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Diversidad cultural y redes sociales 1

Diversidad cultural y
redes sociales
Primera Edicin Febrero 2012
Coordinadores
Antonio Pantoja Vallejo
Antonio Salvador Jimnez Hernndez
Eladio Blanco Lpez
2 Diversidad cultural y redes sociales
Diversidad cultural y redes sociales
JOXMAN Editores, S.L. B23533862
Coordinadores: Antonio Pantoja Vallejo, Antonio Salvador Jimnez Hernndez, Eladio
Blanco Lpez .
Autores: Marco Marchioni, Rafael Bisquerra Alzina, Lidia E. Santana Vega, Mara Ins
Massot Lafn, Jurgo Torres Santom, Antonio Pantoja Vallejo, Said Jedidi, Antonio S.
Jimnez Hernndez (coord.), Daniel Senovilla Hernndez, Jaime Barrientos Gonzlez,
Gloria Esteban de la Rosa y Vicente Cabedo Mallol
Maquetacin y diseo: Departamento de diseo Joxman Editores, S.L.
Diseo de cubierta: Departamento de diseo Joxman Editores, S.L.
Primera Edicin. Febrero 2012
ISBN: 978-84-15364-13-9
Depsito Legal:
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra est protegido por la Ley, que
establece penas de prisin y/o multas, adems de las correspondientes indemnizaciones
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transformacin, interpretacin o ejecucin artstica fjada en cualquier tipo de soporte
o comunicada a travs de cualquier medio, sin la correspondiente autorizacin del
propietario de los derechos.
Diversidad cultural y redes sociales 3
Tabla de contenido
Tabla de contenido ............................................................................................ 3
Introduccin ...................................................................................................... 5
Captulo 1:
El reto de la diversidad y de la multiculturalidad. De la homogeneldad a la hete-
rogeneidad. ........................................................................................................ 9
Captulo 2:
Emocin, cultura y lenguaje ............................................................................. 23
Captulo 3:
Igualdad de oportunidades y transicin a la vida activa ................................... 35
Captulo 4:
El papel de las redes sociales en la construccin de la ciudadana intercultural: el
caso de los movimientos sociales ..................................................................... 57
Captulo 5:
Currculum intercultural, redes y comunidades globales de aprendizaje
colaborativo ................................................................................................... 75
Captulo 6:
Relaciones interculturales y trabajo cooperativo en un entorno virtual de
aprendizaje .............................................................................................. 97
Captulo 7:
Dilogo de civilizacin. Por un nuevo orden internacional ............................ 117
Captulo 8:
Dilogo de civilizacin. Por un nuevo orden internacional ............................ 127
Captulo 9:
Menores migrantes sin referentes familiares: una accin multidisciplinar para la
integracin ..................................................................................................... 145
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Captulo 10:
La comunicacin comprensiva como vehculo de la educacin intercultural en
entornos virtuales de aprendizaje ................................................................... 157
Referencias bibliogrfcas .............................................................................. 173
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Introduccin
Que el mundo en el que vivimos es cada da ms diverso, es una cuestin que
nadie pone en duda, como tampoco se duda de la mayor conexin entre los seres que
lo habitan. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, especialmente las
redes sociales, son en gran parte responsables de ello.
El progreso de la ciencia tecnolgica aplicado al mbito educativo, est pro-
duciendo en los ltimos aos un importe cambio en los procesos de enseanza y
aprendizaje y en la manera de relacionarse las personas. La informacin fuye por el
planeta a velocidad de vrtigo y el acceso a la misma cada da es menos complejo. La
tecnologa, de esta manera, contribuye a la justicia social. Pero por otro lado, el acceso
a la informacin se encuentra limitado para millones de personas en el mundo. Es
como si hablramos de dos mundos: el tecnolgico y progresista por un lado, y el de
la miseria por otro. En este sentido, las tecnologas generan ms desigualdad, entre
los que tienen acceso a la informacin y los que no la tienen, y muy difcilmente lo
tendrn. Ciertamente una paradoja.
En el marco del II congreso internacional sobre diagnstico y orientacin,
que tiene lugar en Jan durante los das 8, 9 y 10 de marzo de 2012, el grupo de inves-
tigacin IDEO, asume el difcil reto de abordar la gestin de la diversidad cultural en
un mundo digital en red. Para ello, expertos de diferentes zonas del planeta exponen
sus conocimientos y experiencias, con la fnalidad de generar un discurso refexivo e
integrador que posibilite el acceso a una mejor praxis profesional.
El libro que presentamos en estas lneas, compila los trabajos de los ponentes
participantes en el encuentro. Un declogo de captulos que responden a los dife-
rentes temas de trabajo establecidos: redes sociales y entornos virtuales de aprendizaje;
educacin emocional para la convivencia; convivencia y ciudadana; aprendizaje coopera-
tivo; la interculturalidad en contextos socioeducativos; el dilogo interreligioso; el fenmeno
migratorio en los medios de comunicacin; gnero y sociedad: igualdad de oportunidades; y
menores migrantes sin referentes familiares entre otros.
En el primer captulo, Marco Marchioni nos habla del reto de la diversidad y
de la multiculturalidad, de la homogeneidad a la heterogeneidad. El autor considera
que la crisis nos ha obligado a tomar conciencia de unos elementos que nos tienen
que llevar a entraprender nuevos caminos, ya que muchos de los viejos ya no nos sir-
ven por motivos que explica.
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El captulo segundo expone las conexiones existentes entre la emocin, la cul-
tura y el lenguaje. Rafael Bisquerra nos adentra de forma sencilla en cada uno de estos
tres trminos, estableciendo las interrelaciones que se producen entre ellos: emocin
y cultura; emocin y lenguaje; cultura y lenguaje; emocin cultura y lenguaje. Igual-
mente aborda el autor el construccionismo social y la educacin emocional.
Lidia Santana, habla en el captulo tercero de igualdad de oportunidades y
transicin a la vida activa. Aborda en su texto el empleo de las mujeres en las socie-
dades desarrolladas; el engranaje social de la seleccin; transiciones y movimientos
migratorios en la aldea global; y los retos incuestionables para la construccin de la
igualdad de oportunidades.
Avanzando en la obra, llegamos al captulo nmero cuatro donde Mara Ins
Massot nos habla del papel de las redes sociales en la construccin de la ciudadana
intercultural: el caso de los movimientos sociales. En este captulo, Massot nos habla
de nuevos contextos sociales que reclaman un cambio de paradigma; de la nueva
concepcin de ciudadana que reclama la sociedad multicultural; del papel de los
movimientos sociales en la construccin de la ciudadana; de las tecnologas de la
informacin como instrumento de interaccin social; de la relacin de los movimien-
tos sociales y la educacin para la ciudadana; y de un modelo de formacin para una
ciudadana intercultural.
En el captulo quinto, Jurjo Torres hace referencia al currculum intercultural, a
las redes y comunidades globales de aprendizaje colaborativo. Se detiene en las nue-
vas posibilidades de las redes y comunidades globales en el momento presente; en las
posibilidades de una educacin democrtica y crtica mediante redes sociales; y en las
posibilidades de las redes en la educacin escolar.
Antonio Pantoja cuenta en el captulo sexto el valor que tienen los Entornos
Virtuales de Aprendizaje en la mejora de los procesos que guan las relaciones huma-
nas en una mayor comprensin de la diversidad cultural. En l se analiza el Mundo
Digital en Red y sus diferentes aplicaciones, as como el poder que tienen hoy en da
en la mejora de los procesos que guan la convivencia. En esta idea se enmarca la parte
fnal, en la que se analizan las principales caractersticas de la Red Internacional y su
Programa intercultural, la experiencia desarrollada en los ltimos 6 aos por el Grupo
de Investigacin IDEO, as como los principales resultados de la investigacin lon-
gitudinal derivada de la misma.
El dilogo de civilizacin en un nuevo orden internacional, es el tema sobre
el que centra su discurso, en el sptimo captulo, el periodista Said Jedidi. Considera
que hoy por hoy, con la emergencia de potencias nucleares regionales, como Irn o
Pakistn resultantes de divergencias geopolticas y de estrategias de dominacin y
de intentos de instaurar una hegemona cultural basada en valores de mercado y en
Diversidad cultural y redes sociales 7
fagrantes desigualdades entre civilizaciones, parece cada vez ms evidente que el
anhelado dialogo de civilizaciones slo puede ser concebido en un marco general que
incluyera las relaciones econmicas, polticas y una perspectiva histrica.
En el captulo octavo, Miguel ngel Santos Guerra nos ensea a convivir en
la escuela, destacando el valor de la convivencia; la identidad personal; las diferencias
entre multiculturalismo e interculturalismo; la educacin multicultural, la educacin
intercultural; y la convivencia en la escuela. Todo ello, desde la perspectiva de que
cada individuo es: nico, irrepetible, irreemplazable, complejo y dinmico.
El captulo noveno, coordinado por Antonio Jimnez y referido a la accin
multidisciplinar para la integracin de los menores migrantes sin referentes fami-
liares, se encuentra estructurado en cuatro partes. La primera de ella, hace alusin al
colectivo en s. Hablaremos de caractersticas particulares de estos nios, en este caso,
los nios de Marruecos, abordando tambin la infuencia de los medios de comuni-
cacin en sus proyectos migratorios. En segundo lugar, vamos a exponer el conteni-
do de la Convencin sobre los Derechos del Nio y su aplicabilidad a los menores
no acompaados y separados que se encuentran en Europa, haciendo especialmente
hincapi en la integracin en la sociedad de acogida como una de las soluciones
duraderas establecidas. Seguiremos el captulo abordando la creacin de un sistema
transnacional de proteccin a la infancia entre Espaa y Marruecos complementario
a actuaciones educativas y laborales. Por ltimo, nos detendremos en el trabajo rea-
lizado por los grupos de investigacin de las Universidades en materia de formacin
e investigacin, desde una doble perspectiva legislativa y pedaggica, destacando la
innovacin que supone en la metodologa formativa el uso de las redes sociales, con-
cebidas como redes virtuales de aprendizaje.
El dcimo y ltimo captulo de la obra, coordinado por Marlene Zwierewicz,
nos habla de la comunicacin comprensiva como vehculo de la educacin intercultu-
ral en entornos virtuales de aprendizaje. El texto revela las experiencias del programa
intercultural e-Culturas en los diferentes pases que ha sido puesto en prctica: In-
glaterra, Portugal, Brasil, Argentina y Espaa. El estmulo de la comunicacin com-
prensiva entre tantas lenguas, puede ser considerado un vehculo de la Educacin
Intercultural en entornos virtuales de aprendizaje.
8 Diversidad cultural y redes sociales
Diversidad cultural y redes sociales 9
Captulo 1: El reto de la diversidad y de la
multiculturalidad.
De la homogeneldad a la heterogeneidad.
Marco Marchioni
La crisis nos ha obligado a tomar conciencia de unos elementos que nos tienen
que llevar a entraprender nuevos caminos, ya que muchos de los viejos ya no nos sir-
ven, por lo menos por dos grandes motivos:
Porque la crisis ha emergido a la superfcie grandes contradicciones (que no
se han querido reconocer cuando haba que hacerlo) y ha evidenciado que
hemos hecho mal muchas cosas, que tenemos que aportar modifcaciones y
mejoras a nuestra realidad, a nuestras acciones y, tambin, a nuestros propios
planteamientos que pensbamos inmodifcables.
Porque el mundo a nuestro alrededor ha cambiado y los cambios son tan pro-
fundos y tan estructurales que dejan obsoletos instrumentos y organizaciones
que en el reciente pasado parecan haber demostrado su validez y su utilidad.
La crisis es de tipo general ya que no afecta solamente a la economa y es de
tipo global demostrndonos que no existen islas. Es local, porque nuestra realidad
necesita modifcaciones no superfciales y, al mismo tiempo, es global ya que tenemos
que enfrentarnos a desafos y retos globales. En este sentido el trmino glocal resume
bien el panorama que entrevemos ya que conjuga las difcultades de nuestra realidad
con la complejidad de estar inmersos en la Aldea Global.
Aunque de manera muy sinttica, conviene considerar los elementos que in-
cluimos en las dos categoras anteriores.
Por lo que se refere al primer elemento y sin un orden de prioridad o de im-
portancia:
a. El Estado Autonmico supuso un gran avance en la senda de la profundiza-
cin y extensin de la incipiente democracia espaola, pero su gestin ha sido
patrimonialista y esto ha generado fragmentacin institucional, incapacidad
de dar respuestas globales y completas, mientras, al mismo tiempo, el coste
de su funcionamiento se ha ido haciendo insostenible. La crisis econmica
y la necesidad de recortar han evidenciado claramente esta insostenibilidad.
Ahora el peligro consistira en recortar sin un diseo global que eliminara los
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elementos positivos e importantes de la autonoma, en lugar de un proceso
de repensamiento que permitiera reconsiderar su funcionamiento y su gestin.
No tirar el nio con el agua sucia
1
. Como botn de muestra, una nota del
peridico El Mundo del 17 de agosto 2011 que as resuma el tema:
Espaa obligada a revisar las diputaciones. La reforma de la organizacin
territorial italiana y la simplifcacin de la Administracin que anunci el sbado
Berlusconi ha reabierto este debate en Espaa. Rubalcaba se mostr ayer partidario
de revisar el papel de las diputaciones y advirti de que, tal y como estn confgura-
das sobran. El gobierno cataln de CIU, formacin partidaria de substituir la divisin
provincial por las vegueras
2
, se sum a la idea y abog por eliminar las diputaciones.
Enfrente la popular Ana Mato defendi unas instituciones que dan servicios a los
15 millones de personas que viven en municipios pequeos y reproch a Rubalcaba
que se plantee ahora su supresin, justo cuando el PSOE se ha quedado con slo 8
de las 24 del PP.
Pero al margen del supuesto electoralismo del candidato socialista y del inters
de CIU por hacer poltica nacionalista, replantear la viabilidad en unas instituciones
que solapan sus funciones con las de las administraciones autonmicas y locales es
una necesidad. Aunque slo sea porque, en plena crisis, las diputaciones empezaron
en 2011 con una deuda de 6.358 millones de euros.
La crisis, entre otras muchas cosas, ha evidenciado la necesidad de repensar
el Estado autonmico y su funcionamiento. Como casi siempre, cuando se toman
decisiones apresuradas y bajo presiones (en este caso presiones internas como exter-
nas, vase el caso italiano) se corre el riesgo de hacer lo que adverta un viejo dicho
italiano: cuidado con no tirar al nio con el agua sucia.
Hace ya mucho tiempo que hubiera sido necesario abrir un debate real y sin-
cero- entre las fuerzas polticas, la universidad, las personas expertas y los/as adminis-
tradores de todos los niveles y mbitos competenciales y la ciudadana sobre el estado
autonmico y su funcionamiento. Algunas personas entre las que se encuentra quien
escribe- plantebamos desde hace muchos aos, a este propsito algunas cuestiones
que presentamos de manera informal a continuacin-, tales como:
Lo que hay que hacer es un debate y un re-pensamiento general del Estado
Autonmico y no solo de las Diputaciones. Hablar slo de este ltimo tema
parece ms bien un atajo y una manera para no afrontar las cuestiones fun-
damentales.
1 Antiguo dicho popular italiano haciendo referencia a los tiempos en los que en las casas no haba ducha y
lavaban a los nios en una tinaja de zinc.
2 Demarcacin territorial histrica de Catalua de origen medieval asimilable al concepto de comarca en
el estado espaol.
Diversidad cultural y redes sociales 11
No cabe duda que el estado Autonmico supone un gran avance respecto
a los estados centralizados en el sentido de multiplicar y descentralizar los
poderes decisionales, las competencias y la gestin; pero todo ello hubiera
necesitado de reglamentos, normas, mtodos y, sobre todo, voluntad poltica
para promover y favorecer procesos de integracin, colaboracin, coopera-
cin y coordinacin que han brillado por su ausencia. As que ahora se quiere
echar el estado Autonmico (el nio) con el agua sucia (el mal funcionamien-
to y la patrimonializacin partidista), en lugar de refexionar sobre todo ello,
cambiar el agua y salvar al nio
La Reforma autonmica avanz mucho en el terreno de la descentralizacin
del Estado, pero mantuvo una estructura interna de tipo viejo napolenico
en la sustancia-, vertical y sectorial, desde el gobierno central hasta el ms pe-
queo de los ayuntamientos: ministerios, consejeras, concejalas, vocalas
que no permiti ni favoreci la transversalidad, las sinergias, la integracin,
etc. Todo lo contrario. Si, encima, estos diferentes niveles o mbitos compe-
tenciales dependan de diferentes fuerzas polticas
Desde hace ya muchos aos se sealaba la necesidad de ir terminando el
proceso de transmisin de competencias y de fnanciacin desde el gobierno
central hasta los ayuntamientos. Esto se ha hecho slo parcialmente y de
manera casi casual, sin llegar a confgurar un sistema completo. Con conse-
cuencias muy negativas.
Conviene recordar un hecho sustancial que muy a menudo se olvida o simple-
mente se desconoce: en el sistema democrtico diseado por la Constitucin cada
mbito institucional es soberano. No se ha diseado un Estado jerrquico, sino un
sistema que necesita integracin de los diferentes mbitos competenciales para po-
der funcionar realmente asegurando as la mejor gestin de la cosa pblica. En este
sistema el Ayuntamiento es el rgano del Estado que tiene ms relaciones directas
con los ciudadanos y las ciudadanas. Es decir, que es el ayuntamiento el rgano del
Estado que ms responsabilidades tiene para con ellos y ellas. Pero los ayuntamientos
no tienen todas las competencias y en muchas de ellas dependen de las otras admi-
nistraciones (en general de las autonmicas y tambin, en los pequeos municipios,
de las diputaciones).
Si los diferentes mbitos competenciales no se integran y no colaboran los ser-
vicios pierden calidad y/o empeoran sus prestaciones perdiendo capacidad de atender
demandas sociales de manera ms global, cayendo inevitablemente en el asistencialis-
mo y en el sectorialismo. Como en el caso del sistema pblico educativo, en muchas
situaciones sin capacidad para ofrecer alternativas al sistema privado o concertado. O
en el sistema sanitario, donde se ha llegado a reducir las prestaciones a las ms asis-
tenciales, sin realizar actividades educativas y preventivas a nivel comunitario.
12 Diversidad cultural y redes sociales
No existe ninguna ley, ni norma, ni reglamento que obligue de alguna manera
a las diferentes administraciones a coordinarse en determinadas materias o progra-
mas o intervenciones; algo que garantice a todo el mundo la posibilidad de gozar de
determinados derechos, ya que esto en muchos casos ha dependido de la voluntad
poltica de los diferentes partidos y de la capacidad/posibilidad de los/las profesio-
nales tcnicos/as de ponerlos en prctica. Los cambios producidos por los momentos
electorales contribuyen mucho a la no continuidad hoy diramos sostenibilidad- de
los proyectos y programas con graves consecuencias sociales y econmicas.
Los diferentes niveles institucionales y competenciales no se han integrado,
sino que se han sobrepuesto, se han solapado y, muy a menudo, hasta se han
ido haciendo competencia, duplicando el gasto pblico y los recursos. Hoy
esto ya no es posible por la crisis econmica.
Tampoco se ha avanzado de manera decidida y compartida en el tema de las
zonas rurales (Ley de Desarrollo Sostenible), de la organizacin del territorio
(comarcas, vegueras o mancomunidades, etc.), es decir, algo que pudiera ase-
gurar determinados servicios de manera universal y no discriminatoria para
toda la ciudadana, no importa si residente en grandes ciudades o en zonas
rurales; en territorios bien comunicados o no, etc.
Fundamental y sustancialmente esto ha ocurrido porque los partidos polticos
han considerado las instituciones y las administraciones como propias (legi-
timados por el voto) y han terminado patrimonializndolas: esto ha llevado
a que cada una de ellas ha ido adelante con su propia lgica o mejor dicho,
falta de lgica- sin tener en cuenta las necesidades generales. Todo ello ha
llevado a situaciones de despilfarro, de falta de comunicacin y de coordi-
nacin a nivel tcnico de hecho imposibles por las divisiones partidistas-,
duplicidad de recursos, etc.
Intil aadir que el tema de la participacin de la ciudadana ha estado au-
sente de los planteamientos de gestin y polticos; las experiencias que hubo
en este sentido en las ciudades (Reglamentos de Participacin) han ido poco
a poco anquilosndose y empobrecindose (lo mismo que los movimientos
vecinales) con pocas excepciones que no han podido invertir las tendencias
dominantes y han quedado como testimoniales.
Naturalmente podramos seguir, pero lo fundamental est planteado. Debar
solamente sobre el mantenimiento o la eliminacin de las diputaciones es una manera
de escapar, como decamos, y de no afrontar las cuesones fundamentales. As
terminaramos por rar al nio con el agua sucia.
b. La participacin de la ciudadana en la vida poltica y en el gobierno de la
cosa pblica ha brillado por su ausencia. Los partidos se han contentado con
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que los ciudadanos y las ciudadanas les dieran el voto cada cuatro ao (lo que
yo llamo delegacin pasiva). Entre un mandato y el otro silencio adminis-
trativo (adems de la corrupcin que siempre aparece cuando la administra-
cin se aleja de la ciudadana y la transparencia se hace muy borrosa).
Se ha gobernado para la ciudadana, no con ella. Ahora la participacin se
hace absolutamente necesaria pero requiere tiempos y procesos lentos y difciles.
1. La participacin como necesidad
Desde siempre y en particular desde la Escuela de Trabajo Social he pensado
que la participacin de la ciudadana en la vida pblica, en los asuntos pblicos y en la
poltica en general era un elemento esencial de la democracia, de la vida democrtica
y de las posibilidades de un desarrollo social ms justo y, por supuesto, ms afn a los
principios y a las fnalidades del trabajo social y, por ende, de las primeras ideas que
me estaban acercando al socialismo. Esto ha sido as hasta ahora, pero las cosas han
cambiado, en primer lugar porque los cambios que se han producido en los ltimos
tiempos han sido planetarios, globales y brutalmente intensos; y, por ltimo, nosotros
hemos seguido funcionando mejor decir, des-funcionando- como si no hubiera
pasado nada. Nuestros instrumentos, nuestras estructuras, nuestros planteamientos
operativos, etc. etc., se nos han vuelto obsoletos, cuando no arcaicos.
Necesitamos urgentemente modifcar muchas cosas para que nuestras socieda-
des no estallen en profundas e insanables contradicciones. Y la ms profunda y la ms
necesaria modifcacin tiene que ver directamente con el tema de la participacin: o
implicamos correcta y progresivamente a la ciudadana en un papel de corresponsa-
bilidad (para defnirlo por ahora de alguna manera) en el gobierno y en la gestin
de los asuntos pblicos, o los individualismos, los territorialismos, los ms diferentes
corporativismos, llevarn inevitablemente a la insostenibilidad. Desde un punto de
vista medioambiental esto ya parece evidente y en parte asumido. Pero tambin ten-
dr que serlo desde un punto de vista social y poltico. Dicho de otra manera y muy
escuetamente: la participacin ya no puede seguir siendo un elemento decorativo de
la poltica y de los procesos sociales. La participacin ya es una necesidad. Ms tarde
comprendemos esta simple verdad y ms graves e insostenibles sern las consecuen-
cias de todo tipo (y las seales ya son bastantes evidentes, siempre que se quieran ver).
En sntesis, la participacin activa, consciente y en su mbito de la ciudada-
na es el elemento clave del futuro, el nico que puede asegurar la sostenibilidad en
sentido global y general y garantizar tambin en el futuro la posibilidad de seguir
luchando para una sociedad que garantice un cierto equilibrio y una cierta posible pa-
ridad de oportunidades, ms all de las insuperables por lo menos durante un tiem-
po- diferencias de clases y a pesar de la lgica del capitalismo sin controles (como ha
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evidenciado la crisis) y de la no contencin de los planteamientos y principios del li-
bre mercado y del pensamiento liberalista ms descarnado. (Marco Marchioni 2009).
c. En la sociedad (por una serie de causas y elementos que sera muy largo
analizar aqu) se han ido perdiendo los horizontes colectivos y los intereses
generales han naufragado en el mar de los intereses individuales. Quiero aqu
abrir un parntesis y remarcar que, contrariamente a la cultura dominante,
no pienso que la gente se haya vuelto individualista, sino que, en el contexto
social que se ha ido conformando en los ltimos veinte aos, han ido desapa-
reciendo los horizontes colectivos y ello induce a las personas naturalmente
a buscar salidas individuales.
2. Movimiento vecinal y perspectiva comunitaria
En los postreros aos del franquismo y en los primeros aos de la democra-
cia se dio en Espaa un fenmeno importante de participacin popular en la vida
pblica a travs de la creacin en miles de barrios urbanos y muchos pueblos de las
llamadas Asociaciones de Vecinos. Sobre este fenmeno se ha escrito mucho y aqu,
en trminos sintticos, conviene resear y recordar algunos elementos de esta expe-
riencia que tienen inters y relacin con la situacin actual.
En primer lugar, las asociaciones de vecinos eran la proyeccin en el territorio
de la organizacin obrera en la fbrica. No hay duda que, particularmente en los l-
timos aos del franquismo, la lucha antifranquista tuvo en la clase trabajadora su eje
y, en el partido comunista, su organizacin ms importante. Fruto de esta relacin es
el nacimiento de las Comisiones Obreras en el mbito obrero, sindical e industrial
fundamentalmente. Pronto la lucha sindical y poltica en la fbrica se extendi a los
barrios de vida de las clases trabajadoras, ya que las condiciones de vida y la ausencia
de in fraestructuras y servicios en los inmensos barrios perifricos destinados a la
inmigracin interna, eran realmente precarias. No hubo nunca una clara divisin de
papeles, sin embargo parece claro que las asociaciones de vecinos emanaban de la
concepcin reivindicativa y de lucha de las organizaciones sindicales y sus dirigentes
fueron fundamentalmente obreros.
Las asociaciones de vecinos desarrollaban su lucha y sus reivindicaciones en
el marco de las necesidades comunes a la gran parte de la poblacin de esos barrios,
teniendo en cuenta la gran homogeneidad de la misma en aquellos aos de desarrollo
capitalista. Por ello la gran parte de la direccin del movimiento vecinal eran hombres
y, en ausencia de una profunda renovacin del movimiento, siguen siendo los mismos
hom bres quienes todava estn a la cabeza de las asociaciones.
En aquellos aos, en ausencia de democracia y por ende de partidos, sindicatos
y asociaciones libres, las asociaciones de vecinos jugaron un papel importantsimo de
Diversidad cultural y redes sociales 15
representacin de los intereses y necesidades de la gran mayora de la poblacin -de
esa parte de la poblacin que resida en estos barrios perifricos- y, por ello, aun sin
contar con la participa cin directa de toda la poblacin, s que contaban con la acep-
tacin de su representatividad. Al mismo tiempo se convertan en la nica referencia
de la poblacin para las posibles respuestas a las muchas necesi dades de la misma.
Es este un tema importante para comprender el presente y la crisis actual del
movimiento vecinal. Aunque no todo el mundo particip en el movimiento vecinal
-pero s mucha ms gente que en los ltimos aos- todo el mundo se reconoca en la
asociacin de vecinos de su zona, ya que sta era la nica organizacin y referencia
para los intereses generales, colectivos y comunes de la gran mayora de la poblacin.
Analizando este tema desde otra perspectiva se puede afrmar que en aquellos
aos las asociaciones de vecinos fueron capaces de realizar un diagnstico certero y
real de las ms importantes necesidades socia les de la poblacin. Lo cual era entonces
relativamente fcil y podra ser as sintetizado:
en el terreno institucional y poltico las asociaciones de vecinos representa-
ban un elemento de democracia participativa (asamblea, deci siones pblicas,
reuniones, elecciones de los dirigentes, etc.) en un sistema autoritario y dicta-
torial (aunque ya muy relajado en muchos aspectos)
en el terreno social el diagnstico era tambin bastante fcil dado el modo
en que se haban construido las viviendas y los barrios y dado, por lo tanto,
la gran necesidad de servicios y estructuras prima rias: no haba escuelas, no
haba ambulatorios y un largo etctera...
por ltimo, la ausencia de cualquier otro tipo de organizacin (poltica, sin-
dical, etc.) favoreca la existencia de una organizacin colectiva y pblica, no
clandestina, que se ocupara de temas reales y concretos de difcil cuestionabi-
lidad. Por ello podemos afrmar que durante bastante tiempo las asociaciones
vecinales han constituido una presencia activa en la vida social de los barrios
y la nica orga nizacin realmente representativa de los intereses generales de
la poblacin de aquellos aos.
La situacin desde entonces ha cambiado -y mucho- y estos cambios han afec-
tado directa y negativamente al movimiento vecinal hasta llevarlo al actual momento
de crisis y de obsolescencia.
La aparicin de sindicatos y partidos democrticos ha golpeado direc tamente
al movimiento vecinal, bien por haber stos ampliamente usado a los dirigentes ve-
cinales substrayndolos de su relacin directa con la realidad social de los barrios, bien
promovindolos a dirigentes admi nistrativos (concejales y cargos pblicos). La mis-
ma existencia de partidos y sindicatos democrticos de hecho quitaba protagonismo
16 Diversidad cultural y redes sociales
y espa cio al movimiento vecinal. La instrumentalizacin partidista de las asociaciones
vecinales tambin contribuy lo suyo a esta prdida de protagonismo.
Al mismo tiempo los cambios econmicos, polticos y sociales de los dos l-
timos decenios se han caracterizado por su gran rapidez y su gran complejidad que,
junto a los innegables progresos sociales e institucionales (que sera una estupidez
negar) han ido creando una realidad mucho ms difcil de analizar y de comprender.
Por otro lado, la poblacin iba perdiendo en homogeneidad e iban apareciendo ms
claramente las diferencias sociales, si no de clase, si de status, valores, prioridades, etc.
Ahora re sulta mucho ms complejo tejer un diagnstico de la realidad social de los
barrios y encontrar prioridades generales realmente compartidas por la gran mayora
de la poblacin. Siguen estando claras algunas reivindicaciones tpicas como la falta
de metro en los barrios perifricos de las grandes ciudades, la falta del centro de salud
o del hospital, etc., pero ahora no es tan fcil comprender porqu hay fracaso escolar y
porqu muchos proletarios mandan sus hijos a la escuela privada o cules son las dife-
rencias substanciales entre el viejo ambulatorio de la se guridad social y los famantes
centro de salud con su modelo sanitario de atencin primaria.
Mientras a nuestro alrededor grandes y complejos cambios enturbian el pa-
norama social: hay ms trabajo y ms dinero, pero el trabajo es ms precario y el
consumo y el coste de las viviendas hipotecan los tambin cada vez ms precarios
salarios; siguen llegando inmigrantes de los pases pobres y se van ubicando en nues-
tros barrios con sus creencias, sus propias costumbres y nuestras mismas necesidades;
nuestra poblacin es ahora mayor y las viviendas no estn en condiciones, el hogar del
pensionista se ha quedado pequeo; las familias ya no son lo que eran y, las mujeres...
Realizar un diagnstico de la situacin actual resulta ahora mucho ms difcil.
El sistema democrtico que tenemos solamente nos pide de ir a votar cada cuatro
aos pero no nos quiere participando. Los temas colectivos, generales y comunes son
muy difciles de identifcar y, ms difcil an, es la bsqueda de las soluciones. Tene-
mos hoy muchos ms recursos tcnicos y profesionales que trabajan directamente en
nuestro territorio, pero estn metidos en los despachos y consultas y slo atienden
por cita previa.
Todo parece indicar ahora que no existen ni referentes sociales ni temas/pro-
blemas colec tivos y comunes. Todo empuja a la bsqueda de soluciones individuales.
Todo el mundo habla de individualismo y de la ausencia de participacin. sta apa-
rece relegada a momentos y actos puntuales, mayoritariamente de rechazo o repulsa
de algo o de alguien, pero nunca como un proceso que permita construir alternativas
a lo existente (y no cada uno por su cuen ta).
En esta situacin y con esta prdida de protagonismo, el papel del movimien to
vecinal -no habiendo realizado una renovacin autnoma e interna- se ha ido refu-
Diversidad cultural y redes sociales 17
giando en la gestin de proyectos particulares, llegando muchas veces al extremo de
contratar profesionales a los que consideran como depen dientes y no como recurso
comunitario. La gestin depende de las subven ciones y las subvenciones las admi-
nistran -con criterios muy poco objeti vos- los administradores y... as el crculo se
cierra con una dependencia orgnica del movimiento vecinal de los/as concejales/as
de turno. Naturalmente hay asociaciones de vecinos que siguen jugando, a pesar de las
difcultades objetivas, un papel progresista y una referencia real para cuestiones que
afectan directamente a la vida de la pobla cin, pero son excepciones que confrman
la regla.
Esta obsolescencia del movimiento vecinal se junta con la muerte de los regla-
mentos de participacin ciudadana en auge en la gran mayora de los ayuntamientos
espaoles y que mantenan un mnimo papel de representacin de las asociaciones
de vecinos. Empiezan a haber experiencias que abren el camino de la participacin
ciudadana hacia otras perspectivas.
En opinin de quien escribe lo que queda del movimiento vecinal, valori zando
su historia y su original papel de representacin de las necesida des generales y comu-
nes, tendra que asumir el rol de la promocin de iniciativas y procesos comunitarios
y participativos, sin querer mantener sobre ello un rol hegemnico y de control. Algo
as como hace la coma drona en un parto. (Marco Marchioni, 7 de enero de 2007)
Pero el hecho signifcativo es que en la realidad actual nadie ha substituido
el papel del Movimiento vecinal y se advierte el vaco con relacin a los intereses
comunes y generales. Slo aparecen intereses particulares, todos ellos legtimos, por
supuesto.
Con relacin a la segunda categora (siempre sin un orden de prioridad) debe-
mos considerar los siguientes elementos:
d. Los cambios en el trabajo y en las relaciones laborales derivados de la globa-
lizacin de la economa. Mejor explicar que ellos se derivan del paso del capi-
talismo productivo centrado en la produccin de bienes y servicios a travs
de la fbrica y de sus relaciones con el territorio que dio lugar al desarrollo de
la segunda mitad del siglo pasado- al capitalismo fnanciero, que no conoce
fronteras ni patrias, que acude all donde la rentabilidad es mayor y en el que
la especulacin se convierte en el factor determinante.
Ello ha tenido como consecuencia la desindustrializacin y el abandono de la
continuidad de la produccin en la fbrica y en el territorio; a la desregulacin de las
relaciones laborales y a la mxima precarizacin del trabajo. Durante ms de un siglo
y medio, desde la primera Revolucin Industrial, el trabajo, a pesar de todo y gracias
a las luchas obreras, ha sido un elemento muy importante de unidad de las clases
18 Diversidad cultural y redes sociales
trabajadoras y de conquistas colectivas de inters general. Pero ahora el trabajo se ha
convertido en un bien escaso y en elemento de competitividad entre los trabajadores.
El trabajo antes una y ahora divide. Podra hablarse sin lugar a dudas de una nueva
forma de guerra entre los pobres, as como Marx y Engels preconizaban hace ms
de un siglo y medio.
Esta divisin que se juega a nivel planetario -y que puede ser resumida en: si no
aceptan nuestras nuevas condiciones vamos a llevar el trabajo a otra parte donde s las van
a aceptar- se juega tambin a nivel local. La conquista del trabajo se convierte en una
aspiracin y en una lucha individual. Los intereses comunes y generales desaparecen
del horizonte colectivo y emergen los intereses individuales.
Se trata de un cambio de poca frente al que los sindicatos construidos sobre
el modelo fbrica- resultan inefcaces y llegan con retraso para dar vida a una nueva
estrategia de defensa de los intereses de las clases trabajadoras y, por lo tanto, resultan
en gran medida obsoletos.
Si hacemos memoria y nos acordamos de que slo hace pocos aos el Presiden-
te del Gobierno prometa la sociedad del Pleno Empleo y ahora nos encontramos
con millones de personas desempleadas, entonces comprenderemos que el cambio ha
sido muy grande y que el futuro requiere nuevos planteamientos y nuevos caminos ya
que el trabajo se ha convertido, como decamos, en un bien escaso.
e. Sin embargo el desarrollo capitalista de los pases avanzados, junto al enveje-
cimiento creciente de las poblaciones autctonas Italia y Espaa han repre-
sentado y representan el ejemplo ms claro y ms intenso de este fenmeno-,
han generado en los ltimos treinta aos un fuerte reclamo inmigratorio cara
a los pases subdesarrollados con los que haban construido, en pocas ante-
riores, lazos pos-colonialistas; o ms simplemente por su crecimiento rpido,
convulso e ininterrumpido durante dcadas. As, en muy pocos aos, estos
pases y de manera muy sealada Italia y Espaa entre ellos- se han con-
fgurado como receptores de miles y miles de personas procedentes de estos
pases en busca de trabajo y de una oportunidad de vida ms digna; coinci-
diendo este fenmeno con la entrada en crisis del sistema productivo y con
la llegada de la crisis econmica ms importante y ms estructural desde la
Segunda Guerra Mundial (1945).
En muy poco tiempo nos hemos visto inmersos en una realidad heterognea (o
de la diversidad cultural) que se nos antojaba como nueva y desconocida, justamen-
te cuando nuestro propio patrimonio cultural y nuestros instrumentos de cohesin
social y de referencia colectiva se estaban volviendo obsoletos e incapaces de hacer
frente a la nueva realidad.
Diversidad cultural y redes sociales 19
f. A pesar de que el crecimiento ininterrumpido haya cesado, el cambio hacia la
multiculturalidad no ha cesado. Nuestras sociedades europeas envejecidas son
ya estructuralmente multiculturales con todo lo que ello comporta.
La multiculturalidad puede ser entendida como oportunidad o como proble-
ma. Lo que est claro es que tenemos un reto de cuya solucin depender, en gran
medida, el futuro de nuestra realidad y las condiciones de vida de la poblacin.
Siendo esta materia muy compleja quiero aportar mi contribucin solamente
sobre un aspecto de esta temtica que creo fundamental.
Con las mejores intenciones, mucha gente al hablar de la poblacin inmigrada,
habla de la necesidad de la integracin. (Completar un todo con las partes que faltaban-
Diccionario RAE de la Lengua Espaola). Fundamentalmente esto signifca que las
personas que han llegado de fuera tienen que integrarse en lo nuestro. Justamente el
amigo antroplogo Carlos Gimnez defne este elemento como asimilacin. (Capaz
de hacer semejante a s mismo algo externo - RAE).
El problema es que lo nuestro, hoy en da por lo que intentamos explicar en
las pginas anteriores- no puede integrar ni siquiera a los nuestros, ya que nuestra
realidad est siendo azotada por la crisis, por los errores que hemos cometido en la
etapa del crecimiento y por los cambios estructurales de la nueva poca. Valga un
ejemplo: a la salida de una reunin de una asociacin cultural de un barrio perif-
rico de Barcelona, un compaero de la Asociacin de Vecinos con el que habamos
compartido muchas acciones y reivindicaciones tpicas ambas de la realidad de los
barrios perifricos de las grandes ciudades- me dijo textualmente: Marco, estoy can-
sado. Despus de tantos aos de lucha nos encontramos en una situacin tan cambiada y tan
diferente que no entiendo nada. No tengo fuerzas para seguir luchando. Me quiero ir de
aqu, pero es imposible, porque mi casa ya no vale lo que yo he pagado.
Tambin conviene no olvidar ahora lo que hemos escrito al hablar del factor
trabajo. Durante la fase del crecimiento pareca que haba trabajo para todos aun-
que no en las mismas condiciones, naturalmente- y, por lo tanto, no nos molestaba
que las personas inmigrantes tambin trabajaran. Pero con el trabajo como bien es-
caso, el panorama cambia y las personas inmigrantes se convierten en competidores.
Competidores muy a menudo dispuestos a hacer mi trabajo por menos dinero (y todo
el mundo sabe porqu).
Para completar este cuadro, no muy idlico, conviene recordar que las polticas
sociales de las distintas administraciones han contribuido ulteriormente a agravar la
situacin, favoreciendo actuaciones asistenciales y promocionales nicamente dirigi-
das a la poblacin inmigrada, continuando as en los errores de sectorializar la inter-
vencin social. Muchas veces he odo a trabajadores autctonos parados lamentarse
20 Diversidad cultural y redes sociales
de que los negros me han quitado el trabajo. Estamos a un paso del racismo y de la
xenofobia. Como botn de muestra: una ONG anuncia por radio la apertura de un
taller de autoempleo para mujeres inmigradas. Una mujer no inmigrada, con proble-
mas familiares, recientemente separada del marido y sin formacin -slo la de ama
de casa- no puede participar por no ser inmigrada!
Del conjunto de estos elementos y de otros muchos, que no podemos ahora
analizar, se deriva la idea de que la integracin slo puede ser a travs de un proceso
de construccin de una nueva realidad (realidad nueva para nosotros y para los/las
que vienen de fuera) y que no se puede realizar sin su participacin. Este proceso
requiere una serie de condiciones que hay que crear ya que no existen en la realidad
(pero esta realidad nos obliga a realizarlas lo ms pronto posible):
Se trata de procesos sociales que requieren tiempos largos para ser sosteni-
bles. No se trata de una accin concreta en un determinado momento, sino
de una serie de acciones que conforman un proceso que, a su vez, va confor-
mando una nueva realidad.
Se trata de procesos realizados con la participacin de diversos participantes.
Construir una nueva realidad intercultural, que permita a todas las diversi-
dades de actuar en paridad de condiciones y de ser mutuamente reconocidas
en el marco de una autntica concepcin de ciudadana para todos; todo ello
requiere mucho tiempo y unas condiciones sociales y culturales altamente
democrticas. Esto no se improvisa y requiere mucha capacidad tcnica y
metodolgica por parte de Equipos Comunitarios cualifcados que sepan tra-
bajar con el conjunto de la comunidad, con la diversidad y con el conjunto
de los recursos tcnicos y profesionales del territorio. El simple respeto a
las diferencias culturales (multiculturalidad) constituye un avance respecto
al racismo y a la xenofobia y puede describirse como coexistencia; pero hoy
no es sufciente, ya que representa un retraso respecto a la construccin de
una verdadera interculturalidad: la participacin de todas las diversidades
para contribuir, de manera dialctica, a la construccin de una nueva realidad
comunitaria para todo el mundo.
En esta lnea est trabajando el Proyecto ICI (Intervencin Comunitaria Inter-
cultural) promovido por la Fundacin Obra Social La Caixa y dirigido por el antro-
plogo Carlos Gimnez y que, quien escribe, asesora. Este Proyecto es una novedad y
una excepcin y todava es pronto para medir su impacto en una realidad comunitaria
muy fragmentada y erosionada por los elementos crticos descritos anteriormente.
Por el conjunto de estos motivos sintticamente expresados, hoy en da hay que
plantearse la cuestin de la integracin en trminos profundamente nuevos, incluso
en el lxico, ya que la palabra que usamos normalmente carga con todo el peso de una
Diversidad cultural y redes sociales 21
visin unidireccional del proceso de encuentro entre diversos: los que vienen, por los
motivos que sean tienen que integrarse en lo nuestro, si quieren quedarse aqu con nosotros.
Esto no va a ser posible en el futuro que estamos entreviendo. No slo no sera justo,
sino que adems es imposible e impracticable, ya que supondra una convivencia con-
fictiva permanente entre las diferentes agrupaciones (tnicas, sociales, econmicas,
culturales, etc.), sumndose de hecho a los ya muy acentuados localismos y gremialis-
mos existentes en las tendencias sociales dominantes actualmente.
As que hay que plantearse el concepto -y la praxis- en trminos de integra-
cin simbitica y osmtica, entre todas las diferentes formas de diversidad que exis-
ten y que van a existir. La nueva integracin slo ser posible aceptando que todos
tenemos los mismos derechos y todos somos diferentes. Todos y todas somos iguales
frente a la ley. El marco jurdico y las leyes son el nico elemento de integracin real
para todo el mundo. Se est dentro o fuera de la ley y esto vale para todo el mundo.
Siempre y cuando el marco legal sea patrimonio comn y compartido por todo el
mundo.
Pero esto vuelve a plantear la necesidad de nuevos procesos comunitarios y
participativos y nuevos instrumentos en el marco local (municipal, intermunicipal,
mancomunado, comarcal, etc.) como una de las vas para esta nueva integracin.
La nueva integracin que planteamos supone la necesidad de reconocer que
sta conlleva un cambio de todas las partes. Los que llegan tendrn inevitablemente
que cambiar, pero nosotros tambin cambiaremos ya que el proceso, osmtico y sim-
bitico, es por naturaleza y en esencia un proceso dialctico, en el cual las diferentes
anttesis tienen al fnal que producir una sntesis. Sin saber de antemano adonde nos
llevar el proceso y cul ser el resultado de esta sntesis.
Todo esto no va a ser posible si no ponemos en marcha procesos comunitarios
que permitan afrontar los retos del futuro en toda su complejidad y que tengan en
su centro la participacin -real y concreta- de la ciudadana, entendida como un ele-
mento central y necesario de cualquier hiptesis de avance social y con capacidad de
respuesta solidaria a las consecuencias de la crisis, en todas sus vertientes.
En otras palabras, vemos la necesidad de no sectorializar los temas y las res-
puestas a las viejas y nuevas necesidades; de avanzar en procesos globales que cuenten
con la integracin del conjunto de recursos (institucionales, econmicos, humanos y
tcnicos) existentes y, sobre todo, con la participacin de la ciudadana.
22 Diversidad cultural y redes sociales
Diversidad cultural y redes sociales 23
Captulo 2: Emocin, cultura y lenguaje
Rafael Bisquerra Alzina
Para entender lo que es una emocin, lo mejor es experimentarlas. Sugiero al
lector que piense en alguna emocin fuerte que haya vivido. Digo fuerte, porque en
este caso le ayudar mejor a comprender los mltiples fenmenos que acontecen al
experimentar una emocin. Una emocin fuerte puede ser un miedo intenso ante el
peligro de accidente, la ira ante una injusticia, la emocin por el nacimiento de un
hijo, etc.
En otras ocasiones (Bisquerra, 2009) hemos expuesto el concepto de emocin
con cierto detalle, de donde extraemos el resumen siguiente. Una emocin se activa
a partir de un acontecimiento. Su percepcin puede ser consciente o inconsciente.
El acontecimiento puede ser externo o interno; actual, pasado o futuro; real o imagi-
nario; consciente o inconsciente. Un acontecimiento interno puede ser un dolor de
muelas que anticipa la visita al dentista; tambin puede ser un pensamiento. Aparte
de los tpicos acontecimientos que activan las emociones, otros ejemplos son un pen-
samiento, imaginar un logro que me hace ilusin, una fantasa, etc.
El acontecimiento tambin se denomina estmulo. El acontecimiento o el est-
mulo a veces recibe el nombre genrico de objeto. Dentro de los objetos que son
estmulos que pueden generar emociones estn: hechos, cosas, animales, personas, etc.
La mayora de las emociones se generan en la interaccin con otras personas.
Cuando un acontecimiento activa la respuesta emocional, se genera una triple
respuesta: neurofsiolgica, comportamental y cognitiva.
El componente neurofsiolgico consiste en respuestas como taquicardia, sudo-
racin, vasoconstriccin, cambio en el tono muscular, secreciones hormonales, cam-
bios en los niveles de ciertos neurotransmisores, etc. Investigaciones en neurociencia
han posibilitado un conocimiento de las relaciones entre la experiencia emocional y
sus correlatos neurofsiolgicos. Las emociones son una respuesta del organismo que
se inicia en el SNC (Sistema Nervioso Central). En el captulo sobre el cerebro emo-
cional se dan ms informaciones sobre la neurofsiologa de las emociones.
El componente comportamental coincide con la expresin emocional. La obser-
vacin del comportamiento de un individuo permite inferir qu tipo de emociones est
24 Diversidad cultural y redes sociales
experimentando. El lenguaje no verbal, principalmente las expresiones del rostro y el
tono de voz, aportan seales de bastante precisin. Las expresiones faciales surgen de
la actividad combinada de unos 23 msculos, cuyo control voluntario es bastante dif-
cil. Esta componente se puede disimular y se puede entrenar. La expresin emocional
se puede aprender. Lo cual signifca que la expresin emocional es distinta segn las
culturas.
El componente cognitivo es la experiencia emocional subjetiva de lo que pasa.
Permite tomar conciencia de la emocin que estoy experimentando, lo cual permite
etiquetarla, en funcin del dominio del lenguaje. Por ejemplo: siento un miedo que
no puedo controlar. Las limitaciones del lenguaje imponen serias restricciones al
conocimiento de lo que me pasa en una emocin. Estos dfcits provocan la sensacin
de no s que me pasa. De ah la importancia de una educacin emocional encami-
nada, entre otros aspectos, a un mejor conocimiento de las propias emociones y la
denominacin apropiada. Ser capaz de poner nombre a las emociones es una forma
de conocernos a nosotros mismos. El lenguaje juega un papel muy importante en la
dimensin cognitiva de las emociones. La componente cognitiva coincide con lo que
se denomina sentimiento .
Sobre cada uno de los componentes de la emocin se puede intervenir desde
la educacin. Si bien en el aprendizaje de ELE probablemente sea en la dimensin
cognitiva. La intervencin en el componente neurofsiolgico supone aplicar tcnicas
de relajacin, respiracin, control fsico corporal, etc. La educacin del componente
comportamental puede incluir el anlisis de la infuencia de la cultura en la expresin
emocional, habilidades sociales, expresin matizada de la emocin, entrenamiento
emocional, etc.
Las emociones suelen impulsar hacia una forma defnida de comportamiento;
ya sea enfrentndonos o huyendo de las situaciones que nos producen las emociones.
Supongamos que voy tranquilamente por un bosque. De repente veo que estoy a
punto de pisar una serpiente. En fracciones de segundo se produce lo siguiente: veo el
objeto (serpiente), valoro que puede ser un peligro, se activa la triple respuesta neuro-
fsiolgica (taquicardia, sudoracin, etc.), comportamental (cara de susto) y cognitiva
(tengo miedo). Todo junto predispone a la accin: en este caso huir para escapar del
peligro.
Esta predisposicin a la accin se resume en la expresin fght or fy (lucha o
vuela), que refeja los dos comportamientos bsicos para asegurar la supervivencia. El
comportamiento de lucha se da cuando se valora que estoy en condiciones de hacer
frente a la situacin; y el comportamiento de huda es propio de cuando el peligro se
valora como superior a las posibilidades de hacerle frente. Estas son las dos respues-
tas tpicas de la ira (ataque) y del miedo (huida). Pero, lgicamente hay muchas ms
emociones, cada una de ellas con su predisposicin a un comportamiento especfco.
Diversidad cultural y redes sociales 25
Cuando se dice que la emocin predispone a la accin, no signifca que la ac-
cin tenga que darse necesariamente. Por ejemplo, me puedo sentir ofendido por el
comentario de alguien y sentir una impulsividad a responder de forma violenta. Esta
predisposicin a la accin se puede regular de forma apropiada con entrenamiento.
Es decir, con educacin. Esto es muy importante, ya que la educacin emocional tiene
como uno de sus objetivos entrenar para dar respuestas apropiadas y no impulsivas.
Tcnicamente, la predisposicin a la accin se denomina orexis . La orexis hace
referencia a un amplio potencial de respuestas complejas que se puede dar o no. En-
tre ellas estn el control de la propia expresin emocional, la represin emocional, la
huida, el ataque, llorar, rer, etc. La dimensin orctica de las emociones no es una
condicin necesaria, ni sufciente, en la experiencia emocional.
A partir de lo que se ha expuesto, se puede concluir que una emocin es un
estado complejo del organismo caracterizado por una excitacin o perturbacin que
predispone a la accin (Bisquerra, 2000). Las emociones se generan como respuesta
a un acontecimiento externo o interno. Un mismo objeto puede generar emociones
diferentes en distintas personas. La fgura 1. es un modelo que integra los elementos
ms esenciales de la emocin.
Neurofisiolgica
Neurofisiolgica
Comportamental
Comportamental
Cognitiva
Cognitiva
Acontecimiento
Acontecimiento
Predisposicin
a la accin
Predisposicin
a la accin
Valoracin
Valoracin
Neurofisiolgica
Neurofisiolgica
Comportamental
Comportamental
Cognitiva
Cognitiva
Figura 1. Modelo de emocin
1. Cultura
El trmino cultura proviene del latn cultus que signifca cultivar el campo. A
mitad del siglo XVI, el trmino adquiere una connotacin metafrica, como el culti-
vo de cualquier facultad. En el siglo de las Luces (XVIII) se utiliza en el sentido de
cultivo del espritu. Para Rousseau, la cultura es un fenmeno distintivo de los seres
humanos, que los coloca en una posicin diferente a la del resto de animales.
26 Diversidad cultural y redes sociales
La cultura es el conjunto de los conocimientos y saberes acumulados por la hu-
manidad a lo largo de sus milenios de historia. En tanto una caracterstica universal,
el vocablo se emplea en nmero singular, puesto que se encuentra en todas las socie-
dades sin distincin de etnias, ubicacin geogrfca o momento histrico.
La cultura es la forma de manifestarse una sociedad. Como tal incluye lengua-
je, costumbres, prcticas, cdigos, normas y reglas de la manera de ser, vestimenta,
religin, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro
punto de vista se puede decir que la cultura es toda la informacin y habilidades que
posee el ser humano. El concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que
se encargan del estudio de la sociedad, en especial para la psicologa, la antropologa y
la sociologa. La cultura condiciona la forma de expresarse. La expresin pensamien-
tos y sentimientos est mediatizada por la cultura.
2. Lenguaje
Se llama lenguaje a cualquier tipo de cdigo semitico estructurado. El len-
guaje humano se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse por
medio de signos. El lenguaje es una capacidad o facultad extremadamente desa-
rrollada en el ser humano. A travs del lenguaje expresamos objetos, pensamientos,
sentimientos, emociones, etc.
3. Emocin y cultura
Las relaciones entre emocin y cultura ha sido desarrollada principalmente
por los investigadores del construccionismo social, al cual dedicamos varias pginas
ms adelante. As por ejemplo, la expresin emocional no es igual en occidente que
en oriente.
4. Emocin y lenguaje
Es a travs del lenguaje que podemos saber la emocin que se est experimen-
tando. Aqu debe incluirse tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
El vocabulario emocional difere de una lengua a otra y la forma de expresar las
emociones difere de una cultura a otra. En la literatura, en sus diversos gneros, hay
un gran volumen de pginas dedicadas a las emociones. El amor en primer lugar, pero
tambin la ira, miedo, angustia, etc., han estado presentes en la literatura desde los
tiempos de Esquilo, Sfocles y Eurpides, pasando por Shakespeare, Molire, Goethe
y toda la tradicin literaria universal hasta nuestros das.
Es interesante comparar el tratamiento de las emociones en la literatura de
fccin respecto de los textos cientfcos de carcter psicolgico. En estos ltimos, el
Diversidad cultural y redes sociales 27
nfasis ha estado ms en las emociones negativas o disfricas (ansiedad, depresin,
miedo, etc.), mientras en los primeros son las emociones positivas o eufricas las
que predominan. En un anlisis de contenido de numerosas novelas, poemas y otros
textos literarios se observ que virtualmente las tres cuartas partes de las referencias
literarias a las emociones eran placenteras. De stas, como es de dominio pblico, el
amor encabeza la lista, estando presente en un 25 % de todas las referencias a expe-
riencias emocionales. Otras emociones positivas que han atrado la atencin literaria
son: humor (2 lugar), felicidad (4 lugar), confanza (6 lugar). Las nicas emociones
negativas que ocupan los primeros lugares de esta clasifcacin son: miedo (3 lugar)
y horror (5 lugar). Por consiguiente, los seis primeros lugares del ranking literario
queda as: amor, humor, miedo, felicidad, horror, confanza.
La importancia del amor en la literatura induce a algunas refexiones. Por una
parte recordar que, el amor tal como se entiende en el mundo occidental tiene sus or-
genes en el siglo XII, con la poesa de los trovadores provenzales. En principio fue un
amor corts , propio de la corte y la aristocracia. Progresivamente se fue extendiendo
a otras capas de la sociedad. Pero no es hasta el siglo XIX cuando llega a las masas
populares, en el marco de la novela romntica. De ah la denominacin actual de
amor romntico . El hecho de que la literatura haya jugado un papel tan importante
en la difusin del amor romntico en la sociedad es un acicate para la educacin emo-
cional. Es decir, el amor se puede aprender y por tanto todas las dems emociones.
Si consideramos que los literatos se dirigen a los intereses de las personas, que
son su potencial audiencia, hemos de concluir que la gente est ms interesada en el
amor y el humor que no en la tragedia o el drama. Entonces, por qu los psiclogos
y educadores son tan poco receptivos a estas preferencias? Solamente a partir de
principios del siglo XXI se ha puesto un nfasis especial en las emociones positivas
por parte de la psicologa.
La riqueza del lenguaje se manifesta particularmente variada al referirse a
las emociones. En una investigacin en lengua inglesa se seleccionaron 558 pala-
bras referida a estados emocionales. Esto ha sido utilizado inteligentemente por los
escritores de fccin, los cuales a lo largo de la historia han ido creando y utilizando
palabras que suponen matices sutiles dentro de una misma familia de emociones.
As, por ejemplo, en la literatura espaola del siglo XVIII aparece una emocin que
no se haba etiquetado antes y que dio lugar a la expresin vergenza ajena ; hoy en
da, todo el mundo sabe lo que signifca. El lenguaje dispone de cientos de palabras
relacionadas con las emociones.
Todo esto se complica cuando se comparan los trminos utilizados en diversas
lenguas. Las traducciones de trminos emocionales siempre son confictivas y cri-
ticables. As, por ejemplo, la traduccin de vergenza ajena a otras lenguas no est
28 Diversidad cultural y redes sociales
exenta de difcultad. Al traducir del ingls al espaol se producen algunas difcultades
con palabras como embarrassment, hubris, ; no siempre quedan claros los matices
entre joy, merry, happiness, cheerful; es fcil confundir disgust con disgus-
to, cuando en realidad signifca asco; content signifca contento, pero contempt
signifca desprecio. Pero todo esto no es nada en comparacin con las traducciones
a lenguas distintas de las indoeuropeas. Por ejemplo, si en las lenguas europeas hay
como mnimo 500 palabras para describir emociones, en la lengua malaya, que se
habla en Indonesia, slo hay unas 230 (menos de la mitad); pero en la lengua ifaluk,
que se habla en un atoln del Oeste del Pacfco, solo hay unas 50. Es decir, hay una
gran variedad cultural en el nmero de palabras sobre emociones que se utilizan en
distintos grupos sociales. Esto es un argumento que ha inspirado al construccionismo
social en el estudio de las emociones, tal como se expone ms adelante.
De todas las palabras referidas a emociones, casi los dos tercios se referen a
emociones negativas. Este ltimo dato podra llevar a la conclusin errnea de que
la cantidad implica mayor uso. Como hemos sealado, son el amor y el humor las
emociones ms utilizadas en la literatura, lo cual contrasta con el mayor nmero de
palabras sobre emociones negativas. La enorme variedad de palabras sobre emociones
negativas slo signifca que los matices y distinciones entre stas son mucho ms suti-
les de lo que puedan ser las distinciones entre las emociones positivas. Estos matices
literarios obligan a agrupar las emociones (sobre todo las negativas) en familias de
cara a la investigacin cientfca.
La literatura nos ensea que la frustracin es la regla en la vida. No siempre es
posible lograr los objetivos que nos proponemos. Y una vez logrados es como si per-
dieran su valor, lo cual nos impulsa a nuevos objetivos, de los cuales probablemente
no todos se puedan alcanzar. Esto nos ensea la necesidad de aprender la tolerancia
a la frustracin.
Un anlisis detallado del contenido de las obras literarias deja claro que las
emociones juegan un papel primordial en la vida de las personas. De ellas, hay una
clara predileccin por las emociones positivas. Lo cual contrasta con la escasa aten-
cin que se le ha prestado en psicologa y educacin. De forma modesta, este captulo
se propone contribuir a aminorar este dfcit, al poner un nfasis especial en el bien-
estar emocional.
Si se produce una violacin de normas sociales o comunitarias, se produce des-
precio. Que en ingls es contempt, que no debe confundirse con contento. Cuando
se produce un dao fsico (por ejemplo asesinato, o atentado a la integridad fsica
personal), se produce ira. Cuando son violaciones relacionadas con la limpieza y la
higiene se produce disgust. Recordemos que disgust no es disgusto, sino repug-
Diversidad cultural y redes sociales 29
nancia, aversin, asco. De esta forma, el modelo CAD relaciona tipos de violaciones
morales con emociones especfcas.
5. Cultura y lenguaje
La cultura condiciona el uso del lenguaje y la interpretacin de los signifcados.
Hay una conocida ancdota, propia de un mundo digital en red, segn la cual la ONU
acaba de fnalizar la encuesta ms grande e importante de su historia. La pregunta
fue: Por favor, diga honradamente qu opina de la escasez de alimentos en el resto del
mundo. Los resultados no han podido ser ms desalentadores. La encuesta ha sido
un total fracaso, porque:
Los europeos no entendieron qu signifcaba escasez (era antes de la crisis).
Los africanos no saban qu eran alimentos. Los israeles no entendieron qu quera
decir por favor. Los estadounidenses preguntaban qu signifca el resto del mundo.
Chinos, cubanos y pases rabes pedan que les explicaran qu signifca opina.
Y en los Parlamentos espaol, argentino, colombiano, chileno, boliviano, peruano,
brasileo y venezolano, se sigue debatiendo qu coo es eso de honradamente.
6. Emocin, cultura y lenguaje
Diversos investigadores han sealado que las emociones deben ser investigadas
en el marco de una cultura y un lenguaje (Pavlenko, 2008). En las pginas siguientes
se presenta el marco del construccionismo social en lo que respecta a la investigacin
sobre emocin, cultura y lenguaje.
7. El construccionismo social
El construccionismo social extiende el estudio de las emociones a factores sociales
y culturales, poniendo un nfasis particular en las caractersticas propias de los gru-
pos. Las emociones son construcciones sociales que se vivencian dentro de un espacio
interpersonal.
El construccionismo social es una corriente que se ha ocupado de temas muy
diversos relacionados con la sociologa, educacin, psicologa, feminismo, poltica,
etnografa, etc. En el fondo de estos temas hay un fondo emocional. Pero el anlisis
de las emociones en cuanto tales no es el aspecto ms relevante de esta corriente; o
como mnimo no es la nica ni la ms importante. Es una ms.
Es fcil confundir el construccionismo social con el constructivismo. El construc-
cionismo social es una corriente sociolgica y antropolgica que se ha aplicado a
diversos campos con la intencin de conocer la realidad y cambiarla. El construc-
tivismo es la aplicacin de los principios de la psicologa cognitiva a la educacin.
30 Diversidad cultural y redes sociales
Lgicamente ambos movimientos tienen elementos en comn, adems de lo pare-
cido de su denominacin. Pero son distintos sus orgenes, principios, metodologa,
temas de estudio, contextos, etc. En las pginas siguientes se hace referencia a diversas
aportaciones del construccionismo social con especial referencia a la importancia del
lenguaje en las emociones.
8. Presupuestos tericos del construccionismo social
Los representantes del construccionismo social suelen proceder de la antro-
pologa y la sociologa. Si bien, los estudiosos de las emociones s han recibido una
formacin profunda en psicologa. Utilizan una metodologa ms bien etnogrfca,
naturalista, de carcter cualitativo, idiogrfco, basada en el paradigma crtico, con
investigaciones de campo, de carcter ecolgico, con grupos naturales en su medio
natural, etc. Autores representativos de este enfoque son Averill, Harr, Kemper, Pen-
nebaker, Lyons, Parkinson, etc.
El centro de atencin del construccionismo social en el estudio de las emo-
ciones se centra en aspectos como gente enfadada, vivencias de contratiempos, pre-
ocupaciones, episodios sentimentales, penas, aficciones, funerales, madres ansiosas a
medianoche, etc. Este enfoque se centra en el anlisis de contextos (acciones, aconte-
cimientos) y las expresiones emocionales que los acompaan. Es un enfoque que va
ms all de lo psicolgico para tomar en consideracin lo sociocultural y lo poltico
para realizar descripciones gruesas de las emociones.
Un fundamento para este enfoque es que las emociones son distintas segn las
culturas y por tanto no hay emociones universales. La premisa de la diversidad motiva
al construccionismo social a analizar las emociones como una expresin del poder
ejercido por los grupos dominantes.
Para el construccionismo social las emociones dependen de la cultura. Los
procesos educativos y de socializacin, las normas ticas, sociales y polticas, los va-
lores, etc., permiten explicar las diferencias individuales y grupales en los patrones de
respuesta emocional.
Hay un nmero diferente de palabras emocionales segn el contexto cultural.
En las lenguas europeas hay ms de 500 palabras para describir emociones. En cam-
bio en ciertas islas del Pacfco hay menos de 50.
La gran diversidad en el lenguaje emocional entre las diversas culturas es una
justifcacin del nfasis que el construccionismo social pone en la cultura como factor
de construccin social de las emociones y del uso del lenguaje como condicionante
de la experiencia emocional.
Hay que reconocer que la cultura ha ejercicio un papel importante en la regula-
cin emocional. Cada cultura y en cada poca histrica se dan normas sociales sobre
Diversidad cultural y redes sociales 31
cmo hay que comportarse que implican a la forma de controlar y expresar las emo-
ciones. La expresin emocional presenta diferencias importantes entre las culturas. El
lenguaje emocional tambin es muy distinto segn las culturas; algunas emociones no
tienen trmino para denominarlas en algunas culturas.
En el enfoque ms radical del construccionismo social, se concibe que solamente
se expresa una emocin cuando se ha aprendido a interpretar situaciones, en trminos
de los imperativos morales y patrones de comportamiento, que permiten conocer la
forma apropiada de expresin emocional en ese momento y en esa situacin.
El construccionismo social ha sido particularmente sensible a las diferencias de
gnero. Hay diferencias en la experiencia emocional y en su expresin entre mujeres
y hombres. A los hombres les resulta ms difcil hablar de sentimientos y describirlos.
La mujer es ms expresiva; presentan una mayor tendencia a comunicar sentimientos
y revelarlos. Las mujeres tienden a hablar sobre s mismas y lo que les sucede, con
especial referencia a los estados emocionales; mientras que los hombres tienden a
evitarlo.
En conclusin, los factores socioculturales afectan a la forma en que se experi-
mentan las emociones.
A continuacin se presentan algunos de los representantes del construccionis-
mo social en el estudio de las emociones.
9. Averill: la emocin como sndrome socialmente
constituido
James R. Averill (1980) considera que las emociones se construyen por y para
las relaciones sociales. Las emociones son papeles sociales transitorios, en forma de
sndrome socialmente constituido, que incluye una valoracin de la situacin y su inter-
pretacin.
Los sndromes emocionales son papeles creados por la sociedad y representa-
dos individualmente. La forma de expresar las emociones viene condicionada por la
sociedad, es decir, por la educacin. El paso de la infuencia social a la educacin es
nuestro, en el bien entendido de que educacin es mucho ms que escolarizacin. La
persona se educa en la sociedad. Los sndromes emocionales son aprendidos. Se basan
en actitudes que refejan las prcticas, normas y valores de la cultura en la cual se ha
educado la persona.
10. Harr: la importancia del lenguaje emocional
Para Harr (1986) hay un papel importante de la cultura en las emociones.
Principalmente las lenguas locales, las rdenes morales a travs del lenguaje, las
creencias, la educacin, etc.
32 Diversidad cultural y redes sociales
Para identifcar las emociones que deben ser estudiadas, hay que empezar por
un anlisis del lenguaje emocional. Observar el uso de las palabras, sensibiliza al in-
vestigador y adems le permite tomar conciencia de la posibilidad que otras culturas
puedan utilizar conceptos relacionados pero de formas muy distintas.
Hay, al menos, cuatro tipos de variaciones culturales en los fenmenos emo-
cionales:
1. Inversin.- Se producen inversiones observables en los patrones de evaluacin
a travs de las culturas. Por ejemplo, situaciones de peligro, que en muchas
culturas inducen al miedo, en otras culturas son valoradas como una oportu-
nidad para manifestar valenta. La expresin de miedo en algunas culturas
se considera inapropiada e indeseable. En estas culturas no sera apropiado
hablar de miedo.
2. Fomentar versus suprimir.- Hay tendencias en algunas culturas a suprimir
emociones que son fomentadas en otras. Por ejemplo, los japoneses fomentan
y valoran un tipo de dependencia emocional de los dems que no sera bien
visto en muchas culturas occidentales.
3. Intensidad diferente.- En algunas culturas se pueden observar manifestacio-
nes de emociones extremas que en otras culturas slo existen de forma muy
suave. Por ejemplo, Niedenthal et al. (2006: 20) dicen textualmente: some
feelings of shame, especially on behalf of another person, are debilitating
and painful in Spanish culture, and much more feeting and less aversive in
other cultures (algunos sentimienos de vergenza, especialmente de parte de
otras personas, son debilitadoras y penosas en la cultura espaola, y mucho
ms fugaces y menos aversivas en otras culturas). Como ya se ha sealado
en la tradicin literaria, la expresin vergenza ajena surgi en la literatura
espaola del siglo XVIII y es difcil de traducir a otras leguas. En la frase an-
terior en ingls se observa que los autores la desconocen, siendo especialistas
en emociones. De haberla conocido, hubieran substituido some feelings of
shame, especially on behalf of another person por la expresin equivalente en
ingls de vergenza ajena . Este ejemplo ilustra diferencias entre la cultura
angloamericana y la espaola.
4. Cambios a travs de la historia.-Algunas emociones parece que han cam-
biado o se han suprimido del lenguaje comn a lo largo de la historia en
una misma cultura. Por ejemplo, en la Edad Media y en el Renacimiento, las
personas religiosas podan sufrir accidie , que es un sentimiento profundo de
tristeza tenebrosa que sumerga en un pesimismo oscuro a causa de perder la
fe en Dios.
Diversidad cultural y redes sociales 33
Kemper: las emociones en las relaciones de poder
Teodore D. Kemper (1981) es uno de los principales representante del cons-
truccionismo social en el estudio de las emociones. Propone una teora en la que mu-
chas emociones pueden predecirse a partir de las relaciones de poder que mantienen
las personas. Las emociones se construyen en las relaciones sociales. Un dfcit de
poder es la condicin para la aparicin del miedo y la ansiedad; la prdida de estatus
social origina la ira o la tristeza. Cada emocin est asociada con una reaccin fsio-
lgica especfca: el miedo se relaciona con un aumento de adrenalina; la ira se asocia
con un incremento de noradrenalina, etc.
11. Implicaciones para la prctica: la educacin
emocional
Las emociones juegan un papel primordial en la vida de las personas y en la
prctica educativa.
Del concepto de emocin se derivan mltiples aplicaciones para la gestin de
la diversidad cultural. La regulacin emocional es un factor esencial para la conviven-
cia en paz y en democracia.
Las emociones se viven y se expresan en el marco de una determinada cultura.
Aunque hay unas emociones bsicas, que son universales, en cada cultura se impone
una determinada forma de expresin de estas emociones.
El lenguaje es otro condicionamiento para la expresin emocional. El dominio
del lenguaje facilita la expresin de las emociones; mientras que la escasez de voca-
bulario lo difculta.
Las aportaciones del construccionismo social permiten analizar las relaciones
entre emocin, cultura y lenguaje. De donde derivan aplicaciones prcticas para una
mejor conciencia y regulacin emocional.
Las aplicaciones prcticas de todo ello desembocan en la educacin emocional,
de la cual nos hemos hecho eco en otros trabajos a los cuales remitimos para detalles
(Bisquerra, 2000, 2008, 2009).
34 Diversidad cultural y redes sociales
Diversidad cultural y redes sociales 35
Captulo 3: Igualdad de oportunidades y
transicin a la vida activa
Lidia E. Santana Vega
A partir de la Revolucin Francesa se reconoce el derecho de todo ciudadano
a acceder a una enseanza elemental y bsica, obligatoria y gratuita, y con un tronco
comn. Adems se sientan las bases del principio de igualdad de oportunidades: todo
sujeto puede acceder a cualquier nivel y modalidad de enseanza, sin otra limitacin
que sus juicios y talentos. A partir de este periodo la enseanza se democratiza,
y surge la escuela pblica como una necesidad social sentida por la ciudadana que
reclama formacin y orientacin para su incorporacin a la vida pblica. De ah que
los Estados occidentales estructuren sus sistemas educativos de acuerdo con los pos-
tulados democrticos de elevar el nivel cultural de todos y cada uno de los ciudadanos,
a fn de garantizar, sin discriminacin alguna, un empleo o profesin.
A lo largo del siglo XIX las corrientes democrticas tendieron a hacer de la
escuela un instrumento de promocin social; la escuela deba velar por la utilidad real
de la educacin, por impartir los conocimientos necesarios para luchar por la exis-
tencia y la legtima aspiracin de los individuos a ostentar una mejor posicin social.
Bajo tales condiciones, como ha sido apuntado por Suchodolski (1971), el
sistema escolar se fue diferenciando cada vez ms, los programas de enseanza se
volvieron ms densos y sobrecargados y la instruccin iba adquiriendo un marca-
do carcter enciclopdico y utilitario. Adems, al convertirse en un instrumento de
promocin social, la escuela se erigi tambin en instrumento de seleccin. Con ello
surgieron problemas en la organizacin escolar, en el clima de la escuela, as como en
la utilizacin de los mtodos de enseanza, ya que no es lo mismo educar de forma
desinteresada que educar con miras a la cualifcacin y seleccin del material humano. En
este sentido para Suchodolski (1971: 338):
El valor del sistema escolar depende de su signifcacin social y debe medirse
de acuerdo con la misma. Este valor depende de la medida en que el sistema escolar
permita servir a todas las capas de la sociedad, de cmo realiza el reclutamiento y la
seleccin de los alumnos, de cmo dirige el ingreso de los cuadros en las diferentes
profesiones, de cmo garantiza un nivel general de educacin, contribuyendo, a la vez,
a la preparacin de los cuadros con una cualifcacin superior, y fnalmente, de cmo
coopera con las dems formas e instituciones educativas.
36 Diversidad cultural y redes sociales
En los albores del siglo XXI trabajamos tras el seuelo de la mejora de la
calidad de la educacin, y la bsqueda de la excelencia tanto personal como institu-
cional. Sin embargo, estamos lejos de alcanzarla. Las debilidades de nuestro sistema
educativo son palpables: bajo rendimiento de los estudiantes, altas tasas de fracaso
y abandono escolar, y reformas educativas constantes que generan un gran descon-
cierto en la comunidad educativa. Adems en estos ltimos aos el ndice de paro
se ha incrementado por la crisis econmica mundial. Tales circunstancias, junto con
la puesta en marcha del Sistema Nacional de Cualifcaciones, ponen en evidencia la
necesidad de desarrollar un sistema de orientacin que d coherencia y continuidad a
las diferentes estructuras de formacin a lo largo de la vida.
Espaa tiene como asignatura pendiente la creacin de una fuerza de traba-
jo ms cualifcada, ms fexible, ms mvil, con una mayor competencia lingstica,
capaz de aprovechar las ventajas de Europa en los mercados globales en constante
evolucin. Desde su ingreso en la Comunidad Europea se pusieron de manifesto
una serie de defciencias: 1) Incapacidad del Sistema de Formacin Profesional para
dar respuesta a las necesidades de modernizacin e incremento de competitividad, y
para satisfacer las demandas de cualifcacin de la poblacin activa. 2) Necesidad de
facilitar la libre circulacin de trabajadores, fomentado el establecimiento de estudios
y titulaciones homologables. Tales defciencias provoc un proceso de revisin y re-
forma del sistema de Formacin Profesional, tanto la gestionada por las Administra-
ciones pblicas (educativas y laborales) como por el sistema productivo, y dirigida a
los trabajadores ocupados.
Por ltimo cabra sealar que desde un enfoque social-crtico no es facti-
ble hablar de igualdad de oportunidades en un mundo que se muestra bsicamente
desigual. De este modo se frma el certifcado de defuncin del ideal igualitario. No
existe tal ideal en una sociedad clasista donde el estatus acadmico y profesional (si-
tuacin piramidal de las profesiones segn prestigio, nivel salarial...) de una persona
est en dependencia directa de la situacin socioeconmica y cultural de la familia.
La repercusin ms inmediata es la determinacin de las expectativas de rol: los su-
jetos y el medio social anticiparn, en cierta forma, el rango de actuacin acdemico/
profesional. Aqullos casos en los que el desempeo de roles no se corresponde con
la extraccin social de los individuos, no niegan los presupuestos anteriores, simple-
mente estn dentro del margen de movilidad vertical permitido por el sistema.
1. El empleo de las mujeres en las sociedades
desarrolladas
Actualmente en las sociedades desarrolladas es usual encontrar mujeres que
desempean ocupaciones consideradas en otro tiempo poco adecuadas para ellas. En
Diversidad cultural y redes sociales 37
este sentido ya existen modelos femeninos desempaando roles profesionales que
tradicionalmente han estado desempeados por los hombres. Las mujeres estn de-
mostrando que pueden ser bomberas, estibadoras, militares, sin sentirse limitadas
por sus caractersticas biolgicas a la hora de desempear tales ocupaciones. Adems,
cada vez es ms frecuente encontrarnos con mujeres pilotando aviones, dirigiendo
orquestas, trabajando en la construccin, en las minas, conduciendo taxis y autobuses,
dirigiendo la circulacin, administrando justicia (es imparable la masiva incorpora-
cin de las mujeres a la carrera judicial), asomndose a la aventura espacial, etc.
Si bien el acceso de las mujeres a un gran nmero de ocupaciones inusuales
para su sexo (mecnicas, ingenieras,...) es un hecho cada da ms tangible, el logro de
la igualdad sociolaboral sigue siendo una carrera de fondo, por varios motivos:
salariales: las mujeres espaolas cobran, como media, un 18% menos que los
hombres en el mismo puesto de trabajo, segn datos del Instituto de la Mujer.
de empleabilidad: sufre ms los azotes del paro, y en mayor medida aquellas
mujeres con un menor nivel de cualifcacin.
divisin sexual del trabajo: mientras las mujeres se emplean sobre todo en el
sector servicios (hostelera, domstico...), los hombres trabajan mayoritaria-
mente en el sector de la industria, la minera, la construccin o el transporte.
de permanencia laboral: las mujeres frman un 14% menos de contratos inde-
fnidos que los hombres.
La dureza de la vida cotidiana de las mujeres se ha puesto de manifesto en
diferentes informes del Instituto de la Mujer, y en la triloga de Castells (1998) entre
otras publicaciones. Las mujeres emplean cada da una media de tres horas y cincuen-
ta y ocho minutos al trabajo del hogar, frente a los cuarenta y cuatro minutos emplea-
dos por los hombres. Hay una suerte de estigma social que propicia el hecho de que
las labores del hogar sean, por lo general, socialmente sancionadas como de exclusiva
incumbencia de la mujer. De esta manera se le resta tiempo de ocio, de posibilidades
de formacin, culturales, en defnitiva, de disponer de tiempo para s misma que re-
dunde en su crecimiento como persona. Mientras no se redefna el papel de hombres
y mujeres, stas tienen por delante un reto difcil de alcanzar: tratar de compatibilizar
la vida profesional con la familiar
En la sociedad contempornea tambin es imparable el papel de las mujeres
en el desarrollo cientfco, a pesar de las cortapisas con las que se encuentran. Hace
algn tiempo El Pas Digital (19-01-00) se haca eco de los resultado de un informe
sobre el papel de las mujeres en la ciencia encargado por la Comisin Europea. Dicho
informe concluye que:
38 Diversidad cultural y redes sociales
1. las cientfcas europeas ocupan muy pocos puestos de decisin;
2. a menudo sus trabajos son peor evaluados por los comits evaluadores que los
presentados por hombres;
3. obtienen menos fondos y becas para investigar;
4. estn peor remuneradas que sus colegas masculinos, y
5. pocas mujeres se dedican a las labores de investigacin, a pesar de que al prin-
cipio de su carrera igualan en nmero a los hombres.
El comit de doce investigadoras encargadas de elaborar el informe, sorpren-
didas por los resultados, recomienda elaborar acciones positivas ya que entienden que
la escasa representacin de las mujeres en la ciencia amenaza el objetivo de lograr la
excelencia cientfca, adems de ser un desperdicio en recursos humanos y una injus-
ticia fagrante.
El sesgo de los comits de evaluacin tambin se ha detectado en el prestigioso
MIT (Massachussets Institut of Technology) estadounidense. Este admiti haber ad-
judicado a 15 investigadoras menos espacio, recursos y salarios que a sus 197 compae-
ros hombres. Denunciado este hecho por las investigadoras se produjo un incremento
del 20% en el salario para equipararlo al de los hombres. Con el paso de los aos se
han introducido medidas correctoras para paliar los estereotipos sexistas. Hoy se puede
afrmar que las experiencias de la National Science Foundation, del Massachussetts
Institute of Technology, o de la Universidad de Michigan, en Estados Unidos, son
modelos a seguir por las instituciones cientfcas de todo el mundo.
En relacin al impacto de la vida familiar en la actividad laboral de los inves-
tigadores e investigadoras, se constata que tener hijos parece perjudicar a la carrera
cientfca de las mujeres, segn datos extrados del Libro Blanco sobre la Situacin
de las Mujeres en la Ciencia Espaola (2011). Este conficto entre familia y profe-
sin para las mujeres cientfcas se constata en la Encuesta de Recursos Humanos del
INE: 1) slo un 38% de las catedrticas tiene hijos frente a un 63% de los varones; 2)
la proporcin de solteras es de un 21% frente a un 15% de solteros. Este fenmeno es
llamativo en reas como Ingeniera y Tecnologa, donde todas las catedrticas entre-
vistadas en la muestra son solteras, y en Ciencias Mdicas y Ciencias de la Agricul-
tura donde todas son casadas pero ninguna tiene hijos.
Cada da es ms numeroso el nmero de instituciones norteamericanas y
europeas que no slo ofertan programas de apoyo a la familia, a la conciliacin y a
la corresponsabilidad, sino que estn desarrollando programas para prevenir los es-
tereotipos y sesgos de gnero en la evaluacin, contratacin, promocin, y en otros
aspectos de las culturas organizativas y las prcticas institucionales.
Diversidad cultural y redes sociales 39
La Comisin Europea est fnanciando estudios que analicen la dimensin
de gnero en la ciencia. Es el caso del proyecto europeo GenSET, compuesto por
lderes cientfcos de toda Europa con extensa trayectoria investigadora y de gestin,
en cooperacin con expertos de gnero y con actores institucionales. Dicho grupo ha
elaborado trece recomendaciones basadas en evidencia cientfca. La Universidad de
Troms, en Noruega, es la primera institucin que las ha incorporado en todas sus
Facultades como principios de su poltica de igualdad. Su objetivo es incrementar el
nmero de catedrticas desde el actual 23% hasta un 30% en 2014.
Las recomendaciones del proyecto GenSET se concretan en: 1) Promover que
las personas en posicin de liderazgo sean conscientes de la importancia de la di-
mensin de gnero en la investigacin, y que apoyen medidas de accin. 2) Formar
a los investigadores en mtodos de anlisis de sexo y gnero. 3) Considerar en todas
las evaluaciones de la investigacin una utilizacin apropiada y relevante de mtodos
de anlisis de sexo y gnero. 4) Promover la diversidad de gnero en los equipos de
investigacin. 5) Asegurar la representacin equilibrada de mujeres y hombres en
todos los comits y comisiones. 6) Promover la diversidad en estilos de liderazgo. 7)
Incrementar la visibilidad de las mujeres que ya estn en las instituciones cientfcas.
8) Evaluar la calidad de la investigacin ms que la cantidad. 9) Proporcionar apoyo
administrativo adicional a las personas con muchas obligaciones de participacin en
comits y comisiones. 10) Revisar las polticas de la institucin, por ejemplo, sobre
condiciones de trabajo. 11) Desarrollar estrategias especiales para atraer mujeres a
las nuevas plazas disponibles. 12) Explicitar objetivos cuantifcados para mejorar el
equilibrio de gnero. 13) Considerar el gnero en las evaluaciones y en las estrategias.
2. Las razones de la expansin del empleo para las
mujeres
En las ltimas dcadas del siglo XX se ha producido en el estado espaol
dos fases de integracin laboral de la mujer y en ambas el ritmo de crecimiento del
empleo femenino fue superior al masculino: en la fase de desarrollo (1969-1974) la
participacin laboral femenina se incrementa de 32 mujeres por cada 100 varones
empleados en 1969 a 39 mujeres en 1974; en la fase de recuperacin (1984-1989)
la relacin pas de 41 mujeres por cada 100 varones en 1984 a 46 en 1989; segn
Toharia (1991: 322):
La diferencia estratgica que resume la distincin entre estas dos formas de
incorporacin se puede centrar en la manera biogrfca de gestionar la secuencia
maternidad-trabajo. Las mujeres del desarrollo incrementaron su participacin labo-
ral despus de tener hijos; por el contrario, las mujeres de la recuperacin estn pos-
poniendo los hijos hasta despus de lograr su consolidacin laboral, y esa estrategia
40 Diversidad cultural y redes sociales
puede suponer para algunas el abandono defnitivo de la maternidad de forma ms o
menos voluntaria.
Castells (1998) analiza los factores ms relevantes a la hora de explicar la ex-
pansin del empleo de las mujeres en los aos noventa: el primer factor es la posibi-
lidad de pagar menos por un trabajo similar al realizado por el hombre (el diferencial
de salario persiste en todo el mundo, aunque las diferencias en el perfl ocupacional
en los pases desarrollados son pequeas); adems con la expansin de la educa-
cin universal, incluida la universitaria sobre todo en los pases ms desarrollados, las
mujeres representaban una bolsa de cualifcacin aprovechada rpidamente por los
empresarios.
La segunda razn para contratar a mujeres, a un precio de ganga, es su capa-
cidad demostrada para relacionarse, para resolverse bien en las distancias cortas y
manejar su afectividad (Gil Calvo, 2000); esta capacidad es cada vez ms importante
en una economa informacional donde predomina la gestin de la gente frente a la
administracin de las cosas. En este sentido Castells (1998: 195) seala:
Hay una extensin de la divisin sexual del trabajo entre la produccin tradi-
cional de los hombres y la creacin de hogar y relaciones sociales de las mujeres bajo
el patriarcado. Sucede que la nueva economa requiere cada vez ms las destrezas que
estaban confnadas al mbito privado de las relaciones para llevarlas a la primera lnea
de la gestin y el procesamiento de la informacin y la gente.
En esta misma lnea apunta Fisher (2000) cuando habla de su proposicin
inmodesta para referirse al hecho de que a medida que las mujeres se incorporen al
trabajo remunerado en todas las culturas del mundo, aplicarn sus aptitudes naturales
a muchos sectores de la sociedad (en el sector comercial, en las relaciones sexuales, en
la vida familiar...) y en algunos sectores importantes de la economa constituirn el
primer sexo ya que precisarn del espritu femenino, de las cualidades excepcionales
de las mujeres.
El tercer factor, y ms importante para Castells, es la fexibilidad de las mujeres
ya que stas representan el grueso del empleo a tiempo parcial y temporal y una pro-
porcin an pequea, pero creciente, del empleo autnomo (este fenmeno tambin
se observa en Canarias donde ha crecido el nmero de mujeres empresarias que han
generado su propio empleo); todo esto encaja perfectamente con el nuevo engranaje
exigido por la economa informacional. Como seala el autor esta coincidencia tambin
est relacionada con el gnero. Puesto que el trabajo de las mujeres ha sido considerado
tradicionalmente complementario de los ingresos del hombre en la familia, y sobre las
mujeres sigue recayendo la responsabilidad de sus hogares y, sobre todo, la crianza de
los hijos, la fexibilidad laboral se ajusta, tambin, a las estrategias de supervivencia para
ocuparse de ambos mundos al borde de un ataque de nervios (Castells, 1998: 199).
Diversidad cultural y redes sociales 41
Por ltimo apuntar un dato: escasean los anlisis y estudios sobre la situacin
de las mujeres frente al empleo, sobre los ambientes ocupacionales a los que desean
dirigirse, y sobre las necesidades de orientacin para optimizar el conocimiento de los
perfles de empleabilidad de las mujeres demandados por los sectores empresariales
(Gil Galvn, 2006).
3. Propuestas para desactivar los mecanismos
excluyentes que frenan la igualdad de oportunidades
por razn de gnero
Las causas de la invisibilidad de las mujeres y sus difcultades para alcanzar
la igualdad efectiva son complejas, pero no pueden ser explicadas slo por la discri-
minacin masculina. En ella tambin intervienen creencias fuertemente arraigadas
en la sociedad y en las propias mujeres; stas priorizan en su escala de valores a la
familia por encima de otras cuestiones, incluida ella misma, y su desarrollo personal
y profesional.
En el futuro tendremos que idear estrategias encaminadas a desactivar los me-
canismos excluyentes en distintos planos:
1. En la cultura organizativa de las empresas: modifcando la percepcin este-
riotipada que hace invisible las capacidades y saberes de las mujeres, otor-
gndoles papeles y funciones al ms alto nivel de responsabilidad y liderazgo,
desempeando tareas directivas en las organizaciones educativas o de otra
ndole (Santos Guerra, 2000).
2. En la cultura social: Divisin de papeles que asignan el cuidado de personas
y el bienestar de la familia a la mujer, generando diferencias a todas luces dis-
criminatorias en el uso del tiempo (unidimensional versus pluridimensional).
3. En la cultura institucional: La poltica educativa ha de asumir la tarea de for-
mar y resocializar: todos tenemos derechos y deberes personales y familiares,
por ello se han de inculcar los valores de compartir y distribuir.
Tambin debemos construir nuestra agenda para la igualdad. En ella habremos
de crear las condiciones para que la sociedad en su conjunto tenga como metas:
a. Valorar la forma de concebir el mundo de las mujeres: los intereses y activi-
dades femeninas son valiosos, aunque sean diferentes. Por ejemplo, las quejas
al defensor del pueblo de hombres (deporte, trabajo, economa y hacienda)
diferen de las mujeres (educacin, salud, menores y servicios sociales).
b. Formar para la igualdad en los mbitos pblico y privado: negociar la carrera
profesional entre la pareja y repartir responsabilidades de tal manera que si la
42 Diversidad cultural y redes sociales
mujer entra en lo pblico, el hombre entra en lo privado.
c. Generar ms participacin, ya que de la cantidad puede surgir la calidad:
crear una masa crtica de mujeres en la alta direccin para facilitar los cambios
en la cultura.
Asimismo se habrn de idear medidas idneas para favorecer la conciliacin de
roles en distintos planos:
Desde el plano familiar: La familia es una de las instituciones ms potentes
para el logro de los objetivos vitales; es el paraguas bajo el cual los planes
personales pueden verse potenciados o cercenados de raz. As pues, si los
miembros que componen la unidad familiar quieren obrar de manera justa
habrn de asumir de manera responsable el reparto de las labores del hogar.
Ello supone: 1) negociar la carrera profesional de cada cual repartiendo de
manera equitativa las tareas de mantenimiento de la casa, cuidado de nios,
mayores, enfermos... ; 2) encontrar un forma de vida y convivencia aceptable;
3) disfrutar los tiempos de convivencia recuperando el valor de la conversa-
cin, compartiendo el espacio destinado al ocio cultural y creativo, etc.
Socialmente: debemos asumir el compromiso de hacer que las mujeres sean
fguras emergentes en todos los mbitos de la vida. Hay que luchar contra esa
pretendida invisibilidad de las mujeres, forjada gracias al legado de la cultura
patriarcal que la situ en la esfera de la vida privada, nico paisaje que poda
ser visualizado por la mujer; las ventanas de su vida se abran slo a una ha-
bitacin con vistas al reducto del hogar. Como sostiene Blanco Garca (1999:
52): Las mujeres y su contribucin a la historia de la humanidad no han
sido, ni son todava, sujeto de la cultura. Esta invisibilidad es a todas luces
injusta y negativa, tanto para las mujeres como para los hombres ya que limita
drsticamente sus posibilidades y opciones vitales e impide universalizar los
valores y compartirlos.
En el plano poltico: Distintas han sido las iniciativas encaminadas a mejorar
la situacin de la mujer en la sociedad espaola. Varios son los ejemplos: El
Plan de Accin para el Empleo persigue fomentar la reincorporacin a la vida
activa de personas con ms de 3 aos sin empleo, incentivar la contratacin
de mujeres en los 24 meses despus del parto con bonifcaciones del 100%
de la cuota de la Seguridad Social, etc. Las instituciones pblicas, sobre todo,
estn haciendo una apuesta decidida, aunque no siempre sufciente, para que
la mujer gane cotas de igualdad. Varias son las iniciativas de distintas comu-
nidades encaminadas a mejorar la situacin de la mujer. La Comunidad de
Madrid ha lanzado recientemente la campaa IgulaT para concienciar a
todos de la necesidad de avanzar hacia la igualdad. El Instituto de la Mujer
Diversidad cultural y redes sociales 43
de la Junta de Andaluca ha tratado de fomentar la conciliacin de la vida
familiar y laboral a travs de la iniciativa Iguales en el trabajo, iguales en
casa. El Instituto Vasco de la Mujer, en colaboracin con diez empresas, han
elaborado una Gua de Orientacin para la Promocin no Discriminatoria.
El programa ptima de la Junta de Castilla y Len ha sido diseado para
mejorar la igualdad de oportunidades.
En el sistema educativo: Como ya se ha sealado, los contenidos de las asigna-
turas tradicionales han olvidado sistemticamente a la mujer (Santana Vega,
2000; 2001; 2002). La formulacin de los problemas matemticos, la con-
cepcin de determinados flsofos sobre la naturaleza humana (por ejem-
plo segn Kant slo el hombre es un ser racional), el lenguaje utilizado en
los libros de texto... no tienen nombre de mujer. Aunque algunas iniciativas
auspiciadas por distintos organismos e instituciones (Instituto de la Mujer,
Comunidad Europea,) estn haciendo esfuerzos por subvertir este estado
de cosas, an queda un gran trecho por recorrer hasta alcanzar la igualdad de
trato, en los diferentes rdenes de la vida, entre los sexos. Pero el futuro ya
empieza a tener nombre de mujer. Como seala Fernndez Enguita (1995:
118) las disciplinas que confguran el mbito de las Ciencias Sociales son
ms sensibles hacia la existencia de las mujeres, pero sin llegar a ser justas con
ellas. Es cierto que la sociologa ha dedicado bastante atencin a la mujer,
pero tambin sigue siendo, en lo fundamental, el estudio masculino de la so-
ciedad masculina. A su vez, la antropologa ha analizado el papel de la mujer
en familia, que era tambin la unidad econmica primitiva, pero a travs del
prisma etnocntrico del dominio del hombre sobre la mujer, ignorando el
papel de sta en sus procesos de toma de decisiones.
Desde la orientacin profesional: A travs de la integracin curricular de la
educacin sociolaboral, o bien a travs de programas especfcos integrados en el
currculo (VVAA, 1997; 1999; Santana Vega y otros, 2003; Santana Vega, 2008;
2009), se ha de fomentar la idea de que las mujeres tienen el mismo derecho
que los hombres a estar ah. Tambin de que estn capacitadas para acceder
a cualquier puesto de trabajo. En este sentido uno de los lemas del Instituto de
la Mujer para defender la igualdad de oportunidades rezaba as: somos mujeres y
estamos en todas partes, reconcete, reconcela.
Un impulso importante a la igualdad de oportunidades es la creacin de redes
para el cambio, pero teniendo presente que el cambio de cultura, de poltica y de ac-
ciones es una cuestin de todos. La creacin o pertenencia a redes de apoyo para el
cambio es un instrumento potente para buscar informacin, encontrar trabajo, crear
empresas, buscar soluciones a problemas comunes, difundir ideas (Estebaranz Gar-
44 Diversidad cultural y redes sociales
ca, 2004) Las redes tecnolgicas han contribuido a facilitar las relaciones, la distribu-
cin del conocimiento y el aprendizaje. Pero hay que obrar con cautela ya que pueden
ser un instrumento de pervivencia de ideas y de difusin de intereses particulares; por
ejemplo, el anonimato de Internet permite divulgar ideas no permitidas que quedan
libres de penalizacin legal o social.
En defnitiva, la mujer histricamente se ha visto atrapada en una sutil tela de
araa que se ha estado entretejiendo en torno al mundo femenino: su papel en la so-
ciedad se ha circunscrito al entorno familiar, o bien cuando acceda a la esfera pblica
su papel era sistemticamente devaluado. De ah que la mujer haya tenido serias dif-
cultades para reconocerse y reconocer a otras desempeando ocupaciones distintas a
su ya tradicional condicin de ama de casa. Pero qu duda cabe que las mujeres somos
y representamos la mitad de la humanidad y la otra mitad de la experiencia humana
y, como tales, reclamamos nuestra participacin activa en el mundo.
4. El engranaje social de la seleccin: la !losofa del
renacuajo
En las sociedades desarrolladas, y en pleno siglo XXI, estamos sumergidos en
un engranaje social, que da por bueno, y espera que todos acepten, lo que Tawney (en
Fernndez Enguita, 1999) ha denominado la flosofa del renacuajo: estos bichos
debern conformarse con su habitual mala suerte de no convertirse en ranas porque
algunos entre ellos s lo van a lograr. En este sentido es bastante ilustrativa la expe-
riencia y el sentir de una joven antroploga que se siente envuelta en un engranaje
social al que le es difcil sustraerse (en Cartas al Director, El Pas Semanal, 13 de
febrero de 2000):
Y ya que Silke est tan concienciada con la causa minera, pido un poquito de
respeto para los que seguimos atrapados en el engranaje social de esta Espaa de la
Edad Media: si naces campesino, campesino morirs. (...). Cuando hablis de vuestra
fama, de vuestros triunfos, al menos no queris vendernos la moto de que no me lo
esperaba, qu suerte he tenido. Muchos nos hemos quedado en el camino por no
gozar de vuestra suerte. Por cierto, trabajo de camarera, tengo 30 aos y soy an-
troploga. Mi padre, ahora jubilado, fue obrero toda su vida, como mis hermanos...
Cmo yo?
La sociedad desigual en la que estamos inmersos crea el espejismo de que es
posible, sobre la base de nuestros logros y mritos individuales, alcanzar las metas que
cada uno se proponga. Pero las rgidas estructuras sociales se alzan para acabar con la
ilusin, en muchas ocasiones balda, de que los mritos y capacidades son sufcientes
por s mismos.
Diversidad cultural y redes sociales 45
Segn Fernndez Enguita (1999) la gran empresa de seleccin puede ser lleva-
da a cabo por la escuela mediante la aplicacin de un mecanismo de eliminacin de
los no elegibles, pero a menudo no hace falta llegar a ello; basta con el enfriamiento
de las expectativas personales. Adems, como casi todo el mundo ha llegado en la es-
cuela bastante ms lejos que sus progenitores, han experimentado sus quince minutos
de gloria (en una versin, un tanto perversa, de los deseos de Andy Warhol), esto es,
alcanzando cierta movilidad social ascendente.
La escuela, como gran empresa de seleccin, ha suavizado sus maneras y ha
permitido a los jvenes un cuarto de hora de gloria, alcanzando mayores credenciales
que las posedas por sus progenitores. Sin embargo, la maquinaria de la seleccin la-
boral no regala tan fcilmente ese tiempo de gloria, y es mucho menos sutil al hacer
la criba para el acceso al mercado laboral, donde el sistema de relaciones es cada da
ms importante. Es indiscutible que mantener un ncleo de relaciones infuyentes
facilita sobremanera el acceso a los puestos de trabajo ms acordes con la formacin
recibida. As, los jvenes de clases sociales desfavorecidas saben que:
1. Por regla general, los de su clase slo acceden a empleos de baja categora y
devaluados socialmente,
2. Que la igualdad de oportunidades no existe para quienes son ajenos o extra-
os a los valores culturales dominantes,
3. Que no van a lograr los mismos benefcios de sus carreras profesionales, en
el supuesto de que llegasen a convertirse en ranas desafando los mrgenes
sociales impuestos a los de su clase, y que,
4. Tienen muchas posibilidades de moverse entre el subempleo y el desempleo.
En este sentido, la investigacin etnogrfca de Willis (1988) puede ilustrar,
la cultura contraescolar y el fenmeno de enfriamiento de las expectativas de
un grupo de estudiantes britnicos de clase obrera que mostraban un bajo
rendimiento acadmico. En la tabla 4 resumo las dimensiones ms relevantes
de la investigacin (Santana Vega, 2001):
Objetivo del estudio Explicar el proceso de incorporacin voluntaria de los jvenes al mercado
de trabajo obrero, lo cual permitir, a su vez, la comprensin del proceso
de reproduccin de las clases sociales en las sociedades capitalistas avan-
zadas, as como las difcultades del sistema educativo para estimular la
igualdad de oportunidades.
Ncleo de la inves-
tigacin
Estudio intensivo de una pandilla de jvenes de extraccin obrera, estu-
diantes de secundaria considerados malos y rebeldes y residentes en una
zona urbana industrial.
46 Diversidad cultural y redes sociales
Trasfondo cultural
Desarrollo de una cultura antiescuela que abocar a los jvenes al trabajo
manual;
Oposicin a la autoridad en general y, en particular, a la autoridad del
profesorado, lo cual se traduce en actos de comportamiento indisciplina-
dos con la fnalidad de desprestigiar y ridiculizar la fgura de autoridad
representada por el profesor;
Conciben el tiempo como una sucesin de presentes a disfrutar de forma
inmediata; no creen en la promesa de un futuro ms halageo como
pago al sacrifcio de renunciar al tiempo presente;
Cultura sexista: el trabajo duro y manual para hombres y el trabajo inte-
lectual para mujeres.
T r a n s i c i n
sociolaboral
Su ncleo de relaciones (familiares, vecinales, amistosas...) les facilita un
trabajo de naturaleza precaria., que refuerza sus puntos de vista sobre la
inutilidad de los conocimientos escolares y la idea del grupo de que se
puede acceder a un empleo, y aprender en l todo lo necesario, sin tener
que pasar por la escuela. Esto supone un gran alivio para los jvenes que
defenden la cultura antiescuela: ven innecesario un sistema educativo
alejado de los valores de su mundo.
Valores
No comparten el abanico de valores manejados desde la escuela: retardar
las recompensan sacrifcando el tiempo presente y consumindolo con
largos periodos de estudio, no someterse a los principios de autoridad, etc.
Profeca de auto-
cumplimiento
Se espera que los jvenes fracasen porque el profesorado, y ellos mismos,
esperan el fracaso, al no asumir los valores hegemnicos.
Conclusiones
Existen semejanzas entre la cultura de los jvenes en el seno de la insti-
tucin escolar y la cultura de los obreros en el seno de las fbricas: Los
obreros acatan la autoridad empresarial, pero la desprestigian en cuanto
pueden, siendo los jvenes testigos de tal actitud. El ambiente de la fbri-
ca es de masculinidad y rudeza y se valora el trabajo duro; ello hace que el
ethos de la fbrica se sustente en la masculinidad. En la fbrica se valora el
conocimiento prctico de naturaleza emprica y se perciben como intiles
los conocimientos tericos.
La realidad del mercado de trabajo se encarga de desdecir el mensaje de
la institucin escolar: el esfuerzo en el estudio se ver recompensado por
el xito laboral.
Tabla 1. Dimensiones relevantes de la investigacin de P. Willis
Con relacin a la investigacin etnogrfca de Willis es interesante resaltar la
existencia en el Instituto de dos grupos de alumnos con actitudes diferentes, aunque
provengan de la misma clase social: 1) los colegas que defenden la cultura anties-
cuela, y no se muestran dispuestos a sacrifcar el tiempo presente, creyendo en el se-
uelo de que la formacin va a mejorar sus condiciones de vida permitindoles esca-
Diversidad cultural y redes sociales 47
lar en la jerrquica pirmide laboral; 2) los pringaos, estos es, aquellos alumnos que
han interiorizado los propsitos y valores de la escuela, y que son capaces de sacrifcar
el tiempo presente con la esperanza de ver recompensados sus esfuerzos con mejores
logros socio-laborales. Investigaciones posteriores demuestran que las personas de
origen socioeconmico bajo tienen una visin ambivalente acerca de la escuela: la
rechazan, o no, pero la ven como la nica posibilidad de mejorar de condicin social.
En todo caso es tan importante estudiar por qu fracasan en la escuela los alumnos
de clases sociales desfavorecidas, como por qu triunfan los que se mantienen y pro-
mocionan.
La accin educativa no ha mostrado, por lo general, un gran alcance a la hora
de compensar, a travs de medidas educativas, tempranas o no, las desigualdades de
cuna. Aunque quiz esto no interese, ya que la cultura contraescolar juega un papel
trascendental en la insercin sociolaboral de los jvenes en la cultura de las fbricas:
primero, porque el trabajo manual fragmentado, y carente de sentido, no requiere de
conocimientos tericos; segundo, porque los jvenes con una cultura contraescolar
tienden a ser ms conformistas, cuestionan menos el ethos de las fbricas que los
compaeros que han estudiado duro confando en su recompensa posterior; pero las
expectativas depositadas en la educacin se ven defraudadas y los jvenes no termi-
nan de digerir las falsas promesas realizadas por el mundo educativo. Por lo general
estos jvenes se muestran ms activos a la hora de reclamar y exigir la plasmacin
de las promesas incumplidas, y no se instalan tan acomodaticiamente en la cultura
de la queja en la barra del bar o en el saln de casa, sin ninguna trascendencia para
subvertir un determinado estado de cosas.
Ante el determinismo, convertido prcticamente en convencin social, de que
los hijos de las clases ms desfavorecidas sean, por lo general, el eterno objeto del fra-
caso escolar, se habrn de arbitrar polticas educativas para tratar de subvertir el hecho
de que las condiciones materiales de vida condene siempre a los mismos a idnticos
males sociales (deprivacin cultural, econmica y educativa, marginacin, delincuen-
cia, drogodependiencias...).
Weimberg (1972) desde el campo de la Sociologa ha tratado de:
1. Entender la Orientacin como promotora o impulsora del cambio social y cul-
tural. Tradicionalmente los orientadores se han percibido a s mismos como
agentes de cambio de la conducta individual o grupal. Los cambios se han
producido a travs del asesoramiento uno a uno o a travs de la interaccin
de pequeos grupos. Adems los programas de formacin de los orientadores
han propiciado esta perspectiva de trabajo. Sin embargo, a partir de la dcada
de los noventa se ha pretendido fomentar en los orientadores el que se vean
a s mismos como agentes de cambio de la conducta de la organizacin. Esto
48 Diversidad cultural y redes sociales
puede infuir sobre la propia conducta del orientador y sobre su aprendizaje
desde y en la prctica.
Aplicar el anlisis sociolgico al terreno de la Orientacin. En concreto:
Ofrecer explicaciones sociales a los problemas estudiantiles superando as la
estrecha visin de la Orientacin, entendida como el estudio de las variables
intrapsquicas individuales, ya que tradicionalmente se considera que los pro-
blemas slo residen en los alumnos. Segn el modelo social la conducta indi-
vidual es un producto de la interaccin social. Los objetivos prioritarios del
modelo son: mejora de la capacidad del sujeto para ser asertivos frente a otros,
los procesos democrticos y el trabajo social productivo, sin desconsiderar por
ello el desarrollo intelectivo y personal de los alumnos.
Comprender la estructura social de la escuela y del aula: normas y sanciones,
roles y burocracia, grupos y valores, organizacin formal e informal, sistemas
internos y externos, la subcultura adolescente...
Analizar la naturaleza de la estructura latente y manifesta de una organizacin.
En ocasiones ambas estructuras se oponen, por qu se produce este hecho?
Segn Selvini y col. (1986) la fnalidad es asegurar el status quo y garantizar
la supervivencia de las organizaciones, por ello stas soportan y toleran en su
estructura interna alteraciones y cambios y reformulan constantemente sus
objetivos, en un intento por mantener su nivel homeosttico y su presencia en
el contexto social. Esto hace pensar en la naturaleza del cambio de las organi-
zaciones con dos tipos de estructuras. Aunque resulte paradjico estas orga-
nizaciones muestran su capacidad de cambiar para no cambiar. Se produce
de esta forma lo que se conoce como circular fow (fujo circular), llegndose
a una situacin que se repite hasta el infnito, sin riesgos ni incertidumbres,
pero tampoco sin ninguna utilidad aparente.
Realizar investigaciones sobre la clase social como poderoso determinante
situacional, que afecta las actitudes hacia la educacin y el trabajo.
Entender la Orientacin como un sistema de interaccin social, regido por
normas, valores, actitudes, expectativas, tipifcaciones o etiquetas...
Este tipo de anlisis es importante para la educacin; es necesario el estudio del
individuo y tambin de las organizaciones, ya que stas conforman el sistema de pen-
samiento de las personas inmersas en ellas, entre las que se encuentra el orientador. Si
no se es consciente de estas infuencias difcilmente el orientador o cualquier profe-
sional de ayuda, podra reconocerlas y tratar de apreciar hasta qu punto condicionan
su trabajo. Esto es especialmente relevante cuando se trabaja con colectivos social-
mente desfavorecidos y en entornos multiculturales. Aunque sea una perogrullada
Diversidad cultural y redes sociales 49
decirlo, la primera condicin para solucionar un problema o un estado determinado
de cosas es tener conciencia del mismo.
En defnitiva, desde la perspectiva social-crtica se defende predominante-
mente el papel del orientador como promotor del cambio y dinamizador del centro.
Se le pide al especialista que aclare su papel dentro de la institucin escolar; es decir,
que clarifque si se ve a s mismo como un mantenedor del status quo o bien si se ve
como un promotor de cambios institucionales y/o contextuales.
5. Transiciones y movimientos migratorios en la
aldea global
Yo soy un ciudadano, no de Atenas o de Grecia, sino del
mundo
Scrates (flsofo de la Antigua Grecia)
Un ejemplo claro de las consecuencias que los desequilibrios sociales, tanto
nacionales como internacionales, tienen sobre lo que se ha dado en llamar la aldea
global est representado por los movimientos migratorios. El desigual reparto de la
riqueza obliga, sobre todo a los oriundos de los pases considerados tercermundistas,
a recorrer largas distancias para tratar de acariciar el sueo de los pases mas desa-
rrollados, cuya renta per capita es altamente envidiable. Pero el sueo se convierte
pronto en una amarga realidad salpicada de soledad, rechazo, y trabajos degradados
y mal remunerados.
Es una realidad que el acceso al empleo de los emigrantes de los pases pobres
se hace en condiciones de explotacin en muchos casos, y de precariedad laboral en
otros. Las narraciones de las odiseas de los emigrantes africanos deseosos de salir de
la miseria y ansiosos por compartir con los comensales europeos el plato de la vida,
es un buen ejemplo del atolladero al que se vern abocados los pases ms desarro-
llados, si no se humaniza el proceso de globalizacin. Es un hecho evidente que los
movimientos migratorios procedentes del continente africano tienen tras de s una
historia de condiciones miserables de vida, persecuciones polticas, pero tambin nos
podemos encontrar con quienes se desplazan movidos por el seuelo del consumo
desaforado del primer mundo; este modelo de consumo desmedido es trasmitido a
travs de los poderosos medios de comunicacin, bsicamente la televisin, capaz de
llegar a aldeas y lugares remotos del tercer mundo.
En este sentido, resulta bastante ilustrativo ciertos pasajes de la narracin de un
emigrante africano contada al periodista Pablo Ordaz (El Pas, 28 de julio de 1996),
y que podra representar la historia atemporal de muchos de quienes acarician el
sueo europeo. En ella se relata la lucha denodada de dicho emigrante por llegar a
50 Diversidad cultural y redes sociales
un destino que le ofrezca una oportunidad laboral para salir de la situacin de miseria,
y de pocas expectativas de una vida digna.
Me llamo Saydou Traore, y si tiene tiempo le cuento mi historia.
Pablo Ordaz: Saydou Traore tiene 24 aos y acaba de volver. Es uno de los
19 inmigrantes ilegales de Mal que Espaa expuls en un avin militar. Tard seis
meses en llegar al zagun de Europa y slo doce horas en volver. No est triste. No ha
necesitado leer a Cavafs para conocer la felicidad del camino. Ni la rabia de toparse
con el portero tan malage que le ha puesto en taca.
Saydou Traore: Haca 10 aos que me quera ir. As que me fui. Trabaj du-
rante mucho tiempo para reunir algo de dinero, pero ya le he contado que mi padre
tiene tres mujeres, 14 hijos y el bolsillo demasiado vaco. (...) Cuando llegamos a Ba-
mako, ninguno quera bajar del avin. Dijimos que ramos de otros pases, de Chad,
de Etiopa, de Costa de Marfl; yo dije que era de Somalia. Saba que existan muy
pocas posibilidades de que me creyeran, pero haba que intentarlo. No me creyeron.
Da igual volver. Llamar tantas veces a su puerta que me tendrn que dejar pasar.
Nunca me cre aquella historia del cocodrilo y el caimn, nunca tem que subieran del
ro Nger para llevarse a los nios malos que se acuestan sin cenar. Y sabe por qu
me di cuenta de que era mentira? Porque en mi casa nunca se cenaba. Volver con la
misma ilusin. Como quien lo hace por primera vez.
Por supuesto que volver, salvo que la muerte se lo impida; l y otros muchos
como l que tratan de escapar de las condiciones miserables en las que se desarrolla
su vida. A menos que se reequilibre la correlacin de fuerzas entre pases pobres y
ricos (ayudando a los pases ms pobres a crear las condiciones que les permitan cre-
cer econmicamente, a travs de iniciativas tales como el 0,7 o el banco de lo pobres,
entre otras), el planeta azul puede llegar a convertirse en una autntica bomba de re-
lojera. Si no se reequilibran las condiciones materiales, sociopolticas y econmicas
entre las regiones ms ricas y ms pobres del mundo, los movimientos migratorios
afectarn, sobre todo, a las naciones que acumulen mayor riqueza (riqueza consegui-
da, con harta frecuencia, esquilmando los recursos naturales de las regiones pobres).
Porque aunque se sepa que en las sociedades ricas existen bolsas de miseria, stas
nunca sern comparables a la miseria hiriente, y casi generalizada, de algunas zonas
denominadas eufemsticamente del tercer mundo.
Sin embargo, el derecho a una vida digna no debe ser confundido con el con-
sumismo desenfrenado que el capitalismo ms voraz trata de inculcar en la poblacin,
sobre todo en el sector ms joven y por tanto ms indefenso, a travs de la publicidad.
Adems la exhibicin de ciertos estilos de vida (mostrados a travs de las pantallas de
cine, de televisin, de los anuncios publicitarios, de las propias materias escolares...),
cuyo valor ltimo parece ser el consumo a tope mientras el bolsillo lo permita, afec-
Diversidad cultural y redes sociales 51
ta:
a. a los jvenes que an no se han percatado que la vida tiene poco que ver con
lo que se trata de vender desde los medios publicitarios;
b. a los cada da ms escasos recursos naturales, esquilmados constantemente por
la vorgine del consumo desmedido. Por regla general, los precios de los pro-
ductos no informan al consumidor del coste ecolgico de los mismos; por
ejemplo la lata de aluminio que contiene la Coca-Cola tiene un costo ms
elevado que el producto que consumimos, y, adems, es difcilmente recicla-
ble.
Cabra preguntarse cul es la vivencia de la realidad multicultural en las aulas.
Varios estudios puedes alumbrar algo de luz a un fenmeno imparable. El estudio
encargado por el Consejo Escolar de Canarias Multiculturalidad en los centros
escolares de Canarias (2000) arroja los datos de la entrevista realizada a cincuenta y
siete profesores; este estudio conclua que: 1) la expresin enriquecimiento cultural
era utilizada por el profesorado para referirse a la presencia del alumnado de diversa
procedencia cultural, y 2) utilizaban los conceptos normalidad y preocupacin para
defnir la vivencia de la multiculturalidad en las aulas.
En el trabajo de Lpez, Gonzlez y Gonzlez (2005), cuando al profesorado
se le pregunta por la manera de abordar pedaggicamente la diversidad idiomtica
del alumnado inmigrante y, sobre todo, la ausencia del dominio de la lengua espaola,
respondan que han de aprenderla hasta que la dominen en un aula especial. Este
tipo de respuesta genera una situacin de segregacin y dfcit del alumnado inmi-
grante, y obedece a un enfoque asimilacionista; el profesorado seala que es bueno
que el alumnado inmigrante se adapte lo antes posible a la cultura espaola con el fn
de evitar problemas, tanto para l como para los dems.
El Colectivo IO (1995:23) sostiene que el discurso sobre los extranjeros
est en estrecha relacin con la posicin social del hablante. Los profesores son tra-
bajadores de un servicio pblico, cuyas fnalidades, legisladas y simblicas, tienen un
contenido profundamente humanista correspondiente a las clases cultas, identifca-
dos con la modernidad y la Ilustracin y no entran, desde un punto de vista econ-
mico y social, en competencia directa con los inmigrantes. La ideologa, pues, de los
profesionales de la educacin sobre los extranjeros, se construira sobre una matriz
de raz igualitaria, que parte de la igualdad radical de todos los seres humanos y de la
lgica universalista de los derechos humanos.
Pero hay visos para la esperanza: la escuela de masas va a seguir su marcha
inexorable, atravesando la difcil barrera de los pases del tercer mundo, castigados
por un alto ndice de analfabetismo que los vuelve indefensos, esclavos de su igno-
52 Diversidad cultural y redes sociales
rancia y les sumerge en un ciclo infernal de pobreza, marginacin social y deprivacin
cultural. En la declaracin de intenciones del Foro Mundial de la Educacin (Dakar,
25-28 de abril de 2000) se fjaron los siguientes objetivos: el acceso de los jvenes al
aprendizaje para incorporarse a la vida activa, el acceso de los adultos a la educacin
permanente, la eliminacin de la desigualdad entre sexos, la mejora de la calidad de
la educacin, sobre todo en los aprendizajes instrumentales bsicos (lectura, escritura,
clculo y las competencias indispensables para la vida) Y un reto: la erradicacin
del analfabetismo para el ao 2015. En esta fecha habremos de lanzarnos una pre-
gunta: hemos sido capaces de hacer realidad la educacin bsica universal como
vehculo de desarrollo humano, poltico y socioeconmico? Sera esperanzador, a la
par que hermoso, que la respuesta sea afrmativa.
6. Los retos incuestionables para la construccin de
la igualdad de oportunidades
Para construir la igualdad de oportunidades habremos de mejorar las medidas
de atencin y apoyo en todas las etapas educativas pero, especialmente, en la esco-
laridad obligatoria. Asimismo es necesario incrementar la calidad de la orientacin
educativa y profesional, reduciendo la ratio orientador-alumnos, creando nuevos e
innovadores recursos, mayor y mejor utilizacin de las nuevas tecnologas, generando
buenos planes de formacin inicial y continua de los orientadores, evaluando sus
programas de actuacin (investigacin evaluativa), y realizando ms y mejores inves-
tigaciones que redunden en la mejora de la prctica profesional.
7. La atencin y el apoyo
Aunque las reformas estn impregnadas de declaraciones de principios hacia
los cuales hay que tender, no siempre estn claros los objetivos o el para qu de la edu-
cacin (Savater, 2000; Postman, 1999). En EE.UU. se ha formulado el que ha sido
considerado el ms importante plan norteamericano para la reforma de las escuelas
(Presseisen, 2000) Goals 2000: Educate America Act; en dicho plan quedan pergeados
los ocho objetivos nacionales que dibujan el escenario de lo que se espera de la edu-
cacin estadounidense en el siglo XXI. En el programa se pide:
la participacin de la sociedad para el logro de los objetivos en cada escuela
(84.501) y en cada distrito (16.000),
la implicacin de todos los educadores para que desarrollen marcos curricu-
lares que incorporen estos objetivos nacionales en sus planes de estudio y en
sus programas educativos que los equipos educativos y grupos de la sociedad
discutan polticas y prcticas para que las escuelas alcancen los niveles uni-
Diversidad cultural y redes sociales 53
versales de excelencia para cada alumno prefjados en el programa que inves-
tigadores y editores desarrollen recursos y materiales con la esperanza de que
sean adoptados y utilizados en los nuevos programas renovados.
Los objetivos nacionales para la educacin en el siglo que ya transitamos se
plantean en los siguientes trminos (Presseisen, 2000):
Todos los nios empezarn la escuela listos para aprender
El nivel de aprobados que supere la High School alcanzar como mnimo el 90%.
Todos los alumnos acabarn los cursos de 4, 8 y 12 habiendo demostrado su competencia
frente a los materiales desafantes de las asignaturas bsicas y todos aprendern a utilizar sus
mentes de tal manera que estarn preparados para una ciudadana responsable, aprendizajes
futuros y un empleo productivo.
Los maestros-profesores tendrn acceso a programas para la mejora continua de sus des-
trezas profesionales y la oportunidad de adquirir conocimientos y destrezas necesarios para
instruir a todos los alumnos.
Los alumnos de Estados Unidos sern los primeros del mundo en el rendimiento en ma-
temticas y ciencias.
Cada adulto sabr leer y escribir y poseer el conocimiento y destrezas necesarios para
competir en una economa global.
Cada escuela estar libre de drogas y violencia.
Toda escuela fomentar la creacin de asociaciones que incrementarn la participacin de
las familias.
Tabla 2. Objetivos nacionales para la educacin en el siglo XXI en los EEUU
La crtica esgrimida por algunos investigadores de la educacin, gira en torno a
la carencia de una teora comprensiva que gue el desarrollo del programa de objetivos
nacionales; sin embargo alaban la atencin que el programa presta al aprendizaje, a
la enseanza y a la evaluacin global. Otras voces crticas van ms all del estricto
marco educativo.
Debido a las polticas educativas actuales de Estados Unidos, que tienen
como objetivo servir a los intereses de la economa mundial (de facto sirve al gobierno
mundial del FMI, Banco Mundial, G-7, GATT y otras estructuras) es un imperativo
el que los educadores y educadoras crticos de la educacin multicultural renueven su
compromiso en la lucha contra la explotacin en todos los frentes. (McLaren, 1999:
118).
Hargreaves, Earl y Ryan (1998) sealan el hecho de que dicha Ley incumple
uno de los principios ms nucleares en la educacin: la atencin a los alumnos; de los
ocho objetivos propuestos ninguno hace referencia a la necesidad de crear un am-
biente de aprendizaje que propicie su bienestar y desarrollo; el apoyo y la atencin
quedan olvidos y se remarcan los intereses estrictamente ligados a las disciplinas.
54 Diversidad cultural y redes sociales
Diversos estudios internacionales indican que en las sociedades desarrolladas,
en el horizonte de los aos 2020-2025, slo el 15% de los empleos sern para perso-
nas sin ninguna cualifcacin. Tales datos aplicados a nuestro sistema educativo supo-
nen que el 85% de la poblacin han de tener una instruccin equivalente a formacin
profesional de grado medio o bachillerato. De ah que el Ministerio de Educacin
(VVAA, 2010) en el borrador de Propuestas para un pacto social y poltico por la
educacin formule los siguientes objetivos (Tabla 3):
Todos los estudiantes han de fnalizar la educacin obligatoria con los conocimientos, com-
petencias bsicas y valores necesarios para su desarrollo personal y profesional, para su con-
tinuidad en estudios posteriores en el marco de la formacin y el aprendizaje a lo largo de
la vida.
Alcanzar una tasa de graduacin en estudios postobligatorios (formacin profesional de
grado medio o bachillerato) del 85%, con especial incidencia en el incremento de titulados
en formacin profesional de grado medio.
Introducir las tecnologas de la informacin y comunicacin como instrumentos ordinarios
de trabajo en las distintas reas de conocimiento de todos los niveles educativos.
Promover un conjunto de medidas en el mbito escolar y social con el fn de garantizar que
todos los jvenes se expresen con correccin, al menos, en un idioma extranjero, especial-
mente en ingls.
Adoptar las medidas necesarias para que tanto la formacin profesional inicial, la que se
imparte en el sistema educativo, como la formacin profesional permanente, y la formacin
para el empleo, respondan a las nuevas necesidades de los distintos sectores productivos.
Promover la excelencia, la investigacin, la innovacin, la transferencia del conocimiento y
la difusin de la cultura cientfca y humanstica en la enseanza universitaria.
Impulsar la formacin y el aprendizaje a lo largo de la vida, mediante la adopcin de me-
didas que faciliten compatibilizar formacin y empleo, tanto para la poblacin joven como
para la poblacin adulta que necesita mejorar su nivel de cualifcacin para incrementar sus
posibilidades de empleabilidad.
Asegurar que ningn estudiante se vea privado de continuar estudiando por falta de recur-
sos econmicos, elevando los umbrales establecidos para tener derecho a becas y ayudas
estimulando el mayor rendimiento del alumnado.
Impulsar un gran acuerdo social que garantice la educacin en los valores propios de una
sociedad democrticamente avanzada, con especial implicacin de las familias, el profeso-
rado y los medios de comunicacin.
Fomentar la educacin inclusiva, el reconocimiento de la diversidad y la interculturalidad,
y procurar los medios y recursos adecuados para garantizar la plena incorporacin e inte-
gracin, en condiciones de igualdad de oportunidades, de los estudiantes con necesidades
especfcas de apoyo educativo.
Tabla 3. Objetivos nacionales para la educacin en el siglo XXI en Espaa
Diversidad cultural y redes sociales 55
En el campo de la orientacin, la atencin o apoyo ha estado escorada hacia el
alumnado; es en la ltima dcada del siglo XX cuando de forma paulatina ha habido
un mayor inters en considerar otras variables contextuales, organizativas, familiares,
etc. como objeto de atencin preferente del tiempo de trabajo de los profesionales. La
idea est sabiamente recogida por un proverbio africano: se necesita una tribu entera
para educar a un nio.
8. Mejorar la calidad de la orientacin educativa y
profesional
En el I Seminario Internacional de Orientacin Adultos emergentes, tran-
siciones y orientacin, se abord: 1) el desarrollo de la orientacin en nuestro pas,
tanto en los mbitos educativos como sociolaborales, y 2) el papel de las universidades
y los nuevos retos que deber afrontar si quiere hacer una contribucin real a la so-
ciedad. Como fruto de ese debate, se ha creado una red de trabajo interuniversitario,
comprometida con la promocin y el desarrollo de un sistema de orientacin de
calidad que promueva el conocimiento cientfco y su transferencia social. Esta red
trabajar sobre seis ejes prioritarios:
2. La elaboracin de propuestas para una mejor regulacin legislativa de la
orientacin y la creacin de instituciones ofciales que garanticen el derecho
a la orientacin, as como su promocin y desarrollo.
3. La visibilizacin del papel de la orientacin en la sociedad, a travs de la
difusin en los medios de comunicacin e Internet, los congresos y las publi-
caciones en revistas cientfcas.
4. La clarifcacin y el consenso respecto a los referentes conceptuales, y la vi-
sualizacin del mapa actual de las estructuras, programas, modelos de inter-
vencin y profesionales existentes en nuestro pas.
5. La elaboracin de un mapa de la investigacin, las lneas de trabajo abiertas
y las dimensiones abordadas por los diversos equipos investigadores.
6. La promocin de espacios de encuentro e intercambio, a partir de las asocia-
ciones, nacionales e internacionales, de carcter acadmico, cientfco y pro-
fesional.
7. La formacin de los profesionales de la orientacin. La identifcacin del
mapa de materias vinculadas a la orientacin en los grados y masteres univer-
sitarios en las universidades espaolas, a fn de promover la profesionalizacin
de los orientadores en todos los mbitos de ejercicio.
Las medidas prioritarias de esta nueva red estn en la lnea de las formuladas
por la Resolucin del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Esta-
56 Diversidad cultural y redes sociales
dos de la Unin Europea recogidas en el Proyecto sobre el fortalecimiento de las polticas,
sistemas y prcticas en materia de orientacin permanente en Europa (2004).
El Consejo de la Unin Europea, al igual que la Organizacin para la Co-
operacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT), el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional
(CEDEFOP), etc., recomienda la creacin y desarrollo de un sistema de informacin
y orientacin que asuma el derecho a la orientacin, facilite su acceso a los benef-
ciarios, disponga de orientadores cualifcados, establezca procedimientos adecuados
para su formacin y asegure la coordinacin de programas y servicios de informacin
y orientacin.
Las medidas prioritarias adoptadas por la red universitaria de orientacin y
otras redes con sensibilidad hacia los problemas sociales y econmicos como Uni-
crisis (Universidades contra la crisis), pueden allanar el camino hacia el logro de la
igualdad de oportunidades, y la construccin de sociedades ms justas e igualitarias.
Diversidad cultural y redes sociales 57
Captulo 4: El papel de las redes sociales
en la construccin de la ciudadana
intercultural: el caso de los movimientos
sociales
Mara Ins Massot Lafn
1
Miren alrededor, encontrarn temas que justifquen
su indignacin hechos acerca del tratamiento de in-
migrantes, de inmigrantes ilegales, de gitanos. En-
contrarn situaciones concretas que les llevan a forta-
lecer su accin ciudadana.
Busquen y encontrarn!Hessel (2011).
El objetivo de este captulo es aportar elementos para la refexin sobre lo que
considero que signifca y tiene que aportar la educacin para la construccin ciuda-
dana intercultural, activa y responsable as como los retos que nos plantea. Para ello
intentar explorar las articulaciones entre la construccin de la ciudadana intercultu-
ral y los movimientos sociales procurando pensar las complejas relaciones y trnsitos
de lo personal y lo poltico, de lo individual a lo colectivo.
En primer lugar, nos acercamos al debate que el tema de la ciudadana ha sus-
citado con el fn de obtener algunas indicaciones que orienten la refexin y la accin
educativa para, en un segundo momento, relacionar el desarrollo de la ciudadana con
los movimientos sociales ya que nos enmarcamos en una educacin como prctica
social comprometida con la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria, que
luche contra la exclusin. Esta refexin nos conduce tambin a resignifcar la labor
docente ya que la misma comporta compromisos polticos que acerquen la profe-
sin a la realidad social de nuestro entorno desde una postura crtica, cooperativa
y transformadora. Sin embargo no me gustara fnalizar esta ponencia sin aportar
herramientas prcticas, elaboradas por el GREDI, para el desarrollo de la ciudadana.
<?>
Si bien este captulo est frmado por una autora, los contenidos son fruto del trabajo y la refexin col-
ectiva del Grupo de Investigacin en Educacin Intercultural. Este equipo pertenece al Departamento de Mtodos
de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona y est
integrado por: M. A. Marn (coordinadora) y T. Donoso (co-coordinadora), A. Aneas, M. Bartolom, B. Biglia, F.
Cabrera, J. Del Campo, P. Folgueiras, E. Luna, I. Massot, B. Palou, M., G. Puig, Rodrguez, M. Sabariego, A.
Snchez, Soria, V., M. P. Sandn, A. Velasco y R. Vila. Web site: http://www.ub.edu/gredi/
58 Diversidad cultural y redes sociales
1. Nuevas contextos sociales que reclaman un cambio
de paradigma
Los cambios sociales, cada vez ms acelerados y profundos, han transformado,
nuestro entorno social y dejan de manifesto el alto grado de tensin que vivimos
entre los planteamientos educativos y las prcticas sociales.
Estamos inmersos en una profunda crisis que muchos autores slo atribuyen
a factores econmicos, sin embargo, la realidad social deja de manifesto que es en
realidad una crisis del sistema en su totalidad, en especial en la aplicacin de polticas
neoliberales que afectan y afectarn la confguracin de nuestro modo de vida, de
nuestros valores, y sobre todo al aumento de las desigualdades. Qu futuro podemos
vislumbrar en una sociedad marcada por las desigualdades sociales, por valores cen-
trados en el tener y no en el ser?, donde el tiempo de asimilacin, refexin, decisin
y actuacin parecen no existir. Valores como el consumismo y el individualismo han
plasmado y caracterizado nuestro entorno. Bajo la ilusin de una sociedad del bien-
estar hemos apostado por favorecer el desarrollo de valores consumistas y actitudes
apticas de no implicacin, de desconfanza en la transformacin porque el poder esta
en manos de un sistema todopoderoso, inalcanzable, virtual e invisible. Tal y como
afrma Bauman (2005:9) Predomina la desconfanza en los dems y en sus intenciones,
as como tambin una actitud que niega o considera imposible tener fe en la constancia y
en la fabilidad del compaerismo humanoesta situacin se atribuye al individualismo
contemporneo; sugiere que la sociedad de hoy, al suprimir las comunidades y corporaciones
estrechamente unidas, que antes las leyes delimitaban y velaban por su cumplimiento, y
sustituirlas por el deber de ocuparse cada uno de s mismo y de sus asuntos, se ha edifcado
sobre el terreno pantanoso de la incertidumbre As hemos favorecido la generacin
de los ni-ni, de la desconfanza en el empoderamiento, el cambio y la fuerza de la
colectividad.
Otra de las problemticas que nos afectan y transforman el escenario social es
la homogeneizacin cultural en sociedades marcadas por la diversidad cultural. Los
lobbies de poder intentan imponer una cultura hegemnica formalizada y homoge-
neizada (Fernndez, 2006) que afecta a la confguracin y a los valores de nuestras
actuales sociedades cada vez ms multiculturales.
El ser conscientes de esta situacin no es motivo para el desnimo ni para el
abandono sino justamente lo contrario, el anlisis refexivo nos debe propiciar las cla-
ves para el cambio de paradigma y para la bsqueda de soluciones colectivas.
Diversidad cultural y redes sociales 59
2. La sociedad multicultural reclama una nueva
concepcin de ciudadana
Entender la educacin como una prctica social comprometida con la cons-
truccin de una sociedad ms justa e igualitaria, nos conduce a combatir todos los
elementos que promuevan la exclusin social. Camino que sin duda debe hacerse
colectivamente incluyendo la mirada y accin de todos los ciudadanos. Desde esta
perspectiva la educacin para la ciudadana, supone uno de los retos fundamenta-
les que debemos afrontar en este nuevo siglo, pero tambin reclama dar respuesta a
qu signifca hoy ser ciudadano?, cmo se vincula la democracia y la justicia social?,
cmo actuar para que en entornos caracterizados por una gran diversidad no se
generen grupos de personas excluidas de la participacin ciudadana? Estos interro-
gantes fnalmente nos permitirn refexionar sobre los cambios educativos necesarios
para articular el concepto de ciudadana a las prcticas educativas reales.
Para poder analizar la evolucin conceptual del trmino de ciudadana tenemos
que partir de la idea que los derechos que confguran la ciudadana hoy son mucho
ms complejos que en el pasado y se tienen que adecuar a poblaciones mucho ms di-
versifcadas. Los contenidos de la ciudadana, tal y como los haba defnido Marshall
2
,
analizan el desarrollo de la ciudadana desde tres puntos de vista: desde el desarrollo
de los derechos civiles, los derechos pol!cos y los derechos sociales
3
. Su contribucin dis-
tintiva fue la introduccin del concepto derechos sociales, proclam que slo existe la
ciudadana plena cuando se tienen los tres tipos de derechos, y que los mismos estn
en funcin de la clase social a la que se pertenezca. El anlisis de Marshall acerca de
la ciudadana, ha sido fuertemente criticado, debido a su aplicacin a la nocin de
varones u hombres en la sociedad inglesa. Estos derechos de ciudadana por lo tanto,
dejaban fuera o en los mrgenes de su aplicacin a amplios sectores sociales.
Tal y como afrman Cabrera (2002) y Bartolom y otros (2008) la concepcin
de ciudadana de Marshall vinculada al concepto de nacionalidad resulta insufciente
y limitada para las necesidades y demandas que nuestra sociedad afronta en la actua-
lidad. Entre los retos democrticos y sociales destacamos:
La globalizacin de los procesos sociales: la economa, la cultural, la infor-
macin;
La multiculturalidad que pone en cuestin el homogneo modelo nacional de
la concepcin tradicional de ciudadana que no incluye la diversidad tnica,
cultural, de genero, etc.;
2 Marshall escribi un ensayo fundamental sobre ciudadana, titulado Ciudadana y Clase Social,
publicado (1950).
3 Siglo XVIII (Derechos Civiles); siglo XIX (Derechos Polticos) y siglo XX (Derechos Sociales).
60 Diversidad cultural y redes sociales
La exclusin
4
cada vez ms extendida como resultado de la crisis del Estado
del bienestar;
La pasividad o la apaa cvica que cuesona la democracia representava en
pos de la democracia parcipava.
En este contexto caracterizado por la multiculturalidad, la identidad de una
nacin de ciudadanos no es fruto de afnidades tnicas o culturales, sino que se cons-
tituye a travs del ejercicio activo de los derechos de participacin y comunicacin por
parte de sus miembros. Son los lazos cvicos, los que crean y sostienen la colectividad
(Cabrera, 2000:96).
La consolidacin del Estado de derecho se ha fundamentado en un modelo
poltico de democracia representativa incapaz de incorporar plenamente a los ciu-
dadanos en los asuntos pblicos, conformando, por tanto, una ciudadana pasiva. El
Estado del bienestar no ha podido superar el paradigma paternalista donde las nece-
sidades son defnidas por el Estado -derechos asistenciales, los servicios y prestacio-
nes, etc.- ello por lo tanto resulta un doble impedimento por un lado, de consolidar
una ciudadana activa y por otro el privar a la ciudadana de la participacin real en el
establecimiento de objetivos y en la bsqueda de soluciones colectivas.
Pasamos de una visin de la ciudadana dependiente a una concepcin de
ciudadana emancipadora. La falta de implicacin y participacin plena de los ciu-
dadanos en la poltica y en los asuntos pblicos hace de la propia poltica una dimen-
sin muy vulnerable frente a los procesos de toma de decisiones en asuntos que nos
afectan directamente a todos.
3. El papel de los movimientos sociales en la
construccin de la ciudadana
Intentar en este apartado, analizar la evolucin de los movimientos sociales
(MS) enmarcndolo en prcticas concretas. El trmino movimiento social, introduci-
do por Stein
5
en 1846, se centr, inicialmente en el movimiento obrero del siglo XIX,
evolucionando durante el siglo XX con nuevas reivindicaciones que dieron lugar a los
siguientes movimientos: feminismo, paci!smo, ecologismo, etc., para dar pie, a fnales
del siglo XX y principios del siglo XXI, al denominado movimiento anglobalizacin
6
.
4 El proceso de globalizacin ampli el concepto de exclusin a sectores considerados hasta hace pocos aos
intocables como es la clase media.
5 El trmino es acuado por Stein en el libro Historia de los Movimientos Sociales Franceses desde
1789-1850. Lo defni como estructuras de cambio social que surgen a la par de las crisis sociales y generalmente
son apoyados por organizaciones de izquierda y del socialismo, tanto socialdemcratas como marxistas,
principalmente partidos polticos y sindicatos.
6 Los encierros inicialmente se produjeron en Barcelona (2001) pero rpidamente se exten-
dieron al resto del Estado espaol y a otros pases europeos. El denominador comn fue la denuncia del
Diversidad cultural y redes sociales 61
Entendemos a los movimientos sociales como aquellos grupos con alta partici-
pacin de base que utilizan canales no institucionalizados y que, al mismo tiempo que
van elaborando sus demandas, van encontrando formas de accin para expresarlas y
se van constituyendo en sujetos colectivos y polticos, es decir, reconocindose como
grupo o categora social. Por lo tanto los movimientos sociales representan una de las
vas lgicas de participacin ciudadana.
Las demandas de los MS son el grmen de su existencia, es el motor que con-
duce a la accin, al encuentro, a la lucha colectiva en pos de ese objetivo. Las deman-
das iniciales de los primeros movimientos sociales se caracterizaron por ser concretas
aglutinando poblaciones homogneas, sin embargo en la actualidad estas demandas
parecen confuir y aglutinan una gran diversidad de poblacin. Esto se produce en
un contexto que sufre las consecuencias de polticas neoliberales que profundizan las
desigualdades y sus efectos amplindolo a nuevos sectores de poblacin que hasta el
momento pareca intocable, por ejemplo la clase media. Un ejemplo representativo
ha sido el famoso corralito argentino. Los bancos cierran sus puertas y toda la po-
blacin se queda sin acceso al dinero y a sus ahorros. Estas medidas ahogaron todo
movimiento econmico, al restringir bruscamente la liquidez monetaria, paralizando
el comercio y el crdito, rompiendo las cadenas de pago y asfxiando a la economa
informal o no formal de la cual depende la subsistencia cotidiana de una parte sig-
nifcativa de la poblacin. La tensin social se increment con la medida, que result
ser sumamente impopular para los ciudadanos, sobre todo los pertenecientes a la
clase media. Como respuesta a esta situacin las personas comienzan a organizarse y
generar diversas acciones entre las que destacamos:
Asambleas barriales cuyo principal objetivo es a travs del encuentro poner de
manifesto la indignacin y buscar vas alternativas de solucin. Estas asam-
bleas visibilizan, ponen en contacto a la gente y se concreta en un espacio de
toma de conciencia y de bsqueda de soluciones.
Caceroladas como forma de expresin del malestar (recurso pacfco y accesi-
ble a toda la poblacin). La cacerolada ampla y profundiza la protesta demo-
cr!ca, alejndola de las manifestaciones tradicionales e introducindola en los
hogares, y transfriendo el protagonismo a la gran mayora de la poblacin.
Respuestas cooperativas que parten de la autogestin: bancos de alimentos,
comedores populares, clubes de trueque, acciones de apropiacin popular (se
ocupan fbricas y viviendas), formacin de cooperativas laborales.
El corralito visibiliz nuevas formas de protesta de quienes - sobre todo clases
medias cuantitativamente crecientes-, no se vean representados ni defendidos en las
recorte de derechos producido por la ley de extranjera y la solicitud de un proceso de regularizacin para
todas las personas migrantes que ya estaban viviendo y trabajando en el territorio.
62 Diversidad cultural y redes sociales
instituciones democrticas. Asimismo, la organizacin de los MS intenta no repro-
ducir estructuras jerrquicas, autoritarias y paternalistas, sino a estructuras basadas
en la cooperacin, la inclusin y la participacin. Se trata de motivar activamente la
cooperacin y la autonoma local frente a las formas de funcionamientos que hemos
aprendido y ejercido en el actual sistema y como fruto de la globalizacin en la que se
ha desconectado el Estado de la sociedad civil.
Otro de los MS que gener nuevas formas de accin fueron las movilizaciones
de personas inmigrantes en el estado espaol. A fnales de los aos 90 el fenmeno
migratorio comienza a transformar nuestra sociedad. A nivel europeo comienzan
a surgir proyectos normativos que buscan la creacin de una mano de obra global
mediante el control selectivo del movimiento de personas. En oposicin a esta ten-
dencia inmigrantes, enviados a los mrgenes del sistema, irrumpen en el espacio p-
blico reivindicando derechos que les corresponden en cuanto a seres humanos. Este
movimiento organizado tanto por personas migrantes como autctonas comienza a
visibilizar una serie de prcticas alternativas a travs de las cuales se pugna por otros
modelos de ciudadana: los encierros en iglesias
7
. La ocupacin multitudinaria y pac-
fca de estos espacios permiti, la celebracin de asambleas con el fn de consensuar
las reivindicaciones as como dar una mayor difusin al movimiento. Los encierros
permitieron, a su vez, desencadenar acciones solidarias en el resto de la ciudadana
8
y
tomar conciencia de la situacin de injusticia y exclusin. En una sociedad multicul-
tural es importane descubrir que la causa del otro es mi propia causa. El lema Todos
somos inmigrantes es un reconocimiento que los actuales MS se caracterizan por
globalizar la lucha a amplios sectores, pero sobre todo, entender la interculturalidad
como una propuesta poltica que nos permite mirar al otro y conjuntamente con los
otros construir una democracia equitativa, es pensar en edifcar nuevos signifcados,
es pensar el poder y el cambio social desde una nueva cultura poltica.
Como afrma Torres (2011) los MS tienen una doble direccin particularizar los
valores universales y universalizar las identidades particulares, articulando las distintas
posiciones en un sujeto, unitario y diverso, en una nueva identidad de identidades. Para
los MS la construccin de identidades nuevas y de resistencia es necesaria en la lucha
poltica para transformar la sociedad. Si bien los actores sociales se movilizan colec-
tivamente -a partir de conjuntos muy diferentes de signifcados y objetivos- logran
cohesionar sus intereses en una propuesta poltica colectiva: la bsqueda de la dignidad
y la humanizacin. La lucha es por el derecho a tener derechos, es constituir una cultura
poltica desde la accin social, desde la participacin, es pensar en una nueva forma de
entender la ciudadana como una categora que implique igualdad en la diversidad.
7 Los encierros fueron apoyados por innumerables personalidades del mundo acadmico, artstico, etc.
Movilizando a un sinfn de individuos y asociaciones a partir de donacin de alimentos, enceres, organizacin de
charlas, talleres, conciertos, etc.
8 Algunos hablan de democracia participativa y otros de democracia radical
Diversidad cultural y redes sociales 63
As, los movimientos sociales, deben convertirse en los gestores de una nueva
democracia
9
que obliga a superar la nocin de gobernabilidad entendida como la
ingeniera institucional la cual no permite una adecuada reparticin de la riqueza y
excluye a la mayora de la poblacin. Por consiguiente, los MS, se constituyen como
una fuerza de cambio poltico, como una va para la restauracin de la democracia
perdida, sobre todo, en regmenes autoritarios. En este contexto se enmarca la llama-
da Primavera rabe, llevada a cabo por la ciudadana de pases que luchan en contra
de dictaduras y a favor del establecimiento de estados democrticos. Un viento de es-
peranza recorre el mundo rabe. Desde noviembre de 2010, todos los pases que van
del Atlntico a Oriente Prximo se han visto sacudidos por una oleada de protestas
populares. Millones de personas han perdido el miedo y se han lanzado a las calles
para pedir libertad y democracia, dignidad e igualdad. Es una revolucin social que
ya ha adquirido la categora de histrica, nada volver a ser igual que antes afrma
Tahar Ben Jelloun, uno de los escritores e intelectuales ms lcidos del mundo rabe.
Las revoluciones que han tenido lugar en el Magreb demuestran que, en la lucha por
un mundo mejor, las mujeres ejercen un lugar destacado. Cansadas de ocupar el papel
de conquistadas, se han rebelado contra la presuncin de debilidad que pesaba (y
pesa) sobre ellas (y nosotras) para pasar a conquistar su futuro, asumiendo su natura-
leza poltica. Asmaa Mahfouz en Egipto, o Lina Ben Mehenni en Tnez, son solo
dos de las miles de mujeres (con velo o sin l) que luchan y mueren en primera lnea
junto con los hombres con vistas a participar en un futuro ms justo, y ms digno; y
que pasa por el reconocimiento de sus derechos como ciudadanas, pero tambin por
el reconocimiento explcito y particular de sus derechos como mujeres.
Por lo tanto, los actuales movimientos sociales demuestran el progresivo cam-
bio de la sociedad civil respecto a temas que considera que son de su incumbencia
porque afectan al inters de la poblacin. El actual contexto, marcado por una pro-
funda crisis econmica que nos afecta directamente a los ciudadanos, ha sido la semi-
lla que despierta el Movimiento 15-M, tambin llamado movimiento de los Indig-
nados. Este movimiento que nace con la intencin de promover una democracia ms
participativa, alejada del bipartidismo PSOE-PP y del dominio de bancos y corpo-
raciones, ha aglutinado a diversos colectivos ciudadanos con distintos lemas y reivin-
dicaciones: No somos marionetas en manos de polticos y banqueros; Democracia
real YA!; Lo llaman democracia y no lo es; No somos mercanca en manos de
polticos y banqueros. El 15-M anima a la indignacin para embarcarse en la accin,
no es otra cosa que el despertar de la ciudadana, que ha permanecido hasta ahora
9 Como muchos jvenes, tengo un sueo: quiero que el mundo cambie. La aspiracin de Lina Ben
Mehnni sin duda la compartan muchos otos tunecinos, jvenes y no tan jvenes, a fnales del 2010, cuando un
hombre, Mohamed Bouazizi, se quem a lo bonzo para protestar por las condiciones de vida y la represin del rgi-
men del dictador Ben Al. En la revuelta popular que sigui ese grito de protesta, Lina Ben Mehenni, desde su blog,
A tunisian Girl, se convirti, gracias a su compromiso, su lucha infatigable y su voluntad de no dejarse vencer por la
censura, en una de las voces ms Escuchadas y en un referente para todos los tunecinos. (Torres, 2011: contratapa).
64 Diversidad cultural y redes sociales
adormecida ante una clase poltica cada vez ms corrupta, un sistema poltico que
limita la participacin y representacin de los ciudadanos, y el predominio de los
poderes econmico-fnancieros sobre la vida real de la ciudadana. La indignacin
ha dejado de permanecer por fn en el mbito personal, fruto del modelo de sociedad
neoliberal que hemos permitido, para hacerse fnalmente pblica. Ahora la indigna-
cin se socializa y se comparte, y de esta forma se crea un estado de conciencia colecti-
va. Entre las bases del Movimiento 15-M estn las de ser un movimiento apartidista
(sin afliacin a ningn partido ni sindicato), pacfco, horizontal y transparente, es
decir, sin estar sujeto a ningn tipo de registro. Tanto en las estrategias de funciona-
miento: la ocupacin pacfca del espacio pblico, las asambleas populares abiertas,
las comisiones de trabajo organizadas por temticas economa, educacin, vivienda,
trabajo, emigracin, etc.
10
-, como en la difusin, el contacto y la movilizacin a travs
de Internet, el 15-M toma ejemplo de otros MS. Contrariamente a muchas voces
que marcaban una falta de rumbo del 15-M, el movimiento contina, se expande e
involucra a nuevos sujetos, entre ellos una parte innumerables intelectuales, econo-
mistas y activistas del mundo entero.
Esta semilla no slo germin en muchos puntos del estado espaol sino que
fue capaz de diseminarse a lo largo y ancho del mundo, replicndose en los puntos
ms lgidos del planeta, como la aparicin en Estados Unidos del movimiento Occupy
Wall Street. Este movimiento acampado en el distrito fnanciero de New York clama con-
tra la crisis econmica y los abusos del sector bancario y buscando que se escuche
la voz del 99 % del pas y no la del 1 % que sigue enriquecindose.
Estas acciones protagonizadas contra el modelo y las estructuras econmicas
predominantes, deben ser entendidas como acciones colectivas y estratgicas fruto de
los intereses y necesidades de la ciudadana organizada. Los MS son la expresin de
la necesidad de relacin de los distintos actores sociales que llegan a acuerdos para
confrontar el poder establecido, cohesionando sus intereses a travs de una propuesta
colectiva. Sus luchas, ya no slo implican a un sector, sino al conjunto de la sociedad.
4. Las tecnologas de la informacin como
instrumento de interaccin social
El uso y apropiacin de las tecnologas de la informacin para fnes sociales, en
particular de Internet, ha permitido a los MS, romper con el aislamiento de sus luchas
particulares, y tener una mayor presencia a travs de la Red
11
; as como una mayor
interaccin y coordinacin, tanto entre sus miembros, como con otras redes y movi-
10 Los diferentes grupos de trabajo, muestran tambin la capacidad de los movimientos sociales para conec-
tar y ampliar las demandas iniciales.
11 El movimiento Zapatista fue uno de los primeros MS de protesta que utiliz Internet para difundirse.
Este movimiento se ha conocido como la primera guerrilla informtica.
Diversidad cultural y redes sociales 65
mientos
12
. Las nuevas tecnologas de la informacin nos ofrecen novedosas formas
de interaccin social. El poder de la red, afrma Ben Mhenni (2011: 58-59), es su
capacidad de reaccin, su espontaneidad y su efcacia para conectar a las personas
es una red solidaria e increble e incomparablees un instrumento de movilizacin
sin precedentes permite traspasar los cercos y muros ms all de las prohibiciones, las
fronteras, los partidos y hasta las barreras personaleses un instrumento de ensueo
para la democracia ciudadana directa. Adicionalmente, la participacin en Internet,
permite a los movimientos sociales afrmarse como actores, utilizar su experiencia de
ms de una dcada y multiplicarse dentro de una lgica ciudadana que va ms all de
su participacin como meros consumidores (Vizer, 2003: 347). La red propone una
comunicacin bidireccional. Un modelo donde el receptor es activo en la comunica-
cin, a diferencia del rol pasivo de leer. Este nuevo lugar del receptor es de inters
para los actores sociales que participan en movimientos colectivos fuera de Internet,
y ven en el ciberespacio otra forma de participacin. Como afrma Mayor Zaragoza
(2011), La par ti ci pa cin pol ti ca no pre sen cial pue de cam biar ra di cal men te la his to ria.
Nun ca los ciu da da nos haban po di do par ti ci par ac ti va men te, eran so lo sb di tos. Aho ra, a
travs de la red, to do el mun do pue de de cir lo que pien sa, y se han pues to so bre la me sa una
se rie de pro pues tas que hay que es tu diar muy se ria men te. Se acab el tiem po de los ciu da da-
nos ca lla dos, uni for mi za dos, re du ci dos a es pec ta do res.
Para fnalizar me gustara destacar que dentro de los movimientos sociales se
produce un proceso en el que interactan la accin y la refexin, el deseo y la realidad,
la utopa y la posibilidad, la autonoma y la responsabilidad, lo que, unido al entra-
mado de solidaridades mutuas y de relaciones humanas, proporciona un marco para
la construccin de una realidad vital alternativa, junto a un modelo de aprendizaje
creador y crtico.
5. La relacin entre los movimientos sociales y la
educacin para la ciudadana
Como afrma Cabrera (2002: 98) el reto que supone la formacin ciudadana in-
eludiblemente lleva a contemplar nuevos espacios de formacin. La necesidad de parti-
cipar de forma activa en la colectividad para generar el sentimiento de identidad y
pertenencia que implica ser ciudadano requiere ms que nunca el dilogo y la parti-
12 En su libro Las multitudes inteligentes Rheingold nos ofrece un planteamiento
sugestivo acerca de lo que l denomina la prxima revolucin social : Se refere as a grupos de personas que
emprenden movilizaciones colectivas polticas, sociales, econmicas gracias a que un nuevo medio de comuni-
cacin posibilita otros modos de organizacin, a una escala novedosa, entre personas que hasta entonces no podan
coordinar tales movimientos. Esta nueva cultura est conformada por un conglomerado de componentes tecnolgi-
cos, econmicos y sociales que posibilitan nuevos tipos
de interaccin social hasta hace poco inconcebibles.
66 Diversidad cultural y redes sociales
cipacin entre la educacin formal y las diferentes redes sociales. La educacin, para
cambiar la realidad, requiere de una referencia al contexto social. Son necesarias las
alianzas entre todos: los estudiantes, el profesorado y los agentes sociales y educativos
que trabajan desde otros espacios sociales. Los movimientos sociales son, en este sen-
tido, lugares de confuencia de diferentes sectores de la ciudadana interesados por la
educacin y por la creacin de cultura transformadora.
Los movimientos sociales representan una experiencia de aprendizaje en dos
sentidos, articulados entre s: por un lado como fuente de conocimiento del mundo
natural y social; y por otro como espacio educativo de la prctica poltica. As los mo-
vimientos sociales representan pedagoga alternativa cuyo objetivo es la transforma-
cin de la realidad social. Dentro del trabajo educativo de los movimientos sociales
se pretende que las personas alcancen un grado mayor de autonoma, en cuestiones
que les afectan directamente; as como la promocin de mecanismos que permitan la
expresin de su propio punto de vista, lo que supone su reconocimiento como sujetos
de derecho con capacidad refexiva.
La dimensin educativa es inherente a todo movimiento social. As Melucci
(1994) afrma que los movimientos sociales son medios que nos hablan a travs de la
accin, y por lo tanto la accin transformadora -como lugar educativo- es un factor
comn en el campo de los movimientos sociales.
A partir del anlisis realizado por Sez (2005) del Movimiento de los Sin
Tierra de Brasil (MTS) se destaca que, para ellos, la mayor escuela es el propio mo-
vimiento, su dinmica de movilizacin, lucha y resistencia. Algunos de los rasgos ms
signifcativos son:
La lucha social como lugar educativo, con sus contradicciones, enfrenta-
mientos, conquistas y derrotas;
La organizacin colectiva, aprendida a partir de cada ocupacin de terreno y
el consiguiente proceso organizativo que se pone en marcha;
La educacin para el trabajo y por el trabajo, como un modo de vincular pen-
samiento y accin; la cultura, entendida como el modo de vida,
El poder de eleccin y de participacin en el movimiento como un modo de
educarse en la participacin social;
El valor de la historia, ya que supone educar en una cultura de la memoria y
en su carcter procesual e inacabado, la historia como algo que es construido
por las personas.
La alternancia entre escuela y comunidad, que permite superar los lmites
de los muros del aula. Su prctica supone un reto para otros movimientos
Diversidad cultural y redes sociales 67
sociales que, a partir de contextos diferentes, intuyen las posibilidades de la
educacin para la participacin y una ciudadana activa.
Los movimientos sociales a diferencia de la educacin formal se caracterizan
por su adscripcin voluntaria lo cual les permite tener una actitud crtica y transfor-
madora. En otro sentido, los movimientos sociales suponen un modelo que permite
realizar en el mismo contexto de aprendizaje la accin social real, lo que en trminos
de Bandura se califcara como aprendizaje experiencial.
Si nos adscribimos a una educacin crtica y transformadora debemos incluir
las propuestas que los movimientos sociales hacen llegar a la poblacin, pues ah se
encuentra el germen de la conciencia y de la actuacin que es capaz de oponerse a lo
existente; pero esto demanda, por parte de todas las personas implicadas (profeso-
rado, estudiantes, agentes del entorno, familias, etc.) el aprendizaje y desarrollo de
competencias ciudadanas que permitan la participacin activa y plena.
La educacin formal representa, en s misma, una gran oportunidad y un de-
recho inalienable ya que est destinada a toda la poblacin. Evidentemente, cuando
quienes actan dentro de la educacin formal no persiguen una formacin trans-
formadora, esta posibilidad no se aprovecha, pero no deja de ser cierto que cuando
educamos crticamente dentro de la escuela obligatoria estamos trabajando con dife-
rentes sectores sociales, con diferentes visiones e intereses. Esto ha de permitir que la
labor de los colectivos sociales sea ms cercana y comprensible por todos los sectores
sociales dado que la escuela, por la que ha pasado la totalidad de la poblacin, ha for-
mado en la comprensin de los mensajes y facilitado la conexin con los valores y las
acciones de los movimientos sociales.
Por su parte, el modo de operar en una educacin transformadora ha de ge-
nerar una cultura de la participacin consciente y creadora que permita verse a uno
mismo como agente activo en la sociedad, con capacidad transformadora de la rea-
lidad social cuando acta colectivamente. Es por eso importante ofrecer al alumna-
do posibilidades de participacin, implicacin o creacin de grupos o colectivos que
permitan reivindicar o gestionar sus inquietudes o difcultades. Por lo tanto, uno de
los objetivos de la educacin ha de ser conocer la labor de diferentes movimientos
sociales, tejer junto a ellos conexiones que nos permitan actuar juntos ante la reali-
dad. Es por tanto imprescindible que la educacin formal se aleje de los caminos y
soluciones individualistas y apueste por la accin colectiva y la cooperacin como un
instrumento bsico para la formacin de una ciudadana crtica, responsable y activa
13
.
13 En un artculo publicado en el Pblico (26/09/11) la economista Florence Noiville proclama que es ur-
gente cambiar la mentalidad en las escuelas. Que estas entidades capten la sensibilidad que las nuevas generaciones,
esas que han salido a protestar a las calles, estn demostrando. Hay que permitirles que sean crticos con un modelo
que se ha demostrado que no funciona y defnir uno nuevo basado en la razn, la tica y la humildad.
68 Diversidad cultural y redes sociales
Como bien subraya Cabrera (2002: 99) el centro de accin educativa, tanto
en espacios formales como informales, se centrar en el desarrollo de los siguientes
aspectos:
Favorecer un proceso de humanizacin que sea capaz de recuperar la digni-
dad de todas las personas. Esto conlleva la asuncin de un paradigma trans-
formador de las relaciones humanas, salir de individualismo hacia la asuncin
de un sentido de responsabilidad social a travs de la solidaridad y la justicia.
Las relaciones interpersonales nos construyen y nos descubren.
Fomentar la capacidad de participacin y compromiso de la ciudadana lo que
supone crear los instrumentos educativos necesarios para que las personas
conozcan y utilicen los recursos de su entorno, fomentar el conocimiento y
contacto entre los diferentes colectivos que manifestan iguales inquietudes
o problemticas y desarrollar procesos donde puedan ejercer la capacidad de
decidir, consensuar y coordinarse.
Favorecer la implicacin procurando estimular la conciencia ciudadana para
pasar de la delegacin y dependencia a la asuncin de compromisos y riesgos.
Estimular las conexiones entre personas y grupos presentes en el entorno
social con el fn de desarrollar la comunicacin entre los ciudadanos, el re-
conocimiento de intereses compartidos y la creacin de valores comunes que
favorezcan tanto la participacin como la implicacin; sobre todo en socie-
dades multiculturales.
Articular el proyecto educativo a un proyecto poltico social.
Entendemos estos retos dentro de lo que Bartolom (2001) llama la pedagoga
de la resistencia y el compromiso
14
. Para resistir tenemos que tener una actitud lcida
e informada que anime al compromiso y la implicacin para avanzar hacia el cambio.
Por lo tanto, la pedagoga de la resistencia y el compromiso requiere, por un lado el
desarrollo de las competencias ciudadanas -conocimiento, juicio crtico, comunica-
cin intercultural, estrategias participativas, manejo de las nuevas tecnologas
15
- y
por otro, las condiciones estructurales que permitan dicha participacin, o sea cam-
bios estructurales y organizacionales horizontales, propios de contextos sociales e
institucionales verdaderamente democrticos.
En sntesis, es importante y necesario favorecer el vnculo entre las institucio-
nes educativas y los movimientos sociales que permitan desde una vertiente terico-
prctica desarrollar habilidades y competencias para el ejercicio de la ciudadana. En
el marco de nuestra sociedad multicultural uno de los desafos educativos ms impor-
14 Se refere al compromiso con la justicia por parte de las y los ciudadanos.
15 Utilizacin de las nuevas tecnologas que permitan el conocimiento, la difusin, la conexin y la impli-
cacin de las y los ciudadanos en la transformacin social.
Diversidad cultural y redes sociales 69
tantes reside en el fomento de dinmicas inclusivas en los procesos de socializacin
y convivencia. Actualmente las instituciones educativas se enfrentan a nuevos retos,
asociados al nuevo marco social y a la bsqueda de nuevas respuestas que favorezcan
la integracin de todas las personas en un espacio de interculturalidad, asentado y
fortalecido por la justicia de sus prcticas polticas.
6. Nuestro modelo de formacin para una ciudadana
intercultural
Ante la nueva realidad social diversa y compleja Cabrera (2008: 19-20) plantea
la necesidad de tener en cuenta una educacin ciudadana que se caracterice por ser:
Ms abierta, donde la heterogeneidad, las diferencias, lo distinto tenga cabida.
Ms amplia, para que se trascienda del territorio y la comunidad ms mediata
a comunidades cvicas globales y virtuales.
Ms complejas, que posibilite reconocimientos de identidades y ciudadanas
mltiples.
A partir de esta primera consideracin, la autora, reclama atender a dos com-
ponentes interdependientes pero bien diferenciados, que integran la concepcin de
ciudadana:
a. La dimensin poltica y de justicia asociada a un estatus legal que exige el
reconocimiento en el ciudadano de unos derechos y responsabilidades. En
este caso hablamos de ciudadana como estatus.
b. La dimensin de naturaleza psicolgica asociada a una identidad de ciuda-
dano que le hace sentirse parte de una colectividad con la que se identifca y
se reconoce. En este caso hablamos de ciudadana como prctica deseable o
como proceso.
Estos planteamientos nos conducen a tomar en consideracin que no es lo
mismo ser que sentirse ciudadano. Bajo la nocin de ciudadana subyacen tres
dimensiones interdependientes aunque diferenciadas que exigen diferentes acciones
y compromisos educativos: Por un lado, el estatus legal por el cual se es ciudadano
de una comunidad y en el cual se reconoce a la persona un conjunto de derechos y
deberes que le posibilitan el acceso a los recursos sociales y econmicos de la comu-
nidad. Se adquiere por nacimiento o solicitud. Por otro lado, un proceso de desarrollo
de una conciencia y una identidad ciudadana que hace que la persona sienta que
pertenece a la comunidad y se reconozca en ella, proceso que se construye mediante
la prctica y el ejercicio cvico, participando e implicndose en la vida cvica comuni-
taria. Finalmente, unas condiciones estructurales, institucionales y comunitarias que
70 Diversidad cultural y redes sociales
faciliten el ejercicio de la ciudadana, condiciones que animen, estimulen y reconoz-
can la participacin e implicacin de las personas en la vida, dinmicas y procesos de
toma de decisin que les afectan. Estas tres dimensiones son clave para la promocin
y desarrollo de una ciudadana intercultural a la vez que activa, responsable y crtica.
As concebimos la construccin de una ciudadana intercultural desde el respe-
to y el reconocimiento mutuo como base de la convivencia en la sociedad multicultu-
ral en la que vivimos. Una ciudadana responsable y activa como instrumento necesa-
rio para fortalecer la democracia participativa, su funcionamiento y sus instituciones.
Y la ciudadana crtica en la medida en que los procesos de dilogo y encuentro entre
culturas de las sociedades plurales exigen un sentido crtico de nuestra propia cultura
y de equidad en el reparto del bien social.
A tenor de lo anteriormente expuesto, considero muy valioso el modelo de for-
macin para la ciudadana intercultural propuesto por el GREDI (Bartolom, 2002)
que parte de la concepcin de la ciudadana entendida como un proceso, es decir
como un ejercicio de prctica real que implica poner en juego una serie de procesos
formativos centrados en el desarrollo de tres dimensiones bsicas que deben trabajar-
se en el marco escolar:
1. El sentimiento de pertenencia a una comunidad.
2. La competencia ciudadana, y
3. La participacin ciudadana.
Tabla 1. Modelo de formacin para la ciudadana (Bartolom, 2002)
Diversidad cultural y redes sociales 71
Si nos centramos en la prctica e intentamos concretar estos propsitos en
nuestros centros educativos, Bartolom (2004) nos sugiere no centrarnos slo en el
desarrollo de conocimientos sino en facilitar la adquisicin de habilidades, valores y
actitudes que conforman una manera de ser y actuar propia de quienes viven en una
sociedad democrtica.
Tal y como indica Sabariego y Massot (2006: 22-26) partiendo del modelo
anterior como referente sealan que el desarrollo prctico de la educacin para la
ciudadana, en el marco escolar, implica trabajar los siguientes cuatro componentes:
4. El sentimiento de pertenencia a la comunidad de referencia (mbito local,
autonmico, nacional, transnacional, mundial). El actual reto educativo est
en formar un sentimiento de pertenencia abierto a la pluralidad y que reco-
nozca la riqueza de saber convivir con lo dems. Cmo? Preparando a nues-
tros adolescentes a sentirse miembros de comunidades de diversa amplitud
(global, europea, en el mbito estatal, autonmico, regional, local) favore-
ciendo un conocimiento cercano de las mismas y evitando identifcarlas en
exclusividad con una cultura determinada o un grupo sociocultural domi-
nante. Trabajar operativamente el sentimiento de pertenencia a comunidades
polticas cada vez ms amplias, sin dejar por ello los niveles ms cercanos
(locales), lleva a la persona a sentirse ciudadano del mundo y responsable, por
ello, de los problemas y procesos que se dan en esa escala. En ltimo trmino
supone trabajar desde los presupuestos de una educacin global transforma-
dora (Bartolom, 2004).
5. Construyendo el sentido de pertenencia a una comunidad desde la voluntad
de querer formar parte de la misma, y desde la valoracin y reconocimiento
permanentes de quienes comparten con nosotros la misma voluntad. Es decir,
construir el sentimiento de pertenencia a una comunidad desde un enfoque
inclusivo lo que supone trabajar operativamente la solidaridad como encuen-
tro. En este sentido es interesante la propuesta de Bartolom et al. (2003), al
servicio del profesorado de secundaria de diferentes disciplinas para llevar a
cabo una experiencia en el desarrollo de la dimensin europea con el propsi-
to de favorecer el sentimiento de pertenencia a Europa desde la inclusin, y
como un apoyo para la construccin de una ciudadana europea.
6. El desarrollo de una competencia ciudadana, a partir de la comprensin de
los derechos humanos con sus correspondientes deberes en la estructura y
funcionamiento de nuestras democracias; y el desarrollo del juicio crtico del
alumnado a partir de los valores clave de la ciudadana como son la justicia, la
participacin, la equidad o el dilogo, ante los problemas sociales y polticos.
Veamos algunas respuestas educativas para trabajar ambos componentes del
72 Diversidad cultural y redes sociales
modelo. Si bien las competencias orientadas a la comprensin de los dere-
chos y deberes tienen un componente importante de carcter cognitivo (se
requiere informacin sobre estos derechos), no podemos olvidar que su trata-
miento ha de hacerse desde los valores que subyacen a todo ese contenido
informativo y que suponen no solo la dimensin afectiva sino incluso la di-
mensin comportamental orientando cursos de accin. En este sentido es
interesante el juego titulado Montemos nuestro pueblo (2006, 2008)
16
elab-
orado por Bartolom, Folgueiras y Sabariego, para el alumnado de 2 ciclo
de la ESO, que permite comprender de un modo prctico el funcionamiento
de la democracia, el planteamiento de los problemas de la comunidad y el
desarrollo de las habilidades que se necesitan para el ejercicio de la ciudadana,
dejando que el alumnado (distribuido en dos equipos formados por cuatro
o cinco personas cada uno) resuelva, a travs de simulaciones, las diferentes
situaciones que se plantean en cada una de las casillas del tablero del juego. Su
resolucin permite la prctica de una ciudadana crtica e inclusiva, mediante
la implicacin personal en debates y el contraste de posibles soluciones que,
al mismo tiempo, fomentan el desarrollo de una conciencia crtica y respon-
sable. En cuanto al desarrollo del juicio crtico, el trabajo a realizar transcurre
por distintos cauces: estudios de casos, juegos de rol, dilemas ticos, cuyo
marco ideal de desarrollo son los foros de dilogo habituales en la vida escolar,
como por ejemplo las asambleas de clase, donde plantean docentes y dicentes
los problemas de convivencia y trabajo. A modo de ejemplo, destacamos los
materiales Aprendemos a decidir (Espn, Marn y Massot) pensados para
el alumnado de la ESO. Consiste en dilemas representados que se trabajan
mediante la representacin y discusin de casos, con el objetivo de desar-
rollar el juicio crtico del alumnado ante una serie de situaciones sociales y
polticas que incitan la controversia alrededor de temas como la desigualdad,
el racismo, el sexismo, la xenofobia y la intolerancia. Esta prctica deliberativa
supone la adquisicin de unos valores clave (justicia, participacin, equidad,
dilogo, tolerancia) para el desarrollo de la ciudadana. Su pretensin lti-
ma es que los jvenes tomen conciencia de la lgica de sus actos ante estas
situaciones sociales y elaboren una postura personal, crtica y constructiva,
proyectada en un futuro mejor y en lnea con la responsabilidad social una
dimensin importantsima en un programa de formacin para la ciudadana.
7. La importancia de fomentar en los jvenes la relacin escuela comunidad a
travs de desarrollar una conciencia viva de pertenencia a una comunidad y
aprender un conjunto de habilidades y actitudes para participar en ella, facili-
tar un compromiso para mejorarla y promover un sentido de responsabilidad
16 Bartolom, M.; Folgueiras, P. y Sabariego, M. (2006). Montem el nostre poble. Barcelona: Caritas.
Editado en 2008 en castellano. Tambin existe una edicin digital.
Diversidad cultural y redes sociales 73
social. A modo de ejemplo destacamos los materiales Del centro educativo
a la comunidad
17
(Cabrera, Campillo, Del Campo, Luna) un programa pen-
sado para aprender ciudadana. Este material comprende un conjunto de ac-
tividades que facilitan la implicacin del alumnado en la comunidad. Dichas
actividades ponen en juego el desarrollo de competencias para la participacin
ciudadana mediante el aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes
necesarios para el ejercicio activo de la ciudadana. Asimismo, el desarrollo
de competencias en los jvenes para la participacin cvica y para jugar un
papel activo en la sociedad, superando posiciones de pasotismo, constituye
un objetivo educativo primordial para garantizar y consolidar la democracia.
Otro de los aprendizajes importante para el desarrollo de la ciudadana activa
es tomar conciencia del poder de la accin colectiva en defensa de intereses
comunes o afrmar valores. Adems, con la accin colectiva, cuando se plantea
desde la riqueza que supone la multiculturalidad, aprenden a convivir desde
un enfoque intercultural y a conciliar intereses individuales y colectivos con
otros grupos culturales que, en algunos casos, pueden representar culturas
muy diferentes a las suyas.
Por ltimo, como apunta Sabariego (2006) se insiste en la necesidad de ejerci-
tar la participacin ciudadana dentro y fuera de las instituciones educativas, favore-
ciendo una cultura democrtica en el mbito cotidiano de las instituciones escolares
a travs de formas de organizacin como las clases cooperativas, la organizacin de
Consejos, y la distribucin de poderes y responsabilidades (condiciones estructurales
y cambios organizativos que permitan y faciliten la participacin e implicacin de
todos). Ms all de los muros de la escuela, la sociedad civil, en sus distintas dimen-
siones, tambin se convierte en un espacio y agente educativo de primer orden para
fomentar la participacin, la implicacin que permitan avanzar en acciones colecti-
vas que utilicen plataformas sociales de participacin (movimientos sociales, ONGs,
asociaciones diversas, comunidades de vecinos, etc.) y las nuevas tecnologas como
instrumento. En este sentido, las experiencias en el aprendizaje comunitario o service
learning, o las ciudades educadoras constituyen buenos recursos para desarrollar las
competencias ciudadanas prcticas de los distintos colectivos de ciudadanos, y, en
estrecha relacin con la escuela, se convierten, en escenarios privilegiados para la
construccin de la ciudadana.
Tal y como puede deducirse, la operativizacin prctica del modelo de forma-
cin ciudadana propuesto por el GREDI rene toda la problemtica de la ciudadana
en la escuela, a travs de una accin educativa dirigida a la formacin del sentimiento
de pertenencia desde el valor de la solidaridad inclusiva, y el desarrollo de una serie
17 Publicada en Bartolom, M. (coord.) (2007). Construccin de una ciudadana intercultural y respon-
sable. Gua para el profesorado de Secundaria. Madrid: Narcea.
74 Diversidad cultural y redes sociales
de competencias, subrayando las dimensiones polticas de la educacin en detrimento
de los aspectos meramente culturales y educativos.
Diversidad cultural y redes sociales 75
Captulo 5: currculum intercultural, redes
y comunidades globales de aprendizaje
colaborativo
Jurgo Torres Santom
En nuestras sociedades informacionales en las que, cada vez con mayor pe-
riodicidad, se constatan notables crecimientos exponenciales del conocimie nto co-
rremos el riesgo de perder de vista la razn de ser de polticas, actividades y conduc-
tas que realizamos rutinariamente; olvidando cundo, porqu y los motivos que las
promovan y dirigan. Peligro que se agrava en un momento como el presente en el
que se est imponiendo en nuestros sistemas educativos una pedagoga burocrtica y
ahistrica, que promueve un injusto uniformismo, que desconsidera la diversidad de
los contextos en el que estn ubicados nuestros centros escolares, en especial los de
titularidad pblica; que ignora qu tipo de alumnado acogen, la realidad e idiosincra-
sia de cada estudiante, qu caractersticas tienen sus familias, de qu tipo de capital
cultural y econmico disponen, etc.
No podemos olvidar que una parte importante del alumnado problemtico
en los centros, con modelos de conducta antisocial, pertenece a familias econmica,
social y/o tnicamente desfavorecidas, o que estn pasando por complejas y difciles
circunstancias de ndole interpersonal, social, mdico o laboral. En demasiados casos,
suele ser frecuente la realidad de chicas y chicos que viven en primera lnea esas enor-
mes tensiones; que se sienten rechazados o infravalorados en sus barrios y en otros
lugares que desearan frecuentar y que, a continuacin, perciben que en los colegios
a los que asisten tampoco son bienvenidos. Estas vivencias negativas no hacen ms
que acumularse en sus vidas; lo que con mucha probabilidad va a propiciar que se
vean como seres fracasados y, en consecuencia, a buscar salidas alternativas; lo que
explica que incluso una parte de ellos lo haga optando por conductas de violencia y
de disrupcin.
Los actuales sistemas educativos de la mayora de los pases de nuestro entorno
estn afectados de un injusto uniformismo, que lo nico que refeja es una prdida de
memoria acerca de cules fueron y cmo continuaron evolucionando las razones de
ser y fnalidades de los sistemas educativos; cmo se fueron consolidando a lo largo
de la historia, mediante qu dinmicas y luchas.
En estas ltimas dcadas estamos viendo como, al amparo de una fuerte crisis
fnanciera que situ a nuestros pases casi a borde de la bancarrota, un nmero cre-
76 Diversidad cultural y redes sociales
ciente de ciudadanos y ciudadanas est cayendo en la pobreza ms absoluta, hacin-
doles sentirse cada vez ms al margen de la historia.
Esta situacin de crisis econmica est siendo utilizada por los sectores ms
neoliberales y conservadores de nuestra sociedad para, a su vez, redefnir los sistemas
educativos de un modo completamente autoritario, sin el ms mnimo debate y sin
mecanismos de toma de decisiones de manera democrtica. Por el contrario, grandes
organizaciones mundialistas como la OCDE, el Fondo Monetario Internacional y el
Banco Mundial estn pasando a ejercer de gobierno mundial, pero sin ser elegidos
democrticamente por la ciudadana de aquellos pases a los cuales imponen sus po-
lticas econmicas, sociales y, en consecuencia, tambin educativas. La estrategia de
las estadsticas comparativistas a nivel mundial, de la que se vienen sirviendo ( Jurjo
TORRES SANTOM, 2011), con la fnalidad de reorientar la educacin de las
nuevas generaciones para formar trabajadoras y trabajadores y consumidoras y consu-
midores, aleja cada vez ms las metas que sirvieron de acicate para las grandes luchas
sociales y sindicales en favor de un sistema escolar dirigido a conformar una ciudada-
na ms educada, capaz de analizar y tomar decisiones informadas y razonadas acerca
de todo lo que acontece a su alrededor. La poltica comparativista, por ejemplo, la que
subyace en las pruebas de PISA, sirve para obsesionar a los gobiernos e, incluso, al
profesorado con buscar estrategias para implementar en las aulas, que incidan en la
enseanza al alumnado de trucos efcaces para favorecer una mejora de los resultados
en las prximas estadsticas.
Estamos viviendo una peligrosa desvirtuacin de los sistemas educativos, algo
que es constatable, entre otras cosas en las difcultades de la inmensa mayora de la
ciudadana para comprender el mundo en el que vivimos y cmo podemos mejorarlo.
Por el contrario, el desarrollismo que tanto nuestros sistemas econmicos y producti-
vos, como tambin los sistemas educativos se vienen encargando de propagar impide
que numerosas personas caigan en la cuenta de que el desarrollo nos llev al consumo
desmedido, a la competitividad, a asumir una posibilidad de crecimiento sin lmites,
a avalar procesos de explotacin econmica y laboral, confando en que esta era la
nica va para mejorar la situacin de toda la poblacin a medio y largo plazo, pero
de manera especial la de los colectivos sociales ms explotados, de quienes arrancan
en peores condiciones. El capitalismo depredador, as como los colonialismos y los
modernos neocolonialismos se vienen apoyando notablemente en esa confanza ili-
mitada en el desarrollo; confanza que tambin los libros de texto siguen tratando de
inculcar en la mente de cada estudiante ( Jurjo TORRES SANTOM, 2011).
Para nadie es un secreto las contradicciones con las que una gran parte del
profesorado y estudiantes planifcan, organizan y desarrollan su vida en el seno de las
instituciones escolares. Pese a enunciados en los proyectos curriculares de centro y de
Diversidad cultural y redes sociales 77
aula defniendo al centro como una estructura democrtica e, incluso, argumentando
que la mejor manera de formar una ciudadana democrtica es mediante la prctica
de una cultura democrtica en la organizacin y gestin de la institucin escolar, la
realidad ms aplastante es que aun estamos muy lejos de los compromisos a los que
obligan, entre otros, la Convencin sobre los Derechos de la Infancia, de 1989.
Incorporar al alumnado en la toma de decisiones, adems de ser una modalidad
respetuosa de sus derechos como ciudadanos y ciudadanas, que contribuye de manera
decisiva a su educacin poltica y cvica, sirve como estrategia para co-responsabili-
zarlos de la organizacin del centro y, por tanto, de las tareas escolares necesarias para
llevar a buen trmino el proyecto curricular del aula y del centro escolar.
En el fondo, todava seguimos lastrados por una concepcin de la infancia
completamente inadecuada a los tiempos que nos est tocando vivir. Conviene no
olvidar que la etimologa latina infans alude a una etapa dominada por carencias. La
palabra est compuesta del prefjo privativo in y el participio presente fans, del verbo
for, fari, fatus sum, que signifca hablar, decir; de modo que, literalmente, infancia sig-
nifca ausencia de habla; el que no habla; o sea, quien no tiene nada que decir y, por tan-
to, no necesita hablar. Preguntemos a cualquier persona que haya estado escolarizada
cual es la palabra que ms veces escuch en las aulas. Sus respuestas harn visible el
autoritarismo del modelo todava vigente en un buen nmero de aulas escolares; con
seguridad sus respuestas sern que lo que ms veces escucharon fueron expresiones
como: silencio, cerrar la boca, no hablis, ...
Allison JAMES y Alan PROUT (1997, pg. XV), mencionan seis proble-
mas que subrayan hasta qu punto la infancia es un colectivo que el mundo adulto
no contempla en todos sus anlisis sobre la realidad; que sigue siendo un sector de
la poblacin invisible en cuanto a contar con l para los anlisis de la realidad y la
consiguiente toma de decisiones. Este silenciamiento es manifesto en los numerosos
errores en los que se acostumbra a caer en las investigaciones sobre la infancia y ado-
lescencia, por ejemplo, en la recogida de informacin especfca sobre la infancia; en
los fallos en el reconocimiento de la contribucin productiva de las nias y nios; en
la no participacin de las nias y nios en la toma de decisiones; en el uso de un mo-
delo estndar de infancia inadecuado; en la bsqueda de intereses adultos mediante
vas que reducen a los nios y nias a la pasividad; en la falta de atencin a las rela-
ciones de gnero y, asimismo a las intergeneracionales. Asimismo, habra que aadir
la existencia de una completa omisin de las dimensiones multiculturales derivadas
de la pertenencia de los chicas y chicos a una determinada etnia, religin, periodo
histrico, ... que contribuyeron decisivamente a conformar especfcas maneras de ver
y actuar sobre el mundo.
78 Diversidad cultural y redes sociales
Conviene ser conscientes de que la infancia y el debate sobre el tipo de edu-
cacin que debe recibir est condicionado por la propia concepcin de lo que consi-
deramos que es un nio y una nia, por el tipo de argumentos y caractersticas con
las que se clasifquen las diferentes fases de su desarrollo evolutivo, as como por el
modelo de sociedad en el que vivimos y por el que deseamos conformar en un futuro
a medio y largo plazo.
Frente a las tradicionales concepciones deterministas y uniformistas de la in-
fancia -considerando que todas los nios y nias son iguales; que su personalidad, sus
caractersticas psquicas y fsicas estn determinadas por sus cdigos genticos, por
sus idiosincrsicos genomas, o por los dones distintivos que la divinidad les otorg, o
por la estructura de la bveda celeste en el momento de su nacimiento- que, por con-
siguiente, crean que los programas educativos apenas podan incidir en su desarrollo
futuro, la Modernidad va a traer consigo transformaciones de enorme calado. De este
modo, aproximadamente desde el siglo XVII hasta la actualidad, las explicaciones
sobre la infancia van a cambiar de una manera radical la conducta de las personas
adultas frente a la infancia; va a transformarse nuestra concepcin de como vemos y,
en consecuencia, como nos relacionamos con nias, nios y adolescentes. Es a partir
de la Modernidad cuando comenzaremos a contemplar a la infancia como una cons-
truccin social (Philippe ARIS, 1987).
No obstante, cuando se hacen enunciados como que la infancia es una construc-
cin social es preciso ver qu caractersticas tienen los discursos, imaginarios y teoras
que se vinieron elaborando y con las que venimos condicionando nuestras miradas e
intervenciones sobre esa etapa evolutiva del ser humano; qu evoluciones, rupturas y
continuidades se mantienen en tales explicaciones de esa construccin; en qu mo-
mentos histricos y lugares se producen y los porqus. Es una obligacin cientfca,
tica y poltica la tarea de desvelar qu papel vinieron desempeando campos organi-
zados del conocimiento como, por ejemplo, la medicina, la psicologa, la sociologa, la
antropologa, la flosofa, las religiones, la biologa, las tecnologas, ... Cometido que, a
su vez, impone tomar en consideracin qu dinmicas sociohistricas nos permitieron
y forzaron a ver que la categora infancia es demasiado amplia; que esconde la realidad
de mltiples infancias, con consideraciones, posibilidades y oportunidades muy dife-
rentes y desiguales. Urge, asimismo, sacar a la luz qu luchas sociales vienen resultando
ms exitosas en la conquista y consolidacin de cartas de Derechos Humanos y de re-
formas constitucionales y legislativas con las que comprometer a los poderes pblicos
y a la ciudadana en general de todos los pases de la tierra para garantizar el acceso a
la educacin, con sufcientes recursos y de buena calidad.
Obviamente, y por desgracia, la historia nos debe hacer conscientes de que
todava no es lo mismo ser nia que ser nio, as como tambin que es imprescindible
Diversidad cultural y redes sociales 79
contemplar en qu continente, pas, ciudad o ncleo rural determinado se nace y vive,
al igual que el capital econmico y cultural que caracteriza a la familia a la que se
pertenece, con qu posibles discapacidades se inicia la vida de cada persona, etc.
Las distintas concepciones de la infancia y, por tanto, las posibilidades que se
les abren a las nias y nios no son iguales y universales, sino que son especfcas de
un determinado espacio y tiempo.
Las distintas ideologas y sistemas polticos ms hegemnicos asumen imagi-
narios concretos acerca de lo que es la infancia; al igual que ofrecen explicaciones y
orientaciones de como intervenir en su desarrollo las concepciones culturales y flo-
sofas dominantes en cada sociedad. Como tambin pone de relieve Pierre BOUR-
DIEU, los sistemas simblicos, tales como la lengua, el arte, la ciencia, la religin,
etc., en cuanto instrumentos de conocimiento y de comunicacin, son estructuras
estructurantes que construyen la realidad, el sentido inmediato del mundo; deben su
fuerza propia al hecho de que las relaciones de fuerza que all se expresan no se ma-
nifestan sino bajo la forma irreconocible de relaciones de sentido (desplazamiento)
(Pierre BOURDIEU, 2000, pg. 71). El poder simblico es determinante en la cons-
truccin de la realidad ya que tiende a establecer un orden gnoseolgico: el sentido
inmediato del mundo (y, en particular, del mundo social) supone lo que Durkheim
llama el conformismo lgico, es decir una concepcin homognea del tiempo, del es-
pacio, del nmero, de la causa, que hace posible el acuerdo entre las inteligencias`
(pg. 67).
Va a ser especialmente en el siglo XIX cuando comience a acentuarse el inte-
rs por la infancia, especialmente a medida que la industrializacin iba mudando el
rostro y condiciones de vida en las ciudades. Es en ese momento cuando en el hemis-
ferio norte -aunque tambin en este sector con notables diferencias entre continentes
y pases- se produce un acelerado crecimiento de las ciudades, no planifcado en la
mayora de las ocasiones, derivado de una llegada masiva de hombres y mujeres que
hasta ese momento vivan en los ncleos rurales. Personas que eran atradas a las
ciudades llamadas por la necesidad de mano de obra para las grandes fbricas que la
naciente industrializacin estaba a propiciar. Es, por tanto, el momento en el que la
infancia cobra mayor visibilidad, pues en la medida en que las madres y padres eran
imprescindibles para poner en marcha los grandes complejos industriales, surge la
necesidad de hacer frente a los cuidados que requieren nias y nios en estas etapas
de su desarrollo evolutivo.
A medida que la ciencia va abriendo posibilidades al desarrollo de un ser hu-
mano hasta muy recientemente contemplado como ya programado, sin verdadera
autonoma ni libertades, el futuro se contempla con mayor apertura y con ms inse-
guridad; pues todo va a depender de las propias interacciones, decisiones y compor-
80 Diversidad cultural y redes sociales
tamientos de las personas que conforman cada sociedad en cada momento sociohis-
trico concreto. Ante una infancia sin limitaciones que no sean las propiamente
derivadas del especfco mundo social, poltico, econmico y cultural que las personas
adultas venimos generando, la educacin pasa a contemplarse como un elemento
decisivo para el desarrollo de cada nia y nio.
Pero igualmente, en la medida en que avanzamos en el conocimiento del ser
humano y vamos siendo conscientes de sus derechos, tambin se producen transfor-
maciones importantes en la concepcin de cada una de las etapas en las que venimos
diferenciando el desarrollo humano.
En un primer momento histrico la infancia es contemplada dirigida hacia la
construccin de su adultez; cada una de las etapas de su desarrollo se considera como
eslabn ms de una cadena que lleva a una etapa fnal que es la de convertirse en per-
sona adulta. En la medida en que nos obsesiona ese punto fnal del desarrollo es muy
fcil descuidar la vivencia en plenitud de cada una de esas etapas; el sacar el mayor par-
tido posible a cada momento, el vivir cada etapa en s misma, sin los aplazamientos que
conlleva verse como ser inacabado y por tanto siempre esperando a ser adulto para ser.
Ante las nuevas concepciones de la infancia y de la adolescencia cobran mayor
visibilidad e importancia el sentido poltico de las opciones y de las posibilidades que
se ofrecen para su desarrollo y educacin.
Es preciso caer en la cuenta de la importancia de sacar a la luz cmo las dis-
tintas sociedades, especialmente a partir de la Ilustracin, van tratando de defnir e
infuir en el desarrollo de la infancia, considerando como razonables determinadas
visiones de la infancia y, por tanto de las caractersticas y condiciones de su educacin
y escolarizacin. Concepciones razonables que a la vez que benefcian a un determi-
nado sector de la poblacin infantil, al que toman como modelo y estndar, perjudi-
can y excluyen a los otros.
De este modo, los sistemas educativos, los discursos y los modelos pedaggi-
cos con los que se viene organizando la escolarizacin de ninguna manera podemos
contemplarlos como universales, lgicos y, especialmente, como justos. Los implcitos
que subyacen en la creacin y consolidacin de los actuales sistemas educativos son
opciones parciales y sesgadas, aunque, por supuesto, difciles de sacar a la luz. De ah
las difcultades a la hora de proponer cualquier reforma educativa. Hay un sentido
comn dominante entre quienes toman las decisiones polticas, pero tambin entre
el profesorado, las familias e, incluso, entre el alumnado que difculta ir ms all de lo
que se considera lgico y razonable. Un sentido comn que es el resultado de nu-
merosas tensiones y luchas entre discursos y concepciones cientfcas, ideolgicas y, por
supuesto, pedaggicas muy anteriores en el tiempo, pero que mientras no caigamos en
la cuenta de su gnesis se convierten en grandes losas inamovibles y paralizantes.
Diversidad cultural y redes sociales 81
Como subraya el propio Michel FOUCAULT (1987), cada sistema educa-
tivo es un medio poltico de mantener o modifcar la adecuacin de los discursos
con el conocimiento y el poder que traen consigo. En este sentido, como Inglfur
sgeir JHANNESSON tambin pone de relieve, un estudio genealgico de las
conexiones epistemolgicas y polticas identifca las mltiples posibilidades para las
conexiones discursivas y nos recuerda que mantener una actitud prudente no debera
impedirnos realizar un trabajo que tenga el potencial para desconectar y reconectar
los temas discursivos y, en consecuencia, para romper con el hacer lo mismo de
siempre` (2000, pgs. 310-311); es la manera de encontrar los modos ms efcaces
de realizar aquellas rupturas con mayor potencial para que cualquier reforma pueda
planifcarse y, seguidamente, implementarse con mayores posibilidades de xito.
1. Las nuevas posibilidades de las redes y
comunidades globales en el momento presente
Todo proyecto curricular refeja un momento particular de la historia de una
comunidad, de un pas, pero segn el modo en el que se trabaje en las instituciones
escolares corre el riesgo de que ese determinado espacio temporal acabe por aparecer
como toda la historia de esa comunidad. Como si realmente ya hubiramos llegado
al fnal de la historia o hubiera quedado detenido el curso de la historia.
Si las instituciones escolares son los espacios donde conviven poblaciones de
distintos orgenes geogrfcos, con historias, tradiciones y valores originariamente
diferentes, es obvio que la revisin de los contenidos escolares, de las estrategias di-
dcticas y de los modelos de asesoramiento y de evaluacin se conviertan en muy
urgente. De lo contrario se corre el riesgo de estar apostando por polticas asimilacio-
nistas; o, incluso, lo que es peor, por contribuir inconscientemente a educar en el au-
todio a quienes tienen otras identidades, a quienes con facilidad se le va a etiquetar
como los diferentes. La homogeneidad cultural, cuando no el asimilacionismo que
promueven, en la prctica, la mayora de las instituciones escolares genera y amplifca
desigualdades sociales, econmicas y culturales.
Fenmeno que se ve favorecido en momentos como el presente donde las po-
lticas econmicas neoliberales invaden y condicionan todas las instituciones sociales
y la vida de la ciudadana.
Pienso que la inmensa mayora de las personas ya admiten que estamos ante
un sistema educativo que desde planteamientos economicistas se ocupa de trabajar
en dos direcciones convergentes: por una parte, contribuir a satisfacer las exigencias
de formacin requeridas para asegurar las necesidades de un sistema de produccin
efcaz, diseado en funcin de los intereses de los grandes lobbies empresariales; y
82 Diversidad cultural y redes sociales
por otra, seleccionar el conocimiento ofcial y divulgar los discursos necesarios con los
que moldear las conciencias de la ciudadana de cara a legitimar a las opciones neoli-
berales e ideologas conservadoras como las nicas viables y lgicas y, como resultado
de ello, mantener el mayor grado posible de paz y de armona social, sin tener que
recurrir a otras excepcionales medidas de coaccin.
Es muy importante caer en la cuenta de que este proceso de redefnicin de
las fnalidades de los sistemas educativos se est diseando e implementando sin los
necesarios debates democrticos y, muy especialmente, sin ofrecer una informacin
relevante sobre qu est pasando realmente en los centros escolares y sus aulas y, por
consiguiente, sin que la ciudadana e, incluso, el propio profesorado pueda hacer sus
voces. De ah que, a medida, que aforan otras voces no ofciales con datos y textos
con diagnsticos verdaderamente convincentes la ciudadana trate de pedir a los po-
deres dominantes explicaciones acerca de las medidas que legislativamente se estn
dictando y, en general, de lo que est pasando.
Las redes sociales dejaron de manifesto que son un poderoso instrumento a la
hora de divulgar informacin, de generar opinin y de proponer y coordinar acciones.
Hace pocos aos atrs eran los sms de la telefona mvil el recurso para divulgar in-
formacin y coordinar acciones con enorme rapidez y efcacia. Ah estn los ejemplos
de grandes movilizaciones polticas para protestar, por ejemplo, contra las mentiras
del Gobierno que presida Jos Mara Aznar en el momento de los gravsimos aten-
tados terroristas del 11 M en Madrid (11 de marzo de 2004), tratando de culpabilizar
a ETA para, de este modo, poder cobrar ventaja en las elecciones polticas que tenan
lugar unos das despus. Los sms que la poblacin iba intercambiando denunciando
las mentiras y manipulaciones del gobierno fueron el canal informativo que en la
prctica result ms efcaz, posibilitando un vuelco electoral a favor del PSOE en las
votaciones del da 14, tres das ms tarde de los atentados terroristas.
Este mismo recurso a la telefona mvil tambin haba tenido una enorme in-
fuencia en las movilizaciones contra la invasin de Irak en 2003; invasin propiciada
por las mentiras y falsas pruebas de amenaza de guerra nuclear que estara preparan-
do el gobierno presidido por Saddam Husein; mentiras que se invent la coalicin
que diriga Estados Unidos y en la que tambin participaba el Gobierno del Partido
Popular que presida Jos M Aznar y que dieron lugar a la invasin de ese pas.
Unos aos ms tarde, ya en el momento presente, las grandes movilizaciones
del Movimiento 15 M o de los indignados
1
, que hace su aparicin en pblico
1 El nombre de indignados hace referencia al panfeto que unos meses an-
tes lanzara al mercado editorial francs Stphane HESSEL y que ahora lograba su
edicin en castellano acompaado adems de un prlogo de un intelectual de la iz-
quierda de gran aceptacin, Jos Luis SAMPEDRO.
Diversidad cultural y redes sociales 83
precisamente el 15 de mayo de 2011, va a tener como principal canal informativo y
de coordinacin a las redes sociales. Un movimiento cuya flosofa va a tener un gran
impacto y aceptacin en todo el planeta y que, desde los primeros momento, va tener
su extensin por todo el mundo con denominaciones ms o menos semejantes.
Las revoluciones rabes, el movimiento 15M, Ocupar Wall Street... son algo
que trasciende en sus impactos a las transformaciones locales que generan, pues su di-
mensin ejemplifcante y educadora le llevan a despertar y movilizar otras realidades
ms lejanas en los que la ciudadana sufre problemas semejantes.
En el momento presente, cabe resear que las propias movilizaciones del pro-
fesorado y de la comunidad educativa en general en la Comunidad de Madrid, tienen
en su punto de arranque una web creada el 22 de junio de 2011 por Isabel Galvn,
como representante de un conjunto de docentes, bajo el rtulo: Yo tambin me pondr
una camiseta por la escuela pblica el primer da del curso
2
. Las numerosas adhesiones
y el dinamismo de las interacciones de los participantes llevaron a la generacin de
un smbolo de agrupacin, movilizacin y de reivindicacin como son la camisetas
verdes con la leyenda Escuela pblica de tod@s para tod@s.
Una iniciativa de un grupo muy reducido de personas y limitada a un simple
gesto como el de ponerse una camiseta con una leyenda en defensa de la Escuela
Pblica, se desbord, enriquecindose notablemente a medida que este problema iba
sometindose a debate entre ms y ms personas que da a da accedan a esta red.
Sindicatos y partidos polticos vieron sobrepasada su capacidad de iniciativa y de
movilizacin en el grado en el que las bases iban debatiendo y coordinando sus pro-
puestas en la red.
Las redes sociales, en general, estn poniendo de manifesto que son un po-
deroso recurso para el empoderamiento de la ciudadana. Numerosos colectivos hu-
manos logran una mayor visibilizacin y difusin de sus problemas, difcultades y
aspiraciones y, en consecuencia, acaban convirtindose en motor de iniciativas para
solventarlas.
En las redes cada ciudadana y ciudadano puede convertirse en informante o
en periodista y, por tanto, narrar, opinar, abrir debates, proponer alternativas, ... a las
cuestiones que les preocupan. En la medida en que estamos ya en redes que se sirven
de los nuevos desarrollos tecnolgicos, todas aquellas personas con las que interac-
ciona van a transformarse a su vez en agentes que ejercen un pensamiento crtico con
las ideas que reciben en estos procesos de intercambio.
HESSEL, Stphane (2011). Indignaos!. Un alegato contra la indiferencia y
a favor de la insurreccin pacfca. Barcelona. Destino.
2 https://www.facebook.com/groups/yotambienporlaescuelapublica/s.
84 Diversidad cultural y redes sociales
A la hora de pensar con la mirada puesta en los sistemas educativos conviene
ser conscientes de que las redes son un fenmeno novedoso, pero con un enorme po-
tencial de posibilidades y de un gran atractivo para la poblacin. Pensemos que es a
partir de la segunda mitad de la primera dcada del siglo XXI cuando se crean y, con
gran rapidez, empieza su utilizacin a gran escala.
As, por ejemplo, Facebook (www.facebook.com), es a partir de 2006 cuando
inicia su imparable extensin. Una de las redes punteras en cuanto a nmero de
personas que registra como usuarias en todo el planeta; en la actualidad, ms de 500
millones.
Twitter (twitter.com), es tambin otra red surgida en 2006 y, en el momento
presente con alrededor de 200 millones de personas que se sirven de ella para co-
municarse. Permite intercambiar mensajes cortos, con un mximo de 140 caracteres,
denominados Tweets. Las personas registradas lo que hacen adems de emitir sus
propios mensajes es suscribirse a los que emiten otras; los seguidores se denomi-
nan de manera ms idiosincrcia como tweeps (una fusin de Twitter y peeps), al
tiempo que se generaliza como verbo de accin twittear.
MySpace (www.myspace.com), es una red creada en 2003, pero originaria-
mente destinada al entretenimiento, sobre la base de compartir msica, videos y fotos.
A medida que Facebook iba ganando terreno, MySpace en su afn por competir se
dedica a incorporar nuevas funciones, pero sus usuarios, mayoritariamente siguen
recurriendo a ella para compartir gustos y afciones.
Xing (http://www.xing.com/), surge tambin en 2003, pero esta red social es
ms de mbito profesional; destinada a coordinar y acrecentar contactos entre pro-
fesionales. Los objetivos de quienes recurren a esta red tienen como estmulo tratar
de lograr el mayor nmero de contactos, para amplifcar sus posibilidades laborales
como profesionales del sector en el que se mueven.
Tuenti (www.tuenti.com), tal y como se especifca en su carta de presentacin,
es una plataforma social privada que utilizan millones de personas para comunicarse
entre ellas y compartir informacin; o sea, una flosofa semejante a la de cualquier
otra red social. Esta red creada tambin en 2006, en un principio estaba dirigida a la
comunicacin entre estudiantes universitarios, pero con posterioridad se convertir
en la red del pblico ms joven. La mayora de sus usuarias y usuarios son estudiantes
entre 10 y 25 aos que comparten fotos, vdeos, intercambian mensajes, planifcan y
coordinan actividades, etc. Hasta fechas muy recientes, octubre de 2011, para acceder
a ella era preciso recibir una invitacin; en la actualidad este requisito se ha eliminado.
Si las redes estn teniendo un impacto tan signifcativo entre la ciudadana y
en la actividad de sus organizaciones y movimientos sociales es obvio que tambin
Diversidad cultural y redes sociales 85
son un recurso muy apropiado para utilizar en el marco de los proyectos curriculares
de aula y de centro.
2. Las posibilidades de una educacin democrtica y
crtica mediante redes sociales
El mundo digital y los diferentes instrumentos o gadgets que est propiciando
estn alterando el mundo de las relaciones comunicativas y, en consecuencia, deberan
ser un recurso ms en los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas. Una mi-
rada a los gadgets que acompaan la vida cotidiana del alumnado nos permite cons-
tatar su enorme impacto, pero, por ahora, mayoritariamente circunscritos al mbito
de su vida privada y a los tiempos de ocio y recreo. Cada da que pasa, es ms fcil
observar entre las pertenencias del alumnado objetos como: telfonos mviles, iPods,
iPads, Notebooks, e-Books, Tablets, PlayStations de bolsillo, ...; a su vez, dotados
de herramientas como Skype, TokBox, Blu-ray Disc, mp4, Facebook, Twitter, MySpace,
Messenger, DivX, iTunes, Spotify, YouTube, TubeTV, Flickr, Windows Media Player,
Real Player, iPhoto, QuickTime Player, GarageBand, iMovie, iDVD, Mul-Touch, y, por
supuesto los Navegadores para Internet de mayor uso, procesadores de texto, calcu-
ladoras, agendas electrnicas, ...; junto con pendrives, auriculares inalmbricos, etc.
El enorme reto que ya est, aunque tmidamente, afrontando el profesorado es el de
incorporar este tipo de hardware y software en el abanico de recursos para desarrollar
sus propuestas curriculares.
En el mundo de las aulas, nadie va a discutir las oportunidades que abren las
TIC, pero sabiendo que lo verdaderamente decisivo es su funcin de recurso y he-
rramienta para llevar a cabo procesos de enseanza y aprendizaje, en el marco de la
propuesta curricular que se planifca y disea para ser puesta en prctica.
Este tipo de tecnologas favorecen enormemente nuevas formas de crear, ac-
ceder, distribuir, recibir, leer e intercambiar: textos, imgenes, pelculas y sonidos;
utilizar y construir hiperenlaces entre esas imgenes, sonidos y textos. Lo que, de la
mano de un profesorado bien preparado, va a posibilitar la transformacin de una
institucin tradicionalmente dedicada a reproducir informacin -en un buen mon-
tn de casos, desfasada-, en productora de saber, utilizando la expresin de Colin
LANKSHEAR y Michele KNOBEL (2008, pg. 200). Unas herramientas que pue-
den contribuir a hacer factible que el alumnado vaya abandonando una mentalidad
escolar, que Chris BIGUM denomina, puerta de frigorfco
3
. O sea, cada estudiante
realiza la tarea que le encarga el profesorado; seguidamente es evaluado y este trabajo
ya puede llevarse para casa, donde podra publicarse temporalmente en la puerta del
frigorfco, de manera especial si es un dibujo. Esta tarea escolar, tradicionalmente,
3 Cit. en Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL, 2008, pg 201.
86 Diversidad cultural y redes sociales
no versa sobre un problema real que le interese o preocupe al alumnado; ese conoci-
miento reproducido en tales folios no tiene por fnalidad resolver dudas o necesidades
reales, sino ms bien cumplir un requisito para aprobar esa asignatura y poder pasar
al curso siguiente.
Entre las grandes transformaciones que se estn originando en el mundo ac-
tual, una muy decisiva que se deriva de la revolucin digital, es la eclosin de lo que
genricamente denominamos como redes sociales, o tambin autocomunicacin de
masas, segn expresin de Manuel CASTELLS. Proceso que, de manera ms de-
cisiva, es consecuencia del desarrollo de las llamadas Web 2.0 y Web 3.0; o sea, del
grupo de tecnologas, dispositivos y aplicaciones que sustentan la proliferacin de
espacios sociales en Internet gracias a la mayor capacidad de la banda ancha, el revo-
lucionario software de cdigo abierto y la mejor calidad de los grfcos y el interfaz,
incluyendo la interaccin de avatares en espacios virtuales tridimensionales (Manuel
CASTELLS, 2009, pg. 101).
Este novedoso fenmeno de las comunidades virtuales, tambin denominadas
comunidades en lnea o comunidades electrnicas, en la medida en que se genera-
lizan las webcams en todos los ordenadores y telfonos mviles, junto con paquetes
de software cada vez ms con mayores posibilidades, estn mudando de un modo
radical las relaciones interpersonales y, por tanto, las formas de acceder, conocer e
interrelacionarse con otras personas; as como la profundidad y frecuencia de las re-
laciones, los motivos de los contactos e, igualmente, los grupos de pertenencia y de
referencia.
Recordemos que en el origen de esta redes se encuentra el experimento o teora
de los seis grados de separacin o, expresado de manera ms popular, el dicho de que
el mundo es un pauelo. Segn este modelo de red, toda persona estara conectada
con cualquier otra de este planeta a travs de una cadena de seres conocidos con no
ms de cinco eslabones o puntos de unin. Segn esta teora -cuyo origen se sita
a principios del siglo XX en un relato del escritor hngaro Frigyes KARINTHY
(1887-1938), Eslabones, pero que posteriormente, en 1967, tratara de ponerla en
prctica el psiclogo social Stanley MILGRAM-, nicamente seis pasos o grados
nos separaran de cualquier otro ser humano del planeta.
La interaccin es una de las notas idiosincrsicas de una red social, algo que va
a diferenciar por completo a estas redes de la comunicacin frente a otras ms pasivas
tales como los medios de comunicacin ms tradicionales, por ejemplo, la radio, la
televisin o los peridicos y revistas. No obstante, en los ltimos aos las posibili-
dades de la Web 2.0 estn dando lugar a grandes transformaciones en tales medios
que se ven obligados a implicar cada vez ms a su pblico receptor, transformndolo
tambin en emisor, a travs de sms, messenger, redes como Facebook, Twitter, ...
Diversidad cultural y redes sociales 87
Las redes, no slo estn sirviendo para ampliar enormemente las posibilidades
de comunicacin entre los seres humanos, as como sus relaciones laborales, profesio-
nales y de ocio, sino que, asimismo, estn posibilitando otros modelos de aprendizaje
ms interactivos y cooperativos. En el momento presente ya nadie duda de que las
redes estn dando lugar a la creacin de un nuevo tipo de conocimiento compartido,
ms democrtico y con mayores probabilidades de que sea accesible a todo el mundo.
Recordemos, a modo de ejemplo, el enorme impacto de la informacin que una red
como Wikileaks viene haciendo pblica.
Uno de los muchos logros de Internet es que hizo posible la construccin
de plataformas virtuales para integrar y vertebrar este nuevo tipo de redes sociales;
un buen ejemplo de este fenmeno son lugares ya muy conocidos en la web como:
Facebook (www.facebook.com), MySpace (www.myspace.com), Twitter (twitter.com),
Friendster (www.friendster.com), Second Life (secondlife.com), Tribe (www.tribe.
net), Xing (www.xing.com), Tuenti (www.tuenti.com), Dejaboo (dejaboo.net), Festuc
(www.festuc.com/es), LinkedIn (www.linkedin.com), etc.
Cada comunidad virtual est formada por un grupo de usuarias y usuarios
de Internet cuyos vnculos, interacciones y relaciones tienen lugar no en un espacio
fsico sino en un espacio virtual. Aqu se permite compartir, divulgar y debatir no-
ticias, opiniones, ideas, experiencias, conocimientos, ... mediante chats, blogs, wikis,
webcams, correos electrnicos, etc. Estamos ante grupos de personas que interactan
con un propsito defnido: para satisfacer sus intereses y necesidades (profesionales,
intelectuales, polticas, afectivas y de socializacin), para llevar a cabo acciones ms
comunitarias
4
o para desempear roles especfcos ms all de sus contextos fsico-
geogrfcos.
Las personas que componen cada comunidad fueron previamente seleccio-
nadas como amistades o personas de confanza. Nadie se ve obligado o forzado a
admitir a alguien que no desee. Su nmero de miembros, normalmente, tiende a ir
en aumento en la medida en que esa comunidad se comporte de manera activa y, por
consiguiente, sean frecuentes, constantes y, principalmente, interesantes los cruces de
comunicaciones que cada miembro del grupo va generando. Es de este modo como las
comunidades crecen y van a ir atrayendo a otras personas en principio ms distantes.
El nmero de integrantes de una red social, a su vez, est sufriendo constantes
altibajos en la medida en que cada persona dispone de total autonoma para entrar o
abandonarla, as como para expulsar de su crculo de amistades y denunciar a aqullas
4 En estos das estamos constatando los efectos de todo un gran nmero de las movilizaciones y acampadas
en las plazas pblicas de la mayora de las ciudades espaolas promovidas por el movimiento Democracia Real
Ya (http://www.democraciarealya.es/) etiquetadas como el 15M (pues la primera manifestacin se llev a cabo el
15 de mayo de 2011- propiciadas por jvenes y que tienen a las redes sociales como principal recurso para comuni-
carse y organizarse.
88 Diversidad cultural y redes sociales
que se descubre que mienten, manipulan, acosan, engaan; a quienes hacen comen-
tarios o incluyen materiales informativos o links inadecuados para esa comunidad o,
simplemente, tratan de alterar el propsito o la flosofa que motiva a la mayora de
quienes integran esa red social.
Es necesario ser conscientes de que las redes sociales tambin estn afectando
a las identidades personales, pues tampoco podemos obviar que la red permite que un
mismo individuo funcione con varias identidades simultneamente, contribuyendo, en
consecuencia, a generar tambin reacciones, previstas e imprevistas, en otras personas
que, a su vez, tienen repercusiones sobre el emisor. Incluso contamos con herramientas
especfcamente destinadas a construir y probar a vivir con nuevas identidades, como es
el caso de Second Life (secondlife.com). Esta red, en concreto, dio lugar a muchas otras
posibilidades tanto comerciales como profesionales, educativas y relacionales como de
ocio; aunque en la actualidad, al no posibilitar las comunicaciones face to face, sino
mediante avatares, est quedando ms relegada a los terrenos comerciales y de ocio.
Tampoco podemos obviar que el fenmeno de las redes sociales suele engen-
drar tambin un notable alarmismo entre el sector de las personas adultas. Normal-
mente, ms entre aquellas que desconocen y no usan estas tecnologas o el software
ms especfco vinculado a estas redes. Personas que, en su mayora, no saben como
manejarse en ellas o simplemente no tienen inters en conocerlas de cerca, pero que
con demasiada frecuencia pasan a opinar sobre ellas sobre la base de la rumorologa
dominante entre su crculo de relaciones; tildando con demasiada facilidad de adictos
o, simplemente, de estpidos a quienes recurren y se mueven en ellas (recordemos
el divulgado artculo de Nicholas CARR, Is Google Making Us Stupid?, 2008). De
alguna manera, estamos ante reacciones similares a las que se produjeron en otros
momentos de la historia frente a otras tecnologas verdaderamente poderosas e in-
novadoras.
Tanto la escritura como, posteriormente, la imprenta ya tuvieron a muy impor-
tantes detractores, al igual que acostumbra a pasar con toda nueva tecnologa que se
incorpora a nuestra vida cotidiana. Recordemos como en el Fedro de Platn, Scrates
se queja de los poderes perversos de la escritura, ya que, en la medida en que se ge-
neralizara, las personas dejaramos de ejercitar nuestra memoria y nos volveramos
olvidadizos. Un miedo similar y con los mismos argumentos hicieron pblico otro
buen nmero de personas a raz de inventos como la imprenta y, lgicamente, los
ordenadores personales.
3. Algunos antecedentes reseables y posibilidades
de las redes en la educacin escolar
Las posibilidades educativas de las redes las podemos encontrar, a mi modo de
ver, en dos grandes precursores: Celestin FREINET e Ivan ILLICH.
Diversidad cultural y redes sociales 89
As, por ejemplo, Celestin FREINET (1896-1966), en la dcada de los veinte,
comenz a poner en prctica una pedagoga autnticamente transformadora, abierta
al mundo circundante, destinada a profundizar en el conocimiento y experiencia hu-
mana, a desarrollar la autonoma y creatividad del alumnado. Para ello se apoyaba en
el tanteo experimental, la libre expresin infantil, la comunicacin, la cooperacin y
la investigacin del entorno recurriendo a todo un conjunto de tcnicas que sirvieron
para marcar la idiosincrasia de su mtodo; entre stas cabe destacar las tres siguientes:
1. La correspondencia escolar. Si una de las notas que defnen al ser humano es
la sociabilidad, lgicamente aprender a comunicarse debe convertirse en uno
de los focos de atencin del sistema educativo. Mediante la correspondencia
escolar el alumnado se ve estimulado a comunicarse con otros estudiantes
ms lejanos. A travs del intercambio recproco de cartas se informan, solici-
tan ayuda, divulgan, comentan y describen aquellas cosas que ms les llaman
la atencin. De este modo mejoran tanto su nivel de comunicacin escrita
como sus habilidades lingsticas, a la par que amplan su crculo de relacio-
nes y acceden a informaciones que de otro modo difcilmente lograran. En
este momento estas mismas tareas se pueden desarrollar mediante sms, chats,
foros de debates, redes como Facebook, Tuenti, Skype, ...
2. La imprenta escolar. Tcnica que facilita el diseo, elaboracin y edicin de
un peridico para comunicarse el alumnado entre s, y/o el centro escolar con
otros del entorno o ms distantes. Un recurso que, adems, les capacita para
moverse en un mundo en el que los medios de comunicacin desempean
muchas y variadas funciones. En la actualidad ya sabemos las posibilidades
del Hipertexto un documento conformado por hiperenlaces, hipervnculos
con los que interactuar- o de la gran variedad de producciones colectivas que
permiten las wikis, mediante las que es factible crear textos en colaboracin
como, por ejemplo, la Wikipedia -una enciclopedia colaborativa creada en una
wiki o espacio web.
3. El diario escolar. Es el instrumento que le sirve a cada estudiante para narrar
sus impresiones personales acerca de todo lo que acontece da a da, pero
desde sus intereses y su ptica particular. Un recurso que se intercambia tanto
con otros colegas como otros docentes y con la familia. Los blogs, por ejemplo,
vienen desempeando en este momento esta clase de funciones.
Obviamente, estas tcnicas, en especial la correspondencia escolar, precisaban
del correo postal en aquellos momentos histricos en los que el movimiento Freinet
iniciaba sus primeros pasos. Desde la aparicin de la red, en especial la web 2.0, estas
tcnicas pasan a cobrar una importancia decisiva, pues a sus posibilidades hay que
aadir las caractersticas de inmediatez y las enormes posibilidades de los nuevos
formatos y herramientas asociados a estas tecnologas digitales.
90 Diversidad cultural y redes sociales
Ms prximos en el tiempo, va a ser Ivan ILLICH a principios de los setenta,
quien a la par que denuncia el sistema educativo autoritario, dogmtico y alienante
de aquellos aos y su inadecuacin a los ideales democrticos que caracterizan el
siglo XX - en principio entre las naciones ms desarrolladas, pero que se empezaban
a expandir a partir de la segunda mitad del siglo XX al resto de pases del planeta -,
va a sugerir la necesidad de repensar los fnes de la educacin y, en consecuencia, los
medios y recursos ms apropiados.
Un buen sistema educacional debera tener tres objetivos: proporcionar a to-
dos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de
sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar
a quienes quieran aprender de ellos; y, fnalmente, dar a todo aquel que quiera pre-
sentar al pblico un tema de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento
(Ivan ILLICH, 1974, pg. 101). Entre los requisitos, estrategias y recursos para llevar
a cabo esta flosofa educativa, en las aulas debera ser absolutamente frecuente el uso
de una tecnologa moderna para lograr que la libre expresin, la libre reunin y la
prensa libre fuesen realmente universales y, por consiguiente, plenamente educativas
(Ivan ILLICH, 1974, pg. 101), Tecnologa que en aquellos aos se circunscriba ni-
camente a los videos, grabadoras y reproductoras de audio, fotocopiadoras, imprentas,
telfonos fjos, radio y televisin.
El mismo Ivan ILLICH ya avanzaba que era urgente generar nuevas institu-
ciones educativas apropiadas a estas nuevas fnalidades democratizadoras del saber;
nuevos espacios que deberan ser canales a los que el aprendiz tuviese acceso sin cre-
denciales ni ttulo de linaje -espacios pblicos en los que iguales y mayores situados
fuera de su horizonte inmediato se le haran accesibles (Ivan ILLICH, 1974, pg.
102)
Ivan ILLICH va a proponer cuatro tipos de redes con las que facilitar el acceso
del alumnado a cualquier recurso educativo que pueda ayudarle a defnir y lograr sus
propias metas (Ivan ILLICH, 1974, pg. 104):
1. Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos. O sea, hacer ms ac-
cesibles al alumnado, al igual que a aquellas personas interesadas en ampliar
sus conocimientos, los recursos contenidos en las bibliotecas, laboratorios,
museos y salas de exposicin, teatros, etc.
2. Lonjas de Habilidades. Lugares que permitan a las personas hacer pblica
una lista de sus habilidades, las direcciones donde encontrase, las condiciones
para compartirlas con otras personas interesadas.
3. Servicio de Bsqueda de Compaero. Esta sera una red de comunicaciones
que permita a las personas especifcar qu aprendizajes desean llevar a cabo
Diversidad cultural y redes sociales 91
y, en consecuencia divulgar tales necesidades con la esperanza de hallar otras
mujeres y hombres como colaboradores para satisfacerlas.
4. Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes. Una especie de
catlogo elaborado por los propios demandantes de servicios educativos en el
que se indiquen las direcciones y las descripciones de profesionales o de cual-
quier otro tipo de especialistas dispuestos a ayudar, conjuntamente con las
condiciones de acceso a sus servicios. Para elaborar estos catlogos se podra
recurrir a encuestas y entrevistas de las persona con las que estos profesionales
colaboraron antes (Ivan ILLICH, 1974, pgs. 104 - 105).
Como podemos constatar esto que hace cuatro dcadas nos pareca una uto-
pa es hoy una realidad a la que recurrimos cotidianamente. Pensemos como, por
ejemplo y refrindonos a la ltima red, ya es una rutina para un importante por-
centaje de la poblacin consultar en los distintos buscadores de Internet opiniones y
valoraciones de aquellos profesionales con los que queremos contactar, para conocer
la experiencia de aquellas personas con las que antes stos interactuaron.
Pero volviendo al presente, conviene ser consciente de que las distintas redes
sociales pueden ser de gran utilidad en los centros escolares en los procesos de ense-
anza y aprendizaje.
La virtualidad posibilita la creacin de nuevos ambientes de aprendizaje, tanto
formales como informales, en el grado en que favorece establecer contactos y organi-
zar debates con un mayor nmero de personas, ubicadas en espacios tanto prximos
como distantes; acceder a recursos culturales mucho ms variados y diversifcados en
sus formatos y niveles de complejidad y profundidad de las informaciones; a la par
que ya no van a existir impedimentos o lmites con los horarios.
Una de las maneras mediante la que el profesorado y el alumnado aprenden las
posibilidades de estos recursos es trabajando con ellos mediante metodologas didc-
ticas activas y refexivas; y con mucho mejor aprovechamiento si se recurre a alguna
forma de enseanza y aprendizaje basada en la investigacin-accin.
Es sobre la base de una adecuada formacin como el sistema educativo debe
capacitar a las nuevas generaciones para aprender a tomar la iniciativa en la defensa de
sus derechos en estos nuevos mbitos virtuales y de las comunicaciones. Una educacin
que debe ayudar a comprender tanto los derechos individuales como los de los dems.
Al igual que cualquier ser humano est obligado por la ley a denunciar cualquier delito
del que tenga constancia, tambin es preciso ser consciente de que se debe denunciar
aquella informacin a la que uno accede de manera intencionada o no, pero que puede
resultar constitutiva de delito. Una educacin que incida en valores como la solidaridad,
la justicia y el respeto es tambin imprescindible en estos nuevos contextos digitales.
92 Diversidad cultural y redes sociales
El funcionamiento de estas redes informativas, educativas y de socializacin
sirve para renovar con ms argumentos la necesidad de educar al alumnado en el
pensamiento crtico, lo que exige tambin en la lectura crtica, as como en la escritura
colaborativa. Obliga a poner delante de las miradas del alumnado las ventajas y los
riesgos de la informacin que almacena la red y, en concreto, de las fuentes informati-
vas que se manejan. No se trata de incrementar las presiones para impedir que chicas
y chicos accedan a la red por los peligros que sta pueda acarrearles, sino de educarles
para que sepan bien lo que hacen cuando estn conectados. La solucin rara vez est
en quitar las conexiones a la red, sino en educar para que sepan sacar partido de ella;
desenvolver una mirada vigilante y un compromiso crtico con estos nuevos espacios
virtuales.
El modelo que contribuyen a hacer realidad las redes sociales trata de convertir
a los colegios e institutos en instituciones generadoras de saber; al profesorado en
mediadores crticos del conocimiento y de la creacin de la inteligencia colectiva de
su aula. Es preciso ser muy conscientes de que las tareas escolares se dirigen a cons-
truir un conocimiento realmente signifcativo, que aclara y resuelve dudas, lagunas y
problemas reales del alumnado e, incluso de la comunidad. La nuevas tecnologas en
las instituciones escolares deben preocuparse por poner a disposicin del alumnado
la mejor informacin, las mejores fuentes (sean materiales o personales). Una escuela
vinculada con la comunidad tiene, por tanto, el deber de satisfacer lagunas informati-
vas o corregir distorsiones en las lneas argumentales y en los signifcados que inciden
en la vida de las personas que conforman esa sociedad. Adems, en este proceso de
construccin del saber comunitario, se favorece el desarrollo de destrezas, actitudes
y valores que van a dar como resultado una ciudadana ms crtica, democrtica, res-
ponsable y solidaria.
Estas posibilidades de comunicacin i-mode, convierten en fexibles y fuidos
los tiempos y lugares de acceso a la informacin; facilitan el aprendizaje y la actua-
lizacin de los saberes que son consustanciales con una sociedad muy dinmica, que
exige de todos sus miembros que asuman la necesidad de un aprendizaje permanente,
a lo largo de toda la vida de la persona.
Esta revolucin en las comunicaciones plantea demandas tambin novedosas
a las instituciones escolares, como son la necesidad de que la ciudadana se eduque
en las mltiples alfabetizaciones imprescindibles para utilizar de una manera experta
y crtica las novedades tecnolgicas que la revolucin digital est generando. Los
alfabetismos, segn Colin LANKSHEAR y Michele KNOBEL (2008, pg. 81), son
formas socialmente reconocidas de generar, comunicar y negociar contenidos signi-
fcativos mediante textos cifrados en contextos de participacin en Discursos (o como
miembros de Discursos). De ah que, segn estos mismos autores, a los alfabetismos
Diversidad cultural y redes sociales 93
ya ms tradicionales (alfabetismo oral, visual, cientfco, emocional, meditico, ...),
tengamos que aadir las actividades de bloguear, escribir fanfc, producir manga, utili-
zar memes, photoshopear, prcticas de vdeo anime de msica (AMV), utilizar podcasts
y vodcasts y participar en juegos en red.
Educar siendo conscientes de la actual revolucin en las comunicaciones, re-
quiere no slo adquirir nuevos lenguajes que permitan saber servirse de las posibi-
lidades de esas nuevas tecnologas, sino tambin ser conscientes de las dimensiones
sociopolticas de las comunicaciones y saberes que desde estos nuevos escenarios se
generan. No nicamente lo que venimos denominando como alfabetismo digital,
en el sentido de nuevas y cambiantes formas de producir, distribuir, intercambiar
y acceder a textos, imgenes y sonidos por medios electrnicos; sino tambin las
nuevas formas de aprendizaje que estas tecnologas facilitan, por no decir, imponen,
basadas en frmulas ms democrticas, participativas, colaborativas, crticas, menos
individualistas. Modelos comunicativos que permiten ser ms respetuosos con las
experiencias y vivencias personales y, por tanto, que estimulan y logran que cada per-
sona pierda el miedo a implicarse mucho ms en la produccin de nuevos saberes, a
compartir e intercambiar experiencias e informacin.
Desde el mundo de las instituciones escolares el acceso a la informacin es
fundamental, pero el verdadero foco de atencin que distingue a los procesos de
enseanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas de los que tienen lugar en los
ambientes ms informales, es cmo promover tales procesos; cmo convertirlos en
educativos, no slo informativos. En esta dinmica es clave la implicacin activa del
alumnado en todo el proceso, no como mero receptor de informacin, sino tambin
como emisor. A este respecto, son muy importantes las facilidades que aportan las
TIC para tratar de conformar situaciones de aprendizaje verdaderamente colabora-
tivo, no nicamente cooperativo, segn la distincin que realiza Charles CROOK.
Hablar de colaboracin implica subrayar una participacin social activa por parte de
quienes estn implicados en la resolucin de un problema o de un aprendizaje. No
es algo que deba darse por sentado con independencia de la actividad conjunta que
se organice; en cambio, es un estado que debe diagnosticarse a partir del compromiso
perceptible de los participantes con la construccin de un conocimiento compartido
(Charles CROOK, 1998, pg. 194).
Estas herramientas pueden funcionar para empoderar al alumnado, hacindole
ms consciente de sus responsabilidades y, por tanto de sus derechos y deberes; pero,
no nos engaemos, tambin pueden servir para tratar de domesticarlo aun ms.
El ejemplo de las tcnicas elaboradas por Celestin Freinet es una buena mues-
tra de cmo unas determinadas tcnicas, mediante las que su autor pretenda vehi-
culizar una importante flosofa educativa progresista, de izquierdas, fueron incor-
94 Diversidad cultural y redes sociales
poradas por algunos centros escolares pero con otras fnalidades. As, por ejemplo, la
correspondencia escolar, la imprenta y los peridicos escolares, fueron utilizados por
algunos colegios de una manera distorsionada, para tratar cuestiones nada o poco
relevantes y con actitudes dirigistas por parte del profesorado y/o de la direccin del
centro. De esta manera se alteraban y distorsionaban las fnalidades de unos recursos
didcticos que pretendan favorecer la comunicacin con la realidad, contribuir a so-
meter a crtica la sociedad en la que se vive, sus valores dominantes, los intereses que
subyacen a las acciones que se proponen, etc.
Las TIC en el mbito de la educacin, lgicamente, tienen un mundo infnito
de posibilidades; pero me interesa tambin destacar la valiosa ayuda que suponen
de cara a abrir las mentes del alumnado hacindole entrar en contacto, por ejemplo,
mediante comunidades virtuales, con personas de otros pases y culturas muy dis-
tantes. Realidades que el eurocentrismo dominante vino silenciando hasta pocas
muy recientes, recurriendo para ello a una especie de multiculturalismo anecdtico, li-
mitado exclusivamente a incluir pldoras informativas descontextualizadas para dar
sensacin de prestar atencin a la diversidad. Estrategia en la que se cae cuando se
hace referencia a datos e imgenes descontextualizadas acerca de la historia, cultura y
situacin actual de algunos miembros pertenecientes a colectivos culturales margina-
dos o minoritarios sin poder. Pero en los ltimos aos, dado que la ocultacin de esta
clase de realidades es ms difcil, la opcin ms dominante es la referirse a los otros,
pero sin dejarles hablar ( Jurjo TORRES SANTOM, 2011) y ofreciendo selecti-
vamente aquellas informaciones, cual gran arsenal de tpicos y mentiras, destinadas
a presentar a sus hombres y mujeres como personas incultas, salvajes, ignorantes,
malvolas, peligrosas, ...
El reduccionismo poltico que opta por la patologizacin de la diversidad es una
de las seales ms idiosincrsicas de esencialismo monocultural y conservadurismo
poltico. En el momento presente, la confrontacin con las posiciones multiculturales
acostumbra a silenciar las dimensiones de clase, econmicas y polticas para sacar a
la luz nicamente los aspectos culturales. De ah que cada vez sea ms visible el auge
de un nuevo discurso conservador obsesionado con estigmatizar negativamente las
identidades y religiones diferentes a las tradicionales, a las que se vinieron constru-
yendo en los ltimos siglos y que conforman el sentido comn hegemnico.
Tengamos presente que la manera de ganar adeptos para la causa fundamen-
talista gira en torno a las amenazas de miedo e inseguridad que potencian en la
ciudadana local manipulando las informaciones provenientes o relacionadas con los
pueblos y culturas ajenas. El recurso ms frecuente es apoyarse en informaciones,
prcticas, costumbres, ritos, rutinas que se vienen transmitiendo acrticamente de ge-
neracin en generacin, sin convertirlas en objeto de refexin y anlisis crtico. Son
Diversidad cultural y redes sociales 95
informaciones y prcticas incuestionables con y en las que se convive. Conforman
lo que denominamos como lo obvio, lo natural, lo que siempre ha sido as. La
tradicin funciona al modo de lo sagrado, sin necesidad de explicaciones racionales.
Es la fe en la palabra y autoridad de los antepasados e incluso de alguna divinidad el
fundamento de las tradiciones, lo que le dota de poder; no precisa de justifcaciones
y evidencias racionales y, algo que es muy importante, seguir la tradicin no conlleva
los riesgos que acompaan a las novedades e innovaciones. La manipulacin conser-
vadora incluso llega a convertir en sinnimos tradicin, civilizacin y democracia, y
por tanto poner en el mismo plato de la balanza barbarie, no democracia y culturas
no cristianas.
El discurso y la prctica autoritaria siempre se sirve de las tradiciones para no
tener que someterse a discusin, para evitar el debate.
La desvirtuacin del otro es ms fcil lograrla cuando no podemos interac-
cionar con ellos y ellas; cuando no podemos or sus voces originales, sus argumentos,
sus preocupaciones, etc. El actual desarrollo de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin nos permite sumar sus miradas a las nuestras y, de este modo, alcanzar
mayores distancias y profundidad de anlisis; tomar en consideracin un mayor n-
mero de perspectivas diferentes.
Los seres humanos cada vez ms constatamos con mayor contundencia y cla-
ridad que tenemos ms cosas en comn, ms sueos, ideales, miedos, impedimentos,
obstculos ... compartidos; que somos y debemos ser iguales; que nuestras diferencias
deben servir para enriquecernos, no para jerarquizarnos, aislarnos y enfrentarnos.
En nuestras sociedades clasistas, sexistas, racistas, homofbicas, eurocntricas,
la utilizacin de las TIC debe ir acompaada de propuestas de accin, de refexiones
e investigaciones crticas que hagan ms fcil sacar a la luz estas dimensiones per-
versas; que posibiliten la conformacin de nuevas estrategias para hacer frente a esas
dimensiones opresivas.
96 Diversidad cultural y redes sociales
Diversidad cultural y redes sociales 97
Captulo 6: relaciones interculturales y
trabajo cooperativo en un entorno virtual de
aprendizaje
Antonio Pantoja Vallejo
A veces el mundo universitario dedica mucho tiempo a teorizar, a buscar sen-
tido a elementos tericos alejados de la vida, a adoptar una posicin excesivamente
epistemolgica, descuidando el contacto con los problemas reales de la educacin y
olvidando la verdadera vocacin de la investigacin de dar respuestas a las necesida-
des que se plantean en los contextos de intervencin.
Desde la transmutacin de la actividad investigadora universitaria a los proble-
mas de la sociedad, de la educacin y de las aulas, el Grupo de Investigacin IDEO
(Investigacin y Desarrollo Educativo de la Orientacin) (HUM 660), perteneciente
al Departamento de Pedagoga de la Universidad de Jan, puso en marcha en el ao
2005 el Proyecto e-Culturas, que aos ms tarde (edicin 2007/2008) pas a deno-
minarse Red Internacional e-Culturas
1
. En esta edicin recin terminada a fnales
de 2011 ha cumplido ya 6 aos de vida dedicados a trabajar la interculturalidad,
utilizando las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) como hilo
conductor en el paso de la metfora interculturalidad-TIC a la realidad.
La investigacin, paralela a la experiencia en las aulas, se basa en el uso de las
TIC en la orientacin, la tutora y la educacin intercultural (Campoy, Pantoja, Daz
Linares, Jimnez, y Villanueva, 2008; Pantoja et al., 2007; Pantoja y Campoy, 2006;
Pantoja y Zwierewicz, 2008; Pantoja, Zwierewicz, Coppete, Kaschny y Demetrio,
2007; Pantoja et al., 2008a, b), dentro del soporte que proporciona un Entorno Vir-
tual de Aprendizaje (EVA).
Se trata de una idea original que pone su nfasis en la potencia de la Red como
base de la comunicacin entre alumnado de pases y culturas diferentes, a lo que se
une una actividad pedaggica y didctica basada en la cooperacin y la interactividad.
La puesta en valor de esta idea se concreta en la Red internacional e-Culturas y su
Programa Intercultural. La fgura 1 muestra los principales elementos que compo-
nen la propuesta, sobre la que basarn los argumentos que se exponen en la presente
ponencia.
<?>
e-Culturas y e-Cultur@s son marcas nacionales registradas por el grupo de investigacin ideo con las
referencias 2900887/5 y 2888650/X, respectivamente.
98 Diversidad cultural y redes sociales
Figura 1. Elementos que conforman la idea original del Grupo IDEO.
1. De lo que es hoy en da el mundo digital en red
Recientemente (Pantoja, 2012), se ha defnido la tendencia ya muy afanzada
en el sistema productivo y en la sociedad en general, de la presencia de lo digital en
Red en prcticamente todos los mbitos y sectores. El mvil, Internet o los sistemas
digitales de alta velocidad han reunido los mundos de la radiodifusin y las telecomu-
nicaciones, antes separados, y han dado lugar as a la revolucin de la informacin en
los hogares, las escuelas y el trabajo. Ya podemos comunicarnos desde cualquier lugar
y en cualquier momento. La actual iniciativa europea lleva a los hogares un acceso de
banda ancha a Internet que proporciona unas telecomunicaciones en lnea rpidas,
baratas y permanentes. El nuevo paradigma que se est conformando es el Mundo
Digital en Red (MDR), que promueve el valor del conocimiento real y potencial de
los miembros de la comunidad y establece vas casi inagotables de comunicacin que
posibilitan un mejor entendimiento y colaboracin. Por su parte, las TIC, median-
te sus herramientas y aplicaciones, son la infraestructura bsica para la gestin del
conocimiento. Sin ellas el MDR no existira como tal y no podra dimensionar las
capacidades de los usuarios de creatividad, autoaprendizaje, gestin de la informa-
Diversidad cultural y redes sociales 99
cin, etc. Son ellas las que permiten dentro del MDR mejorar la calidad de vida de
los ciudadanos.
En defnitiva, el MDR es una forma de vivir, un mundo por constituir que
supone una transformacin de los hbitos y competencias tradicionales que mutan
permanentemente hacia un modelo mixto de vida en el que se alternan de forma
automtica la actividad presencial con la digital y virtual tanto sincrnica como asn-
crona. La presencia fsica se sustituye en muchos casos por la virtual en forma de
videoconferencias que ya no precisan de grandes infraestructuras, sino que pueden ser
llevadas a cabo con un smarphone con conexin 3g y andando por la calle.
La informacin en el MDR hace referencia a cualquier expresin verbal, nu-
mrica, grfca o de otro tipo que posea un signifcado determinado dentro de un
contexto concreto, y cuyo ltimo objetivo es comunicar algo. En cambio el conoci-
miento se podra defnir como la capacidad para actuar, en base al uso de una cierta
informacin, y como consecuencia a la capacidad de comprender e interpretar la
naturaleza de algo y la aplicacin de ciertas habilidades o capacidades complemen-
tarias. En este sentido, nicamente se puede hablar de aprendizaje cuando hemos
interiorizado en nuestras estructuras mentales la informacin nueva, adquiriendo con
ello nuevos conocimientos. El acceso a la informacin es una condicin necesaria,
pero no sufciente para que se produzca el conocimiento. Esto es bsico en el MDR.
La caracterstica principal de un MDR para todos los ciudadanos del planeta
es la disponibilidad inmediata de ingentes cantidades informacin al alcance de cual-
quier persona que disponga de los medios necesarios, tanto para enviarla como para
recibirla, junto con la comunicacin entre personas de forma individual o en redes
previamente establecidas. El MDR, plenamente constituido, favorece la aparicin de
un nuevo paradigma de sociedad libre, basada en un conjunto de cambios encadena-
dos amparados en la democratizacin del conocimiento. Es una especie de doctrina
que est suponiendo que las costumbres de los ciudadanos se transformen de manera
radical.
En esta perspectiva cobran especial fuerza, como ha sido dicho ya, las TIC,
que han supuesto una reorganizacin en todas las estructuras econmicas y sociales,
al mismo tiempo que favorecen la capacidad de acceso a la informacin, tanto en
calidad como en cantidad. De acuerdo con Castells (1997, p. 57) el ncleo de la
transformacin que estamos experimentando en la revolucin en curso remite a las
tecnologas del procesamiento de la informacin y de la comunicacin.
En los ltimos aos, estamos asistiendo a una integracin en la Red de las TIC,
de forma que ya prcticamente todos los programas sean informticos, de vdeo, tele-
visin o sonido se distribuyen y facilitan sus descargas a travs de la misma (fgura 2).
100 Diversidad cultural y redes sociales
Figura 2. Las TIC en el MDR (Pantoja, 2012).
La mejora de la velocidad de la Red, unida a una mayor potencia en los or-
denadores personales, ha propiciado la aparicin de nuevas aplicaciones y la popu-
larizacin de otras en gran medida restringidas a un pblico mayoritario. De stas,
destacan algunas (Pantoja, 2012) que tienen su presencia en la Red Internacional
e-Culturas. La principal es la plataforma o cara visible del proyecto ante los usuarios
del mismo (fgura 3). Se trata de un EVA (Pantoja, Zwierewicz, Copette y Kaschny,
2006; Pantoja et al., 2007; Pantoja y Zwierewicz, 2008a, b) creado exclusivamente
para tal fn. La base del sistema es poner a disposicin del alumnado un espacio de
aprendizaje online personalizado, con posibilidades de acceso a recursos vinculados
con el trabajo a desarrollar, aplicaciones para la comunicacin y la colaboracin entre
estudiantes y una gran facilidad de acceso (Pantoja et al., 2006; Pantoja et al., 2008a,
b). En defnitiva, una forma novedosa de abordar la educacin intercultural, puesta de
manifesto por autores como Aguado (2003, p. 188) quien ha sealado que la inves-
tigacin ha demostrado que la clave para el xito en el uso de la Web con un enfoque
intercultu ral reside en el diseo apropiado de entornos de educacin en lnea.
Diversidad cultural y redes sociales 101
Figura 3. Pgina principal del EVA de la Red internacional e-Culturas (http://www.e-culturas.org)
En el EVA ocupan igualmente un lugar destacado las videoconferencias, muy
evolucionadas hoy en da a la par que la velocidad de la Red. Su principal caracte-
rstica es permitir una comunicacin bidireccional de audio, video y datos, tal que
hace que las sedes receptoras y emisoras mantengan una comunicacin simultnea
interactiva en tiempo real.
En las ltimas ediciones de e-Culturas se han incorporado otras aplicaciones
del MDR, tales como el blog y las redes sociales. El primero es un tipo de publica-
cin digital en red con textos diversos publicados con una periodicidad alta, que son
presentadas en orden cronolgico inverso, es decir, lo ltimo que se ha publicado es
lo primero que aparece en la pantalla. Permiten escribir comentarios y verlos aparecer
automticamente. Con respecto a las redes sociales, son formas de interaccin social
en las que prevalece el intercambio dinmico entre personas, grupos e instituciones
dentro de un contexto de construccin permanente.
En la fgura 4 se representan algunas de las aplicaciones del MDR que entran
en juego en la propuesta que se realiza en la Red Internacional e-Culturas.
102 Diversidad cultural y redes sociales
Figura 4. Algunas aplicaciones presentes en la Red Internacional e-Culturas.
En defnitiva, el MDR conlleva implcita la consideracin de la Red como
determinante del mundo en el que vivimos, as como la aparicin de un ciudadano
dotado de nuevas competencias, en este caso digitales. De aqu se desprenden una
serie de indicadores, que pueden iluminar el futuro que est por llegar:
Vida social digital en Red.
Comunicados a cualquier hora y en cualquier lugar
Educacin y formacin en Red.
Ocio digital
Hacer vida fuera de casa sin moverse de ella
2. La red internacional e-culturas y su programa
intercultural
Tanto la Red internacional e-Culturas como su Programa intercultural cuen-
tan ya con una amplia bibliografa en la que se fundamentan sus propuestas (Pantoja
et al., 2006; Pantoja, et al, 2007; Pantoja et al., 2008; Pantoja et al., 2009), por con-
siguiente slo se resear a continuacin aquello que nos parece ms relevante de
acuerdo con los tres grandes ejes que quedan representados en la fgura 5.
Diversidad cultural y redes sociales 103
Figura 5. Principales aspectos que conforman el Programa Intercultural de la Red Internacional e-Culturas.
Con respecto al Programa Intercultural, ste tiene su base en los materiales
diseados para su uso en la plataforma, la metodologa y las personas a las que va
dirigido. Se fundamenta en los aspectos siguientes (Pantoja y Blanco, 2011):
Busca favorecer, promover, facilitar el proceso de desarrollo de la identidad
tnica-cultural de los alumnos, el pluralismo cultural y la educacin para la
ciudadana. La refexin y el anlisis crtico personal es un componente esen-
cial en el proceso de construccin de la identidad.
La estructura jerrquica del programa responde a los modelos tericos de
desarrollo de la identidad tnica-cultural, que indican que es necesario co-
menzar por una refexin personal sobre la propia identidad para despus ser
capaces de conocer al otro, para poder colocarse en el lugar del otro.
Es un programa que se dirige a todo el alumnado: autctono e inmigrante.
La construccin positiva y la valoracin de la identidad comporta un efecto
positivo en la autoestima y en el autoconcepto del alumnado. El programa
tiene una incidencia en el desarrollo de la dimensin afectiva.
104 Diversidad cultural y redes sociales
Se adopta el concepto de cultura como algo dinmico y no esttico.
Se implementa en el contexto natural del aula en donde se llevan a cabos
procesos de aprendizaje.
Utiliza mdulos de contenido intercultural y como soporte las TIC.
Tiene en cuenta las fnalidades educativas y unidades curriculares del Centro.
El Programa Intercultural e-Culturas tiene la vocacin de contemplarse
como un tema transversal dentro de otras reas de orientacin y contenido curricular,
desde las reas Social y Natural. Lo deseable por nuestra parte seria, que una vez apli-
cado el Programa Intercultural e-Culturas, y llevada a cabo su valoracin positiva, se
convirtieran sus contenidos en temas transversales en el currculum del alumno. Pero,
obviamente, estas decisiones no nos corresponden. Sin embargo, s hemos de tener
muy en cuenta que un trabajo participativo con otros agentes nos permita encontrar
el puente de conexin entre los contenidos del programa y los contenidos curriculares
del alumno. Es decir, considerarse un eje transversal dentro de las dems reas.
3. Materiales
En su mayor parte las actividades buscan la interrelacin entre los nios her-
manados. Su desarrollo, totalmente telemtico, propicia el uso del foro, correo elec-
trnico y, de manera especial, la videoconferencia, que permite no slo charlas en
directo, sino que puedan verse los nios y hacer as ms amena y divertida la relacin.
Todos los materiales interculturales de trabajo en el aula son originales del
Grupo IDEO. Antes de tomar contacto con los mismos, se sigue un proceso bsico:
1. Registro de usuarios en el sistema informtico (alumnos y tutores).
2. Hermanamiento de las aulas espaolas y las de cada pas Latinoamericano.
Hermanamiento de alumnos y formacin de los equipos de trabajo que se
mantendrn hasta fnalizar las tres fases del Proyecto. No hay un nmero fjo
de alumnos por equipo, pero lo ms habitual es tres nios de pases diferentes.
3. Todo el profesorado participante es capacitado mediante cursos intensivos.
Adems, no slo es el responsable en su pas de la marcha del Proyecto, sino
que tambin participa en la edicin y mejora de los materiales, la pgina Web
y la plataforma educativa.
Los materiales son todos digitales, cooperativos e interactivos, de forma que los
nios no tienen que utilizar para nada sus cuadernos de trabajo. Pueden guardar sus
actividades para continuar en la sesin siguiente o, sencillamente, terminar y esperar
a que el sistema informtico les d informacin de la situacin en la que estn sus
Diversidad cultural y redes sociales 105
compaeros hermanados. Las respuestas son inmediatas por parte del sistema.
Los materiales son de tres tipos diferentes:
lbum fotogrfco: Formado por varios bloques de contenidos que van desde
el conocimiento de s mismo, la escuela, los amigos y la familia, hasta la loca-
lidad. Lo componen un conjunto de actividades que visionan a la vez los tres
nios que estn hermanados en cada equipo de trabajo. As el proceso de com-
prensin de la realidad cultural de cada uno de ellos es completo. Se termina
con una investigacin y una autoevaluacin mediante un portafolios digital.
Figura 6. Ejemplo de uno de los apartados del lbum.
Mosaico: Originalmente lo formaban cuatro mdulos interculturales, pero se
han integrado en tres para hacer ms fcil su integracin en el currculum
ordinario y en la disposicin horaria de los centros. En ellos se abordan cues-
tiones relacionadas con diversos tpicos interculturales (los mismos que se
repiten en la fase siguiente), referidos a historia, gastronoma, lengua y litera-
106 Diversidad cultural y redes sociales
tura, arte y folclore, festas y tradiciones, fauna, geografa y raza. Estos son: El
continente americano y el continente europeo. Un mundo para todos; El
pas donde vivo en Europa y Amrica; y La diversidad humana. Hacia una
sociedad intercultural. En ellos el alumnado se ve inmerso en una propuesta
didctica donde se le plantean preguntas, actividades grupales, bsquedas en
pginas Web y todo un conjunto de actividades diversas. Cada mdulo termi-
na con un portafolios digital de evaluacin del alumno y del profesor.
Figura 7. Ejemplo de actividad del Mdulo 1 del Mosaico.
Quijotn va en busca del tesoro: Quijotn es un personaje de fccin que hace
un viaje imaginario desde Jan hasta Amrica, recorriendo los principales pa-
ses de aquel continente. El juego se basa en seis itinerarios que cada miembro
del equipo tiene que recorrer respondiendo a un total de diez preguntas in-
teractivas en cada uno de ellos. Los recorridos suponen para el equipo metas
Diversidad cultural y redes sociales 107
que deben superarse para poder seguir, de tal forma que mientras un miembro
quede por terminar un itinerario concreto, los dems debern esperar. Por
tanto, es un autntico reto cooperativo. En caso de error en las respuestas,
el sistema informtico penaliza al jugador. Al fnalizar los recorridos cada
equipo recibe como premio un Diploma con todos los datos de los miembros
y el lema: Nuestro mejor tesoro es la cultura. Ese era el tesoro que Quijotn
persegua en su viaje.
Figura 8. Ejemplo de actividad en uno de los recorridos de Quijotn.
4. Cmo hacerlo?
Una de las partes ms cuidadas del Programa Intercultural es la metodologa,
el cmo llevar a cabo una propuesta basada, por encima de todo, en el componente
cooperativo y el aprendizaje creativo por descubrimiento (Pantoja y Blanco, 2011).
En cuanto al primero, se constituye en un mtodo docente que permite al
alumnado el aprendizaje compartido, el ensear y aprender en cooperacin y los con-
vierte en agentes activos de todo el proceso. Este tipo de aprendizaje favorece la ins-
truccin compartida y el reparto de roles por parte de los propios alumnos integrados
en grupos de trabajo. El profesor pasa a ser un coordinador y asesor.
108 Diversidad cultural y redes sociales
El aprendizaje cooperativo ofrece grandes posibilidades cuando se trabaja con
ordenadores y el sistema informtico favorece la interactividad, como es nuestro caso.
Entre sus ventajas destacan: construccin de nuevas ideas con la contribucin de
pares, lo cual favorece especialmente a los estudiantes que tienen ms difcultades y
enriquece a aquellos ms aventajados; cada alumno puede aportar ideas y contribuir a
la mejora del trabajo conjunto, lo que ayudar a los que tienen difcultades de apren-
dizaje; las actividades las propone el profesor y determina el rol de cada estudiante,
por lo que cada alumno se responsabiliza de una parte de la solucin de la tarea.
Por su parte, el aprendizaje creativo facilita el descubrimiento personal del
nio mediante el autoaprendizaje. Entre sus ventajas destacan: desarrolla estrategias
personales, mantiene la motivacin, permite dominar contenidos y descubrir princi-
pios. Con la metodologa heurstica el alumno busca y adquiere el conocimiento por
s mismo, de forma personal, creativa y no dirigida (Torre, 1991). La metodologa
heurstica que se sigue posibilita un ambiente que facilita la capacidad de crear en el
nio en su trabajo con el ordenador, al mismo tiempo lo motiva para que aprenda por
s mismo y le ofrece pautas cuando aparecen los conceptos curriculares.
A grandes rasgos la perspectiva metodolgica del Programa Intercultural se
fundamenta en una concepcin constructivista del aprendizaje, la utilidad del trabajo
cooperativo, el contraste entre iguales, la necesidad de considerar la enseanza como
un proceso de investigacin en la accin, y los principios bsicos del aprendizaje
signifcativo. Todo esto nos lleva a establecer lo siguiente (Pantoja y Blanco, 2011):
a. Para aprender algo los alumnos necesitan ver su utilidad, lo que supone la
utilizacin de hechos, fenmenos y situaciones prximas.
b. La enseanza es intencionada y mediatizada por los agentes (profesorado,
familia, compaeros y aplicador del programa), ya que por s solo el alumno
no descubre y aprende los conocimientos.
c. Las situaciones de aprendizaje deben favorecer el desarrollo personal, la co-
operacin, la creatividad, la crtica, la satisfaccin por conocer y aprender, etc.
d. Plantear situaciones en que los alumnos identifquen y reconozcan sus ideas,
a partir de una refexin, crtica e individual y de contraste con otros compa-
eros.
e. Implicar a los estudiantes en el proceso, de manera que tengan conciencia
de que estn trabajando con sus ideas iniciales a lo largo de la construccin
del conocimiento, y que con la aplicacin del programa, se vaya modifcando,
sustituyendo o ampliando.
f. La metodologa se basa en diversas tcnicas para la consecucin de los obje-
tivos del programa.
Diversidad cultural y redes sociales 109
Las fases que se siguen en el desarrollo de los mdulos interculturales son: pre-
sentacin, objetivos, puesta en comn, descubre (introduccin de nuevos conceptos
de forma inductiva), observa (proceso de sntesis), experimenta, investiga y evala. En
la fase dedicada a investigacin se propone la realizacin de un proyecto en equipo
(los grupos siempre estn formados por los nios hermanados, aunque tambin se
pueden completar con otros nios de la misma aula, siempre a criterio del profesor y
de acuerdo con la gua didctica correspondiente) en el que se sintetizan los princi-
pales conceptos introducidos en el mdulo. Personas
La Red internacional e-Culturas es un proyecto de hermanamientos de nios
de 11-12 aos en el que participan activamente sus familias y el profesorado. Las
distintas ediciones del proyecto se han desarrollado incorporando continuas mejoras
provenientes de estas relaciones humanas y de las sugerencias de los diferentes colec-
tivos participantes. La primera puede considerarse como piloto, dado que se pusieron
en funcionamiento todos los materiales y se establecieron los vnculos de unin con
los centros ecuatorianos (Ecuador fue el primer pas participante) para poder reali-
zar los hermanamientos entre alumnos. Ya en las siguientes, se adscriben Argentina,
Brasil, Chile y Paraguay. En la ltima de ellas, ya consolidado el sistema informtico
y depurados los materiales interactivos de trabajo, se adhieren centros de Portugal y
Reino Unido.
La participacin en las cuatro ltimas ediciones por pases se refeja en la tabla
1, en la que se puede apreciar que e-Culturas ha llegado en este tiempo a un total de
1804 alumnos. Al tratarse de un proyecto de experimentacin en las aulas, con un
nmero programado de sesiones de trabajo. De igual forma se refejan en las fguras
9 y 10 los diferentes valores de los participantes.
Edicin Centros Aulas Alumnos Tutores
Ediciones 08 09 10 11 08 09 10 11 08 09 10 11 08 09 10 11
Espaa 5 8 3 4 6 13 5 5 95 203 127 107 6 17 5 5
Brasil 3 3 1 1 3 3 1 1 121 111 14 32 3 3 1 1
Paraguay 2 2 2 2 5 3 4 3 180 96 126 70 5 3 2 3
Argentina 1 4 2 4 2 5 2 5 95 133 19 119 2 5 2 6
Chile 4 2 2 1 4 2 2 1 121 74 69 35 4 2 2 1
Portugal 1 2 52 2
Reino Unido 1 1 21 1
Total 15 19 10 14 20 26 14 18 396 617 355 436 20 30 12 19
Tabla 1. Parcipantes en e-Culturas en las lmas ediciones.
110 Diversidad cultural y redes sociales
Figura 9. Totales por cursos acadmicos correspondientes a centros, aulas y tutores.
Figura 10. Totales por cursos acadmicos correspondientes a alumnado.
Toda la informacin sobre la Red Internacional e-Culturas y sus materiales se
encuentran en la pgina Web y plataforma educativa www.e-culturas.org. La cuenta
de correo de contacto es e-cultu@ujaen.es.
Diversidad cultural y redes sociales 111
5. Investigacin: resultados y conclusiones
La fnalidad de la investigacin ha sido conocer los efectos del Programa Inter-
cultural en las actitudes y competencias comunicativas interculturales del alumnado
de 11/12 aos de Educacin Primaria. La aplicacin del Programa ha conllevado
favorecer la interaccin y el conocimiento cultural entre el alumnado y profesorado
de centros educativos de los diferentes pases implicados en la experiencia, utilizando
como soporte las TIC a fn de aprender a vivir en sociedades multiculturales.
La metodologa empleada es la investigacin evaluativa (Bisquerra, 2004; La-
torre, Del Rincn y Arnal, 2003) en la que se atiende de manera especial al proceso
seguido en el desarrollo de la experiencia y se alternan tcnicas de recogida de datos
cuantitativas y cualitativas (fgura 11), que ofrecen mucha ms fexibilidad en los pro-
cesos derivados de la implementacin del Programa Intercultural y el trabajo con las
diferentes aplicaciones existentes en la plataforma educativa.
Figura 11. Metodologas empleadas en la investigacin.
Para tal fn se han utilizado varios instrumentos de recogida de datos, todos
ellos digitales (los sujetos los cumplimentan y envan de forma automtica desde la
misma plataforma). En concreto, se trata de:
112 Diversidad cultural y redes sociales
Cuestionario de actitudes interculturales ya validado por el Grupo IDEO
(Pantoja et al., 2006).
Versin adaptada del cuestionario de competencias comunicativas intercultu-
rales (Vil, 2003) (no en todas las ediciones)
Portafolios digitales en cada una de las fases del proyecto.
Como complemento de lo expuesto hasta ahora, cabe comentar que se lleva a
cabo la capacitacin del profesorado antes de comenzar el desarrollo del Programa y
que en la plataforma educativa de e-Culturas se encuentra todo lo necesario para lle-
var a cabo la experiencia de forma totalmente virtual (recordatorios, guas didcticas
de cada una de sus fases, recursos, vocabulario, etc.).
6. Resultados
A continuacin se recogen aquellos resultados que resultan ms signifcativos
de acuerdo a los objetivos fjados por el Grupo IDEO y siguiendo un criterio de uni-
fcacin de los mismos, dado que e-Culturas es un proyecto desarrollado a lo largo de
varios aos, con muchos matices y diferentes versiones. Para una mejor comprensin
se analizan a continuacin de forma conjunta los datos cualitativos y cuantitativos.
En gran medida se confrman los resultados parciales obtenidos a lo largo de
las diferentes ediciones de e-Culturas (Pantoja et al., 2008b, Pantoja et al., 2009).
Dada la amplitud de los mismos entresacamos de los portafolios los que nos parecen
ms signifcativos relacionados con aspectos vinculados con la vida de los nios. Se
recogen de forma alternativa sus pensamientos sobre ellos mismos y en relacin con
los compaeros hermanados:
Conocimiento del compaero hermanado: La mejora en el conocimiento
del otro es recproca y abundan las opiniones positivas sobre sus cualidades,
la cultura, la familia, los amigos, etc. Algunas opiniones son: Son buenas per-
sonas, tienen muy buenos sentimientos, pero algunos tienen otras personalidades,
unos ms enojones, otros alegres, otros tranquilos y estudiosos. Hay de todo, Ahora
los conozco mejor, tienen gustos que yo no pensaba que tenan.
Forma de vida: La distante situacin geogrfca marca las opiniones sobre
los estilos de vida, de manera especial, las derivadas de las estaciones del ao
tan contrapuestas. Cuando el curso empieza en Sudamrica en Europa est
terminado, all es fnales de otoo aqu fnales de primavera. Y esto es motivo
de una cierta perplejidad, que se manifesta ms en las videoconferencias, al
comprobar cmo la ropa seala los cambios estacionales. Tambin les llama la
atencin las diferentes estructuras familiares con frases como tienen muchos
hermanos y unas familias numerosas. Tambin cuando hablan de sus estilos de
Diversidad cultural y redes sociales 113
vida, de lo cotidiano, encuentran que no son iguales en algunos aspectos, pero
fnalmente llegan a la conclusin de ser muy parecidos, tal y como seala una
nia chilena: Practican casi las mismas cosas que se practican en Chile.
Aspectos fsicos: Es este un apartado curioso, porque detectan claramente
que en Latinoamrica son ms bajos y de piel ms oscura, pero lo ven como
algo normal, porque expresan sus opiniones en un sentido muy positivo como
Tenemos muchas diferencias fsicas pero nos parecemos en que somos divertidos y
nos gusta aprender.
Familia, amigos, maestros, compaeros de clase y de juegos: Los comen-
tarios son muy diversos y hacen referencia a cuestiones de similitud, viendo
normal aquellas cuestiones vitales como el respeto y el cario como funda-
mentales en la vida familiar. Y le dan mucho valor a las familias que estn
pendientes de los hijos. Con respecto a la escuela, los nios de Sudamrica
hermanados reconocen que tienen menos horas de clase que los europeos,
pero es muy parecido el nombre de las asignaturas, el trabajo en el aula, etc.
Algunas opiniones repetidas en nios de Sudamrica son: La diferencia es
ms bien en el horario y la similitud es que hacemos y damos cosas muy parecidas,
estudiamos los dos como segunda lengua el ingls por ejemplo, Que las signatu-
ras son casi las mismas y estn al aire libre sus patios. Estos mismos tambin
reconocen que siendo parecidos los niveles educativos, los colegios europeos
son ms grandes, hay menos nios por clase y adems tienen ms cosas que
los nuestros. Esto ltimo hace referencia a la equipacin, puesto que en Es-
paa son centros TIC y en Sudamrica tienen un aula de informtica para
todo el centro. Los nios espaoles dicen que las escuelas de sus compaeros
hermanados son ms coloridas y ms alegres que las espaolas, y les llama la
atencin que all tengan todos uniformes. Por su parte los alumnos latinoa-
mericanos expresan con bastante frecuencia que no entienden a los espaoles
cuando hablan. Dice un nio argentino Hablan de forma extraa.
Tiempo libre: No se muestran muchas diferencias, las nicas hacen referencia
a las posibilidades que se tienen al salir de clase, que vara en muchos centros
de Latinoamrica al compartir el mismo centro varias tandas de alumnos.
Comidas: Les llama la atencin las diferentes formas de prepararlas de cada
pas, incluso muestran sorpresa cuando se habla de productos de climas ms
clidos que el Europeo. An sin haberlas probado, dicen que son distintos el
sabor, la apariencia y el olor, adems que algunos nombres dicen no haberlos
odo nunca.
Fiestas: No hay opiniones reseables, ya que abunda el cario por lo propio
y el respeto a las que existen en los pases hermanados. Con frases como pa-
recen divertidas o muy entretenidas.
114 Diversidad cultural y redes sociales
Posibilidad de visitar los pases de los compaeros hermanados: Aqu s
hay unanimidad en cuanto estn deseos de vivir en persona lo que tantas ve-
ces han visto en fotos y vdeos. Tambin hay quien demuestra titubeo por la
distancia y por el cambio de contexto.
Invitacin al compaero hermanado a pasar unas vacaciones en casa: Se
encuentran frases muy repetidas como S, me parece muy divertido porque po-
dramos compartir juntos y podramos hablar mucho ms y conocernos mejor.
Nuevos conocimientos: Les ha parecido muy valiosa la informacin recibida
sobre el dengue, la naturaleza, conocer otro tipo de gente y otras culturas.
Tambin aprender nuevas cosas sobre los monumentos (especialmente los
nios de Sudamrica muestran sorpresa en muchos casos porque no hay nada
parecido en su entorno), sobre los tipos de monedas de los pases y sobre los
idiomas. Llama la atencin que admitan conocer ahora mejor su pas para as
poder mostrrselo a los compaeros hermanados. Algunas opiniones son: He
aprendido muchas cosas que no conoca, Hemos aprendido muchas cosas que que-
dan por descubrir, As hemos podido saber las culturas de otras personas y su forma
de vida, Es muy bonito aprender sobre otras culturas en general , Se aprende las
costumbres de otros pases.
Aspectos negativos: No hay muchos y casi todos se referen a los problemas
de conexin y las diferencias horarias. As, una alumna dice los alumnos her-
manados tardan mucho en responder.
Con respecto a los datos de tipo cuantitativo recogidos en el cuestionario de
actitudes, stos se agrupan en las tres dimensiones identifcadas en el anlisis psico-
mtrico del mismo:
a. Dimensin 1
Donde hay mayor grado de acuerdo
Me incomoda que se dirijan a m en otra lengua.
Debemos imponer nuestra cultura a los dems.
Los inmigrantes se deben integrar en nuestra cultura dejando la suya.
Rechazo a mis compaeros inmigrantes.
En el colegio existen confictos con los compaeros inmigrantes.
Donde hay ms desacuerdo
Tengo una mala opinin sobre los inmigrantes.
Los inmigrantes deben volver a su pas de origen.
Diversidad cultural y redes sociales 115
Prefero que un trabajo se lo den antes a un espaol que a un inmigrante.
Los inmigrantes son causa de problemas.
b. Dimensin 2
Donde hay mayor grado de acuerdo
Me gustara conocer otras lenguas distintas a la ma.
Me gusta ayudar a las personas que no hablan mi idioma.
Se debe respetar la cultura del pas de acogida.
Respeto a mis compaeros inmigrantes.
Donde hay ms desacuerdo
Pienso que hablar otras lenguas acerca a las personas.
Los inmigrantes deben aceptar nuestra cultura.
Me gustara visitar la casa de un compaero inmigrante.
Tengo amigos de diferentes culturas.
c. Dimensin 3
Donde hay mayor grado de acuerdo
El desconocimiento es la base de la intolerancia de otras culturas.
Los inmigrantes contribuyen al enriquecimiento cultural del pas.
Hay que ayudar a la integracin en la sociedad a los inmigrantes.
Donde hay ms desacuerdo
Los inmigrantes tienen el deber de hablar nuestro idioma.
Las personas gustan de poner etiquetas a los inmigrantes.
Debo mostrar inters hacia los problemas de los inmigrantes.
Para convivir hay que conocer a cada persona, independientemente del pas
del que proceda.
Fuera del colegio tengo amigos inmigrantes.
En resumen, los datos recogidos en los aos que ha durado la investigacin
refejan mejoras signifcativa en el concepto de s mismo, la cultura democrtica, la
percepcin de justicia social, actitudes hacia la inmigracin y actitudes ciudadanas.
Estas ltimas nos hacen ser muy optimistas en cuanto al uso de los EVA en la edu-
cacin intercultural, por cuanto favorecen cambios en las actitudes negativas hacia los
116 Diversidad cultural y redes sociales
dems y hacia los inmigrantes en general, adems de unos claros deseos de mejorar el
conocimiento de otras culturas y de visitarlas.
Diversidad cultural y redes sociales 117
Captulo 7: Dilogo de civilizacin. Por un
nuevo orden internacional
Said Jedidi
Tanto y tan ligeramente se ha esbozado el tema del dialogo de civilizacin que
se acab por vaciar su contenido y su signifcado. El siglo XXI ser espiritual o no
ser nada, deca el pensador francs, Andr Malraux. Est siendo nada. Peor an;
Est siendo el de la quiebra de las ideologas materialistas y del post-todo como si
no bastara que en 3200 aos nuestro extrao mundo ha disfrutado de, apenas 200
aos de paz.
Era 1951. Desde entonces las cosas se han empeorado. En el 2000 hasta el
2009 el 795% de la produccin mundial fue consumido por el 18% de la poblacin
privilegiada y segn Ryszard Kapuscinki en su Cultura de la pobreza en el mundo,
citado por Mohamed Chakor en su Dialogo euro-musulmn se calcula que en el
mundo hay ms de 800 millones de personas condenadas al hambre crnica. Mien-
tras que la miseria afecta a las dos partes de la humanidad. Es decir, a 4000 millones
de personas. Resulta chocante que menos de 225 personas, las ms ricas de este
extrao mundo en que vivimos, posean una riqueza valorada en un trilln de dlares,
suma equivalente a los ingresos globales de todos los indigentes del planeta.
Nuestro pobre continente africano dedica el 35% que en algunos pases llega
hasta el 11% de su productos interior bruto (PIB) a los gastos militares. Alucinante!
Todo un dilema tico.
Los ha habido infnitamente ms conscientes que nosotros en este controver-
tido siglo 21:
La historia registra en letras de oro la corte interior del castillo de Acra en la
India fanqueado en sus cuatro esquinas de pupitres en piedra dominando el espacio
y destinados justamente al dialogo entre las cuatro religiones de la India en el siglo
16: el hinduismo, el islam, el budismo y el cristianismo.
Hoy por hoy, con la emergencia de potencias nucleares regionales, como Irn
o Pakistn resultantes de divergencias geopolticas y de estrategias de dominacin y
de intentos de instaurar una hegemona cultural basada en valores de mercado y en
fagrantes desigualdades entre civilizaciones, parece cada vez ms evidente que este
anhelado dialogo de civilizaciones, como dira Franois Houtart solo puede ser con-
118 Diversidad cultural y redes sociales
cebido en un marco general que incluyera las relaciones econmicas, polticas y una
perspectiva histrica.
Si la guerra no es imposible, dijo el flosofo britnico Bertrand Russell, pa-
ladn de la paz, todo avance cientfco y tcnico se convierte en un adelanto en la
tecnologa del asesinato en masa y es, por tanto, indeseable; Pero si se alcanzara la paz
mundial, ocurrira exactamente lo contrario
En agosto de 1985 acariciamos la esperanza de un mundo menos expuesto
cuando, ms consciente de su imperiosa necesidad que los mandatarios del mun-
do unidos, Su santidad el Papa Juan Pablo II lanzo en Casablanca su histrico lla-
mamiento ante ms de cien mil jvenes marroques musulmanes, su histrico lla-
mamiento a una mejor convivencia confesional: Cristianos y musulmanes haba
dicho- nos hemos generalmente comprendido y a veces, en el pasado, nos hemos
enfrentado y agotado en polmicas y en guerras. Creo que Dios nos invita hoy a
cambiar nuestros viejos hbitos. Tenemos que respetarnos, los unos a los otros en las
obras del bien en el camino de Dios.
Los apetitos poltico-econmicos de unos, el desprecio del riesgo de otros y
la inconfesada e inconfesable voluntad de negar reiteradamente las referencias y las
especifcidades del interlocutor, de todos, han hecho todo para que estas civilizadas
ideas del difunto pontfce lmpidas, sin nfasis ni opacidad, no llegaran a odos recep-
tivos, instaurando una lgica de una sistemtica descomposicin moral y espiritual.
Sin embargo, era y es la nica forma de evitar a nuestra humanidad una con-
frontacin, de incalculables dimensiones para todos y que no parecen haber sido
calculadas en su justa envergadura por los que, simplistas y mal documentados al
respecto cuando creen que su verdad es la nica tangible y para preservarla se debe
inventar teologas primarias, capaces de separar y desmembrar al prjimo. Con ello
obran inconscientemente por un genocidio cultural-confesional de incalculables con-
secuencias.
No pudo ser posible: las nostalgias fciles a hegemonismos de toda ndole y
mitos y reminiscencias de grandeza y de una mono-polarizacin y- de un unilatera-
lismo desafante indujeron a confscar e hipotecar el derecho del prjimo a pensar o a
expresar su forma de ser y su manera de actuar. Se han preferido primaveras rabes,
sus plenes y sus consiguientes alergias y una autosugestin de que la solucin estriba
en la divisin y el desmembramiento del mundo arabo-islmico y en asperezas inter-
islmicas y reciprocas para con otras religiones. Se equivocaron se equivocan los
que preconizan esta perversa lgica.
Cuanto ms unidad haya entre los musulmanes del mundo, mas fcil sera el
control de los extraviados y cuanto ms polticas de divisin, clivaje y hostilidades
Diversidad cultural y redes sociales 119
dogmticas entre los musulmanes del mundo, mas riesgo y ms peligro hay de que
grupos y grupsculos extremistas, decidieran una justicia propia y lo que es peor
expeditiva. Lo seguimos constatando, desgraciadamente en muchos pases del mundo
rabe e islmico incluso en el Egipto de la convivencia con enigmticos y frecuentes
choques entre coptos y musulmanes. Esperanzas que se esfuman
El 10 de febrero del 2007 las noticias procedentes de Springfeld suscitaban la
esperanza. El gran militante de los derechos cvicos de los negros estadounidenses,
Martin Luther King sonrea en su tumba. Parte de su sueo antes de ser asesinado se
realizaba: uno de sus hermanos de raza, Barak Obama, un hijo de un kenyata negro
de la etnia Luo y de una americana blanca del Kansas anunciaba su candidatura a la
investidura demcrata para la presidencia de Estados Unidos.
Si. Se ha atrevido como lo califcara el Ku Klax Clan aun vivo y en parte
tolerado por parte del tejido social estadounidense.Algo se mova en el pas del to
SAM o por lo menos asi lo esperbamos nosotros. Los votos, las esperanzas y las
oraciones de muchos comenzaban a cobrar cuerpo, hacindose realidad.
El 27 de agosto del 2008 el atrevido senador del Illinois gana las primarias
ante Hillary Clinton y el 27 de agosto Obama es ofcialmente designado, durante la
convencin de su partido en Denver, candidato demcrata.
Su origen, pero tambin su tono, la claridad inhabitual de su visin del mundo,
sus ideas sobre la justicia, la equidad y los derechos universales resucitan una legtima
esperanza hasta entonces crucifcada por su predecesor el ultra-conservador, Georges
Bush.
Las miradas se convergan hacia Washington, donde, con el 529% de los votos
y 365 grandes electores el 20 de enero del 2009 el nieto de Hussein Onyango Obama
se convierte, en medio de un contexto marcado por las injustas guerra contra Irak y
Afganistn y un desastroso legado en el Cuadragsimo Cuarto Presidente de Estados
Unidos y el primer afro-americano en alcanzar tan insigne funcin en la primera
potencia mundial. Para muchos, era entonces o nunca.
Fue nunca porque poco despus, pasada la euforia y el clamor inciales, las
valoraciones prt porter y los clculos y previsiones elaborados para, a la vez, un
consumo local y descafeinado y un poco con destino a un mundo musulmn, trau-
matizado, vctima de una injusticia atroz cometida por la administracin anterior y
por todas las que la precedieron volvieron a reconstituir el ecosistema tradicional de
la nueva administracin y del nuevo inquilino de la Casa Blanca.
Contrariamente a lo que se esperaba (o se anhelaba) Obama no corrigi nin-
gn tiro. Todo sigue igual exactamente igual al abominable legado de su siniestro
predecesor.
120 Diversidad cultural y redes sociales
Con su punto y seguido, confrmado y reconfrmado cada da ms, el nuevo (ya
viejo) presidente de Estados Unidos mantiene muy activa la guerra contra el Islam
y los musulmanes lo que pone en tela de juicio el concepto mismo del tan cacareado
Dilogo de civilizaciones en el que, obviamente, no basta la honestidad moral e
intelectual de un Mximo Cajal ni todas las retricas de los que lo evocan o lo instan
para determinados consumos personales o electoralistas.
Es posible contemplar un dilogocualquier dilogo en plena guerra? Dif-
cilmente. Estados Unidos y Occidente en general, unos ms visceralmente que otros,
estn en una desproporcionada guerra militar, cultural, informativa y psicolgica con-
tra el Islam y los musulmanes. Los casos de Irn o de Palestina o el punto de infexin
en la decisin presidencia norteamericana para con El Guantnamo, constituyen los
botones de muestra de esta encarnizada guerra que ha cambiado de tctica y de estra-
tegia con el cambio del inquilino de la Casa Blanca.
Para dialogar debe haber un alto el fuego militar e informativo. No lo hay.
El dilogo de civilizaciones es un acto noble una enorme responsabilidad, casi una
odisea, siempre y cuando se renan los ingredientes previos que pudieran garantizar,
primero su concretizacin y luego su desarrollo en medio de condiciones humanas.
Sin gnero alguno de dudas, para acabar con la pobreza debe haber mejor
solucin que matar a los pobres y para satisfacer a los alrgicos al islam en campaas
electorales de pases democrticos no debe haber tanta inepcia moral e intelectual.
Desde medios de comunicacin y en voz de algunos lderes del planeta, se presenta
a la relacin entre el Islam y Occidente como un enfrentamiento. En su coleccin
Cultura Islmica, el Centro Islmico de la Repblica de Argentina lo explica en
estos trminos: Los argumentos que se exhiben se relacionan con el hecho de que
poseer culturas, religiones y valores diferentes a los que profesamos da a da implica
un conficto.
As la tesis del choque de civilizaciones, presenta un mundo dividido en re-
giones culturales, donde esta identidad est dada por diversas formas, tnicas, hist-
ricas, religiosas, etc. Permtanme invitarles a escuchar y sobre todo a juzgar el sentido
profundo y la lgica perversa de la siguiente informacin:
Un perro atac a una nia americana de corta edad en pleno centro de Nueva
York. Exponiendo su propia vida a un peligro de muerte un seor que pasaba por
all acudi a salvar a la pequea. Y la salv a expensas de su propia vida. Un agente
de polica que presenciaba la escena se acerc entonces al hombre y le felicit por su
valenta y su herosmo.
-Lo contar a la prensa y maana toda la prensa de Estados Unidos hablar de
Usted como un hroe neoyorkino que se sacrifca para salvar a una pequea.
Diversidad cultural y redes sociales 121
-Pero seor, yo no soy de Nueva York
-No importa. La prensa hablar de un hroe americano que se sacrifca salvan-
do a una pequea.
-Lo siento seor pero tampoco soy americano.
-Y de donde es Usted?
-Yo yo yo. Ya lo sabe Usted nadie es perfecto: yo soy rabe.
Al da siguiente toda la prensa americana hablaba del suceso en estos trminos:
EXTREMISTA MUSULMAN ASESINA A SANGRIA FRIA A UN INDE-
FENSO PERRO CALLEJERO.
Doble moral triple evaluacin confesional y una conciencia monoltica con
un solo sentido sin posibilidad de ningn pluralismo.
Desde entonces los constantes esfuerzos de unos de mantener a otros en un es-
tado vegetativo nos inducen a dudar legtimamente de que todo lo que nos proponen
al respecto es un debate despus de la emocin, un gusto a la utopa y una percepcin
aproximativa que en vez de impulsar a los responsables polticos, a representantes
religiosos, a los intelectuales y a todos los hombres realmente amantes de la paz y de
la justicia, lejos de depresiones ideolgicas y de estrategias polvorientas, a una sana
refexin y a una adhesin a valorizar lo que podra ser el inestimable enriqueci-
miento personal o colectivo que puede traducir el dialogo entre todos, sin idealismos
conquistados, y un sincero intercambio inter-civilizacional, exacerba los pluralismos
y las diferencias sociales, culturales y religiosas.
El papa tena razn porque lo que no se conoce o no se quiere admitir es que
lo que nos une es infnitamente ms de lo que nos separa aunque algunos lo ter-
giversan sutil y nefastamente. Es verdad: la civilizacin occidental es bsicamente
greco-romana, pero esto es una verdad a medias porque es tambin arabo-islmica.
La incidencia de la cultura islmica durante la edad media fue tan profunda que
qued incorporada a la cultura universal desde varios aspectos: los musulmanes como
vehculos de la ciencia.
El persa musulmn suf Hallay
1
(3) dijo: He refexionado sobre las distintas
confesiones, haciendo un esfuerzo por comprenderlas a todas y las considero como
un Principio nico con numerosas ramifcaciones.
Bebe de la sabidura, deca el profeta Mohamed, sin importar el recipiente
que contenga. Deca tambin que los benefcios de la ciencia (o la sabidura) son
superiores a los benefcios de la devocin.
1 Husayn Ibn Mansur Al-Hallay (Iran 857- Bagdad 922).
122 Diversidad cultural y redes sociales
Una explcita invitacin a una refexin entre todos los credos y un llamamien-
to cabal y elocuente a dialogar y a conocerse mutuamente. No obstante, esto era hace
1432 aos. Es decir: hace 14 siglos y 32 aos.
David Rothops, experto en la Fundacin Carnegie tiene razn: Cuando la
guerra fra haba terminado pensbamos que bamos a asistir a un choque de civiliza-
ciones. En realidad, asistimos a un choque de generaciones.
De generaciones es pero tambin y sobre todo de civilizaciones, gracias a los
medios de comunicacin todos voces de sus amos y de sus intereses, geopolticos,
estratgicos o econmicos cuando no y es lo ms grave y lo ms lamentable, civiliza-
cionales.
Para percatarse de la catica dimensin y la trgica envergadura del drama,
citemos a Mohamed Chakor, una autntica autoridad en materia de dialogo de civi-
lizaciones y uno de los incansables francotiradores de la imperiosa necesidad de una
nueva estrategia de comunicacin, capaz de contribuir a la edifcacin de puentes y
de poner en pie nuevos conceptos de fraternidad, convivencia y coexistencia pacfca
entre todas las religiones existentes. Confesional: En nuestro mundo injusto, vio-
lento y catico La paz es una utopa? Hemos sufrido cerca de quince mil guerras
que arrojaron el escalofriante balance de 3640 millones de muertos. El siglo XX ha
sido el ms mortfero, debido a las atrocidades cometidas por los integrismos laicos:
fascismo, nazismo, estalinismo, nacionalismos excluyentes etc..
Alucnate! Aunque no condenadamente decepcionante porque en ausencia
de una verdadera voluntad poltica para cambiar este vergonzoso curso de los acon-
tecimientos, existe la determinacin de tomar conciencia de que este mundo es de
nosotros y no de quien reza de manera diferente y que entre el hecho y el dicho no
debe haber mucho Estrecho de Gibraltar.
La doble moral de algunos Estados, como dira el propio profesor Chakor,
que se jactan de defender los derechos humanos, tiene mucho en comn con las
mafocracias. Las superpotencias y su geometra variable, estn por encima de la ley
internacional. En efecto, el progreso material contrasta con nuestro retraso moral.
Precisamos de una educacin que no solo susceptible de proporcionarnos conoci-
miento, sino tambin cualidades ticas y una cultura de tolerancia y de distensin.
Era y no fue asi, una misin para los medios de comunicacin.
Dicho esto se debe precisar que algunos medios de comunicacin tanto occi-
dentales (Fox, CNN, ABC, p BBC entre otros) como en algunos pases musulmanes
como la cadena qatar Al Jazeera o la saud Al Arabia constituyen las ms mortferas
de las armas de destruccin masiva. Pero hay otras armas, no menos destructivas que
son la complacencia cuando no los humillantes, injustifcados y gratuitos servilismo
Diversidad cultural y redes sociales 123
y servidumbre de la mayora de los mandatarios rabes a los que, pese a los inconta-
bles benefcios, no sienten por ellos ms que desprecio y repugnancia a pesar de su
servicial apoyo contra, incluso el Islam. No obstante, esta realidad no es fruto de la
emergencia de ninguna conducta ni de la eclosin de una nueva meta-frasis o met-
fora del vocabulario del orden de la bondad o malicia. Se trata de una responsabilidad
compartida. Tambin contribuye la ignorancia o la miopa de una autosugestin que
a base de petrodlares se ha dejado convencer de que todo est en venta hasta las
conciencias. Un mundo musulmn que no comunica o mal.
El Profeta Mohamed deca: Los dos bienes ms deseables son la ciencia y la
caridad y las dos ms detestables son la ignorancia y el egosmo.
En su introduccin a Islam, Oriente y Occidente el CIRA lo explica de ma-
nera ms explcita con sorbos de emocin: Desde la cada del muro de Berln, mu-
chas polticas se han articulado para presentar al islam como un posible enemigo de
la civilizacin occidental. A tal fn se han comenzado a utilizar trminos que por su
repeticin constante e indiscriminada desde medios masivos, son ligados rpidamen-
te a Islam, como terrorismo islmico, fundamentalismo islmico, clulas dormidas,
integrismo islmico, guerra preventiva, eje del mal, nueva cruzada, oriente versus oc-
cidente, violencia islmica, terror de origen islmico, asesinatos selectivos etc..
Como si no bastara a algunos de entre nosotros lo que nos ha costado, cuesta
y de seguir asi esta nefasta tendencia, costar este odio reciproco, esta intolerancia
mutua y este rencor intercambiado y explotado diablicamente por muchos: No es
ningn mito.Ninguna reminiscencia. Es la cruda realidad que juntos podemos y de-
bemos cambiar: Hemos sufrido cerca de 15000 guerras con 3640 millones de muer-
tos. Quin es la vctima y quin el victimario?
A excepcin de algunos islamlogos occidentales discapacitados o en ciernes,
La gentemucha gente, unos ms que otros, est tomando conciencia de que la
supervivencia del mundo en s depende del dilogo entre todos los credos. Di a los
judos y a los cristianos: terminemos nuestras diferencias. Slo adoramos a un Dios.
No le demos comparaciones. Somos musulmanes. Era hace 14 siglos. Es la azora
III, aleya 64 del Corn.
Cultura de tolerancia. Un ejemplo de coexistencia y cohabitacin pacfcas. Por
ello para muchos musulmanes, a pesar de que curiosamente, incrustado en su impru-
dencia y mal gusto moral, Occidente, insensible e indiferente cuando se trata de pro-
fanar al islam y su Profeta, slo ve en los sucesivos discursos papales que preconizan
una imperiosa necesidad a una cultura de tolerancia entre los todos los credos (como
su discurso en Sdney, Australia, cuando dijo La iglesia busca con avidez oportu-
nidades para escuchar la experiencia espiritual de otras religiones) llamamientos a
un mayor respeto de ecologas, excusas a las vctimas de pedoflia por parte de curas
124 Diversidad cultural y redes sociales
australianos y otra estpida etctera, valoramos los propsitos de Su Santidad como
ideas audaces, entre muchas otras cosas, porque nadie y de ninguna forma puede, a
pesar de los diarios y lamentables refejos pavlovianos contra el islam, negar la irre-
versibilidad del tiempo y deldestino.
A raz de lo cual, reconocindole ms de un mrito moral, en el mundo musul-
mn, no pocos con una curiosidad sociolgica han saludado este sano llamamiento
a la razn del Sumo Pontfce que anunciaba, no slo una nueva era de distensin
entre el El Foro catlico Musulmn, creado entre el Vaticano y algunos lderes
musulmanes en tanto que estrategia de dilogo para mejorar sus relaciones, sino una
nueva toma de conciencia que anula, abroga y quizs incluso remplaza la dialctica de
confrontacin y de rencor recproco.
Desfalleciente memoria la de los que no hacen esta lectura de este estado de
necesidad. Sin embargo, no pocos musulmanes decidieron pasar la esponja y dar
tiempo al tiempo y riendas sueltas a su esperanza mrtir.
Conscientes de la complejidad de la coyuntura, nadie se haca ilusiones de una
solucin milagro de la crisis medioriental ni de actitudes ms justas o ms nobles
respecto a los iraques y los afganos ni una devaluacin del, cuando menos, irrespeto
y profanacin del credo musulmn a travs del mundo.
Demasiada injusticia contra un mundo musulmn que ni es responsable de
holocausto alguno ni con sufciente poder y capacidad de imponer la expoliacin y
la impostura en alguna parte del mundo.El dilogo de civilizaciones es un acto no-
ble una enorme responsabilidad, casi una odisea, siempre y cuando se renan los
ingredientes previos que pudieran garantizar, primero su concretizacin y luego su
desarrollo en medio de condiciones humanas.
Sin embargoBasndose en los preceptos de su religin, la inmensa mayora
de los Mil quinientos millones de musulmanes entiende que nadie tiene derecho a
irrespetar su credo pero que, incluso en este caso, no sera legtimo ni moral desear
que los que no les respetan sintiesen temor o angustia. El Corn dice: Que veneren
al Dios de esta casa (la Kaaba) que les dio el sustento y... LES INMUNIZ CON-
TRA EL MIEDO Sustento y inmunidad contra el miedo. Lo que debe incitar a
preguntar: Y este terrorismo islamista que tanto enarbola el occidente?
Para la religin musulmana cuyos preceptos inculcan una cultura infnitamente
ms tolerante y ms pacfca la deontologa se inspira de las palabras divinas: Hom-
bres! Os hemos creado de un alma nica, varn y hembra y hemos hecho de vosotros
pueblos y tribus, para que os conozcis unos a otros. Para Dios, el ms honorable
de entre vosotros es el ms piadoso. Dios es Omnisciente, todo lo sabe (49:13). En
el mundo musulmn confundir los hombres y las ideas es-fue siempre, peor que un
Diversidad cultural y redes sociales 125
crimen un error. No cabe coaccin en la religin (Corn).
La libertad de conciencia est establecida por este mismo Corn. Por ello, tanta
cultura de intolerancia y de rencor ha dejado de surtir el efecto deseado por los que
apuntan hacia los ms de 1500 millones de musulmanes ( hoy, porque maana sern
muchos ms) de un amplio abanico de razas, nacionalidades y culturas en, literalmen-
te todo el mundo, sin excepcin ( Revelaciones de fuentes de la Santa Sede que fue-
ron inmediata y rigurosamente sepultadas afrmaban hace poco que los hay hasta en
el Vaticano que son cripto-musulmanes) desde Filipinas hasta Nigeria, sin necesidad
de clrigos y con una relacin directsima entre el Creador y el creado, estn unidas
en su comn fe islmica.
A juzgar por la actitud de muchos hay indudablemente planes, estrategias y
hay presupuestos. En una palabra: hay voluntad poltico-religiosa. Para el creyente
musulmn no es lcito oprimir, pero tampoco lo es dejarse oprimir. El Profeta Moha-
med dijo: Ayuda a tu hermano sea opresor u oprimido. Le preguntaron: Opresor?
Dijo: Si es oprimido a liberarse de la opresin y si es opresor a dejar defnitivamente
esta actitud.
Desde hace 14 siglos precisa el escritor hispano-marroqu Mohamed
Chakor- el Corn (azora III, aleya 64) nos exhorta a la convivencia pacfca: Di a los
judos y a los cristianos: terminemos nuestras diferencias. Slo adoramos a un Dios.
No le demos comparaciones. Somos musulmanes.
Ninguna religin est exenta de crmenes y genocidios cometidos en el nombre
de DiosEn uno de sus encendidos aunque muy esclarecidos discursos, el ex presi-
dente de Mal, el cristiano Tomas Sankara dijo: A comienzos del siglo XX cuando
llegaron los primeros europeos a frica, nosotros, los africanos tenamos las tierras y
ellos la biblia. Un siglo despus, ellos tienen las tierras y nosotros la biblia.
Terminar parafraseando al Profeta Muhammad: El Da Juicio Final dijo-
ser pesada la tinta de los sabios y la sangre de los mrtires, no habr ninguna dife-
rencia entre ambas.
126 Diversidad cultural y redes sociales
Diversidad cultural y redes sociales 127
Captulo 8: Dilogo de civilizacin. Por un
nuevo orden internacional
Miguel ngel Santos Guerra
Aprender a convivir, a ser solidarios, a respetar a los
otros, a entender la diversidad, a compadecerse de los
que sufren, a crear una sociedad ms justa y ms ha-
bitable es, a mi juicio, el principal objetivo de la ins-
titucin escolar. Si aprendisemos en la escuela muchas
cosas y las utilizsemos luego para extorsionar, engaar
y explotar a los otros, creo que nos traera ms cuenta ser
ignorantes (Santos Guerra, M.A. (2011): El rbol de
la democracia. Editorial A Pagina. Lisboa).
1. El valor de la convivencia
Antes de empezar quiero plantear una cuestin que es para m determinan-
te. Cmo convivimos los profesores y profesoras en la escuela? Parece que cuando
hablamos de aprendizajes nos referimos en exclusiva al alumnado. Y nosotros? Y
nosotras? Porque no hay forma ms bella y ms efcaz de autoridad que el ejemplo.
He repetido muchas veces que el ruido de lo que somos llega a los odos de nuestros
alumnos y alumnas con tanta fuerza que les impide or lo que decimos.
La escuela tiene la funcin de formar ciudadanos, no clientes, no sbditos. El
sbdito se mueve en la esfera del poder, el cliente en la del dinero y el ciudadano en
la de la dignidad. Un ciudadano sabe pensar y, sobre todo, sabe convivir, ser solidario,
ser compasivo. No hay conocimiento til si no nos hace mejores personas.
La hermosa pelcula del director argentino Adolfo Aristiarain titulada Un lu-
gar en el mundo nos cuenta la historia de un maestro. Un autntico maestro. Cuando
los nios terminan la escolaridad el maestro les dice de manera profunda y convenci-
da (cito de memoria, perdneseme la imprecisin):
Ms que estar preocupado por la cantidad de conoci-
mientos que habis adquirido en la escuela, lo estoy por
si en ella habis aprendido a pensar y a convivir.
128 Diversidad cultural y redes sociales
La escuela es la gran mezcladora social. En ella conviven ricos y pobres, nios
y nias, blancos y negros, autctonos e inmigrantes, listos y torpes, creyentes y agns-
ticos, guapos y feos La escuela es un crisol donde se aprende a convivir. En ella se
comparten tiempos de trabajo y de recreo. En ella se relacionan integrantes de diver-
sas culturas a la luz de un curriculum que administran profesionales de la enseanza.
Pocos lugares ms propicios para aprender a convivir.
Aprender a convivir. He aqu una cuestin capital. Porque si nos cargamos de
informacin que utilizamos para ignorar, despreciar, oprimir o destruir a los otros,
ms nos valdra ser ignorantes. De lo que se trata en la educacin es de evitar que
la sociedad se convierta en un inferno, en un lugar donde los fuertes viven a costa
de los dbiles, donde los listos se burlan de los torpes, donde los ricos explotan a los
pobres, donde los blancos matan a los negros... De lo que se trata en la educacin es
de conseguir que cada persona se convierta en un ciudadano capaz de respetarse a s
mismo y de respetar a los otros viviendo en paz Una paz asentada en la justicia y
no en la mera ausencia de confictos.
Utilizar el concepto de valor en doble acepcin Valor es coraje, es decir una
cualidad del nimo que mueve a acometer resueltamente grandes empresas y a arros-
trar los peligros. Hace falta valenta cvica para remar contra la corriente que nos
lleva al individualismo, a la competitividad, al conformismo, a la discriminacin, al
relativismo moral, a la creencia en buenos y malos... Hace falta valenta cvica para
defender causas que de antemano sabemos que estn perdidas. Valor es tambin la
cualidad que tienen las cosas, las acciones y las personas por la cual son estimables.
La convivencia es un valor. Victoria Camps (1998) habla de la cultura pblica de la
convivencia. La convivencia no es solamente un conjunto de procedimientos sino
que tiene un contenido moral: expresa unos valores morales y unas creencias acerca de
la sociabilidad humana. Somos un conjunto de personas, hombres y mujeres, libres
e iguales ante la ley y formamos una comunidad poltica. Cada uno de nosotros, sin
excepcin, somos miembros de esa comunidad.
En su interesante libro tica para nufragos, Jos Antonio Marina (1995)
asienta el principio de la tica en el consenso que establecemos los humanos acerca
de nuestra condicin de depositarios de derechos. Acordamos conferirnos derechos y
nos comprometemos a respetarlos.
Es inevitable la convivencia. Somos cada uno precisamente porque estamos en
relacin con los otros. No llegaramos a ser plenamente humanos si no estuvisemos
entre nuestros semejantes. Lo que sucede es que la interaccin humana engendra
tensiones de poder, infuencia, dominacin, exclusin, discriminacin y -lo que es
ms grave- de exterminio. Lapidariamente Sartre dijo el inferno son los otros. La-
Diversidad cultural y redes sociales 129
pidariamente podramos decir con no menor razn que la salvacin son los otros.
Gracias a que hay un t puede existir un yo. La sociabilidad nos permite alcanzar
la condicin de personas. El lenguaje que utilizamos, la economa con la que vivimos,
el pas en que habitamos,, los conceptos que manejamos, tienen un origen social.
La convivencia exige la existencia de normas que deben ser consensuadas por
todos. El problema es que unos respetan y otros violan esas normas. El conficto
surge, segn Victoria Camps (1998), por tres causas distintas aunque no excluyentes:
a. Muchos deseamos con recursos desiguales los mismos bienes, que son esca-
sos.
b. Una parte muy sustancial de la humanidad siente pasin por dominar (y da-
ar) a los dems.
c. Los criterios egostas predominan sobre los criterios altruistas.
Hay intereses individuales que son complementarios de los intereses de los
dems. Adam Smith lo explica con la clebre parbola del parroquiano. A ste le in-
teresa una caa de cerveza para apagar la sed y al tabernero disponer del dinero que
aquel le paga. No siempre as, como sucede con los trafcantes de drogas o de armas.
Convivir es vivir con otros. La convivencia es el arte de hacer que los dems
se encuentren bien con uno. Lo cual supone respeto a la forma de ser del otro y una
forma de actuacin que facilite la libertad de cada uno dentro de la justicia.
2. La identidad personal
Amin Maalouf (1999) ha escrito un interesante libro que ha titulado con
acierto Identidades asesinas. Dice que es preciso hacer un examen de identidad.
Resulta asombroso que unas personas maten a otras por motivos de raza, lengua,
religin, sexo, gnero, cultura... Lo cierto es que una forma de vivir fanticamente la
identidad nos conduce al exterminio de los que no son como nosotros. Por qu no
se puede convivir con otras personas que tengan distinta lengua, nacionalidad, raza,
diferente religin...?
Con qu rasgos nos defnimos? Qu es nuestra identidad? En trminos ge-
nricos podramos decir que es aquello que nos permite diferenciarnos de cualquier
otro. Est claro que nuestro carnet de identidad dice pocas cosas relevantes al res-
pecto. No hay dos seres humanos idnticos. Incluso, aunque se lograra clonar a seres
humanos la historia y la cultura les hara diferentes en el mismo momento de nacer.
Cada persona est defnida por un conjunto mltiple de rasgos o componentes
(Maalouf los llama genes del alma) que confguran la identidad.
130 Diversidad cultural y redes sociales
a. Los componentes de la identidad son, bsicamente, adquiridos
Los componentes idencadores son, en su mayora, de naturaleza cultural.
Incluso los que son innatos estn condicionados, mazados, remodelados por la cultura
y por la historia. No es igual nacer negro en Tanzania que en Suiza. No es igual nacer
mujer en Noruega que en Argelia.
b. Los componentes de la identidad son mltiples
En efecto, tenemos mltiples pertenencias: somos europeos, espaoles, an-
daluces, malagueos, blancos, normales, sanos... Podramos confeccionar una lista
interminable. Cuantos ms pertenencias tenemos, tanto ms especfca se torna la
identidad.
Cada una de ellas nos une a otras personas y, de alguna manera, nos separa de
otros. La condicin de hombre me hace igual que media humanidad. Mi condicin
de leons me une a pocas personas. Soy espaol con otros cuarenta millones de per-
sonas. Soy de Grajal de Campos slo con mil. Tomadas todas las pertenencias juntas
hace que sea un individuo irrepetible, nico.
c. Los componentes de la identidad son diversos
No todos tienen la misma naturaleza, importancia o jerarqua. Dependiendo
del ambiente, de la idiosincrasia del individuo y del momento un factor puede cobrar
una trascendencia muy grande. Ser catlico, espaol, ser btico... puede cobrar
una importancia tan grande que determine un comportamiento violento o fanatiza-
do. La causa puede ser un ataque recibido (por ejemplo, de gitanos que ven sus casas
quemadas por los payos), un momento histrico (el paso de los protestantes por te-
rreno de los catlicos irlandeses), un acontecimiento relevante (un partido del Betis
frente al Sevilla)...
El sentimiento de identidad sufre una exacerbacin que provoca comporta-
mientos inusitados, sobre todo cuando es el grupo el que acta de manera organizada.
No responder a esa exigencia fantica hace que el individuo sea considerado como un
traidor o un desnaturalizado.
d. Los componentes de la identidad son cambiantes
El cambio se produce por causas diversas y afecta tanto a su naturaleza como a
su importancia o jerarqua. Esos rasgos evolucionan debido a movimientos culturales,
a presiones del grupo, a acontecimientos signifcativos...
No vivimos con la misma intensidad un rasgo de nuestra identidad en un lugar
que en otro, en un momento que en otro. No es igual ser homosexual en la poca nazi
que en la actual, no fue igual ser republicano espaol en 1934 que en 1950.
Diversidad cultural y redes sociales 131
e. Los componentes de la identidad tiene diferente combinacin
La confguracin de la identidad se debe al cruce de todos esos rasgos. La
identidad no es una yuxtaposicin de pertenencias autnomas, no es un mosaico: es un di-
bujo sobre la piel tirante; basta tocar una sola de esas pertenencias para que vibre la persona
entera, dice Maalouf en la obra citada.
Cada individuo es:
NICO
IRREPETIBLE
IRREEMPLAZABLE
COMPLEJO
DINMICO
Las diferencias de personas pueden ser entendidas y vividas como una riqueza
o como una carga. Si esa diferencia se respeta y se comparte es un tesoro, si esa di-
ferencia se utiliza para discriminar, excluir y dominar se convierte en una amenaza.
La identidad es un falso amigo. Empieza refejando una aspiracin legtima y de
sbito se convierte en un instrumento de guerra (Maalouf, 1999).
Las aportaciones de diversas disciplinas (socio-lingstica, psicologa social,
sociologa de la educacin y sobre todo, la antropologa, han valorado las especifci-
dades culturales de las minoras, han conferido importancia al arte de convivir con
el otro y al enriquecimiento intercultural. Los medios de comunicacin social y la
movilidad social han contribuido al conocimiento y al acercamiento a otras culturas.
Algunas veces atribuimos a cada persona (en funcin de uno de sus rasgos)
una forma de ser y de actuar como si la compartiese con todos los que lo poseen. As
decimos:
Los negros han incendiado...
Los chilenos se han opuesto...
Los rabes se niegan....
De ah nacen tambin los rasgos que, en un proceso atributivo equivocado, se
pretende colocar como una etiqueta a los que tienen una determinada pertenencia:
Los catalanes son avaros....
Los aragoneses son tozudos...
Las mujeres son habladoras...
132 Diversidad cultural y redes sociales
Los gitanos son vagos...
La identidad de cada uno est fraguada en las amalgamas de todas las perte-
nencias. Puede o no haber alguna especial en la que podamos reconocernos como
individuos.
Los dems, como en un espejo, nos devuelven la imagen de nuestra identidad.
Somos, de alguna manera, como los dems nos ven, como nos vemos en ellos.
En nuestras escuelas es hoy decisiva la presencia de alumnos y alumnas inmi-
grantes. En algunos centros hay ms alumnado inmigrante que autctono. La escuela
no puede permanecer ajena a este fenmeno. No se puede educar para la convivencia
haciendo caso omiso de las diferencias culturales (Santos Guerra y De la Rosa Mo-
reno, 2010).
3. Multiculturalismo e interculturalismo
El debate pedaggico est larvado frecuentemente por el lenguaje. Sirve ste
muchas veces para aclararnos y, otras, para confundirnos. Vamos a matizar, sin olvi-
dar las acepciones plurales y la carga semntica propia de trminos polismicos, la
diferencia entre multiculturalismo e interculturalismo. Algunos autores utilizan estos
dos conceptos de forma indistinta, como si fueran sinnimos. No hay verdaderos
sinnimos en el lenguaje. Cada palabra tiene su signifcado peculiar. Lo har de una
forma esquemtica, a pesar de perder algunos matices y precisiones.
4. Educacin multicultural
Tiene una dimensin fundamentalmente esttica.
Slo plantea la intervencin educativa cuando hay alumnos de diferentes et-
nias (como si los otros no necesiten intervencin alguna).
Plantea una visin atomizada, no globalizadora.
Se centra en las diferencias.
Hace un enfoque ms descriptivo que valorativo.
Realiza un enfoque aditivo, de superposicin, tipo mosaico.
5. Educacin intercultural
Tiene una visin esencialmente dinmica.
Plantea ocasiones educativas cuando no hay en la escuela alumnos de diferen-
tes etnias.
Diversidad cultural y redes sociales 133
Hace un enfoque globalizador.
Se centra preferentemente en las relaciones igualitarias entre las culturas.
Facilita y promueve procesos de intercambio, interaccin y cooperacin entre
las culturas.
Pone el acento no tanto en las diferencias cuanto en las similitudes.
Realiza una aproximacin crtica, valorando y analizando las culturas.
Contempla el proceso educativo no como elemento segregador sino aglutinador.
Hace un enfoque interactivo, de interrelacin, tipo tapiz.
Cada individuo es distinto, s. Pero tambin cada cultura. Y no existe una nica
cultura en la sociedad, aunque suele haber una cultura hegemnica. Este hecho da
lugar a la existencia de minoras tnicas.
Toda minora es objeto de discriminacin y marginacin y est marcada por un sen-
timiento de inferioridad y vulnerabilidad. Estos grupos, que se organizan alrededor de una
identidad diferente a las pautas sociales dominantes y que reivindican el reconocimiento de
esa identidad pueden ser religiosos, nacionales o tnicos (Carbonell, 1996).
La movilidad social, la inmigracin, la reafrmacin cultural estn haciendo
-entre otros factores- ms compleja la tarea de la escuela. Una escuela cada vez ms
sensible a las diferencias.
El potencial de la diversidad no surge del aislamiento sino de la comunicacin y el
dilogo enriquecedor entre las diversas culturas. Slo a partir de esa visin dialctica del
pluralismo cultural es posible hacia la escuela y la sociedad intercultural (Carbonell, 1996).
Las respuestas sociales y educativas al multiculturalismo toman tres formas
diferentes:
a. La asimilacin: las minoras son absorbidas y dominadas por la cultura he-
gemnica. Bajo un enfoque etnocntrico se persigue la homogeneizacin. La
asimilacin exige a las personas que estn en minora un esfuerzo de adapta-
cin: aprende la lengua, se suma a las costumbres, estudia la historia, adquiere
las creencias... El asimilacionismo (adems de atentar contra los derechos hu-
manos porque no respeta la diversidad) es empobrecedor y genera unas lacras
importantes. Aunque algunos de los que estn en minoras preferen subirse
al carro de la cultura dominante, no es sta la mejor solucin.
La escuela asimilacionista se perpeta y se reproduce a s misma monocultu-
ralmente y, por tanto, tambin se empobrece. En algunos casos adopta unas pautas
compensatorias que llegan al ncleo de la problemtica.
134 Diversidad cultural y redes sociales
b. Guetizacin: cada cultura permanece y se perpeta en ncleos cerrados, en
guetos. (Aunque la asuncin del gueto la tiene la cultura minoritaria ya que
la hegemnica se considera superior). La separacin es una forma negativa de
vivir la diferencia. As se sustituye el monoculturalismo por el biculturalismo
o por el multiculturalismo.
En este proceso es determinante el papel de la cultura dominante. Su clausura,
su racismo, su xenofobia, explican adems la segregacin como una opcin de las
minoras. Ellos no quieren compartir nada con nosotros. Ellos son as y no quieren
cambiar.
c. Interculturalismo: Reconoce la diferencia como un valor y opta por la plu-
ralidad cultural como un elemento dinmico y creativo de la sociedad. Se
trata, pues, de un reconocimiento positivo de la diversidad y del mestizaje. El
interculturalismo no acepta la jerarquizacin cultural ni el etnocentrismo, al
entender que todas las culturas son igualmente respetables.
El interculturalismo es un espacio de dilogo y de respeto. Es un mbito de co-
municacin cultural, de intercambio, de cooperacin y de solidaridad. El conocimien-
to conduce a la valoracin del otro, al relativismo cultural y a una mayor apertura.
(Deca Chesterton: Viajar es comprender que estabas equivocado). El intercultura-
lismo no ignora los confictos: los afronta y los considera ocasiones de encuentro y de
dilogo. El otro es una oportunidad, no un problema.
Se ha de entender hoy la diferencia ms como un valor que como una condena.
Pero esto exige que la escuela tenga en cuenta esa diversidad para adaptarse a ella.
Lo cual supone conocer y reconocer esa diversidad cultural, valorarla como un ele-
mento positivo y adaptar a ella el curriculum escolar. Esa transformacin supone una
remocin de las concepciones y de las actitudes de los docentes y de las familias pero
tambin unos cambios importantes en la organizacin del curriculum. No se puede
adaptar el curriculun sin modifcar la organizacin de los tiempos, de los espacios, de
las estructuras, del funcionamiento de la escuela.
Se trata de un cambio sustantivo no meramente accidental o anecdtico. Es
otra flosofa. Otra concepcin. Estos son los pilares sobre los que se sustenta:
a. Hay muchas culturas y subculturas en una sociedad.
b. Todas las culturas merecen reconocimiento y respeto.
c. Es un valor el que haya culturas diversas que se relacionan entre s.
d. La escuela debe dar respuesta a esa diversidad y no permanecer de espaldas
a ella.
Diversidad cultural y redes sociales 135
e. La escuela no debe imponer las concepciones, pautas de comportamiento y
costumbres de la cultura hegemnica.
f. Esto supone cambios importantes en las formas de pensar y actuar del pro-
fesorado.
g. El cambio conlleva importantes modifcaciones en la estructura organizativa
de la escuela.
h. Este planteamiento tiene como fnalidad la educacin de cada persona pero
tambin la bsqueda de una convivencia democrtica en la sociedad.
Los individuos pertenecen a una o varias culturas diferentes. Existe una cultura
hegemnica y tambin subculturas que se viven en contacto con ella. Cada uno de
nosotros est inmerso no en uno sino en varias culturas.
El multiculturalismo no consiste en una fragmentacin de la sociedad en co-
munidades encerradas en s mismas, sino en la coexistencia de varias culturas que se
relacionan, intercambian e infuyen mutuamente.
El multiculturalismo slo tiene sentido si se defne como la combinacin en un te-
rritorio dado de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios y
comunicaciones entre actores que utilizan diferentes categoras de expresin, anlisis e in-
terpetacin (Tourain, 1994).
Las culturas se caracterizan por tener un conjunto de formas de vida, costum-
bres, representaciones sociales, creencias, rasgos, normas, mitos, ritos, valores, acti-
tudes y conocimientos que son compartidos por un conjunto de individuos en un
marco temporal y que son transmitidos por y dentro del mismo grupo. Esos rasgos
evolucionan y se modifcan aunque tienen una relativa estabilidad que marca la iden-
tidad cultural.
El proceso de socializacin hace que las personas se incorporen a la cultura
paulatinamente. Este proceso se realiza en la familia, en la escuela y en otras instan-
cias sociales como el grupo de iguales, las organizaciones informales, etc. Otra cosa
distinta es la educacin que supone la incorporacin crtica a la cultura. La persona
educada es capaz de discernir qu rasgos son aceptables desde un cuadro de valores
y cules son rechazables. La educacin aade todava un componente ms que es el
compromiso con la transformacin y la mejora cualitativa de los rasgos de la cultura.
El individuo educado no slo discierne sino que se compromete. Existen dos peligros
al afrontar la relacin entre las culturales que el interculturalismo rechaza: la asimila-
cin y la guetizacin (Carbonell, 1996).
136 Diversidad cultural y redes sociales
6. La convivencia en la escuela
La escuela es una institucin peculiar. Distinta a otras organizaciones, A su vez,
cada escuela es diferente a cualquier otra porque cada una encarna las caractersticas
generales de una manera peculiar y cambiante. Hay escuelas de gran tamao en las
que la convivencia es ms difcil. Hay escuelas que arrastran confictos inveterados.
Hay escuelas con claustros mercenarios que tienen escaso inters por asuntos que
vayan ms all del cuerpo de conocimientos transmisibles.
La convivencia en la institucin escolar est condicionada por un conjunto de
variables que deben tenerse en cuenta cuando se analiza su potencial educativo (San-
tos Guerra, 1994, 1995). Algunas de esas variables hacen muy difcil una convivencia
autnticamente democrtica.
a. La escuela es una institucin jerarquizada
La escuela es una institucin que est transida por el principio de jerarqua.
Una jerarqua que tienen diversos componentes y dimensiones. Existe una jerarqua
curricular que dejan el diseo y la ejecucin en manos de los profesionales. No hay
autntica participacin de toda la comunidad en la elaboracin del Proyecto. Exis-
te tambin jerarqua evaluadora. El profesorado tiene la capacidad de sancionar los
aprendizajes. Existe tambin una jerarqua experiencial, ya que la edad del profesora-
do supera con creces la de los alumnos/as.
En una estructura jerrquica la democracia se convierte en un simulacro. Si el
componente ms determinante del comportamiento es la obediencia (no la libertad)
no se puede hablar de una convivencia democrtica. La convivencia no puede basarse
en relaciones de sometimiento o de subordinacin (Maturana, 1997).
b. La escuela es una institucin de reclutamiento forzoso
Resulta paradjico que se obligue a unas personas a acudir a una institucin
para que all aprendan a ser libres y participativas. No en todas las etapas existe obli-
gatoriedad legal pero en todas se produce una obligatoriedad social. La escuela, como
institucin credencialista, acredita ante la sociedad que los alumnos han pasado con
xito por ella. Esto hace que los que acuden a ella tengan que aceptar los cdigos de
comportamiento que en ella se imponen.
El conocimiento escolar tiene valor de uso (vale ms o menos, despierta un
inters mayor o menor, tiene utilidad amplia o escasa...) y posee tambin valor de
cambio (se canjea por una califcacin y, al fnal, por un ttulo...). Hay que pasar ine-
vitablemente por la institucin escolar para tener una acreditacin que de fe del paso
exitoso por ella.
Diversidad cultural y redes sociales 137
Convivir en esa institucin marcada por la meritocracia reviste una peculia-
ridad: condiciona las relaciones. Genera dependencia y sumisin. Para poder tener
buen resultado hay que asimilar el conocimiento hegemnico, hay que aceptar las
normas, hay que someterse a las exigencias organizativas...
c. La escuela es una institucin cargada de prescripciones
La escuela est marcada por prescripciones legales y tcnicas que condicionan
la convivencia. La comunidad escolar tiene en la legislacin un marco que posibilita
y a la vez constrie la comunicacin.
Muchas de las reglas de funcionamiento de la escuela estn marcadas por la
normativa. No son fruto del dilogo y de la deliberacin de sus integrantes.
Lo que se hace en la escuela es altamente previsible y fcilmente comparable
con lo que se hace en otra. Fragmentacin en grupos, inclusin en aula, divisin del
curriculum en materias, un profesor en cada aula, descansos entre sesiones de clase...
La convivencia est encorsetada en una estructura y un funcionamiento que
repite el cuadro horario con una fdelidad extrema.
d. La escuela tiene una institucin aglutinada por estamentos
Los mecanismos de representacin de la escuela se basan en la pertenencia a
diversos estamentos: profesorado, alumnado, familias y personal de administracin y
servicios. La articulacin de la participacin por estamentos crea una dinmica de ac-
tuacin presidida por intereses mal elaborados. Parece que todos los padres y madres
tienen las mismas preocupaciones cuando es muy probable que un padre progresista
tenga ms cosas en comn con un profesor de este mismo signo que con otro padre
de ideologa conservadora.
Esta frmula difculta los mecanismos de representacin, sobre todo en caso
del alumnado y de las familias (no tienen tiempos, ni lugar, ni buenas estructuras para
que funcione la representacin...)
e. La escuela es una institucin con acentuada dimensin nomottica
En todas las instituciones se mezclan los componentes nomotticos y los com-
ponentes idiogrfcos (Hoyle, 1986). La dimensin nomottica (nomos=ley) subraya
el papel que las personas representan, lo que en la actuacin hay de interpretacin, la
condicin de personajes. La dimensin idiogrfca (idios=peculiar, personal) se refere
a la forma de ser de cada uno, a su identidad personal. Ambas dimensiones se combi-
nan de manera diferente segn la cultura de cada institucin. El que es Director se ve
obligado a adoptar ese papel, a vestir, hablar y comportarse como tal.
La intensa presencia del componente nomottico condiciona la convivencia
138 Diversidad cultural y redes sociales
escolar. Nos relacionamos como somos en la escuela, pero tambin como indican los
papeles que tenemos que representar.
f. La escuela es una institucin androcntrica
Aunque la escuela mixta est ampliamente implantada, la feminizacin sigue
existiendo al mantenerse los patrones androcntricos como reguladores del compor-
tamiento.
La convivencia en la escuela est marcada por patrones sexistas, menos acen-
tuados que lo estaban hace tiempo, pero todava muy slidos (Santos Guerra, 2011).
Para que una escuela sea coeducativa no basta que en ella estn mezclados los
nios y las nias. Quedan muchas vertientes que permanecen ancladas en el sexismo:
la flosofa que emana de los textos, las formas de comportarse, el lenguaje utilizado,
las relaciones entre las personas, las expectativas sobre el alumnado, el aprendizaje del
gnero (Arenas, 2006; Oliveira, 1999)...
g. La escuela es una institucin con fuerte presin social
Aunque reiteradamente decimos que la escuela tiene que ser el motor que im-
pulse la transformacin y la mejora de la sociedad, lo cierto es que la escuela sufre una
presin social que difculta sus movimientos innovadores.
La sociedad vigila a la escuela para que en ella no se rompan las pautas cultura-
les hegemnicas. Basta que se produzca un hecho heterodoxo para que se le echen en-
cima agentes sociales que velan por el mantenimiento de lo polticamente correcto.
Podra pensarse por estas caractersticas de la escuela que no est incapacita-
da para la educacin intercultural (curiosa redundancia: no hay educacin autntica
que no sea intercultural). No es as. La escuela es tambin un lugar de encuentro, un
espacio para la refexin y para la crtica. La escuela es un lugar donde se aprende a
pensar y a convivir. Lo que he pretendido con estas refexiones anteriores no es matar
el optimismo sino invitar a la refexin.
Construir una escuela democrtica ( Jares, 1998) es un excelente camino para
que aprendamos a respetar los derechos humanos.
Nos movemos en un contexto de trabajo que debe dirigirse a la formacin de una
ciudadana sabia y capaz de interesarse por la participacin directa en los asuntos que def-
nen las prcticas de la vida cotidiana. (Martnez Bonaf, 1998).
Conocer los problemas que la escuela tiene en su misma entraa para realizar
una tarea autnticamente democrtica es el punto de partida para iniciar un esfuerzo
bien encaminado. No hay nada ms estpido que avanzar con la mayor efcacia en la
direccin equivocada.
Diversidad cultural y redes sociales 139
Gimeno (1998) plantea cinco vertientes desde las que se puede construir una
escuela democrtica: acceso universal a la educacin, contenidos que favorezcan una
formacin autntica, prcticas organizativas y metodolgicas que no conviertan al
individuo en un mero consumidor de educacin, relaciones interpersonales asentadas
en el respeto y vinculaciones enriquecedoras entre la escuela y la comunidad.
Por dnde avanzar
Las esferas de intervencin son mltiples y no excluyentes. Voy a plantear tres
dimensiones, de mayor a menor amplitud. Una de ellas afecta a la poltica y, por
consiguiente, tiene un carcter ms amplio y globalizador. La segunda se refere a las
instituciones educativas y a la exigencia de que ellas encarnen en sus estructuras y en
su funcionamiento un compromiso intercultural. La tercera se refere a la educacin
de los individuos para la convivencia.
7. Polticas de redistribucin frente a polticas de
reconocimiento
No hay convivencia positiva sin justicia. No hay libertad verdadera sin tica.
Sera proclamar la libertad para el zorro y las gallinas. Lo cual supone una igualdad
compleja (Mulhall y Swift, 1992).
Nancy Frazer (1996) dice que existe una diferencia entre grupos que est ba-
sada en el injusto reparto de los bienes. Se trata de grupos desiguales al estilo de los
grupos de clase de los que hablaba Marx. Un ejemplo de esos grupos es el de ricos
y el de pobres. La solucin para estos problemas son las polticas de redistribucin.
Otros tipos de grupos son tambin desiguales, pero esa desigualdad se basa en
una injusticia de diferente tipo. La causa de la desigualdad es la negativa valoracin
que se hace de uno de los grupos. Se trata de grupos al estilo de Max Weber. Un
ejemplo de estos grupos es el de heterosexuales y lesbianas. La solucin son las pol-
ticas de reconocimiento. No se trata de hacer dos grupos iguales sino de que tengan
igual consideracin y respeto.
En algunas situaciones hay que combinar ambas polticas que no son incom-
patibles sino complementarias. Frazer pone como ejemplo la justicia de gnero que
recaba ambos tipos de poltica. Las mujeres, por el hecho de serlo, tienen una situa-
cin econmica peor (tienen peor acceso al trabajo, estn peor remuneradas por los
mismos trabajos, no acceden a puestos de direccin...). Estn peor consideradas y, a la
vez, tienen menos poder adquisitivo. En ese caso habr que poner en marcha polticas
combinadas de redistribucin y de reconocimiento.
140 Diversidad cultural y redes sociales
8. Instituciones que educan
La escuela tiene una inquietante funcin homogeneizadora. Currculum para
todos, espacios para todos, evaluaciones para todos. Da la impresin de que se pre-
tende alcanzar un individuo estandarizado que responda a los mismos patrones de
conducta, que tenga los mismos conocimientos y que practique la misma forma de
pensar. Aunque los enunciados tericos digan otra cosa, un repaso a la vida de las
escuelas nos ofrece excesivos testimonios de un patrn homogeneizador.
La escuela debera ser una encrucijada de culturas, pero se encuentra con el
problema de que en ella se instala una cultura hegemnica que tiende a la homoge-
neizacin. Debera ser una escuela para todos, pero es una escuela para:
VARONES
BLANCOS
SANOS
NORMALES
CASTELLANOHABLANTES
CREYENTES
CATLICOS
PAYOS
NATIVOS
MONRQUICOS
La escuela puede ser un instrumento de paz y de solidaridad (Tuvilla, 1994) o
un mecanismo que provoca e incrementa la segregacin y la discriminacin.
La conservacin del nuevo emocionar debe ocurrir a
travs de los nios de la comunidad, de modo que el
cmo vivimos con nuestros nios es a la vez tanto la
fuente y el fundamento del cambio cultural, como el me-
canismo que asegura la conservacin de la cultura que
se vive (Maturana, 1997).
No se trata a mi juicio, fundamentalmente, de realizar acciones aisladas, sino
de inspirar un proyecto asentado en la apertura, en el dilogo, en la solidaridad, en la
cooperacin y, en defnitiva, en la justicia. Un proyecto que sea fruto de la refexin y
del compromiso de toda la comunidad educativa.
Diversidad cultural y redes sociales 141
Ese planteamiento requiere una revisin de las pautas de comportamiento que
tiene la institucin. No es fcilmente asimilable que un Centro que practica el ra-
cismo al hacer la seleccin de su alumnado haga luego un plan de actividades para
educar en la diversidad. Educamos como somos, no como decimos que los dems
tienen que ser.
Supone tambin que se disee el curriculum en funcin de la diversidad y que
se desarrolle a travs de estrategias creativas acomodadas a dichas exigencias (Roig,
1999). Lo que se ha dado en llamar educacin en valores (se podra hablar de educar
de espaldas a los mismos?, no sera entonces lo que hacemos mera instruccin?, no
sera adoctrinamiento?) es una prctica moral que ayuda a que cada alumno/a desa-
rrolle al mximo sus potencialidades, es una prctica poltica que se preocupa por la
igualdad real de oportunidades.
Para construir un proyecto basado en y tendente a la convivencia hace falta
voluntad de conversar, tiempos para hacerlo y espacios que faciliten el encuentro. La
existencia humana tiene lugar en el espacio relacional del conversar (Maturana, 1977).
El curriculum est confeccionado por conocimientos, pero tambin por sen-
timientos, por emociones y actitudes. Frecuentemente la escuela ha sido (y es) una
crcel de los sentimientos de las personas. No podemos hablar de convivencia sin
tener en cuenta la esfera emocional de las personas. Hay parte de nuestro comporta-
miento que depende de nuestras concepciones, pero lo que sustenta nuestra vida en
tanto personas es el mundo de las emociones y de las actitudes.
Segn Vias (1999) existen cinco campos de actuacin de la institucin escolar
respecto a la educacin intercultural:
a. mbito institucional: la escuela en su conjunto elabora un Proyecto en el
que hace presente una flosofa de inclusin, no de segregacin. Ese Proyecto
se va concretando en acciones intencionalmente destinadas a la formacin
de actitudes y de prcticas respetuosas con la diferencia. Desde el Plan de
Acogida en el Centro a las acciones creativas de convivencia enraizadas en
el entorno.
b. mbito administrativo: hay situaciones complejas de tipo familiar que han
de ser dilegentemente resueltas en lo que se refere a la inscripcin, docu-
mentacin, registro y expediente de los alumnos, en la informacin de las
evaluaciones, en las actas de las comisiones de evaluacin Hay que tener
especial cuidado para que pueda servir de apoyo a la plena integracin escolar
del alumno a nuestro Centro, dice Vias (1999).
c. mbito curricular: todas las actuaciones tienen que acabar concretndose en
el tiempo y el espacio del aula. El curriculum debe tener en cuenta la diversi-
dad de cada alumno.
142 Diversidad cultural y redes sociales
d. mbito de servicios: el curriculum no se compone solamente de experiencias
de aula. Hay otro tipo de actividades -que suelen llamarse de forma imprecisa
extracurriculares- que deben integrar a todos los alumnos/as.
e. mbito de recursos humanos: uno de los elementos ms enriquecedores de
la institucin escolar es la red de relaciones que se teje dentro de ella y que
desvela las actitudes unas personas respecto a otras. Resulta imprescindible
que todas las personas (profesores, padres/madres y alumnos) muestren acti-
tudes de respeto y aprecio hacia todos.
Resulta claro que el profesorado es la pieza clave de ese reto que conlleva la
educacin intercultural ( Jordn, 1999). No se puede hacer un buen tratamiento en la
educacin de las diferencias si el profesorado no est sensibilizado y formado en esa
trascendente dimensin.
9. Instituciones que aprenden
El peligro de las escuelas es que repiten mecnicamente su pautas de compor-
tamiento sin instalar en sus mecanismos la refexin necesaria. Se hace un currculum
para los alumnos pero no para la escuela.
Las escuelas viven independientemente del xito. Es ms, sin defnir qu es lo
que van a entender por xito. Si la pretensin (tericamente) es formar ciudadanos
crticos, tolerantes, solidarios, participativos, respetuosos, etc., habr que preguntarse
si realmente se consigue. Cmo saberlo? Ms an, cmo saber por qu no se con-
sigue?
La escuela tiene que aprender cmo cambia la sociedad, qu nuevas exigencias
se plantean en ella. La escuela tiene que aprender cmo y en qu cambian los alum-
nos/as y qu nueva confguracin psicolgica y social tienen. La escuela tiene que
aprender qu cambios se producen en la ciencia didctica...
Cmo lo puede aprender? Solamente si hace que su funcionamiento y su
estructura estn transidas de los siguientes principios:
Permeabilidad: La escuela que se cierra sobre s misma, que se encapsula, que
no acepta la crtica, que no lanza puentes con el exterior para que llegue hasta ella la
opinin, las expectativas y las necesidades de las personas y de los grupos, est conde-
nada a no aprender, a perpetuar sus rutinas.
Colegialidad: Si la escuela balcaniza sus mecanismos (Hargreaves, 1996) es
imposible que pueda afrontar las exigencias de la educacin postmoderna. La cole-
gialidad exige planteamientos abiertos, cooperativos, solidarios.
Diversidad cultural y redes sociales 143
Flexibilidad: La rigidez es el cncer de las instituciones. Cuando la institucin
no es capaz de responder de forma rpida y gil a las exigencias del cambio se queda
desfasada y anquilosada. Su desadaptacin hace intiles o perjudiciales los esfuerzos.
Creatividad: El problema de la innovacin es que los cambios se jerarquicen y
se burocraticen. Si es as son cambios que producen comodidad ms que compromiso,
falsedad ms que autenticidad, mediocridad ms que valor.
Racionalidad: No es muy racional que se espere conseguir frutos aceptables en
convivencia en una institucin larvada por el autoritarismo. No es racional la espera
de que tengamos ciudadanos crticos en una institucin tendente a las repeticiones
mecanizadas.
Refexividad: hay que hacerse preguntas o reformular las que nos hacamos.
Hay que poner en tela de juicio las prcticas. De esas preguntas brotar casi inevita-
blemente una refexin sistemtica y rigurosa sobre la prctica. De la comprensin
nacida de esa refexin surgirn las decisiones de cambio.
Los males profundos tienen remedios profundos. No se puede improvisar un
profesorado comprometido si la seleccin del mismo en una sociedad se produce
mediante mecanismos depauperados. No se puede disponer de un profesorado com-
petente si no ha sido bien formado. No se puede conseguir un trabajo efcaz sin las
condiciones organizativas no son las necesarias.
Otras soluciones son ms rpidas, aunque ms superfciales. El perfecciona-
miento del profesorado a travs de la refexin sobre su prctica, la formacin de
plantillas en torno a proyectos, la estabilidad del profesorado en el desarrollo de pro-
yectos ambiciosos, la realizacin de experiencias de interculturalidad, la escritura y
publicacin de los procesos de innovacin...
No es fcil. No es rpido. Pero es necesario avanzar. Los valores no se consi-
guen, se persiguen. La dimensin intercultural que busca una estructura integradora,
que se basa en actitudes solidarias, que tiene como fn la educacin en valores para
una sociedad democrtica que extienda de manera efectiva el respeto a los derechos
humanos (Singer, 1995; Cortina, 1994, 1996). Como dijo en el siglo XV Pico della
Mirandola, en su Oracin sobre la dignidad del hombre, hay que conquistar la hu-
manidad.
144 Diversidad cultural y redes sociales
Diversidad cultural y redes sociales 145
Captulo 9: Menores migrantes sin referentes
familiares: una accin multidisciplinar para
la integracin
Antonio S. Jimnez Hernndez (Coord.), Daniel Senovilla HernndezJaime
Barrientos Gonzlez, Gloria Esteban de la Rosa, Vicente Cabedo Mallol
A fnales de dos mil once cuando iniciamos la redaccin de este captulo
coordinado- una oleada de informaciones a travs de la prensa digital es como la es-
tamos recibiendo-, muestra una situacin al borde del caos en algunas ciudades de las
dos orillas de los continentes africano y europeo. Un centro de acogida para menores
migrantes se encuentra desbordado en su capacidad, debido al aumento incontrolado
de chicos que han llegado a la ciudad procedente de Marruecos. Tal es la situacin,
que el gobierno local ha solicitado al ejrcito la cesin de unas antiguas instalaciones
militares a las afueras de la ciudad para dar respuesta al elevado nmero de menores,
que se estima en ciento cincuenta. Por otro lado, fscala sugiere el cierre de dicho
centro de acogida antes de fnales de enero de 2012 y la Asociacin Prodein, alerta de
la existencia de menores deambulando por las calles del municipio. Pero ah no cesan
las noticias, el veintisiete de diciembre, cinco menores acceden a Melilla a la carrera
por la frontera (ABC) y una semana antes de dicho suceso, treinta menores de origen
magreb son interceptados a bordo de una patera cerca de las costas granadinas. Di-
chos menores han sido trasladados a centros de proteccin gestionados por la Junta
de Andaluca (Europa Press).
Ante esta situacin, cabe preguntarse: qu es lo que verdaderamente est su-
cediendo?, por qu estas llegadas masivas de menores migrantes a localidades espa-
olas? Quizs las respuestas sean tiles en una direccin, pero menos tiles en otra. Si
es importante conocer el motivo por el que los nios vienen solos de sus pases, ms
relevante es saber qu hay que hacer con ellos. En este sentido, la intervencin con
un menor es compleja y multidimensional, en ella estn implicados diversos agentes
sociales, aquellos que realizan gestiones meramente burocrticas y aquellos otros que
desempean funciones socioeducativas y asistenciales. Todos ellos, cumplen un im-
portante papel en la medida en la que sus acciones aportan garantas de xito en el
difcil proceso de integracin social.
Este captulo se encuentra estructurado en cuatro partes. La primera de ella,
hace alusin al colectivo de los menores migrantes sin referentes familiares. Hablare-
mos de caractersticas particulares de estos nios, en este caso, los nios de Marrue-
cos, abordando tambin la infuencia de los medios de comunicacin en sus proyectos
146 Diversidad cultural y redes sociales
migratorios. En segundo lugar, vamos a exponer el contenido de la Convencin sobre
los Derechos del Nio y su aplicabilidad a los menores no acompaados y separados
que se encuentran en Europa, haciendo especialmente hincapi en la integracin en
la sociedad de acogida como una de las soluciones duraderas establecidas. Seguire-
mos el captulo abordando la creacin de un sistema transnacional de proteccin a
la infancia entre Espaa y Marruecos complementario a actuaciones educativas y
laborales. Por ltimo, nos detendremos en el trabajo realizado por los grupos de in-
vestigacin de las Universidades en materia de formacin e investigacin, desde una
doble perspectiva legislativa y pedaggica, destacando la innovacin que supone en
la metodologa formativa el uso de las redes sociales, concebidas como redes virtuales
de aprendizaje.
1. Estado de la cuestin
Cuando hablamos de menores migrantes sin referentes familiares, nos refe-
rimos a un colectivo, que aparece en Espaa a partir de mediados de los 90 y coin-
cidiendo con el despegue econmico espaol y el boom del ladrillo. Dicho colectivo
lo constituye actualmente una cifra superior a 3.000 nios y adolescentes, aunque
posiblemente sean muchos ms, dado el hermetismo con el que actan las Comu-
nidades Autnomas a quienes en su da fueron transferidas las competencias sobre
infancia. La edad biolgica de estos nios oscila entre los 9 y los 18 aos, aunque el
grupo mayoritario es el de varones de 15 a 18 aos.
Los pases de procedencia de estos menores son, en primer lugar, Marruecos,
y en menor medida, Rumania
1
, Argelia, Mauritania y pases del frica Subsahariana.
Por cuestiones de extensin, nos referiremos en este captulo a los menores proceden-
tes de Marruecos, debido a su proximidad geogrfca.
Por qu escogen Espaa como destino de una vida mejor? Los menores
apuntan el factor distancia como determinante (Espaa est a 16 kilmetros de las
costas marroques) pero no es el nico motivo.
Los menores marroques que llegan a Espaa pueden englobarse en su pas
de origen en una de estas cuatro situaciones:
Los que estaban escolarizados, vivan con su familia en un ambiente estable y
afectivo. Suponen el 10%.
Los menores con ambiente familiar estable pero con difcultades econmicas,
que pasan gran parte de su tiempo en la calle, pero no hacen de sta un medio
de vida, rondan el 40%.
1 Aunque la Unin Europea no los consideren MMNA al pertenecer al
espacio comunitario, debemos procurarles la misma atencin.
Diversidad cultural y redes sociales 147
Los menores que viven en un ambiente familiar inestable y con una situacin
econmica precaria o muy precaria (35 %).
Los menores que hacen de la calle su modo de vida y estn desarraigados de
su ncleo familiar, los llamados nios de la calle, que suponen un 15% del
colectivo.
Entre estos menores, se produce un rechazo de los modelos de sus pases de
origen y una idealizacin sobredimensionada de la vida occidental. En algunos de
esos lugares de partida, los medios de comunicacin, en especial la televisin, actan
de socializador anticipado para los menores y de foco de atraccin, incluso en aque-
llos que viven en los lmites de la pobreza.
En cuanto a los medios de comunicacin, no podra comprenderse su in-
fuencia en estos nios si no se explica su realidad en sus pases de origen y lo que
les aguarda al llegar a Europa. La decisin de emigrar puede ser tomada de forma
individual, familiar o social. Las primeras responden a factores socioeconmicos: la
familia desea proteger al menor o buscarle un futuro mejor. No hay que obviar que no
slo los propios menores son los que, sin consultarlo, deciden abandonar sus casas y
pases. En ocasiones son los padres los que consideran la emigracin de su hijo como
forma de solucionar los problemas econmicos familiares, ya que tienen en cuenta las
futuras ayudas econmicas que recibirn del menor desde el extranjero.
Sin embargo, tanto los que vienen por iniciativa propia como los que llegan
empujados por una decisin familiar, se encuentran con la misma realidad al llegar a
Espaa: difcultades para conseguir un trabajo, carencia de documentacin, contacto
con el mundo marginal y de la delincuencia, cuando no caen en las garras de la pros-
titucin por tener que dormir en la calle.
A travs del mensaje de los medios de comunicacin, muchos menores cons-
truyen un proyecto migratorio propio y lleno de fantasa, que choca con la realidad al
llegar al pas de destino. De hecho, se encuentran con la situacin contraria y descu-
bren que Espaa no es una comedia de situaciones como las que vean a travs de las
antenas parablicas, sino que se ven privados de los recursos ms bsicos (vivienda,
familia, amigos, trabajo, formacin...) para llevar a cabo su proyecto de vida idealiza-
do.
Adems, existe otra fuente de informacin que proviene de parientes o ve-
cinos que ya viven en Europa. Cuando estas familias regresan a su pas durante va-
caciones, tienden a representar un papel concreto que es contrario a la situacin real
que las personas marroques establecidas en Espaa sufren: trabajos precarios, bajos
sueldos, difcultad de adaptacin cultural, difcultad de acceso a recursos sociales, etc.
De hecho, la familia emigrante aparece en su pas de origen con un aura triunfal, casi
148 Diversidad cultural y redes sociales
heroica frente a sus parientes y amigos. Nada cuentan de sus problemas con la vivien-
da, la inadaptacin de los hijos al sistema educativo, etc., de la misma forma que los
emigrantes espaoles callaban su soledad y marginacin cuando en los aos 60, 70 y
80 volvan en vacaciones procedentes de Alemania, Holanda o Francia y eran capaces
de gastar en un mes los ahorros de todo un ao de duro trabajo.
Por otro lado, no podra entenderse de qu forma los medios de comunica-
cin afectan a estos nios privados de casi todo en su lugar de origen sin conocer su
realidad tanto en Espaa como en Marruecos. De hecho, la frontera entre ambos
pases es la frontera con mayor diferencia de renta per cpita del mundo, siendo la
espaola cinco veces superior. Los menores acceden al pas de forma irregular y sin
documentacin, pasando a ser, o bien tutelados por las diferentes Comunidades Au-
tnomas, o permaneciendo en las calles. Es frecuente en ellos el descontrol de impul-
sos y en su mayora carecen de habilidades de negociacin y resolucin de problemas.
A ello hay que aadir el desconocimiento del idioma, que difculta su comunicacin.
Desde otra perspectiva meditica formulamos la pregunta: es bueno que
estos menores inmigrantes aparezcan en los medios de comunicacin? El peligro es-
triba, para Javier Urra, psiclogo infantil forense y primer Defensor del Menor en la
Comunidad de Madrid, en el afn de protagonismo, en el minuto de gloria de Andy
Warhol. La aparicin de El Vaquilla y otros colegas en el cine de los aos 70, 80 y 90
les arruin la vida: todo el mundo les reconocan cuando iban a cometer un delito o
les identifcaban con ellos.
Pero es en la seccin de sucesos donde ms frecuentemente aparecen estos
nios y adolescentes: bien como vctimas (abusos, violaciones, muertes e irregulari-
dades en centros de acogida); bien como ejecutores, solos o en bandas (los delitos
cometidos con mayor frecuencia estn relacionados con la salud pblica -venta y
consumo de sustancias prohibidas- y contra la propiedad, seguidos de peleas, reyertas
y alteracin del orden pblico). Es lo que se denomina criminalizacin del colectivo,
contra lo que tenemos que luchar los agentes sociales.
Una vez introducido el colectivo, hacemos alusin a los derechos del mismo,
en concreto a la Convencin de Naciones Unidas de Derechos del Nio, que es el
instrumental legal internacional de referencia para promocionar y proteger los dere-
chos de las personas menores de edad, entendiendo como tales a las menores de 18
aos. De dicha Convencin emanan cuatro principios generales, que por cuestiones
de espacio slo nombraremos:
No discriminacin
Inters superior del menor
Derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo
Diversidad cultural y redes sociales 149
Derecho a la participacin
Igualmente, la Convencin contempla una serie de derechos vinculados a la
proteccin de los menores, que son:
Derecho a la proteccin y asistencia de los menores privados de su medio
familiar
Derecho a la tutela, representacin y asistencia legal
Derecho a la educacin
Derecho a la salud
Derecho a un nivel de vida adecuado
En este punto es necesario hacer referencia a la importancia capital que tiene la
identifcacin de una solucin duradera que d respuesta a las necesidades especfcas
de proteccin y resuelva con carcter perdurable la situacin en que se encuentra un
menor no acompaado o separado de su familia. El Comit de Derechos del Nio
considera que el establecimiento de una solucin duradera ha de constituir el objetivo
fnal de toda regulacin de la situacin de los miembros de este colectivo.
La Observacin General propone cinco posibles soluciones duraderas que son:
(1) la reunifcacin familiar en el pas de origen, pas de destino o un tercer pas; (2) el
retorno del menor a su pas de origen; (3) la integracin en el pas de acogida; (4) el
reasentamiento en un tercer pas y (5) la adopcin internacional del menor.
Ser la solucin duradera nmero tres, la integracin en el pas de acogida, la
que por su mayor afnidad comentaremos en este captulo. La integracin en el pas
de acogida del menor no acompaado o separado de su familia es implcitamente
considerada como una solucin subsidiaria por el Comit de Derechos del Nio.
Segn la Observacin General, solamente si el retorno al pas de origen es imposible
por razones de hecho o de derecho, la integracin en el pas de acogida deviene la
opcin principal.
Siguiendo las directrices del ACNUR y hacindolas extensibles a todos los
casos de menores no acompaados y separados, la identifcacin de una solucin
duradera ha de implicar una determinacin previa del inters superior del menor que
evale todas las circunstancias concurrentes en cada caso concreto y sopese la impor-
tancia de los eventuales derechos del menor que puedan encontrarse en conficto al
optar por una u otra solucin.
El planteamiento de la Observacin no nos parece apropiado en este punto al
pretender establecer un orden de prioridades basado en la constatacin de las posi-
bilidades de retornar al menor a su pas de origen con carcter previo a plantearse su
integracin en el pas de destino.
150 Diversidad cultural y redes sociales
Nuestro parecer crtico se confrma cuando la Observacin establece en su
prrafo 90 que una vez que se ha decidido que el menor separado o no acompaado
va a permanecer en la comunidad, las autoridades interesadas procedern a evaluar la
situacin del menor y posteriormente, en consulta con ste o con su tutor, determina-
rn las disposiciones apropiadas a largo plazo dentro de la nueva comunidad y dems
medidas necesarias para facilitar la integracin.
Insistimos, al igual que el ACNUR, en la importancia de que una evaluacin
global de la situacin del menor sea llevada a cabo antes de optar por cualquier tipo
de solucin duradera, y no solamente cuando se haya decidido que no se va a proceder
a la repatriacin.
Precisamente, el Programa de los Menores Separados en Europa considera que
un grado elevado de integracin de un menor no acompaado o separado en el pas
de acogida (considerando la duracin de su presencia, su conocimiento del idioma, el
seguimiento del sistema escolar, sus nuevos lazos afectivos) constituye un elemento
importante que ha de evaluarse a la hora de optar por una u otra solucin duradera.
Por ltimo, la opcin de integrar a un menor no acompaado o separado debe
conllevar su acceso a un estatuto jurdico estable que se prolongue una vez que el
menor alcance la mayora de edad.
Sin embargo, la mayora de Estados europeos no siguen hasta la fecha esta
recomendacin.
Una tercera cuestin interesante de contemplar en este captulo es la creacin
de un sistema transnacional de proteccin a la infancia entre Espaa y Marruecos
complementario a actuaciones educativas y laborales.
Actualmente, los estados liberales han demostrado su incapacidad para resol-
ver las situaciones resultantes de la inmigracin de menores. Por esta razn, en el
marco de un programa de cooperacin cientfca interuniversitario, un grupo de pro-
fesores de las Universidades de Jan (Espaa) y Sidi Mohammed Ben Abdellah (Fez,
Marruecos) y otros profesionales de este campo, han desarrollado varias propuestas
relacionadas con el propsito de crear un sistema internacional de proteccin a la
infancia entre Espaa y Marruecos en torno a dos ejes: atencin familiar e insercin
socio-laboral, como solucin duradera y adecuada que atienda al inters del menor
como inters prioritario al que debe supeditarse la gestin de los fujos migratorios
(Esteban y Lled 2011, p. 35).
Continan las autoras diciendo que el principio que ha de inspirar el referido
sistema transnacional es el supremo inters del menor, actuando en su triple fun-
cin informadora, interpretativa e integradora. Cabe indicar que se trata de un prin-
cipio comn (compartido) entre ambos ordenamientos (espaol y marroqu) porque
los dos pases forman parte de la Convencin de Derechos del Nio.
Diversidad cultural y redes sociales 151
En este sistema hablamos de una nocin de integracin social funcional, que
hace alusin al reconocimiento de determinados derechos, como son el derecho a la
educacin compensatoria y el derecho a la insercin laboral, entre otros. Igualmente,
debemos considerar la integracin social como una funcin del sistema transnacional
de proteccin de menores.
Por otro lado, el sistema opta por una intervencin ms educativa y laboral, en
vez de tan asistencial, como suele ocurrir en muchos de los recursos de acogida para
menores. Para ello la actuacin ir encaminada, por una parte, a adoptar medidas para
prevenir situaciones de riesgo en las familias, en el pas de procedencia Marruecos-,
y por otra, en caso de que dichas medidas fracasen, a plantear intervenciones socio-
educativas y sociolaborales que benefcien al proceso de integracin social de los me-
nores. En todo ello, el sistema espaol presenta unas limitaciones para dar respuesta
a las necesidades de los menores migrantes.
No todas las situaciones de desproteccin social tienen la misma gravedad,
sino que la LOPJM distingue entre situacin de riesgo (art. 17), que es aqulla de
cualquier ndole que perjudica el desarrollo personal o social del menor, sin que
se requiera la asuncin de la tutela por ministerio de la ley por la Comunidad Au-
tnoma; y situacin de desamparo (art. 18), que se produce de hecho a causa del
incumplimiento o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protec-
cin establecidos por las leyes para la guarda de los menores, cuando stos queden
privados de la necesaria asistencia moral o material (172.1 del Cdigo civil). As,
la LOPJM emplea la expresin situacin de desproteccin social del menor para
referirse a todas aqullas que perjudiquen su desarrollo personal o social (Exposicin
de Motivos). La Administracin competente tiene la obligacin de actuar en ambos
casos. Ahora bien, si se trata de una situacin de riesgo, deber garantizar los dere-
chos que asisten al menor y tendr que disminuir los factores de riesgo y difcultad
social que incidan en la situacin personal y social en que se encuentra y promover
los factores de proteccin del menor y su familia. No obstante, slo la situacin ms
grave (el desamparo) dar lugar a la asuncin de la tutela administrativa (Esteban y
Lled 2011, p. 39).
Por ltimo, consideraremos como parte del proceso multifactorial de integra-
cin social del menor migrante, el trabajo de investigacin y formacin realizado por
dos grupos de investigacin de Universidades espaolas: El Grupo MINA
2
de la
Universidad Politcnica de Valencia y el Grupo IDEO
3
de la Universidad de Jan.
Ambos grupos, de manera independiente, mantienen un triple compromiso
en cuestiones de investigacin, formacin y publicacin. Mientras que el primero de
2 Menor inmigrante no acompaado
3 Investigacin para el desarrollo educativo y la orientacin
152 Diversidad cultural y redes sociales
ellos se especializa en el mbito legislativo, el segundo lo hace en el pedaggico. De
este modo, el colectivo de los menores migrantes sin referentes familiares recibe un
apoyo tcnico importante, til para los propios sujetos destinatarios de las acciones
profesionales.
En cuanto a actividades formativas, el Grupo MINA ha organizado un curso
denominado Sistema de proteccin a la infancia. Marco jurdico. El objetivo prioritario
del curso es formar, desde un punto de vista interdisciplinar, a los profesionales que
trabajan directamente con menores en situacin de desproteccin social en el mbito
jurdico, psicolgico, social o educativo. A su vez, el curso tambin se dirige a aquellos
licenciados y diplomados que deseen especializarse en esta materia. Los bloques de
contenidos abordados han sido: Derechos fundamentales de los menores y su protec-
cin: normativa internacional, estatal y autonmica; Aspectos civiles e internacional-
privatistas de la proteccin del menor; Aspectos procesales civiles de la proteccin
del menor; Perspectiva educativa, psicolgica y social de los menores en situacin
de riesgo; La asistencia y la intervencin de la Administracin; Jurisprudencia sobre
proteccin de menores.
Por otra parte, se han celebrado tres jornadas de formacin a nivel nacional
durante los aos 2009, 2010 y 2011. A dichas jornadas, de tres das de duracin cada
una de ella, han asistido profesionales de los diferentes mbitos de intervencin en
la infancia.
Tambin se han publicado algunos libros con contenido jurdico especfco so-
bre infancia extranjera, como La situacin de los menores inmigrantes no acompaados.
Su proteccin e integracin y Los menores extranjeros no acompaados. En la norma y en
la realidad.
Por ltimo, el Grupo MINA ha creado el Observatorio sobre menores inmi-
grantes no acompaados, al que se puede acceder a travs de su direccin electrnica:
hp://www.observatoriomina.es
La labor del Grupo IDEO se encuentra en la misma lnea del Grupo MINA,
pero centrando su actividad en el mbito socioeducativo e intercultural. En otra pu-
blicacin ( Jimnez, 2011, p. 46) destacamos las acciones formativas llevadas a cabo
en los ltimos cinco aos. En las acciones siguientes, siempre ha estado presente -de
manera especfca o global-, la intervencin con el colectivo de menores migrantes
sin referentes familiares.
I Jornadas Andaluzas sobre Intervencin Socioeducativa e Intercultural:
Nuevos horizontes en la formacin del educador. Grupo Ideo y Universidad
de Huelva, 2006.
V Jornadas sobre Diagnstico y Orientacin: La educacin intercultural en la
sociedad de la informacin. Grupo Ideo y Universidad de Jan, 2006.
Diversidad cultural y redes sociales 153
I Jornadas Estatales y II Andaluzas sobre Intervencin Socioeducativa e In-
tercultural: Integracin de menores migrantes en contextos educativos plura-
les. Grupo Ideo, Universidad de Huelva y Accem. Huelva, 2007.
I Congreso Internacional sobre Diagnstico y Orientacin: El carcter uni-
versal de la educacin intercultural. Grupo Ideo, Universidad de Jan y Ac-
cem. Jan, 2008
Curso Menores migrantes sin referentes familiares. Intervencin socioedu-
cativa e intercultural. Grupo Ideo. Jan 2009, Toledo 2010, Vizcaya 2010,
Valencia 2010, Barcelona 2010 y Huelva 2010.
Curso Competencias profesionales para la intervencin con menores mi-
grantes sin referentes familiares. Grupo Ideo. Jan 2010, Vizcaya 2011, Bar-
celona 2011 y Valencia 2011.
Encuentro Nacional de Educadores de Menores: Grandes retos de la profe-
sin. Grupo Ideo. Jan 2011.
II Congreso Internacional sobre Diagnstico y Orientacin: Gestin de la
diversidad cultural en un mundo digital en red. Grupo Ideo y Universidad de
Jan, 2012.
En el apartado de publicaciones, a nivel especfco destacamos los siguientes
ttulos:
Nuevos horizontes en la formacin del educador.
Integracin de menores migrantes en contextos educativos plurales.
Menores migrantes sin referentes familiares. Una perspectiva integral del fe-
nmeno.
Menores migrantes sin referentes familiares. Pautas para la intervencin so-
cioeducativa e intercultural.
En cuanto a investigaciones se refere, recientemente se ha publicado el infor-
me del estudio titulado Las competencias interculturales en los profesionales que inter-
vienen con menores migrantes sin referentes familiares en Espaa. Se puede acceder al
mismo en su versin online a travs de la direccin hp://www.ujaen.es/invesga/ideo/
docs/Informe.pdf
Pero de todas las reas abordadas formacin, publicacin e investigacin-,
quizs sea la formacin, por la metodologa utilizada, la que mayor proyeccin est
presentando.
La propuesta de formacin virtual por la que hemos optado, utiliza dos ins-
trumentos de fcil acceso en Internet: el correo electrnico y la red social Facebook.
154 Diversidad cultural y redes sociales
De esta forma, las personas que lo deseen, pueden continuar el proceso formativo sin
suponer un impedimento el desplazamiento y consiguiente desembolso econmico
que conlleva la formacin presencial.
A travs del correo electrnico se enva y se recibe la informacin sobre acti-
vidades a realizar, tanto individualmente como en equipo. Mediante Facebook se com-
parte informacin de inters, con enlaces a otras web donde se hable del colectivo.
De esta manera, la comunicacin se convierte en ms dinmica y fuida, resultando
un potencial para generar conocimientos a travs del trabajo en equipo. Uno de los
mtodos ms importantes del trabajo en equipo es el aprendizaje colaborativo y co-
operativo. En la formacin a distancia este mtodo ha tenido una serie de ventajas
con respecto a otros: desde la capacidad en la resolucin de problemas de forma crea-
tiva, la empata, distribucin de roles, participacin, respeto y cooperacin, mejora del
rendimiento y de la autoestima, las relaciones interpersonales; hasta la mejora en la
motivacin hacia el estudio como as lo refrendan las diversas investigaciones sobre
aprendizaje colaborativo mediado (Gross, 2004, p. 11).
Por otro lado, se ha creado en Facebook un grupo denominado Menores mi-
grantes sin referentes familiares. El grupo es de carcter abierto y ha llegado a tener 600
miembros agregados. Actualmente todos los contactos se han perdido debido a una
cancelacin no avisada de la pgina por parte de Facebook. En la fgura 1 se muestra
la Web del grupo mencionado.
Figura 1. Web del grupo de Facebook Menores migrantes sin referentes familiares.
Diversidad cultural y redes sociales 155
Como propuesta inicial de trabajo se ha considerado oportuno realizar cada
quince das aproximadamente, un encuentro entre personas interesadas, a modo de
foro de debate. Cada evento se publica en el grupo y adems se difunde a travs
de una lista de distribucin con aproximadamente doce mil direcciones de correo
electrnico. Igualmente, las conclusiones extradas de dichos encuentros se envan a
travs de e-mail.
Las temticas abordadas en cada encuentro, surgen tanto de las carencias
detectadas en la investigacin mencionada anteriormente sobre competencias inter-
culturales, como de las peticiones formuladas por los miembros del grupo. Algunas
de las temticas sobre las que se han debatido han sido:
1. La prctica interreligiosa como competencia educativa
2. El trabajo comunitario para la prevencin de confictos en contextos multi-
culturales
3. La labor educativa en igualdad de gnero con menores de otras culturas
4. La integracin social del menor migrante desde el respeto a sus hbitos y
costumbres
5. Conocimiento y gestin del duelo migratorio
6. La recomposicin del sentimiento de pertenencia del menor. La identidad
mltiple o compleja
7. El conocimiento e interpretacin de la legislacin como garanta del proceso
educativo
8. Conversacin con Hannan Serroukh Hammed (1 chica migrante tutelada
en Espaa)
Los encuentros, con una duracin aproximada de dos horas, suponen un es-
pacio de aprendizaje y refexin en torno a las ideas que los participantes van expo-
niendo. En los mismos, han participado personas de distintas provincias espaolas y
de otros pases de Europa y Amrica. La satisfaccin mostrada en este tipo de activi-
dad ha sido muy alta, valorndose enormemente la iniciativa.
2. Conclusin
A lo largo del captulo hemos ido exponiendo diferentes perspectivas o lneas
de trabajo de un mismo colectivo. La intencin de los autores, no es ofrecer de ma-
nera exclusiva una visin mltiple de lo que se mueve en torno al fenmeno de los
menores migrantes sin referentes familiares, sino ms bien, facilitar algunas claves
para interpretar de manera integrada toda la informacin descrita con anterioridad.
156 Diversidad cultural y redes sociales
Se trata pues, de promover la compresin de la accin multidisciplinar como algo
necesario en el proceso de integracin social.
Las claves aludidas las defnimos en la medida que nos preguntamos por la
aportacin que hace cada profesional al proceso de integracin, o lo que es lo mismo,
cul es la misin del periodista?, y la del jurista?, y la del investigador?, y la del
formador? Las respuestas a dichas preguntas no tendran que suponer complejidad.
El periodista debe informar; el jurista promover los derechos; el investigador estudiar
la realidad para mejorar la intervencin; y el formador facilitar una metodologa in-
novadora y adaptada al perfl de los profesionales. Fcil verdad?
Las difcultades aparecen cuando el xito del trabajo de un profesional de-
pende del trabajo de otros profesionales. As por ejemplo, el educador que cuenta con
una mala prensa dirigida a los menores con los que interviene, lo tendr ms com-
plejo para tratar de relacionarlos con los vecinos de la zona. El investigador que no
puede acceder a los profesionales de un centro de acogida, lo tendr muy complicado
para conocer cules son las necesidades que presentan. El jurista que no hace bien su
trabajo y no lucha por conseguir la tutela de un menor, limitar en muchos aspectos
el trabajo de los profesionales de los recursos de acogida.
Los ejemplos anteriores manifestan la importancia de un trabajo multidisci-
plinar bien realizado, pues cada difcultad que nos generamos los profesionales mu-
chas de las veces inconscientemente-, son zancadillas que ponemos a los propios me-
nores. En ocasiones los protocolos administrativos obstaculizan ms que benefcian,
con el agravante de que cuando hablamos de nios, el tiempo siempre corre en contra.
Diversidad cultural y redes sociales 157
Captulo 10: La comunicacin comprensiva
como vehculo de la educacin intercultural
en entornos virtuales de aprendizaje
Marlene Zwierewicz (Coord.), Mara Luisa Porcar Gmez, Christian Alexis,
Snchez Nez, Elina Vilar Beltrn, Rita Brito
La Educacin Intercultural tiene como premisa la superacin de prcticas asi-
milacionistas a partir de la introduccin de propuestas en las cuales se valore la di-
versidad multicultural. Considerando que los cambios tecnolgicos han aproximado
presencial o virtualmente diferentes culturas, dando como resultado una convivencia
de sociedades cada vez ms multiculturales, se torna imprescindible la oferta de pro-
gramas que, aprovechando el potencial de los Entornos Virtuales de Aprendizaje
(EVA) trabajen con el manejo en la forma de percibir, acoger y valorar la diversidad
cultural.
Con el objetivo direccionado a la Educacin Intercultural, el Grupo de In-
vestigacin IDEO de la Universidad de Jan ha creado el Programa Intercultural
e-Culturas. Su desarrollo consiste en unir por medio de propuestas especialmente
diseadas al profesorado y alumnado de diferentes pases, de distintas instituciones
universitarias y de escuelas de enseanza, para que, puedan conocer y valorar su pro-
pia cultura adems de la de los pases que se disponen a participar.
Constituido por una serie de actividades que utilizan diferentes herramientas
de comunicacin sncrona y asncrona, el desarrollo de dicho programa es una inno-
vacin que se destaca por unir a pases de Europa y Latinoamrica en la bsqueda
de un objetivo comn. Las experiencias hasta este momento desarrolladas han unido
a pases como Espaa, Argentina, Brasil, Ecuador, Inglaterra, Paraguay y Portugal,
haciendo del programa un verdadero mosaico cultural.
Con el propsito de refexionar sobre la importancia de la propuesta para la
comunicacin multicultural comprensiva en EVA, este artculo presenta unos resul-
tados del recorrido del desarrollo del Programa Intercultural e-Culturas en los pases
involucrados. Se desarrolla en dos partes. En la primera se sistematiza inicialmente
las experiencias desarrolladas en Espaa, Inglaterra y Portugal, contextualizando la
aplicacin del proyecto en contextos diversos culturalmente, incluso en las lenguas
ofciales utilizadas. La segunda parte est direccionada a resultados cuantitativos ob-
tenidos a partir de investigaciones que han delimitado el perfl del alumnado involu-
crado en las experiencias desarrolladas en Argentina y Espaa.
158 Diversidad cultural y redes sociales
Se espera que la comunicacin de la experiencia ayude a ampliar la mirada so-
bre la importancia que tienen los EVA para la Educacin Intercultural y que propicie
el desarrollo de propuestas que valoren la riqueza de la multiculturalidad, fomen-
tando la refexin y el altruismo, la vivencia espontnea y el dilogo, como sugieren
Ferrer, Benavides y Martnez Lpez (2001).
1. Comunicacin comprensiva como base de la
Educacin Intercultural en Entornos Virtuales de
Aprendizaje
Para Daz Snchez (2001) las realidades multiculturales exigen la confgura-
cin de propuestas educativas interculturales. En la constitucin de tales propuestas,
el proceso educativo formal tiene el rol de proponer y efectuar prcticas, cuya base
encuentre en la Educacin Intercultural los fundamentos para el intercambio, la inte-
raccin y la cooperacin entre las culturas (Zwierewicz y Cruz, 2007).
Teniendo en cuenta esos aspectos la Educacin Intercultural puede ser conce-
bida como:
un paso ms en las relaciones sociales y afectivas de los ciudadanos, capaz
de favorecer la interaccin entre culturas y el intercambio de aspectos culturales, la
permeabilizacin de las estructuras de convivencia y la capacidad individual y grupal
de aceptar otras formas de entender la misma idea, as como la creacin de una ciu-
dadana en la cual todos puedan sentirse identifcados de alguna manera (Zwierewicz
y Pantoja, 2006, p. 7).
La Educacin Intercultural se justifca actualmente, segn Aznar Daz e Hi-
nojo Lucena (2004) por algunos aspectos relevantes tales como:
Vivimos en una sociedad cada vez ms plural.
Todas las culturas son resultado de una mezcla.
Se hace necesario respetar el derecho fundamental que todo individuo tiene
de ser diferente.
La educacin y los centros educativos precisan dar respuestas a las necesida-
des de los grupos sociales que pertenecen a distintas etnias y culturas.
La educacin precisa contribuir para dotar a la persona de actitudes y compe-
tencias para vivir en sociedad.
Los centros educativos son el lugar clave para dar respuesta a las situaciones
de desventaja que sufre el alumnado.
Diversidad cultural y redes sociales 159
Ruiz (2003) sugiere que la prctica de la Educacin Intercultural debe sos-
tenerse por la tica, que necesariamente no elimina el conficto entre las distintas
culturas y subjetividades, pero permite el dilogo, la comprensin y la tolerancia de la
pluralidad. En esta direccin ha sido resaltado que la verdadera razn de la Educa-
cin Intercultural no es el resultado de la superioridad de una cultura en detrimento
de otra y s de una interaccin ante la cual son conservados aspectos especfcos de
cada cultura, mientras que otros son transformados (Zwierewicz, 2006).
Cuando se valora la diversidad cultural, hay que se considerar que la insercin
de los EVA debe delimitarse por dos aspectos complementarios y que de acuerdo con
Salinas (2004) son representados por los cambios de las telecomunicaciones y de las
tecnologas de la informacin. Estas son transformaciones dadas en el campo educa-
tivo en funcin del uso de tales tecnologas, pues cada tecnologa en su individualidad
o en su combinacin confgura coordenadas propias que afectan tanto al entorno, en
el momento en que se desarrolla el aprendizaje, como a los dems elementos del sis-
tema de enseanza como el alumnado, el profesorado y el propio currculo.
Sin duda son cambios cuya calidad depende de la concepcin educativa pre-
sente en la planifcacin de la enseanza, de las decisiones metodolgicas y de las es-
trategias evaluativas elegidas para el uso de los EVA. Los EVA deben estar cercados,
por lo tanto, de iniciativas que superen las limitaciones de las prcticas basadas en el
referencial de educacin lineal. De esa forma se valora lo que apunta Nuez (2001)
cuando se refere a la necesidad de salir de la era industrial a un nuevo formato de
sociedad, de la infexibilidad a hipertexto y de la transmisin de la informacin al
proceso de aprender a aprender de forma permanente.
En esa direccin tambin hay que refexionar sobre las consideraciones de
Takahashi (2000) cuando afrma que la perspectiva actual debe basarse en el dominio
de conocimientos instrumentales, pero que se complementen con la capacidad social
del uso tecnolgico y as, adems de proporcionar la adquisicin de las habilidades
bsicas para el uso de ordenadores e Internet, se piense en una educacin que capacite
a la persona para la utilizacin de los medios a favor de los intereses y necesidades
individuales y comunitarias, con carcter de responsabilidad y ciudadana.
Esa responsabilidad y carcter de ciudadana implica que por los EVA que hoy
permiten una conexin mundial, deben ser estructuradas propuestas para valorar la
diversidad, incluso la cultural, que componen los diferentes contextos donde viven
las personas conectadas. As, se vuelve a la necesidad de crear en los EVA condicio-
nes para la comunicacin comprensiva que para Del Arco (1998, p. 39) permite que
ambas partes conectadas se reconozcan como diversas entre s, desembocando en
un enriquecimiento mutuo, una valoracin y un reconocimiento. Este concepto
de comunicacin estimula propuestas donde se puedan construir signifcados a partir
160 Diversidad cultural y redes sociales
de las condiciones y situaciones contextuales de las personas conectadas. A esta pers-
pectiva contribuyen los intercambios multiculturales, que son fundamentales en la
construccin de signifcados porque estimulan que el propio contexto pueda mirarse
hacia s mismo y hacia los dems, valorando el potencial que tiene cada uno.
Tomando como ejemplo la experiencia del Programa Intercultural e-Culturas,
queda perceptible que, independiente del pas y de su cultura, hay formas de la educa-
cin para fomentar la comunicacin comprensiva que es indispensable para la Educa-
cin Intercultural, sean propuestas desarrolladas en EVA o en entornos presenciales.
Los recorridos presentados en las secuencias de nuestro programa son experiencias
que buscarn la comunicacin comprensiva desde los intentos de comunicacin entre
las diversas lenguas, pero siempre persiguiendo el objetivo primordial del programa
que es unir al profesorado y alumnado involucrado.
2. El desarrollo del Programa Intercultural e-Culturas
en la ciudad multicultural de Ceuta - Espaa
Ceuta es una ciudad espaola y europea situada al norte del continente afri-
cano, haciendo frontera con el reino de Marruecos, una circunstancia geogrfca y
poltica que, junto con otras de ndole histrica, social y cultural, le conferen una
identidad propia. As, podramos hablar de la sociedad ceut como una sociedad
de diferencias acentuadas en cuanto a la cultura y la economa. Aunque se reco-
noce la existencia de cuatro culturas: juda, hind, cristiana y musulmana, se da un
biculturalismo equilibrado de cristianos-occidentales y rabo-musulmanes. stos
ltimos siempre peor parados al vivir, muchos de ellos, por debajo del umbral de
la pobreza (Segura Vzquez, 2010, pp. 6-7), con ndices ms bajos de nivel educa-
tivo, con empleos menos cualifcados y sumergidos como el servicio domstico, el
comercio ambulante, la recoleccin de enseres abandonados, el aparcamiento de
coches, el porteo de mercancas y el trapicheo o contrabando,
Esta realidad social brevemente esbozada tiene su refejo en las aulas de los
centros educativos, donde los hijos/as de las familias ceutes, con marcadas diferen-
cias social, laboral, econmica y cultural, conviven y aprenden unos con otros, aunque
en menor proporcin de mezcla o inclusin de la que cabra esperarse. De hecho, en
un reciente estudio (VV.AA., 2010, p. 159) se ha concluido que el abandono escolar
en la ciudad de Ceuta se cierne especialmente en el alumnado rabo-musulmn, ya
que por cada alumno cristiano-occidental que abandona prematuramente los estu-
dios, lo hacen tres rabo-musulmanes.
Ante tal contexto escolar de diversidad cultural se apuesta por el uso de las
TIC, y en consonancia con el objetivo central de la Red Internacional e-Culturas, que
Diversidad cultural y redes sociales 161
es el de contribuir a una mejor comprensin de los aspectos que diferencian y a la vez
unen a las personas dentro de un modelo educativo de convivencia multicultural e in-
tercultural. El soporte para lograrse se sustenta en las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC) aplicadas a un programa intercultural interactivo, donde
trabajan, de forma colaborativa, nios y nias hermanados de diferentes pases, con-
forme se presenta en la pgina Web de dicho programa: hp://www.e-culturas.org
Dos centros educativos de Ceuta han participado en la edicin 2011: el
Centro Docente Concertado Severo Ochoa y el Centro Pblico de Educacin
Infantil y Primaria Mare Nostrum.
La participacin del C.C. Severo Ochoa
El Centro Concertado Severo Ochoa, de lnea 1, oferta las enseanzas de Edu-
cacin Infantil (2 ciclo), Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria.
En el curso 2010-2011 ha escolarizado a ms de 300 alumnos/as en Educacin Infan-
til y Primaria, de los cuales, aproximadamente el 75% es de origen rabo-musulmn.
Valoraciones que realiza el centro sobre la experiencia
Entre el profesorado y la direccin del centro se valora muy positivamente el
programa y su enfoque intercultural en cuanto a la necesidad y predisposicin del
alumnado hacia el aprendizaje de costumbres, formas de vida y juegos de otras partes
del mundo, dado que la propia idiosincrasia de la ciudad es multicultural.
Se menciona en la entrevista mantenida que, al igual que en aos anteriores,
la experiencia sigue siendo muy motivadora tanto para los alumnos como para el
profesorado. Cada da se aprende algo nuevo mediante el uso responsable de las TIC.
En sntesis diremos que la participacin en la Red Internacional e-Culturas es una
experiencia recomendable a otros docentes y centros fundada en la predisposicin y
la expectativa de continuar participando en la edicin de 2012, como han decidido
estos educadores.
En relacin al desarrollo del programa, se asume que la experiencia adquirida
durante 2010, primer ao en que particip el C.C. Severo Ochoa en la Red Inter-
nacional e-Culturas, ha contribuido a implementar el e-Culturas 2011 de un modo
ms natural, rpido y participativo.
Tambin se valora positivamente que el tutor responsable del grupo sea, a la
vez, coordinador TIC del centro, lo que ha contribuido a una gestin ptima del aula.
Es importante mencionar que el entusiasmo del alumnado no se perdi cuando el
docente tutor fue sustituido durante unos dos meses por encontrarse de baja paternal.
No se vio afectado el ritmo ni el desarrollo de las actividades de e-Culturas previstas.
Adems, se han diseado dos vdeos de presentacin y despedida respectivamente,
que han sido subidos a la web de la plataforma e-Culturas.
162 Diversidad cultural y redes sociales
Se menciona que con el plan escuela 2.0 en el que se encuentran inmersos los
centros educativos de Ceuta, cada alumno de 5 de primaria de este centro concerta-
do (2010-2011) ha tenido a su disposicin en el aula un mini ordenador porttil con
conexin a Internet, lo que ha facilitado enormemente el desarrollo del programa.
Un aspecto que se reconoce mejorable ha sido el hecho de realizar una vi-
deoconferencia con uno de los centros hermanados (Te Godolphin and Latymer School
of London), ya que, aunque se intent, no pudo llevarse a cabo por diferentes motivos.
Desde el centro se valora positivamente la coordinacin desarrollada en este
ao 2011, al recibir avisos peridicos sobre situaciones del programa y su calendario
de aplicacin. Tambin se destaca el inters mostrado por el coordinador de Ceuta,
preocupado por mantener informados a los centros y a los tutores, facilitarles la labor
en la medida de sus posibilidades y tratar de estar cercano a las incidencias que pu-
dieran producirse.
La participacin del C.E.I.P. Mare Nostrum
Se trata de un centro pblico que consta de dos lneas consolidadas y una
tercera en desarrollo, acogiendo al alumnado en Educacin Infantil (3-6 aos) y de
Educacin Primaria (6-12 aos). Actualmente y con tendencia creciente, se encuen-
tran escolarizados ms de 600 alumnos/as, de los que aproximadamente un 70% son
de origen rabo-musulmn. En este centro, cuyo claustro est compuesto por unos
cuarenta docentes, se desarrollan varios programas, experiencias y proyectos, por al-
guno de los cules ha sido premiado (Puede consultarse ms informacin en la web
del centro: www.ceipmarenostrum.es).
De los 22 alumnos/as del grupo A, el 100% termin el proyecto, aunque el
nivel de difcultad no ha sido igual para todos, necesitando algunos/as ms ayuda y
esfuerzo para completar las fases. En el grupo B existi un desarrollo ms irregular:
cinco han necesitado algunas sesiones individualizadas para avanzar por las diferentes
fases del proyecto y tres alumnos no han completado el trabajo propuesto.
Algunas refexiones desde la coordinacin
En general, puede afrmarse, salvo excepciones, que una amplia mayora del
alumnado ha cubierto las distintas fases del proyecto en el tiempo previsto y que
los usuarios (alumnos, docentes y equipo directivo de los centros) estn contentos y
satisfechos de su participacin. De hecho, ambos centros repetiran la experiencia en
2012, si bien para uno de los centros seran necesarios afrontar algunos cambios en
las actividades del Mosaico.
Se reconocen las bondades del proyecto para el desarrollo de las competencias
interculturales y digitales. Ambas muy necesarias y convenientes en la sociedad actual.
Diversidad cultural y redes sociales 163
Sin duda el hecho de que los dos centros educativos hayan participado en la
Red durante la anualidad 2010, ha supuesto una experiencia acumulada que les ha
ayudado a desarrollar el proyecto de un modo ms efciente. Tambin han contribuido
a ello, los continuos recordatorios va e-mail que se enviaban desde la coordinacin
general del proyecto para cumplir con el cronograma previsto y tratar de solucionar
dudas o incidencias y tambin la cercana y preocupacin del coordinador de Ceuta.
Ahora bien, especialmente el xito en el desarrollo del proyecto se debe al
compromiso y la dedicacin de los tutores. Ms all de los resultados obtenidos y
que estamos explicitando, se considera que no debiera ningn centro implicarse en
este proyecto sin el compromiso frme del profesor tutor del grupo clase. Para realizar
esta aseveracin, nos basamos en las tres aulas de Ceuta que han participado en el
programa en este ao 2011 y que han partido de una situacin diferente. Las dos
aulas que mejor han desarrollado el programa han estado gestionadas por el propio
docente tutor del grupo clase, con el apoyo del coordinador TIC del centro, llegando
incluso en uno de los casos a ser el mismo docente tutor el que ejerce la funcin de
especialista TIC en el centro. Ello viene a demostrar la importancia del rol, compro-
miso y dedicacin del docente que se encarga de implementar el programa en las au-
las, siendo conveniente que sea el propio tutor/a del curso y que adems tenga cierto
conocimiento y compromiso hacia el uso educativo de las TIC, contando siempre con
el apoyo del coordinador TIC del centro.
Otro aspecto recomendable es la integracin de las tareas del programa con
el currculum ordinario, y que no constituyan un aadido al currculum. Se trata de
fusionar las actividades y tareas que se proponen en cada uno de los tres bloques del
programa (lbum, Mosaico y Quijotn) con los horarios, unidades y contenidos pro-
gramados a inicio de curso. Ello evitara las prisas por terminar o cumplir con el cro-
nograma previsto, las jornadas apretadas, la recuperacin de tareas a nivel particular
en horario de recreo, sesiones muy extensas o concentradas. Ms bien, la dedicacin
semanal al proyecto debe formar parte transversal del currculum de tercer ciclo de
Educacin Primaria, y como tal, debera de tomarse en consideracin a la hora de
planifcar la materia de Conocimiento del Medio as como otros ejes transversales
dirigidos al desarrollo de la competencia digital y de la competencia intercultural. Un
argumento ms que pesa a favor de que sea siempre el tutor o tutora de grupo quien
gestione la participacin del aula en e-Culturas.
3. La interculturalidad en la escuela ms
multicultural de Lisboa - Portugal
El Programa Intercultural e-Culturas se ha desarrollado en la escuela ms mul-
ticultural de Lisboa - Portugal. Formada por veinte y una nacionalidades distintas, la
164 Diversidad cultural y redes sociales
Escuela Antnio Srgio en Cacm, donde se ha desarrollado el proyecto, es un ejem-
plo de la importancia que asumen programas que se proponen trabajar la diversidad
cultural.
Considerando que las Tecnologas de Informacin y Comunicacin - TIC, fa-
cilitan la comunicacin entre personas de diferentes pases y culturas, de forma rpida
e interactiva, el e-Culturas en dicha escuela fue recibido con entusiasmo. Su inicio
ha representado la oportunidad de promocionar el contacto con otros pueblos, cos-
tumbres y culturas, adems de ayudar a desarrollar simultneamente la competencia
tecnolgica, cada vez ms importante y presente en la sociedad actual.
En su desarrollo el proyecto ha permitido que el alumnado conociere personas
de otros pases adems de tener contacto con sus culturas. Tambin ha mejorado la
familiaridad con el ordenador y las herramientas de comunicacin que se dispone
actualmente. Un dato importante es que tambin los alumnos que presentaban pro-
blemas con la concentracin se involucraron vivamente en el proyecto, lo que result
una mejora en la atencin durante las clases.
Entre los resultados favorables, adems de los vinculados a la cultura y a la
tecnologa, qued de manifesto la expectativa de los padres y de los propios alumnos
sobre la posibilidad de que el programa siguiera adelante en el nuevo ao lectivo.
El nimo y el inters han comprobado la importancia de la Red e-Culturas para la
escuela.
4. El estmulo al aprendizaje de la lengua extranjera
por medio de la participacin de Londres - Inglaterra
La participacin del centro Godolphin & Latymer en el proyecto e-Culturas
comenz durante el curso acadmico 2009-2010. La colaboracin de una escuela
inglesa supona un gran reto. Considerando las difcultades a las que se enfrentaran
unos alumnos que, como mucho habran estudiado un ao de espaol como lengua
extranjera, decidimos hacer un estudio piloto con solo una clase de un centro.
El departamento de espaol del colegio Godolphin & Latymer sopes la po-
sibilidad de que sus alumnas tuvieran la oportunidad de conocer a nios de Espaa y
Amrica Latina y decidieron formar parte del proyecto. Godolphin & Latymer es un
colegio solo para nias, 700 entre 11 y 18 aos, en el corazn de Hammersmith, oeste
de Londres, con una reputacin acadmica muy buena. En lo que en Inglaterra se
conoce como Year 7 (11 12 aos) todas las estudiantes aprenden francs. Es durante
el siguiente curso, Year 8, cuando pueden elegir entre espaol y alemn.
Desde el ao 2002, en Inglaterra solamente es obligatorio estudiar un idioma
de los 11 a los 14 aos, los colegios pueden ofrecerlos antes y/o despus de esos cursos
Diversidad cultural y redes sociales 165
y muchas escuelas lo hacen pero ya no lo establece la ley. En el Godolphin & Latymer
la enseanza de idiomas tiene un papel muy importante. Cuenta la institucin con
cinco departamentos de idioma (espaol, francs, alemn, italiano y ruso) y se puede
hasta estudiar mandarn como asignatura complementaria. Adems, las aulas estn
dotadas con las ltimas tecnologas, son salas multimedia con entornos virtuales in-
dividualizados y pizarra digital.
La clase que particip en esta edicin de e-Culturas era de Year 8 y haba
empezado a estudiar espaol haca solo unos meses. La tutora del grupo durante el
curso acadmico 2009-2010, Rachel Hart, estuvo a cargo de las tres primeras partes
del proyecto: Recogida de datos de los alumnos, lbum y Video de presentacin.
Las veinte estudiantes inglesas fueron hermanadas con alumnos de Argentina, Chile,
Espaa y Paraguay. Esta fue la fase que ms disfrutaron las alumnas del colegio Go-
dolphin & Latymer y de hecho, una de las mejoras que han sugerido para prximas
ediciones es que este contacto no se limite a un periodo sino que los alumnos her-
manados tengan una relacin de colaboracin y amistad durante todas las tareas. El
video de presentacin del colegio fue un xito, tanto que est publicado en la pgina
web de Noticias del colegio (http://www.godolphinandlatymer.com). Estas primeras
actividades fueron especialmente benefciosas para el aprendizaje de espaol de las
nias, los temas del lbum eran sencillos y precisamente refejaban lo que se estudia
en una lengua extranjera a nivel inicial: mi familia, mi escuela, mi localidad, mis af-
ciones. Entre los alumnos hermanados utilizaban espaol e ingls indistintamente y
el idioma no era un problema para ninguno de ellos, siendo sta una prctica, tanto
cultural como acadmica, excelente para todas las partes.
El video, ya mencionado anteriormente, es de muy buena calidad con msica
y ttulos, lo que demuestra la capacidad tecnolgica de las participantes. Adems est
narrado en espaol lo que sugiere un gran trabajo de creacin, preparacin, memori-
zacin y recitacin por parte de las nias: actividades de gran importancia y refuerzo
a la hora de aprender una lengua extranjera.
Para la fase del Mosaico, la tutora prepar un dossier con informacin de cada
apartado de los tres mdulos. Las estudiantes lo seguan en clase pero esta unidad
result especialmente complicada. Los textos eran muy largos y difciles para alguien
con un nivel tan bsico de espaol. Las estudiantes solan copiar y pegar el texto en
un traductor online y leer la informacin en ingls y despus o bien traducan sus
respuestas o las escriban directamente en ingls. En esta parte disfrutaron del trabajo
en pareja pero echaron de menos el contacto con sus hermanos de otros pases. Haba
textos que eran demasiado largos e inaccesibles para ellas y en estos casos, o bien la
tutora o bien yo como coordinadora, traducamos en clase algunas secciones clave.
Adems de frustrarse con los textos, tambin hubo algunas ocasiones en las que las
166 Diversidad cultural y redes sociales
actividades contenan errores: por ejemplo el supuesto de que el euro era el elemento
comn para los ciudadanos de los pases de la Unin Europea y algunos fallos tcni-
cos como enlaces rotos.
Creemos que es una actividad en la que se puede aprender muchsimo y quiz
incluso ms en un contexto de lenguas extranjeras, pero los textos deberan adaptarse
al nivel de lengua y a la edad de los participantes y la temporalizacin se podra ajus-
tar tambin. La idea de elaborar una gua turstica fue especialmente interesante y las
estudiantes aprendieron mucho sobre su cultura y tradiciones, aunque en este caso,
lo redactaron todo en ingls por presiones de tiempo y posiblemente limitaciones
lingsticas.
La actividad de El Quijotn volva a suponer demasiado trabajo para nuestras
estudiantes. Haba mucho texto en cada pregunta y el apartado de informacin, en
nuestro caso, complicaba ms la actividad que la asista. La solucin que se nos ocurri
fue hacer un ejercicio interactivo en clase: las estudiantes estaban conectadas cada una
en su ordenador y o bien la tutora o yo utilizbamos la pizarra digital para ir haciendo
los ejercicios con ellas. Lanzbamos las preguntas clave y las alumnas buscaban la in-
formacin en Internet, despus tenan que intentar dar la respuesta en castellano. Este
formato les encant, lo pasaron muy bien y tuvimos tiempo de detenernos en algunas
preguntas y analizarlas con calma, cosa que no hubieran podido hacer solas. Tambin
les explicamos la geografa de los pases que recorran de forma visual siempre indi-
cando dnde estaban gracias a los mapas y recorridos incluidos en cada pantalla. El
siguiente es un ejemplo del grado de interaccin que conseguimos al hacer la actividad
de esta manera: desconocan la existencia de Els Castellers y dedicamos unos minutos
a que buscaran videos en You Tube. Las alumnas miraban con gran inters la creacin
de las torres humanas, en algunos casos horrorizadas cuando se desplomaban y cmo
cada una encontr ejemplos diferentes. Pudimos debatir en clase sobre tradiciones
similares que ellas conocieran o hubieran visto en Internet. Con este formato, conse-
guimos hacer dos recorridos por clase, en cuarenta minutos. Las clases de espaol son
dos veces por semana, durante 40 minutos y resultaba complicado encontrar tiempo
para seguir el currculo y completar todos los apartados de e-Culturas; no todas las
semanas poda dedicarse una de las dos clases totalmente a e-Culturas lo que produjo
que no avanzramos al ritmo de los dems colegios participantes.
En otras actividades, como la de vocabulario o el foro, aunque muy interesantes
tambin, las alumnas de Godolphin & Latymer no tuvieron tiempo sufciente para
participar todo lo deseado. Adems, en este colegio el tema de los deberes es muy
polmico y no se debe dar, ni sugerir, como tarea en casa ms de la cuota establecida
que en espaol es 40 minutos por semana. De nuevo, por falta de tiempo, no pudimos
completar el Cuestionario de Emociones.
Diversidad cultural y redes sociales 167
En general, la experiencia ha sido muy positiva, las alumnas han aprendido
vocabulario nuevo en espaol y tradiciones de forma original y divertida. Sugirieron
ms contacto con sus hermanos y/o bien ms tiempo o menos contenidos para poder
realizar todas las actividades en castellano, aunque cabe mencionar que a pesar de su
limitada competencia lingstica y gracias a su trabajo y el de sus tutoras las estudian-
tes del colegio Godolphin & Latymer han completado casi todas las etapas del pro-
yecto. Han aprendido mucho sobre la cultura y la geografa de los pases participantes
y sobretodo de sus hermanos. Creemos que es un proyecto que aporta conocimientos
tiles y es un excelente modelo de formacin
5. La creatividad del alumnado en el desarrollo
del Programa Intercultural e-Culturas en Mendoza -
Argentina
El desarrollo del Programa Intercultural e-Culturas en Mendoza - Argentina
ha sido acompaado por investigaciones que ayudan, adems de conocer los efectos
del dicho programa en la Educacin Intercultural, defnir el perfl de los alumnos
involucrados. Este apartado presenta resultados relacionados a la investigacin que
se ha realizado para delimitar el perfl creativo de los estudiantes. Para exponer las
bases que conducirn al estudio, son incluidas algunas consideraciones que justifcan
su aplicacin, seguidas por cuestiones metodolgicas y parte de los resultados ms
relevantes.
Un proyecto de calidad educativa en formacin docente, segn Gonzlez-
Quintin (2006), est asentado sobre tres pilares que son necesarios para generar un
ambiente creativo: ambiente fsico, psicosocial, y didctico. De los tres el ambiente
psicosocial es el menos estudiado. Sin embargo resulta de gran inters en educacin.
El observar la actuacin de los nios cuando entran en contacto visual con otros
de su misma edad y con culturas totalmente diferentes del Programa Intercultural
e-Culturas, ha llevado a pensar que este tipo de trabajo, podra delimitar un perfl
determinado en relacin a factores psicosociales vinculados a la creatividad y su re-
lacin con rendimientos acadmicos. Es decir, estaramos abordando el estudio de
un ambiente psicosocial. Este supuesto estimul a la formulacin de la hiptesis de
trabajo: los factores psicosociales asociados a la creatividad se relacionan de forma
signifcativa con el rendimiento escolar en ciencias del alumnado inserto en el pro-
grama e-Culturas. El primer obstculo que se present fue la falta de instrumento
que permitiera el estudio.
Se revis el constructo de creatividad para elegir los tres factores que formaran
parte del instrumento defnitivo. Se sigui a Rosman (2009) y considerando que el
instrumento estara destinado a nios que se encuentran en la etapa de vaco creativo
168 Diversidad cultural y redes sociales
(Dadamia, 2001), se pens que era conveniente reagrupar las dimensiones conside-
radas: variedad de gustos, adaptabilidad e imaginacin. La aplicacin y el anlisis de
los resultados de este instrumento han permitido presentar hoy una descripcin del
perfl de este grupo de nios.
6. Descripcin
La descripcin obtenida es amplia y nos indica que estos nios, que segn la
investigacin de Dadamia (2001) estaban enmarcados en un vaco creativo tienen
altos resultados en variedad de gustos, adaptabilidad e imaginacin, todos indicadores
de una personalidad creativa. Sus resultados en ciencias tambin son altos. Debere-
mos ampliar la muestra y hacer una comparacin entre una muestra que trabaje la
interculturalidad con TIC y otra que no, para llegar a demostrar que existe o no rela-
cin entre estas variables y stas a su vez con el rendimiento en ciencias, investigacin
en vas de desarrollo.
La muestra de estudio estuvo formada por 112 nios (52 de escuela de Men-
doza y 60 de escuela de Jan). La aplicacin del cuestionario con 26 tems indic que
en general existe semejanza entre las dos muestras. Los nios atribuyen su aprobacin
a la facilidad del examen y no a la profundidad de los contenidos y conocimientos
propios. Los porcentajes son prcticamente coincidentes. Consideran en casi un 80%
que slo aprueban cuando son fciles los exmenes. Su valor no est puesto en el es-
tudio sino en la difcultad que el docente incluya en la evaluacin. Alrededor del 80%
los nios de ambos continentes consideran que atribuyen el vnculo de la amistad
tambin a otros factores que no necesariamente son las buenas ideas (incluyen ideas
travesuras, innovadoras, reproductores de contextos, liderazgo, transgresoras, etc.).
Pinto los dibujos del color que me gusta es evaluado en un 46,15% con siempre y
manifestan que son autnomos, no esquemticos, no reproducen un modelo esta-
blecido por el docente en Mendoza. El 51,7% manifestan que son autnomos, no
esquemticos y que el docente no incide extremadamente en sus decisiones en Jan.
El 57,69% indica que son nios que A veces obedecen las consignas de los adultos.
Los nios, responden Siempre en un 43,3%, indicando que son particularmente
obedientes. Si acumulamos el a veces y el siempre tambin observamos que en ge-
neral, los nios son obedientes en un 83,3%. El 50% muestra una continuidad de los
vnculos afectivos ya que durante un periodo aproximadamente de 6 aos permane-
cen relacionados con sus compaeros-amigos de jardn (relacin de amistad con los
pares). Los nios de Jan responden siempre con un 43,3%. Se podra pensar que en
ese porcentaje los nios han mantenido la amistad por aos. En general al acumular
las respuestas entre siempre y a veces se piensa en un porcentaje importante para este
tem que seala amistad duradera en un 81,6%.
Diversidad cultural y redes sociales 169
Al adicionar los porcentajes de a veces y siempre aparece un 83,3% de soli-
daridad con los ms indefensos. El 76,92% indica que es solidario slo con aquellos
que han prestado ayuda previa. Se infere que no hay cooperacin desinteresada. No
hay inters por el otro aunque sea un compaero, o pertenezca a la escuela o al mismo
grupo. El 69,23% muestra un liderazgo relativo ya que el porcentaje se corresponde
a la opcin a veces.
El 55 % de los nios indica que se divierte en la escuela. Slo un 15% indica
que no es as. El maestro nos espera cada da con actividades distintas es seleccio-
nado en el a veces indicado con un 46,15%, subrayando actividades repetitivas, no
innovadoras segn el nio. En Jan en un 40% los nios perciben que sus maestros
los esperan cada da con actividades distintas. El siempre es sealado por menos de
la mitad de los nios en Mendoza.
En ambos grupos, Cuento hasta diez cuando me enojo, el 80,77% indica im-
pulsividad incontrolada, reaccin inmediata ante los estmulos. Seala escasa toleran-
cia hacia la diferencia. El ms seleccionado fue nunca con un 41,7% que acumulado
con un 36,7% a veces indica que los nios no han aprendido a autocontrolarse en
sus impulsos. Esto podra indicar que el programa debe an superarse para favorecer
la interculturalidad.
En ambos grupos se puede apreciar que alrededor del 90% trata de realizar las
tareas con esmero. En general los nios conocen que para obtener un buen trabajo se
necesita esmero.
Siempre con un 76,92%, indicara la necesidad por preguntar. Se podra infe-
rir que la escuela se preocupa por crear espacios respetuosos de discusin y refexin.
El siempre prevalece con un 46,7% que al acumularse con el a veces se obtiene un
85% que indica que en general el maestro se dispone bien verbal y gestualmente para
recibir las preguntas de sus alumnos.
Un 90% acepta otros modos de pensamiento, opiniones diferentes. Esto indica
apertura, fexibilidad, mirar desde diferentes puntos de vista, etcEl porcentaje ma-
yor se encuentra en el siempre con un valor de 46,7%.
El 92,31% indica que estos nios tienen vnculos afectivos entre sus compa-
eros que les permiten siempre jugar (Mendoza). Slo el 10% de los nios cuando
quiere no puede jugar. Acumulando el siempre con el a veces se obtiene un 88.4%
( Jan).
El esfuerzo que busca saber ms (superador de la media) no est muy valorado.
Slo el 57,69 % contesta que lo hace slo a veces. El siempre prevalece con un
43,3%. Si estudio no me va mal en un 46,7%. El 57,69% atribuye a veces el aprobar
a la suerte. El a veces prevaleciendo en un 46,7% seala la tendencia de encontrar
170 Diversidad cultural y redes sociales
fuera de s el sentido del xito o del fracaso. Seala no asumir la responsabilidad del
xito o del fracaso. Las respuestas de los nios relacionan el xito de las pruebas con
la calidad de la enseanza del maestro en un 61,54% (Mendoza). El siempre con
un 50% indica que existe una estrecha relacin entre el aprendizaje y la enseanza
( Jan).
El 57,69% a veces atribuye su xito a la inteligencia. A veces representa en
Jan el 51,7% indicando que la inteligencia no es el nico factor que acta en el xito
o el fracaso en el examen.
Su valor no est puesto en el estudio sino en la difcultad que los temas presen-
tan. El 73,3% indica que a veces se aprueba por la facilidad de los contenidos siendo
ste el factor determinante. Los nios mendocinos indican en un 50% que el alumno
es autnomo y se autogestiona. En el grupo espaol el 85% de la muestra, indica en
general, que el nio ante la ausencia del maestro, puede autogestionarse. Podramos
asegurar que los nios tendran desarrolladas estrategias para ocupar el tiempo libre.
Los resultados descriptivos de la muestra en total y en forma separada indica-
ron valores de media, mediana y moda, bastantes similares (mediana y moda coinci-
den). El grupo de nios con los que se ha trabajado tienen un buen rendimiento en
ciencias y en los factores que miden la creatividad (variedad de gustos, adaptabilidad
e imaginacin).
Si bien es cierto que no se pudo establecer, desde las pruebas estadsticas rea-
lizadas, relacin o dependencia entre las variables analizadas, desde lo descriptivo y
observado, podramos decir que los grupos analizados tienen un buen rendimiento
en ciencias como as tambin un buen desempeo respecto de las variables vinculadas
a la creatividad (variedad de gustos, adaptabilidad e imaginacin).
Estos resultados nos sealan que un programa de las caractersticas del de la
Red e-Culturas permite que los nios se acerquen ms a ser personas creativas al
practicar en estos encuentros virtuales la libertad, el orden, la fuidez, la fexibilidad y
la originalidad en cada una de las actividades que se proponen.
7. El Programa Intercultural e-Culturas como un
estmulo a la diversidad de las lenguas: la experiencia de
Orleans - Brasil
Orleans es una ciudad del Sur de Santa Catarina que, a su vez, es una provincia
situada al Sur del pas. No muy diferente de otros contextos brasileos, la ciudad de
Orleans fue colonizada por inmigrantes europeos, como italianos, alemanes, espao-
les, portugueses y polacos. Tambin han contribuido en el proceso de colonizacin
Diversidad cultural y redes sociales 171
inmigrantes africanos, aunque en un nmero ms reducido. As la ciudad es un mo-
saico multicultural con predominio de italianos que forman el grupo ms expresivo
en funcin del proceso ms acentuado de inmigracin italiana al entorno orleanense
entre los siglos XIX y XX.
La insercin del Programa Intercultural e-Culturas por medio del acuerdo fr-
mado entre la Universidad de Jan y Unibave, es una institucin universitaria con
sede en la ciudad de Orleans que ha posibilitado la insercin brasilea en el inter-
cambio internacional, siendo el primer equipo que utiliza la lengua portuguesa para
participar de la propuesta. Para favorecer la participacin de los alumnos, la pgina
fue traducida al portugus, facilitando la comunicacin.
Mientras tanto, el hecho de que el idioma espaol fuera parte de la segunda
lengua extranjera estudiada en la Escola Barriga Verde donde el proyecto fue desa-
rrollado, estimul a que en algunas actividades los propios alumnos trabajaran con
la lengua de origen del programa. As, el programa se convirti en una herramienta
para el estmulo de la enseanza de la lengua extrajera, aminorando las difcultades de
preservacin de la multiplicidad de lenguas de origen del pueblo orleanense.
Entre las investigaciones ya desarrolladas en las diferentes versiones del Progra-
ma Internacional Red e-Culturas, recogemos en este captulo algunos resultados que
comprueban la importancia de que las escuelas desarrollen programas de Educacin
Intercultural que valoren la diversidad de las lenguas y estimulen la comunicacin
comprensiva, evitando que una sea menos valorada que la otra y que el alumno sienta
vergenza de su origen tnico. La defensa por propuestas como la de e-Culturas se
justifca porque en la realidad se observa que a pesar del dominio de varias lenguas
por parte de las personas que colonizaran la ciudad, poco se ha preservado en funcin
de una poltica asimilacionista desarrollada por las propias escuelas despus de la
integracin de los inmigrantes al contexto brasileo.
De los alumnos involucrados en l destacaremos equipos especfcos en fun-
cin de las caractersticas que se observan y que interesan a esta sistematizacin. Los
datos presentados, por lo tanto, estn referidos a 21 alumnos espaoles y brasileos
hermanados en red por el e-Culturas que son hijos o nietos de inmigrantes
De los 21 alumnos que son hijos o nietos de inmigrantes solamente 19% convi-
ven con otra lengua en casa. Este resultado posibilita concluir que la incorporacin de
las familias de inmigrantes del muestreo de estudiantes al otro pas se constituy por
medio de la integracin y no de la inclusin. Al profundizar la diferencia de los dos
trminos Arnaz Snchez (1996) afrma que es indiscutible que actualmente el trmi-
no inclusin pase a ser ms relevante que el de integracin. Inclusin es adoptado en
el contexto internacional en diferentes pases, con la intencin de dar un paso ms a lo
avanzado desde el concepto de integracin. Inclusin porque no se trata slo de cmo
172 Diversidad cultural y redes sociales
debe ser integrado el alumnado a la escuela, sino de cmo desarrollar un sentido de
comunidad y apoyo mutuo que posibilite el desarrollo de todos los estudiantes.
Al cruzar la variable hijo o nieto de inmigrante con el dominio de una segunda
lengua, los resultados han comprobado que, aunque enseada en la escuela y presente
en algunas casas de los participantes de la investigacin por la proximidad del origen
tnico, el dominio del idioma an es privilegio de 42,9% de los 21 alumnos hijos o
nietos de inmigrantes.
Los resultados presentados muestran la importancia de que la escuela tenga
conciencia de su rol en la enseanza de una segunda lengua ya que en el medio fami-
liar los procesos de aculturacin han disminuido el uso de la lengua del pas de origen.
Esto nos lleva a refexionar sobre dos aspectos. Por un lado detenernos a pensar sobre
la importancia de que las familias de inmigrantes sean estimuladas a recuperar la
lengua y adems, ensearla a las siguientes generaciones. El segundo aspecto es que
la escuela debe encontrar estrategias para que el aprendizaje de la segunda lengua sea
una realidad para todos los alumnos.
8. Consideraciones !nales
El Programa Intercultural e-Culturas ha formado en los ltimos aos un ver-
dadero mosaico cultural incluido en una propuesta de Educacin Intercultural de-
sarrollada con la ayuda de los EVA. El simple hecho de unir y fomentar la creacin
de una red de universidades, escuelas, dirigentes, profesorado y alumnado comprueba
que es una propuesta indita que tiene valor por estimular la comunicacin compren-
siva entre pueblos de nuestra aldea global. .
Las difcultades y lmites encontrados durante la aplicacin no disminuyen el
valor del programa que anualmente es revisado buscando atender a las solicitaciones
del profesorado y alumnado involucrado. De esa forma el programa viene sufriendo
cambios para su mejora desde su primera aplicacin en el ao de 2005.
Entre los cambios ms expresivos del programa, est la inclusin de nuevos
pases que han dado la oportunidad del intercambio e inclusin de lenguas cada
vez ms diversifcadas. En la primera versin la lengua exclusiva del programa era el
espaol, ya en la segunda se ha incorporado el portugus brasileo y, por medio de
este captulo se muestra que actualmente ya son cuatro lenguas que hacen parte de la
experiencia. As, el Programa Intercultural e-Culturas hoy estimula la comunicacin
comprensiva entre la lengua espaola, inglesa, portuguesa de Brasil y portuguesa de
Portugal, que aunque similares en muchos aspectos, contienen tambin diferencias
signifcativas. Por eso, en el desarrollo de programas como e-Culturas el estmulo de
la comunicacin comprensiva entre tantas lenguas puede ser considerado un vehculo
de la Educacin Intercultural en EVA.
Diversidad cultural y redes sociales 173
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