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Unidad V.
Jerome Bruner, El habla del nio. Aprendiendo a usar el lenguaje.
La aptitud humana es biolgica en sus orgenes y cultural en los medios con los que se
expresa. Mientras que la capacidad para las acciones inteligente tiene profundas races biolgicas
y una evolucin histrica discernible, el ejercicio de esa capacidad depende de la apropiacin que
haga el hombre de modos de actuar y de penar que no existen en sus genes sino es su cultura.
Debemos indagar sobre las capacidades de los seres humanos, y cmo es que stos son
ayudados a expresar esas capacidades en el medio de la cultura. La capacidad intelectual
evoluciona, necesariamente para permitir al hombre utilizar los mecanismos protticos que la
cultura desarrolla para capacitar a sus miembros.
Las capacidades humanas no son simples dotes, sino que se consideran herramientas de la
cultura, ms all de lo que se pueda ver en un laboratorio. Hay que usar la cultura como forma
necesaria de manejo, esto es lo que fuerza al hombre a dominar el lenguaje. El lenguaje es el
medio para interpretar y regular la cultura. La interpretacin y la negociacin comienzan en el
momento en que el nio entra en la escena humana. Es en este periodo de la interpretacin y de
la negociacin cuando se realiza la adquisicin del lenguaje.

Facultades originales cognitivas en la situacin inicial. Muchos de los procesos cognitivos que se
dan en la infancia aparecen actuando en apoyo de actividades en relacin a un objetivo. Desde el
comienzo, el nio es activo en la bsqueda de la regularidad en el mundo que lo rodea. El nio es
activo de una forma nicamente humana, convirtiendo la experiencia en estructuras con fines
determinados tpicas de su especie.
Desde los primeros momentos de vida del humano su conducta est guiada por la
disponibilidad de medios activos para el logro de fines y por la bsqueda. El nio desde el
comienzo est adaptado a los requerimientos coordinados de la accin (por el experimento de
girar la cabeza y prender la luz). El nio parece capaz de apreciar la estructura de la accin, y
particularmente, la forma en que deben combinarse los medios y los fines para lograr resultados
satisfactorios, aun cuando sean medios tan arbitrarios como chupar para producir cambios en el
mundo visual.
La principal herramienta que tiene l bebe para lograr sus fines es otro ser humano
familiar. Los nios estn adaptados para entrar en el mundo de las acciones humanas.
Es obvio que una gran parte de la actividad del nio durante el primer ao, ao y medio de
vida es extraordinariamente social y comunicativa. La interaccin social parece ser, a la vez, auto
impulsada y auto compensada.
Mientras el vnculo del nio con la madre est asegurado desde el comienzo por una serie
de pautas de respuestas innatas, muy pronto se desarrolla una reciprocidad que el nio anticipa y
con la que cuenta. La existencia de una reciprocidad con respecto a la madre, de diferenciar cada
vez que el nio llora crea muy pronto una atencin mutua una armona de la intersubjetividad. Se
convierte muy pronto en un sistema de unin anticipatorio y el nio es ms sutil y ms sensible a
las idiosincrasias individuales y a las formas de prctica cultural.
Muchas de las primeras acciones infantiles tienen lugar en situaciones familiares
restringidas, y muestran un sorprendente alto grado de orden y sistematicidad.
Los nios se pasan largos periodos alcanzando y tomando, golpeando y mirando. Dentro
de cada una de estas esferas hay una gran sistematicidad. El juego nos da el objeto por ejemplo.
Un solo acto como el de golpear, se aplica sucesivamente a un amplio campo de objetos. Si estn
dados los lmites del radio de accin del nio, lo que sucede dentro de ese radio es tan ordenado y
sistemtico como en la conducta adulta.
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No es sorprendente que el nio entre al mundo del lenguaje y de la cultura con una
preparacin para encontrar o inventar, formas sistemticas de relacin con los requerimientos
sociales y las formas lingsticas. El nio reacciona culturalmente con hiptesis caractersticas
sobre lo que se necesita, y entra en el lenguaje con una buena disposicin para el orden.
El nio hace de muy poco, mucho. Vara un pequeo montaje de elementos para crear un
campo de posibilidades mayor. La observacin de la conducta en los primeros juegos y los
esfuerzos de comunicacin del nio confirman ciertamente, este empuje hacia la productividad,
hacia los esfuerzos combinados y variables.
Una segunda implicancia con respecto a que el nio responde culturalmente, es la
adquisicin de la comunicacin lingstica dentro de este contexto socio-cultural. En estas
situaciones, el nio y su cuidadora rpidamente combinan elementos para extraer significados,
asignar interpretaciones e inferir intenciones.
Una cuarta conclusin se da sobre la naturaleza de las facultades originales cognitivas del
nio, es que en el carcter sistemtico de las mismas es sorprendentemente abstracto. Durante el
primer ao de vida, los nios parecen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiempo, y
an con la causalidad. (Esto se da cuando por ejemplo un objeto cambia la apariencia, cosas que
en un momento se reconocieron con el tacto, luego se reconocen nada ms que con la vista). El
mundo perceptivo del nio, lejos de ser una brillante y zumbadora confusin, est muy ordenado
y organizado por lo que parecen ser reglas sumamente abstractas.
Para Piaget la abstraccin es una estructura lgica de la bsqueda del nio, bsqueda de
la invariabilidad en su mundo, bsqueda de lo que permanece sin cambiar bajo el cambio
superficial de la apariencia.
Tanto desde el punto de vista cognitivo como del de la comunicacin hay, desde el
comienzo, una capacidad para seguir reglas abstractas.
No es el caso que el lenguaje, cuando se encuentra y despus se usa, sea la primera
instancia en el seguimiento de reglas abstractas. No es el lenguaje solamente donde el nio hace
distinciones tales como las que se establecen entre especfico y no especfico, entre estados y
procesos, entre actos puntuales y actos recurrentes. Todo esto el nio lo puede ordenar
alrededor de su experiencia. El lenguaje servir para especificar, amplificar y expandir.
Las cuatro facultades originales cognitivas (disponibilidad de medios, transaccionalidad,
sistematicidad y abstraccin) proporcionan mecanismos bsicos que ayudan al nio en la
adquisicin del lenguaje. Ninguna de ellas genera lenguaje, ya que ste implica un conjunto de
reglas y mximas fonolgicas, sintcticas y semnticas que por s mismas constituyen un
problema del espacio.
El lenguaje, como cualquier otra conducta, puede ser explicado con otro conjunto de
respuestas. Sus principios y sus paradigmas de investigacin no derivan del fenmeno del
lenguaje, sino de la conducta en general.
(Despus empieza a hablar de que no sabe si se tiene que meter o no con la gramtica,
con que si es innata o no. Despus retoma a una explicacin desde lo semntico).
Bruner explica que hay un nuevo elemento el pragmtico: la idea central es el intento
comunicativo, nos comunicamos teniendo alguna finalidad en la mente, alguna funcin que cubrir.
Pedimos, o indicamos o prometemos o amenazamos.
Es necesario indagar si los nios estn adquiriendo nociones sobre cmo interpretar las
intenciones codificadas en los enunciados, tienen que tener en cuenta no slo la estructura del
enunciado sino tambin la naturaleza de las condiciones que prevalecen en el momento en que el
enunciado se hace.
Paradjicamente el aprendizaje de los actos del habla puede ser ms fcil y menos
misterioso que el aprendizaje tanto de la sintaxis como de la semntica. Raramente los errores
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sintcticos del nio son seguidos por una reaccin correctora, y la realimentacin semntica con
frecuencia es floja. Pero los actos del habla, por el contrario, no slo logran una realimentacin
inmediata sino tambin una correccin.
En este enfoque, entrar en el lenguaje, es entrar en la conversacin, que requiere ambos
miembros de un dilogo dispuestos a interpretar una comunicacin y su propsito. Aprender un
lenguaje, entonces consiste en aprender no slo la gramtica de una lengua particular, sino
aprender tambin a lograr los propios propsitos con el uso apropiado de esta gramtica.
El desarrollo del lenguaje, entonces incluye la intervencin de dos personas. Si es que hay
un mecanismo de adquisicin del lenguaje, la entrada a ste no es una avalancha de lenguaje
hablado, sino la estructura altamente interactiva. En la interaccin del habla temprana requiere
marcos rutinarios y familiares para que el nio pueda comprender lo que est pasando, dada su
limitada capacidad para procesar informacin.

El Juego Infantil: Perspectiva Psicogentica. Cattaneo.
El Nio y el Juego. La importancia del juego remite a su significacin, ya que es la actividad que
permite aprehender la realidad y manejarla, facilitando el desarrollo integral de la personalidad.
Por medio del juego, el nio expresa los sentimientos, las tensiones se descargan, la agresin se
controla y los deseos encuentran un campo para su realizacin. La esfera intelectual se ejercita.
Las relaciones sociales maduran. El juego es la manifestacin viva de los aspectos de la
personalidad.
Consideramos al juego como aquel que se realiza por placer y que no tenga otro objetivo,
que la actividad ldica, es decir que sea espontaneo.
El juego posee importancia capital en el desarrollo infantil.

El Juego desde la Teora Psicogentica. Piaget considera que el juego, es solidario del pensamiento
entero, del cual constituye un polo que se define por una orientacin de la conducta. Y lo analiza
en el contexto del desarrollo de la inteligencia.
Cuando decimos que es una conducta, lo decimos desde un punto de vista funcional, que
implica la asimilacin de la realidad y la acomodacin a ella.
Piaget distingue 3 tipos de conductas: adaptativas, imitativas y ldicas. Cuando prima la
asimilacin sobre la acomodacin, hablamos de conducta ldica o juego.
Segn Piaget el juego se organiza cuando se produce un relajamiento del esfuerzo
adaptativo y un ejercicio de las actividades por el solo placer de dominarlas. El juego tiene su
nota propia que lo distingue de la inteligencia. Sin embargo esta distincin no es tajante puesto
que tareas intelectuales en su iniciacin pueden finalizar constituyendo una actividad ldica y su
inversa.
Cuando el nio juega, incorpora la realidad a sus esquemas sin acomodarse al objeto, por
lo que la actividad resulta placentera.
Piaget distingue 3 tipos de estructuras que caracterizan los juegos y permiten la
clasificacin. Estos son: el ejercicio, el smbolo y la regla que da lugar a:

Los juegos de ejercicio. Se inicia no bien se incorpora al repertorio de actividades reflejas algo
nuevo proveniente del exterior. En este estado no podemos distinguir los esquemas ldicos o no
ldicos; simplemente se construyen como esquemas. El juego aparece cuando la reaccin circular
deja de constituir un acto de adaptacin para engendrar placer funcional. Ms adelante cuando las
reacciones circulares se refieren a objetos que pueden ser manipulados con una intencionalidad,
se le agrega el placer de ser causa. Progresivamente, por la movilidad de los esquemas, se
forman combinaciones ldicas y el sujeto pasa a de un esquema a otro sin esfuerzo. Hay una
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especie de ritualizacion de los esquemas que sacados de su contexto adaptativos, son como
jugados. Estos rituales preparan la formacin del juego simblico. Ms adelante, los rituales se
constituyen en ldicos y poseen una mayor cantidad de combinaciones. Hacia el final de este
estadio el nio utiliza esquemas conocidos y ritualizados, pero los aplica a objetos inadecuados.

Los juegos simblicos. Una de las cinco conductas que caracterizan la aparicin de la funcin
simblica. Le permite disponer de un sector de actividad cuya motivacin es la asimilacin de lo
real al yo, sin coaccin ni sancin.
El smbolo implica la representacin de un objeto ausente. Se basa en el parecido entre el
objeto presente, que juega el papel de significante, y el objeto ausente, que juega un papel de
significado. Es producto de la asimilacin deformante, que incorpora a un esquema un objeto
inadecuado sobre el que se ejercita. Se sigue manteniendo el predominio de la asimilacin. La
asimilacin deformante produce smbolos singulares, subjetivos, con una significacin solo vlida
para el sujeto que la realiza. Tambin, es producto de la imitacin diferida. La imitacin se
independiza cada vez ms de la percepcin, dando lugar a la representacin. Esta es posible por la
combinacin de los esquemas que libres de lo perceptivo, se interiorizan. En el smbolo ldico la
imitacin no se relaciona con el objeto presente, sino con el objeto ausente que se trata de
evocar.
Piaget clasifica a los juegos simblicos segn la estructura de los smbolos. Los tipos de
juegos simblicos son:
1. Atribuirle a otro o las cosas esquemas familiares y ritualizados.
2. Utilizar modelos de otros y reproducir sus acciones.
3. Sustituir un objeto por otro.
4. Asimilar su propio cuerpo al de otro.
5. Construcciones de escenas.
6. Correccin de lo real.
7. Compensacin de situaciones penosas.
8. Anticipaciones ficticias.

De los 4 a los 7 aos, los juegos simblicos comienzan a ser sustituidos. Se observa un
orden en las construcciones ldicas, el smbolo se va aproximando ms a lo real, perdiendo su
carcter de deformacin para convertirse en una representacin imitativa de la realidad y
comienza el simbolismo colectivo. A los 11 o 12 aos, se ve una disminucin del simbolismo en
provecho de los juegos de regla.

Los juegos de reglas. Surgen entre los 4 y los 7 aos y se afianza entre los 7 y los 11 aos. Es la
actividad ldica del ser socializado y aparece tardamente, subsiste y se desarrolla durante toda la
vida. Incluye un conjunto de elementos sensorio motores, pero con un elemento nuevo, la regla,
que lo trasforma
Segn Piaget, la regla reemplaza al smbolo. La regla implica relaciones sociales o
interindividuales. Los juegos se socializan y disciplinan gracias a la regla. En un primer momento
los nios toman las reglas segn como las han aprendido, como absolutas. Solo gradualmente y al
alcanzar la inteligencia operatoria, vern las reglas como relativas. Se pueden distinguir dos tipos
de reglas: trasmitidas y espontnea. Estas organizan los juegos que se constituyen en
institucionales, pues se imponen por las generaciones anteriores, basados en un cdigo
trasmitido.
Los juegos de reglas espontaneas surgen de la socializacin. Se da la obligacin de cumplir
con la regla, dada espontneamente, la prohibicin de no hacerlo sino de acuerdo a ella y el
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compartir el juego con otros. El juego de reglas no contradice el carcter del juego (placer
funcional). En ellos la inteligencia funciona por placer y concilia esa funcin con la exigencia social.
Este juego adems de introducirlo en el mundo social, le enseara a realizar valores que lo inician
en lo moral.
Cada uno de esto contina existiendo a lo largo de toda la vida del sujeto.

Nios y Dibujos. Alicia Estvez.
Introduccin. Entre finales del siglo XIX y principios del XX los psiclogos, trajeron a primer plano el
dibujo como objeto de investigacin. Una de las razones radico en un cambio de consideracin del
valor del dibujo, paso a expresar y revelar la vida psquica del nio. Un segundo motivo, fueron
los estudios prehistricos y de pueblos de otras culturas. Estos estudios dieron lugar a
comparaciones con el dibujo de los nios. Este enfoque recibi una influencia del evolucionismo.
Para algunos autores el dibujo del nio recapitulaba la evolucin de la cultura y para otros,
presentaba analogas con la evolucin orgnica.
Sully y Luquet presentaron el dibujo infantil en trminos de fases o estadios en tanto
implicaban progresin psicolgica hacia estados ms avanzados o maduros en la capacidad grfica.

Distintas perspectivas en el estudio del Dibujo.
Como indicador cognitivo. El dibujo como instrumento para medir el desarrollo intelectual. Los
cambios en los grficos mostraban estabilidad y regularidad.
Como expresin emocional. La idea de expresividad personal en cierta forma constituye un
precursor de los mtodos de exploracin psicolgica conocido como test proyectivos. Frank en
1939 argumentaba que estos, son mtodos de exploracin de la personalidad que pone al
sujeto ante una situacin a la cual contestara segn el sentido que para el presenta esa
situacin y segn lo que siente mientras contesta. Esta perspectiva deriva del marco terico
elaborado por Freud. La utilizacin del dibujo como tcnica proyectiva se extendi en el mbito
de la psicologa clnica. El producto grafico es interpretado siguiendo dos parmetros: aspectos
formales y contenidos. Interpretar un dibujo no responde a pesar de esto, a un cdigo universal
y univoco, porque depende de la preparacin del examinador y de la subjetividad del nio.
Como expresin artstica. Tuvo antecedentes a principios del siglo XX, viendo al dibujo como
expresin de la creatividad. Un motivo de debato es si existen cnones estticos universales
que responden a principios innatos de la buena forma grafica gestltica.
El aporte ms significativo desde el punto de vista psicolgico fue el de Lowenfeld. Su punto de
partida es el esquematismo. Las lneas que el nio utiliza para representar la realidad no tienen
relacin con la realidad, el nio utiliza formas y lneas que pierden su significado cuando se las
independiza del conjunto. Estas lneas constituyen una representacin para indicar las
caractersticas de la figura representada. El significado simblico es por la existencia del
conjunto.
Este autor secuencia la evolucin grafica en etapas:
a) Periodo de garabateo, de 2 a 4 aos.
b) Etapa pre-esquemtica, de 4 a 7 aos.
c) Etapa de la esquematizacin, de 7 a 9 aos.
d) Etapa de pre-realismo, de 9 a 11 aos.
e) Etapa pseudo-realista, de 11 a 13 aos.

La concepcin realista naturalista del adulto, es inadecuada para la comprensin de los
dibujos infantiles.

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Nuevas perspectivas. Bombi y Pinto sealan que estas perspectivas tienen en comn analizar el
dibujo como producto acabado, una aproximacin ms o menos fiel a los contenidos internos, ya
sean conocimientos, emociones o inspiraciones artsticas. En los aos 50, el interrogante
tradicional era la relacin que media entre el dibujo y la mente. En los 70 las investigaciones
psicolgicas se re-iniciaron, introduciendo nuevas perspectivas:
a) Si el dibujo es autnomo o no en relacin a otras formas de representacin.
b) El dibujo como solucin de problemas.
c) El dibujo en contextos de aprendizaje.

Una cuestin importante ha sido establecer las diferencias y/o semejanzas con otras
formas de representacin.
La caracterstica ms general del dibujo, radica en su carcter de produccin material y
porque requiere la intermediacin de objetos culturales para su produccin. Algunos como
superficies y otros como medios. Esto relaciona el dibujo con la escritura y la pintura.

Qu es dibujar? Es conveniente discriminar entre:
El comportamiento grafico
El acto grafico
El producto.

El comportamiento grafico supone dos actores: el dibujante y su pblico. El nio dibujante,
contribuye al acto grfico con contribuciones motoras y perceptuales, ideatorias y emocionales.
Todas estas son simultneas. Es posible observar alternancias y convergencias entre ellas y cada
uno es portador de dimensiones socioculturales, estticas y afectivas explicitas. En cuanto al
pblico, este puede estar ausente en el momento que el nio dibuja o el dibujante y el pblico
pueden ser una misma persona. Es el pblico el que convierte el producto en socialmente
significativo. En contextos no espontneos de produccin, el pblico puede ser el maestro, el
investigador, el psiclogo, etc. Esto marca diferencias en la intencionalidad del acto grfico y de su
producto.
El dibujo como producto es signo de nosotros y del objeto, pero es tambin objeto en s
mismo.
Los motivos que se encuentran en los dibujos espontneos pertenecen a todos los gneros
artsticos.
Con demasiada frecuencia el producto ha sido estudiado independientemente de su
contexto y su calidad grafica valorizada desde una dimensin normativa y cultural del adulto. El
repertorio de motivos del nio est condicionado por el medio en que vive.

Los contribuyentes del acto grfico.
Contribucin perceptivo-motriz. La contribucin motriz es tributaria de maduracin del sujeto. La
evolucin de la prensin, es la ms importante contribucin motriz. Condicin necesaria para la
ejecucin de los movimientos de prensin, es el desarrollo de la coordinacin ojo-mano. Cuando el
nio puede asir un instrumento que deje marcas, aparece el trazo. La rotacin del puo y la
entrada de los flexores del pulgar favorecern el trazo. Se alcanza en los aos pre escolares y en
los aos posteriores se logra el control muy fino de los dedos. Apoyndose en la motricidad y
dominndola, la contribucin perceptiva aparece como una de las condiciones necesarias para la
realizacin de un dibujo. La informacin visual constituye un polo organizador primordial.
Desde esta perspectiva el dibujo aparece cuando las condiciones madurativas le permiten al nio
una coordinacin viso motriz, suficiente para agarrar un objeto y ejecutar movimientos ms o
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menos controlados sobre una superficie cualquiera. El primer garabato es un heredero del
ademan.

Contribucin ideatoria o cognitiva. La perspectiva de Luquet haca mencin a la importancia de lo
que sabia el nio acerca de un objeto cuando quera representarlo, lo que le pareca a Piaget
compatible con su teora del desarrollo de la inteligencia.
Para Piaget el dibujo es una de las manifestaciones de la funcin simblica y se inscribe a mitad de
camino entre el juego simblico y la imagen mental. Es la expresin grfica de las funciones de
representacin. Los primeros trazos comparten muchas caractersticas con el juego de ejercicio del
periodo sensorio motor, pero en cuanto intenta reproducir de memoria un objeto, el dibujo es
imitacin interiorizada e imagen mental. Se instala el placer de jugar con ese objeto trazo.
Es expresin del pensamiento, por lo tanto aparecern algunas caractersticas de este en los
grficos infantiles.

Contribucin emocional. Desde el punto de vista del psicoanlisis, un dibujo dice algo de ese
sujeto, dice acerca de la vida mental, del trabajo psquico por el que atraviesa el nio. El dibujo
habla sobre los avatares por lo que ha tenido que atravesar y est atravesando para constituirse
en sujeto deseante. El desorden de los primeros garabatos remite a las pulsiones que se presentan
desordenadas dominando las relaciones del nio con su entorno. Ese garabato lo refleja
indiferenciado de su madre. Es el quien se encuentra fundido en el deseo de su madre. All los
nios plasman un bastn de su narcisismo. En un segundo momento el garabato va a sufrir
trasformaciones adquiriendo una progresiva articulacin, el comienzo de formas definidas. En un
tercer momento, hay mayor precisin. Es el atravesamiento del Complejo de Edipo, lo que se
trasunta en los dibujos, lo que queda plasmado.

Contribucin cognitivo-cultural. El inters de Vygotsky por el dibujo, se produjo en el contexto de
la actividad creadora, a la que defina como toda actividad humana que no se limite a reproducir
hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imgenes, nuevas acciones. A esta actividad la
denomina imaginacin. En la vida diaria misma existen todas las condiciones necesarias para
crear. Ejemplo de esta actividad, el dibujo. El enfoque que sigue es descriptivo y seala 4 etapas
del dibujo en una suerte de progresin hacia la representacin naturalista y dejando aparte los
palotes y garabatos.
a) Etapa del esquema.
b) Etapa esquemtica-formalista.
c) Etapa no esquemtica-realista.
d) No esquemtico-naturalista.

En un segundo momento Vygotsky trabajo el dibujo como parte de la prehistoria del
desarrollo del lenguaje escrito. Cuando se trata de representar objetos complejos, el nio no
dibuja, sino que seala o hace un gesto de lo que considera son sus propiedades generales. En un
segundo momento el dibujo empieza a designar por s mismo algn objeto y los trazos reciben su
nombre. El dibujo lo debemos considerar como lenguaje infantil, lenguaje grfico, cuya funcin es
hacer un relato grafico sobre algo. El momento en que el nio descubre que sus trazos pueden
significar algo es anlogo a lo que sucede con la palabra. El reconocimiento de los objetos en los
dibujos de otros suele ser anterior al reconocimiento de los propios. El pasaje a la escritura implica
que el nio descubra que no solo se pueden dibujar las cosas sino el propio lenguaje.
El dibujo, se adquiere en procesos de socializacin especficos y constituye una funcin
psicolgica superior avanzada.
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Anexo.
Relectura Piagetiana del Dibujo Infantil. La caracterstica fundamental del dibujo es el realismo. En
un sentido descriptivo, en primer lugar por los motivos que trata. Aun cuando el nio realice
figuras abstractas, representan algo real. Tambin es realista por la expresin de los motivos, dado
que existe la intencin de dar una representacin lo ms exacta posible del objeto representado.
El nio es fundamentalmente realista porque en el dibujo se trasunta un encuentro entre lo
psquico y lo fsico.

Elementos del Dibujo.
Intencin. Es la prolongacin y la manifestacin de su representacin mental.
Interpretacin. Es debida a la idea presente mientras ejecuta o al finalizar el dibujo. Est
determinada por la semejanza del dibujo producido con un objeto de la realidad. Puede haber o
no coincidencia entre la interpretacin y la intencin.
Tipo. Es la modalidad que tienen los grficos de un determinado motivo por sucesivas
repeticiones. Es el estilo particular del dibujante.
Modelo interno. Es la representacin del objeto a dibujar que debe ser traducido por lneas sobre
el papel. Si bien depende de una imagen visual no es una copia fiel, es una reconstruccin. Es
decir, una imagen mental. Esta imagen mental es lo que construye el modelo interno. Una vez
construido este es mantenido. Si no lo dibuja durante mucho tiempo, debe reconstruirlo.
Color. El uso de este puede ser decorativo. En un buen nmero de dibujos, el colorido no tiene
ninguna relacin con el objeto figurado o bien puede ser variable sin que por ello el objeto pierda
su carcter. Otro caso es el uso del color realista, en este caso es imprescindible al objeto.
Narracin grfica. Traducir en un dibujo una secuencia de hechos u observaciones realizadas por
nios.

Etapas del dibujo. El dibujo no permanece idntico desde el principio al fin del desarrollo.
Realismo Fortuito. Al principio el dibujo es realizado por el placer de ejecutar una serie de
movimientos con la mano que deja huellas visibles sobre una superficie. Los trazos ejecutados
estn desprovistos de sentido. Tardar bastante tiempo en encontrar algn tipo de relacin entre
sus rayas y algn objeto real. Cuando considera que su trazado representa un objeto, le da un
nombre (aparece la interpretacin). Se ha realizado por casualidad. El parecido fortuito entre el
trazado y el objeto suele ser muy tosco y el nio suele reconocer la imperfeccin.
El dibujo se iniciara cuando el trazado se halle precedido por la intencin de hacer figurar un
objeto y cuando la ejecucin imperfecta sea perfeccionada.
Cuando el trazado rene, intencin, ejecucin e interpretacin acorde con la intencin, el nio ha
adquirido la facultad grafica. Ha alcanzado, un realismo intencional y en trminos piagetianos ha
adquirido la funcin simblica.

Realismo Fallido. El nio pretende ser realista pero no lo logra. Se interponen dos obstculos, uno
de orden fsico, se debe a que el nio todava no es capaz de dirigir, controlar y limitar sus
movimientos para dar al trazado el aspecto que l quera. Esto depende de la maduracin del
sistema nervioso. El segundo de orden psquico, se refiere al carcter limitado y discontinuo de la
atencin infantil. La atencin debe aplicarse simultneamente a una doble tarea: pensar lo que
quiere representar y vigilar sus propios movimientos al dibujar.
Esta fase se caracteriza por la imperfeccin general del dibujo, que se denomina incapacidad
sinttica y que se manifiesta en los grficos por: desproporcin, falta de tangencia y falta de
inclusin.

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Realismo Intelectual. El nio busca el parecido con los objetos reales, haciendo figurar elementos
que no son visibles desde el propio punto de vista, pero que sabe que estn presentes. Esta
intencin origina el empleo de algunas estrategias.
a) Discontinuidad del detalle: hacer figurar uno por uno los elementos que en la realidad
aparecen juntos formando una masa compacta.
b) Trasparencia: para poner en evidencia elementos visibles de un objeto por ej.: la zanahoria
que crecen debajo de la tierra.
c) Abatimiento: los objetos que tienen soportes aparecen como si tuvieran bisagras para
hacerlos figurar ya que de otro modo quedaran escondidos a la vista.
d) Cambio de punto de vista: el objeto figura desde dos puntos de vista distintos, para hacer
resaltar los aspectos ms caractersticos del objeto.

Realismo Visual. Los modos de representacin se aproximan a los propios del adulto. La
trasparencia desaparece. El mayor cambio se producir en la representacin del espacio, con
intentos logrados por dar impresin de profundidad. El abatimiento y el cambio de punto de vista
se coordinaran para dar lugar a la perspectiva.

Juego y Psicoanlisis. Estevez.
Hans - juego, el Fort-da le permita ser dueo de una situacin que en lo real le ocasionaba
angustia. Este juego le permite descargar fantasas agresivas y de amor, frente a su madre dado
que era dado que era dueo absoluto de la situacin.
Juego, su esencia se encuentra en la angustia creada por situaciones excesivas para el yo que
ponen en movimiento la compulsin a la repeticin de lo que ha sido traumtico. Este juego
reiterativo logra el paso de la pasividad a la actividad. Cambia de roles y de ese modo le permite
adaptarse a situaciones similares en la realidad.
Apuntala sus afectos sobre FALTA ALGO del mundo real, esta es la diferencia con lo fantaseado,
que se apuntala en FALTA ALGO real.
El juego en el nio esta impulsado por un nico deseo, ser grande, adulto, Es un lenguaje rico,
cargado de significados.
A travs de el manifiesta sus conflictos psquicos y es posible reconstruir su historia, lo mismo que
el adulto hace con la palabra.
Muchas veces muestras sus fantasas Incc. Pero tambin las curaciones, para los problemas que
estas generan.
El juego tiene significados; estn dados por experiencias placenteras y desagradables. Le permite
relacionar las fantasas que genera en funcion de sus deseos y temores. Adems expresar
temores y odios; descargar y elaborar sus conflictos, alterar la realidad para dominarla mejor y
repetir situaciones que le generan placer.

El Funcionamiento de la Imaginacin. Paul Harris.
3. El Juego de Rol.

Introduccin. Aqu trataremos como los nios incorporan seres inanimados en sus juegos de
simulacin. Ms especficamente, la capacidad que tienen para imaginar y/o actuar el rol de una
persona o criatura.
Este tipo de juegos se produce durante una simulacin solitaria o junto a un compaero adulto,
pero el contexto ms frecuente es con otros nios. A partir de los 2 aos, y en adelante el juego de
rol pareciera ser una forma de interaccin. La cooperacin exitosa en este tipo de juego demanda
una flexibilidad y sensibilidad considerables.
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En el juego de simulacin, por lo tanto, el nio temporariamente toma el lugar de alguien que no
es el, utilizando acciones simuladas y expresiones. El nio no necesita anunciar o asignar un rol
dado, es posible inferir el rol a travs de la actividad. No es crtico que el nio deje de lado su
propia identidad. Hay otros casos en los que el nio crea y acta un rol pero, en lugar de asignarse
ese rol a s mismo, lo proyecta en una mueca o juguete. Finalmente hay casos en los que el nio
inventa una criatura o persona que no necesita para su suporte ningn objeto.
Los nios se sumergen temporariamente en el personaje que crean. Con frecuencia comienzan a
actuar sobre el mundo como si estuvieran experimentndolo desde el punto de vista de este
personaje. Adecuan el nimo y el tono de su voz para que sea apropiado al papel que
representan. Dan expresin a las emociones, sensaciones y necesidades que resultan apropiadas
para el rol adoptado. Entonces cuando los nios se comprometen en juegos de rol, no se
mantienen como titiriteros o directores fuera de la escena. Entran en la situacin y adoptan el
punto de vista de algunos de los protagonistas involucrados. El mundo real retrocede y es
reemplazado por un paisaje simulado y por la experiencia de la que dispondra el protagonista.

Compaeros imaginarios. El compromiso de los nios con los juegos de rol es transitorio.
Repetidamente invocan una persona o criatura imaginaria cuya identidad se mantiene estable
durante varios meses. El personaje es invocado de modo tan regular que se transforma en una
especie de compaero. Svendsen propuso la siguiente definicin del fenmeno Persona invisible,
a quien se nombra y refiere en conversaciones con otras personas o con quien juega, por lo menos
varios meses, que posee un aire de realidad para el nio, pero ninguna base objetiva aparente.
Svenden deja de lado aquellos casos en los que se asigna el rol a un compaero, sea que
se usa una mueca o un animal de juguete como objeto externo personificado. Es el nio quien
instrumenta el personaje y le da voz a su experiencia. El vehculo para esa instrumentacin est a
disposicin de la imaginacin del nio. Contrariamente a lo que sugeran las primeras
investigaciones que la invencin de un compaero imaginario es caracterstica de nios atpicos
con dificultades sociales o interpersonales, el fenmeno es masivo. Hay poca evidencia
consistente de diferencias en el temperamento o la personalidad entre los nios que inventan un
compaero imaginario y aquellos que no lo hacen. Hay, sin embargo diferencias cognitivas.
Tipos de compaeros imaginarios:
Hay casos en los que los nios actan un rol a travs de la personificacin: ellos mismos se
transforman en la persona o criatura en cuestin.
Proyecta su compaero imaginario en una mueca o animal de juguete.
Compaeros invisibles no humanos.

El Proceso del Juego de Rol. El proceso parece obvio. Los nios identifican un personaje y
producen acciones y situaciones vinculadas al rol de ese personaje y complementan su simulacin,
con imitacin o mmica de las caractersticas distintivas de ese personaje. Implica que los nios
han codificado alguna clase de archivo mental. Si los nios siguieron un libreto, podramos esperar
que su representacin sea estereotpica. El juego es ms flexible. Los nios deben adoptar las
acciones y caractersticas de los personajes a una situacin cambiante. Los nios necesitan un
procedimiento operativo. La nocin de simulacin, ofrece una explicacin para esta flexibilidad.
El habla al representar un papel imita la entonacin o el acento del personaje. Este
discurso se compone de oraciones conformadas en el lenguaje nativo del nio.
Cuando los nios representan determinado personaje, necesitan tener recursos para
construir metateorias: teoras acerca de las teoras que el persona tiene acerca del entorno. A
travs de un simple repaso de su propia base de conocimiento, los nios reproducen estos
aspectos rutinarios del pensamiento humano en cualquier personaje que estn actuando.
11

Los nios no estn sujetos al mundo fsico. Comienzan a imaginar diversas
transformaciones simuladas. Es tentador afirmar que estos vuelos de la fantasa disminuyen
gradualmente a medida que los nios crecen. La representacin abierta de roles declina como
forma de juego. Sin embargo, el proceso de simulacin tiene una representacin duradera en
nuestra vida mental.

Diferencias Individuales en el Juego de Rol. El grado en que se comprometen los nios en el juego
de rol es variable. Este tipo de juego fue tratado como una referencia de perturbaciones
emocionales o sociales. Svenden reporto que las dificultades personales, estaban presentes en la
mayora de los nios con compaeros imaginarios que haba estudiado. Estos estudios se
focalizaron en una muestra que no fue tomada al azar, sino en clnicas para nios, quienes podran
tener riesgos o disturbios de personalidad. La evidencia reciente sugiere que los nios que se
comprometen en juegos de rol, son socialmente hbiles (son ms perspicaces respecto de los
estados mentales).

El Juego de Simulacin y la Comprensin Mental. Es un gran desafo para los nios, entender el
papel que juega la representacin en nuestra vida mental. El juego de simulacin es una
herramienta importante para ayudar a lidiar con este desafo.
Aunque la representacin mental del mundo que construye una persona no coincide con
la realidad, sucede as.
Cuando se le da sentido a un juego de simulacin, la realidad cotidiana no es una gua til.
El compromiso en un buen acuerdo de juego de simulacin puede ayudar a los nios a apreciar
que las acciones simuladas no son guiadas por la realidad sino por la realidad simulada que es
representada en el pensamiento de la persona comprometida en la simulacin.
Hay casos en los cuales acciones serias van en contra de la realidad: las acciones basadas
en falsas creencias. El actor es guiado por la representacin de la realidad que se supone acertada
pero que es incorrecta, el actor no conoce esta discrepancia entre representacin y realidad. l
toma su representacin mental como una gua acertada de la realidad. Los nios descubren el rol
de la representacin mental en el caso de la simulacin y se benefician al aplicar este
conocimiento en el caso de la falsa creencia.
Los nios no comprenden que la simulacin depende de una representacin informada de
aquello que se est simulando. Si lo comprendieran, la simulacin no servira como punto de
partida para aprender acerca del rol de la representacin. En cualquier caso, aunque los nios
sean capaces de descubrir que la representacin mental debe sostener los actores de simulacin,
no es tan evidente que pueda ayudarlos a apreciar el rol de la representacin en el caso de una
creencia errnea. Asociar el caso de falsas creencias al modelo de la simulacin puede resultar
ms confuso para el nio. Debemos ser cautelosos al aceptar la propuesta de que el juego de
simulacin enseara a los nios acerca de la representacin mental.
La diferencia entre el juego de rol y prediccin es la naturaleza de la salida. En el juego la
salida se traduce en una accin abierta. En el caso de la prediccin la salida del proceso de
simulacin es la prediccin. Dado que el juego de rol como la prediccin se origina en procesos de
simulacin, es probable que los nios que se comprometen en juegos de simulacin sean ms
diestros en la prediccin. De la misma manera, los nios que se comprometen con juegos de rol
mostraran una mayor comprensin de estados mentales, incluidas las falsas creencias.
Diversos tipos de juego de simulacin facilitaran la comprensin de la representacin
mental. Esto se debe a que alerta acerca de la brecha que existe entre la representacin de la
realidad y la realidad en s.
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Por oposicin, la hiptesis de simulacin sostiene que el juego de rol, puede ser til
porque solo el demanda un proceso de simulacin.

El Juego de Rol y la Comprensin de Creencia. La habilidad en el juego de rol, cuando implica
planeamiento colectivo y asignacin de rol, es una consecuencia de entendimiento que conduce a
un desempeo preciso en evaluaciones de comprensin del estado mental.
El compromiso en juegos de rol, es un correlato e anticipacin del xito posterior en tareas
de creencia. El proceso de simulacin evoluciona desde la simulacin del juego de rol a la
comprensin de la creencia, pero no brinda ningn soporte para argumentar que el juego de
simulacin promueve la comprensin de la representacin mental.

La Naturaleza y el Origen de las Diferencias Individuales en el Juego de Rol. Los nios varan en el
punto en que se comprometen en el juego de rol. No todos los nios crean un compaero
imaginario y cuando juegan con otros, los nios se diferencian en el modo de actuar o proponer
roles. Los nios encuentran distintos estmulos y oportunidades para comprometerse en juegos de
rol. Es ms frecuente este tipo de juego con los hermanos que con los padres.
Parte de las variaciones entre los nios en su disposicin para el juego de rol, revela una
dimensin subyacente y estable de la personalidad.
La mayor evidencia a favor de las diferencias endgenas estables y tempranas en la
disposicin hacia la fantasa proviene de los nios con autismo. Estos nios parecen comprender la
lgica de la simulacin. Raramente se comprometen por si solos en juegos de simulacin. Se
desempean pobremente en las tareas de falsa creencia. Se podra esperar que los nios con
autismo fueran limitados en el juego de rol.
Hasta aqu no existe una respuesta firme a la pregunta de porque difieren en el alcance y
la riqueza de sus juegos de rol.

Concentracin en la Simulacin: Semejanzas entre Nios y Adultos. Cuando un nio acta un rol,
imagina el mundo desde el punto de vista de otra persona Encontramos algn proceso
equivalente entre los adultos? Un contexto probable es la lectura. Cuando un adulto lee una
novela por ej. es invitado a visualizar el mundo desde un punto de vista que no es el propio. Bajo
circunstancias normales, nuestra CC diaria incluye un registro del tiempo, del espacio y de la
identidad como soporte. Cuando estamos absortos en una narracin, la realidad circundante se
mantiene temporalmente en suspenso, mientras focalizamos nuestra atencin en el mundo de la
novela.
Existen continuidades entre el juego de rol y la lectura de ficcin. Tanto en el juego de rol
como la lectura los ubica mentalmente dentro de un espacio imaginario. El punto de vista que
adoptan parece depende del protagonista; se visualizan las situaciones desde el punto de vista de
un protagonista ficcional.
Los nios muy pequeos se acercan a la narrativa de la misma manera que los adultos,
adoptando el punto de vista del protagonista. Los nios pueden resolver tareas simples de
adopcin de una perspectiva diferente.
Desde luego, existen discontinuidades entre el juego de rol y la concentracin narrativa. El
juego de rol no est regulado por la entrada de un autor, los nios inventan los roles que
representaran. Adems el juego de rol implica la produccin de acciones y situaciones.



Tramas del lenguaje. El largo proceso de construccin. Juana G. Levin.
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Cmo opera un nio en el campo del lenguaje?, comprende todo o no entiende nada?, si
comprende todo desde un inicio, estaramos con una lengua ya determinada, por lo cual no hay
nada que decir y si no entiende nada, Cmo se produce? todas las formas se adquieren al
unsono?, ser un proceso de enseanza o de apropiaciones?.
Hay varios momentos claves dentro del proceso de apropiacin de la lengua y construccin del
lenguaje. Uno de ellos sera aproximadamente a los 3 aos con el uso del shifters, pronombre
personal yo, asuncin subjetiva del yo, la primer forma lingstica compartida con otro por la
simple reversibilidad de su uso.
Wallo y Ponty lo denominaron periodo de crisis, fenmeno que conjuga el querer hacer todo
solo, por sus propios medios, sin ayuda externa, con la percepcin de una fuerte mirada ajena
sobre si, y el uso del pronombre personal yo, dejando de confundir lo mo con el yo, por lo
cual ha discriminado las formas pronominales: posesivo y personal. El nio ha comprendido que
dispone de un nuevo escenario y en su condicin de hablante, obliga al otro al silencio y a ocupar
el rol de escuchante.
El hablar no es solo un nuevo espacio donde morar si no tambin una forma de poder incluirse en
la comunidad.
El discurso busca como finalidad subyugar y atrapar la atencin del otro, otro-adulto adulto quien
le atribuir valor de verdad o no.
En las vicisitudes de su discurso no slo su Yo se va construyendo como sujeto en relacin al
mundo y a si mismo, sino tambin sus estrategias se transforman en relacin al otro.
El otro mas o menos a los 5 aos, con el inicio del preescolar, apareciendo la preocupacin por el
habla del otro en relacin al sentido ya sea literal/figurado. Sentido que ahora preocupa por la
insercin en mundos posibles, por ejemplo fctico/eidtico en un gnero discursivo realista o
ficcional. Qu quiere decir eso que otros dicen y recin ahora l se pregunta?
Son dos momentos que determinan tres etapas en el proceso de construccin del lenguaje.
Tomemos por caso la estructura de la pregunta Qu es?, en las distintas etapas apunta a
intereses diversos. Hasta los 3 aos alude a: de quien es?; las primeras preguntas del nio no
expresan su deseo de saber acerca de las cosas, sino mas bien su deseo de poseerlas., de esta
manera lo primero que se quiere conocer es la pertenencia y luego la cosa en s; Al comienzo el
nio est mas interesado en el hecho de recibir una respuesta que en el significado de la misma.
Haca los 5 aos el sentido empieza a cobrar importancia.
Qu anudamientos se producen en esos momentos? El inters por la vida, la muerte, la
naturaleza, la cultura se debate con razonamientos y sublimaciones realizadas en el juego y
grafismo. Para culminar en la total integracin y pertenencia a un grupo social de pares escolares y
maestros, con normas diferentes a las ya conocida que dicen de igualdades y diferencias de rango,
de amistades, en definitiva de valores sociales.
Este micro mundo social es cobijo para sus inquietudes sexuales, al mismo tiempo en su
estructuracin psquica se efecta una reorganizacin en lo pulsional y en la conflictiva edpica,
caminando en la consolidacin de su identidad.
Los nios hasta avanzado preescolar, no felicitan, no agradeces por propia iniciativa, solo afirman,
niegan o interrogan.
Hasta casi la Asuncin subjetiva del yo, el pequeo frente a una alternativa que le presenta un
adulto quieres A o B?, el chico responde por el ltimo trmino, como si fuera una pregunta por
un solo trmino.
La asuncin subjetiva del yo planta un punto de inflexin en el proceso, determinando una etapa
anterior y otra posterior de mayor complejidad.
La asuncin subjetivo del yo, que le dio realidad simblica a su ser como sujeto, descubre un
nuevo espacio de existencia que se abre en su esplendor.
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Posterior a la Asuncin del Yo, surge una mayor preocupacin por el entendimiento del mundo
circundante y por las formas semnticas, sintcticas y pragmticas, as como en la etapa previa
hubo prevalencia de la percepcin, del efecto de deslumbramiento que provocaban sus
producciones sonoras sintcticas. Sin embargo, no es que un perodo remplace al otro, sino que la
estructura inicial se transforma, amplindose y resultando una nueva organizacin con viejos y
nuevos componentes.
El discurso del adulto, cmo se articula con el discurso infantil?, siendo que el lenguaje adulto es
bsicamente modalizado, ambiguo.
El adulto en su discurso habla de dos mundos diferentes, uno corresponde a un mundo animista,
se anima lo inanimado ahora es de noche por que el sol se fue a dormir, y otro mundo es hablar
desde un mundo fsico natural es de noche por que el sol parece que se movi para otro lado,
donde la idea de traslacin subyace. por qu el adulto tiene a animar lo inanimado? se olvid de
sus desconcierto infantiles? se olvido el efecto que causa el quiebre en la creencia de la palabra
autorizada, cuando descubri la falsedad?, esas cuestiones del discurso adulto son las que hacen
que el nio se pierda, peligre en la complejidad del lenguaje de ese adulto que ha silenciado sus
incertidumbres pasadas.
Hay sin embargo algunos otros enunciados que tambin inducen a error pero que no son
mentiras, por ejemplo
Escena: adulta y nia mirando un lbum de fotos de la pequea cuando tena unos meses de vida:
Adulto: Eras un lindo beb mira!
Nia: Cuando yo era chiquita tena pitito?
Adulto: No. Eras una nenita, bebita.
La forma gramatical de lindo beb, son formas que del discurso verbal adulto que no ayudan,
contribuyen al embrollo, en este caso en referencia a una cuestin de gnero.

Hacia una infancia virtual? La imagen corporal sin cuerpo. Esteban Levin.
El pensamiento inter-activo
El nio, en realidad, inter-acta con un programa que no se puede modificar y se repite
permanentemente segn encienda o se apague una pantallita de LCD, (esta hablando del
tamagochi, mascota virtual). Este funcionamiento enuncia el commienzo de una seri de criaturas
artificiales, cada vez mas sofisticadas, que al inter-actuar van modificando el modo de jugar,
experimentar y pensar de los chicos.
Los entretenimientos ldicos que se le ofrecen a la infancia, no slo reproducen un pensamiento
rpido de conexin, en detrimento del de asociacin y resignificacin, sino que tienden a
fragmentar y disociar ekl universo imaginario infantil.
el jueguete se fue transformado de madera-sensacin (tctil, sensorio-motriz), en pura imagen-
percepcin con la pantalla, dejando as de lado el jugar con las manos, el cuerpo, y el tener
sensaciones que se producen al jugar por ejemplo con un trompo de madera.

La cultura elctrica de la infancia.
La infancia es siempre un tiempo en transito, temporal, en la que el sujeto ejerce la imaginacin
creadora de lo infantil.
El primer momento, de la primera infancia, el universo de representaciones depende de los Otros
que colocan en escena su propio mundo infantil, para que el nio, en otro tiempo pueda crear su
propio universo.
Se propone denominar segunda infancia aquella en la cual los nios pueden crear lo infantil
jugando, es el momento en el cual ellos ejercen la libertad ficcional, apasioanada y ardiente
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curiosidad, la creatividad imaginariamente simblica. El jugar crea el espejo y lo infantil de la
infancia.
Si lo que monopoliza el pensamiento del nio a medida que juega, no es la magia de la novedad,
sino la reaccin en cadena de estmulos visuales, manacos y falsamente reales, la lgica que opera
es la de exclusin.
Los nios se excluyen en su mundo, en ese lenguaje adulto-infantil de la tecnologa digital-virtual
que llega en algunos casos a fragmentarlos y alienarlos.
que marcar y efectos producen estas lgicas linealmente excluyentes en el universo infantil?
En primer lugar, ejercen un gran poder sobre los gustos, tendencias y preferencias del nio,
determinando el quehacer infantil y la cultura de la infancia, logrando as formar una base de
pensamiento competitivo, adecuado al sistema de la sociedad global.
En un extremo la lgica de la exclusin a travs de la tecnologa videodigital-informtica-televisiva
inutiliza la puesta en escena del cuerpo y la sensibilidad de los descubrimientos del nio, que son
justamente los que abren, amplan y generan el universo infantil.
Al alienarse en la pantalla construye una memoria presente y reiterada en lo uniforme, piensa y
siente en imgenes.

Los nios en los videos juegos.
Por qu se sienten tan atrados los nios por los videojuegos y qu buscan a travs de ellos?. Lo
preponderante y atrayente en ellos es el poder.
En los videos juegos los nios tienen la impresin de ser libres, de hacer lo que quieren con el
aparato, cuando en realidad toda la trayectoria y la secuencia del juego est predeterminada
matemticamente desde el principio hasta el final.
Los pequeos construyen pensamientos y experiencias en la soledad y fijeza que les imponen las
imgenes.
El narcisismo identificado en el monitor de los videojuegos, cmo se articula en el esquema
corporal y pulsional del nio?, de qu modo se configura el pensamiento representacin de los
chicos al estar conectados al aparato?.
Sin duda hay en los contenidos ms comunes de estos programas aspectos que preocupan, como
la violencia. La lucha en estos juegos es a muerte, por ver quien tiene mas poder.
En las historietas que se le presentan al nio, los personajes se van transformando, evolucionan,
cada vez mas poderosos y combativo, cambia de forma y de poder. Es un mutante que pierde
paulatinamente atributos humanos: sensaciones, sentimientos, emociones, sexualidad, dolor,
ambivalencia, hasta ser un humanoide.

Juguetes para no jugar.
Retomando el interrogante acerca de los efectos huellas e inscripciones que dejan las imgenes
telepresentes y causantes de dependencia en la infancia, consideramos que indudablemente la
yuxtaposicin, simultaneidad y velocidad de las imgenes pueden producir no slo una gran
irritabilidad, sino tambin importantes distorsiones en la sensibilidad perceptiva y sensorio-motriz.
En la actualidad los juguetes son para poseer y no para jugar, no despiertan la diversidad
encantada de la ficcin y los mundos imaginarios de la infancia en escena.
Los los juguetes para no jugar estn de moda, son objetos del mercado global para el consumo,
no se comparten y sirven a la individualidad, duran hasta ser superados por otro objeto no-
juguete.
La pregnancia de los videojuegos y la alineacin provocada por ellos dejan marcas que
desinstitucionalizan la bsqueda propia de la curiosidad infantil. Llegan a limitar, ordenar y
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cercenar el mundo del nio. Crean un universo imaginario sin historicidad ni dramaticidad, pero el
nio no puede innovar ni construir su propia pica.
El nio goza de las imgenes digitales y este goce a menudo lo excluye del lazo con los otros,
incluyndolo como minicomponente del gran aparato tecnolgico, estandarizando el desarrollo
y el modo de pensar.

Del caballo de madera a la imagen digital.
En esta operacin simblica de sustitucin (de palo a caballo), el nio sabe que no es un caballo y
la belleza reside en la capacidad de denegar una realidad para crear otra. El nio al jugar con el
objeto descubre una representacin que no haba imaginado previamente.
Al jugar con la materialidad del juguete (el palo), se pierde en la imagen de lo representado e
imitado (el caballo), hay un placer en el hacer, en producir un efecto de sentido.
El funcionamiento escnico de la representacin acabar por redimir la materia y sin darse cuenta,
al re-crearla acaricia la transitoriedad de la imagen, gozando espontneamente de la eventualidad.
En el funcionamiento de la representacin, los pequeos espontneamente pueden dar rienda
suelta a sus imgenes.
Crean fantasas imposibles e inconclusas, lidian y juegan con lo real.
Es una verdadera y ficcional imaginacin viva en acto, que crea el espacio-tiempo de lo infantil; al
crearlo, el nio es creado por el.
Para que el nio declare y transforme cualquier objeto como un posible juguete tiene que realizar
una operacin de vaciamiento simblico, que ocurre cuando el nio crea con el una ficcin,
poniendo en juego la imaginacin, su deseo y un modo de pensar ciertamente potencial.
Introduce una ausencia en el objeto, la cosa-objeto se ha perdido en la historia que el nio
comienza a narrar. El juguete es la muerte de la cosa. Al jugar con el, el nio va creando la
negatividad de la cosa en s. Dicho de otro modo, cae la identidad real del objeto y adquiere otra
que no es idntica a s misma.
Al jugar el pequeo de-forma el objeto y produce una abstraccin en la cual el nio crea al juguete
y el juguete crea al nio.
La mueca rusa (mamushka), como juguete tradicional y artesanal, nos ejemplifica la
extraordinaria potencia de lo que no es idntico a s mismo, pues la vida del juguete, est en lo
que el nio coloca ms all de l, donde se juega el placer de la realizacin escnica.
Lo que oculta la mueca rusa, paradjicamente es lo que muestra, la realidad invisible e
intocable de la ausencia, demanda entrever cierta potencia de lo que se va a buscar, invoca la
esperanza de hallar y re-encontrar lo inhallable. Siempre habr para jugar otra y otra y otra
Los juguetes portan la insustituible promesa y esperanza de lo que no est, el soporte no es
material: por el contrario, es un hueco inmaterial que causa deseo de jugar con ellos.

L. Vygotsky. Cap. VII. El papel del juego en el desarrollo del Nio.
La definicin del juego como una actividad placentera resulta inadecuada por dos razones.
Primero porque existen muchas actividades que proporcionan experiencias de placer. Segundo
porque hay juegos en las que la actividad no es placentera.
No podemos considerar el placer como una caracterstica definitoria del juego, las teoras
que ignoran el hecho de que el juego completa las necesidades del nio desembocan en una
intelectualizacin pedante del juego. Hablando de desarrollo, muchos tericos han desdeado
errneamente las necesidades. Si ignoramos las necesidades nunca podremos comprender su
progreso de un estado a otro, porque todo avance est relacionado con un cambio respecto de los
estmulos, inclinaciones e incentivos. El nio satisface ciertas necesidades a travs del juego. Si las
necesidades que no pudieron realizarse inmediatamente en su tiempo no surgieran durante los
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aos escolares, no existira el juego, ya que este parece emerger en el momento en que el nio
comienza a experimentar tendencias irrealizables. No obstante, no quiere decir que el juego surja
siempre como resultado de todo deseo insatisfecho.
En el juego el nio crea una situacin imaginaria. Esta idea no es nueva, las situaciones
imaginarias en el juego han sido siempre aceptadas. No constituye una caracterstica definitoria,
sino que era tratada como un atributo de las subcategoras. La imaginacin constituye un nuevo
proceso psicolgico para el nio; este no est presente en la conciencia de los nios pequeo.
Representa una forma de actividad CC, surge de la accin. El Juego del nio es la imaginacin en
accin.
Estas ideas las encuentro insatisfechas en tres aspectos. En primer lugar, si se considera al
juego de una manera simblica, existe el peligro de que sea equiparado como una actividad
semejante al algebra. En segundo lugar, este argumento que subraya la importancia de los
procesos cognoscitivos olvida la motivacin y sus circunstancias. Y por ltimo, las aproximaciones
realizadas no nos ayudan a comprender el papel que desempea el juego en el posterior
desarrollo.
La situacin imaginaria de cualquier tipo de juego contiene ya en si reglas, aunque estas
no se formulen explcitamente ni por adelantado; por lo tanto no existen juegos sin reglas. Aquello
que en la vida real pasa inadvertido, se convierte en una regla de conducta en el juego. Por ello, la
nocin que sostiene que el pequeo se comporta de modo arbitrario y sin reglas es errnea. El
papel que el nio desempea y su relacin con el objeto estarn siempre sujetos a las reglas
correspondientes. La evolucin a partir de juegos con una situacin imaginaria y reglas ocultas a
juegos con reglas manifiestas y situaciones imaginarias poco evidentes seala el desarrollo del
juego del nio.

Accin y Significado en el Juego. El jugar en una situacin imaginaria resulta imposible para un
nio de menos de 3 aos, puesto que es una nueva forma de conducta que libera al pequeo de
las coacciones a que se ve sometido. La raz de las limitaciones reside en un factor de
conocimiento caracterstico de la primera infancia: la fusin de los impulsos y la percepcin. A esta
edad, la percepcin es un rasgo integrado de la reaccin motora.
En el juego las cosas pierden su fuerza. El nio ve una cosa pero acta prescindiendo de lo
que ve. La libertad de accin no se adquiere en un abrir y cerrar de ojos, ha de atravesar un largo
proceso de desarrollo.
La accin en una situacin imaginaria ensea al nio a guiar su conducta por el significado
de dicha situacin. Para los nios muy pequeos resulta imposible separar el campo del significado
del campo visual. La primera divergencia entre los campos del significado y la visin suele darse en
edad preescolar. En el juego el pensamiento est separado de los objetos y la accin surge a partir
de las ideas. El juego proporciona un estadio transicional.
Un rasgo especial de la percepcin es la percepcin de objetos reales, de colores, formas y
significados.
La afirmacin de Goethe de que en el juego cualquier cosa puede convertirse en cualquier
otra es incorrecta.
Durante el juego, el nio opera con significados separados de sus objetos, surge una
contradiccin en la que funde las acciones reales y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza
transicional del juego.
Desglosar el significado de un objeto es a travs del hallazgo de un trampoln en otro
objeto. La transferencia de significados se facilita por el hecho de que el nio acepta una palabra
como la propiedad de una cosa; lo que en realidad ve no es la palabra, sino lo que esta designa. El
nio utiliza espontneamente esta capacidad sin saber lo que est haciendo. A travs del juego
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accede a una definicin funcional de los conceptos u objetos y las palabras se convierten en partes
integrantes de una cosa.
La creacin de una situacin imaginaria es la primera manifestacin de su emancipacin
de las limitaciones situacionales. La primera paradoja del juego: el nio opera con un significado
alienado en una situacin real. La segunda: el pequeo adopta la lnea menor de resistencia y al
mismo tiempo, aprende a seguir la lnea de mayor resistencia sometindose a ciertas reglas y
renunciando a lo que desea, pues constituyen el camino hacia el placer en el juego.
El juego plantea demandas al nio para evitar el impulso inmediato.
El atributo esencial del juego, es una regla que se ha convertido en deseo. Juego visto
como reino de la espontaneidad y la libertad. Regla interna, de auto-limitacin y auto-
determinacin, como dice Piaget y no una regla que el nio obedece como si se tratara de una ley
fsica.

Separacin de Accin y Significado. En un nio de edad preescolar, la accin domina sobre el
significado, siendo comprendido solo a medias. El pequeo es capaz de hacer ms cosas de las que
puede comprender.
Para poder desglosar el significado de la accin de la accin real, el necesita un trampoln
en forma de accin para sustituir la accin real. La accin se relega a un segundo plano y se
convierte en el trampoln; el significado se separa de la accin mediante otra accin distinta. No
obstante, la escisin tiene diversas consecuencias. En el juego, una accin sustituye a la otra.
El desarrollo de la voluntad y la capacidad de llevar a cabo elecciones cc se producen
cuando el pequeo opera con el significado de las acciones.
Cmo flucta el nio entre un objeto y otro, entre una accin y la otra? Gracias a un
movimiento en el campo del significado que subordina todas las acciones y objetos. La conducta
no est limitada por el campo perceptual inmediato. Dicho movimiento predomina en el juego.
Representa el movimiento en un campo abstracto y el mtodo del movimiento es situacional y
concreto.

Conclusin. El juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor bsico en el
desarrollo.
Las situaciones cotidianas de la conducta de un nio son contrarias a su conducta en el
juego. En el curso de este, la accin se subordina al significado, pero en la vida real la accin
domina al significado. Por ello, es incorrecto considerar al juego como el prototipo de la actividad
cotidiana. Este es el principal defecto de la teora de Koffka. La trasferencia del comportamiento
del juego a la vida real, solo puede considerarse como un sntoma de enfermedad, como delirio. La
conducta de juego en la vida real, se considera normal en aquel tipo de juego en que los nios
empiezan a jugar a lo que estn haciendo en realidad, creando asociaciones que facilitan la
ejecucin de una accin desagradable.
La estricta subordinacin a las reglas es imposible en la vida real. En el juego resulta
factible, el juego crea una zona de desarrollo prximo en el nio. Contiene todas las tendencias
evolutivas de forma condensada, siendo una considerable fuente de desarrollo.
El juego proporciona un marco ms amplio para los cambios en cuanto a necesidades y
conciencia.
El pequeo comienza con una situacin imaginaria que inicialmente est muy cerca de la
situacin real. Reproduce exactamente esta ltima. Hay muy poca cosa que pertenezca al terreno
de lo imaginario. El juego est ms cerca de la recopilacin de algo que ha ocurrido realmente, es
ms bien memoria en accin.
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A medida que el juego va desarrollndose, vemos un avance hacia la realizacin
consciente de un propsito. Es errneo pensar que el juego constituye una actividad sin objetivos.
El propsito decide el juego y justifica la actividad. El objeto determina la actitud afectiva del nio
respecto del juego.
Al final del desarrollo, surgen las reglas y cuanto ms rgidas son, mayores son las
demandas que se exigen al nio; cuanto mayor es la regulacin de su actividad, ms tenso y sutil
se hace el juego.
Un nio cuando juega es libre de determinar sus acciones. Esta libertad no es ms que
ilusoria, ya que sus acciones se hallan subordinadas al significado de las cosas y el pequeo se ve
obligado a actuar en consecuencia.
El hecho de crear una situacin imaginaria puede considerarse como un medio de
desarrollar el pensamiento abstracto.
Para un nio de tres aos el juego es algo serio, tanto como lo es para el adolescente,
aunque en un sentido muy distinto. El pequeo juega sin separar la situacin imaginaria de la real.
Para el nio en edad escolar el juego se convierte en una forma de actividad ms limitada de tipo
atltico, que desempea un papel especfico en el desarrollo. El juego se introduce en la actitud
que el nio adopta frente a la realidad. La esencia del juego es la relacin que se crea entre el
campo del significado y el campo visual.
El juego tiene poca semejanza con la forma de pensamiento y voluntad a la que nos
remite.