sea dentro o ms all del aula . El lugar
comn entre culturas debe ser asimtrico para poder ser moral, siendo esto lo que
garantizalaigualdadentrelasculturas.Laalteridadnecesitaesteespacioparapoder
darse hasta el final, sin acabar en marginacin o en reduccin a cierta identidad,
pertenencia, o tradicin cultural. As pues, desde este punto de vista, <<el absurdo
proviene de la multiplicidad en la pura indiferencia>> (Lvinas, 1993; p. 35),
tratndose esta relacin asimtrica de una eterna noindiferencia ante el otro, con el
que me topo de pronto, sin planearlo y al que debo una respuesta, una respuesta a
tenor de mi resistencia, pues soy yo, no quiero ser l, pero si soy yo, es nicamente
gracias a l. La indiferencia ante la diversidad, presente en gran nmero de docentes
hacequetiendanaverasusalumnosdemanerahomognea,todosigualesy,paraque
seaniguales,paracompensarsusdiferencias,yaestlaeducacincompensatoria.
Estosinduda,nopuedenidebeseras,elprofesordebeatenderentodomomentoala
diversidad, siempre que sta sea enriquecedora y ventajosa, y lo ser siempre y
cuandonodaesinoqueayudeamadurar.
Ponerseenellugardelotroesresponderdel,serresponsabledelyporl.Deesta
forma, la responsabilidad aparece como principio de individuacin, ya que la
subjetividad slo se conformar asumiendo la carga de la prueba, ponindose en el
lugar del prjimo, que ahora, ms que nunca ocupa su lugar como prjimo, como
prximo a m. <<Ser yo (Moi) significa, a partir de aqu, no poder sustraerse de la
responsabilidad, como si todo el edificio de la creacin descansara sobre mis espaldas.
[].ElYoanteelOtroesinfinitamenteresponsable>>(Lvinas,1993;p.47).
Laaparicindelotro,deldiferente,delextrao,comoalterdescolocatodoproyectode
identificacin hecho desde la estructura de poder de una cultura determinada para
darsentidoatodoydetodo,locualencierraciertotrasfondodecrisisdelproyectode
la modernidad y su idea de sujeto interesado en reducir todo a s mismo
(imperialismo).Esimportantemantenerunespacionointervenidoporlospoderesde
la razn de un sujeto que se yergue poderoso y amenazante. Transitamos de la
concepcinde extranjero para smismo a una concepcin histricogentica que nos
exige configurar determinadas condiciones a travs de las cuales el extrao pueda
llevar una vida marcada por la asimetra y el respeto, siendo la responsabilidad y la
noindiferencialugaresdepasohaciaestafinalidaddevidadignaparatodos.
SegnLvinas,elhombrejamssehubiesepreguntadoporsuserahdenoserporel
golpe chocante que le supone toparse con un rostro que le planta cara y que al
resistrsele le obliga a responder. Nadie garantiza en este momento que la respuesta
sermoral,,puedeserinclusounatiqueteimporta,muypropiodelaadolescencia;
sinembargo,podemosasegurarlaexistenciadeunanoindiferenciacomosentidode
unaracionalidadquearrancainvestidademoralidaddelencuentroconlosdems.La
noindiferencia y la responsabilidad, en cuantointerpelacinresponsiva delotro que
nosobligaadecirnos,constituyenelalfayelomegadetodoelsentidodeunarelacin
intersubjetiva en un espacio moral del que la interculturalidad no es sino una
expresin,yesto,enmiopinin,debeserfomentadoportododocentedentrodelaula,
yaqueestogarantizarunespaciocomndetrabajojusto,abiertoeinclusivo,reflejo
delasociedadquepretendelograrelConsejodeEuropa.Laconcienciaquesabedes
es ya moral por el hecho de que es consciente de que est siendo interpelada y tiene
queresponder.
La tica de la alteridad, por tanto, comporta una crtica radical al modelo de la
autonoma como la manera humana de ser por antonomasia. Criticamos, desde el
espacioentreculturaslatradicinoccidentalque,tomandoconcienciadeladiferencia
entre el yo y el otro ha tratado de reducirla violentamente. La presencia del otro
individualizaalsujetocomomoral,quedandolaautonomadesplazadadenuevohacia
la heteronoma, pero bajo unos nuevos cimientos, de ella depende el sentido
descubierto al calor de la presencia del otro y que el yo no puede sino confesar, dar
testimonio.
La relacin intersubjetiva sera inefable si no mostrara su fuerza significativa en un
tenerquedecirse. La responsabilidad es la obligacin de tener que responder para
poder ser, para poder conformarnos una subjetividad propia en la que el otro tiene
todo que ver. Siguiendo a Gonzlez R. Arnaiz (2002), podemos distinguir tres
momentosen losque,segnesteautor,bastanteacertadamenteenmiopinin,se ha
decanalizarestaestructuraresponsivaenposdeunserahinterculturalyquepodra
darmuybuenosresultadosdentrodelaula.stosson:
a) Interpelacin: momento inaugural del dilogo entre culturas en la que, de forma
autocrtica, aceptamos ser cuestionados por los dems, por otras culturas,
dejndolos entrar, siempre confiando en el respeto como base, en lo ms sagrado
paranosotros.
b) Testimonio: Como exposicin de lo que una cultura, una pertenencia, una
identidad, es. Llevado a cabo desde la interpelacin, nadie puede decir que lo
suyolepertenezca.
c) Dialogicidad: Siempre teniendo en cuenta la solidaridad originaria que nos
constituye:tenemosqueresponder.

CONCLUSIN
Con esta pequea comunicacin he tratado, humildemente, de traer a la filosofa al
mbitopedaggicoenuntemaquetantonosimportaatodoshoyendacomoeselde
lainterculturalidad.Esfcilhablarderespeto,detolerancia,pero,enmiopinin,sta
noesposibleenningnmbitodelasociedadsinciertabaseticaquelafundamente,
quegaranticeelrespetopreviamentealprocesodedilogoyestocreoqueslopuede
lograrlolafilosofacomosabertotalizador.
Hoy da contamos con aulas multitnicas, multinacionales y plurilingsticas, de tal
formaque,sieldocentenosehaceresponsabledelasituacin,sinohaceasuvezde
sus alumnos individuos responsivos y responsables que colaboren entre s, si no
partimosdelotro,delalumno,delextranjero,deldiferentesinmseneldesarrollode
todo proceso de enseanza y aprendizaje, la exclusin y la injusticia no se alejar
nuncadenuestrasescuelasy,loqueespeor,tampocodenuestrasociedad.

BIBLIOGRAFA

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