PEDAGOGA DE LAS CIENCIAS

POR:
EULICES ROMAA PALACIOS











UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
SEDE MEDELLN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS
SOBRE QU ME MOTIV A OPTAR POR LA PROFESIN DOCENTE



Ensear es una forma de ganarse la
vida pero, sobre todo, es una forma de ganar la vida de los otros.
Emilio Lledo. Filosofo.

Segn una reciente encuesta britnica, uno de cada dos profesores
deseara dejar la profesina la menor oportunidad. Algo parecido parece
ocurrir en otros pases, entre ellos elnuestro. Quest pasando
Merece la pena dedicarse a esta tarea hoy?
Provengo de una familia de tradicin docente, casi la totalidad de mis
hermanos y hermanas optaron por esta profesin y, para ser honesto, a
menudo pienso que el contexto cultural en el que crecimos, tanto ellos
como yo, dejaba pocas opciones, entre estas, la posibilidad de ser
docente, por varios motivos; tales como la estabilidad econmica. Fui
testigo ocular de ello, as como fui testigo, siendo an un nio, de cmo
mis hermanos y hermanas lentamente se fueron convirtiendo en
transformadores de ese pequeo crculo social y cultural al que
correspondamos; en referentes obligados de superacin personal, de
respeto y, por qu no decirlos, en smbolos de autoridad en nuestra
comunidad; una comunidad cuyos habitantes subsistan de oficios
tradicionales para los cuales no era necesaria una preparacin
acadmica, misma que empoderaba y enorgulleca a nuestro ncleo
familiar, convirtindonos as en un referente admiracin y respeto.

Por la educacin se asciende a la libertad y la ignorancia se desciende
a la servidumbre.
Diego Lus Crdoba Pino.
Con el tiempo, mientras me iniciaba en mis primeros estudios, me fui
convenciendo poco a poco de la importancia de la labor docente en un
ambiente socioeconmico y cultural que ofreca pocas opciones de
integracin al mundo econmico y laboral que traspasara la barreras
esclavizantes de las labores rupestres y primitivas entre las que
habamos crecido mis ancestros, las generaciones que me precedieron
(la ma misma junto con mis coetneos) y, muy posiblemente, las
generaciones subsiguientes tambin.Entonces entend la importancia de
sta, mi labor, la labor docente. Entend que un docente tiene en su


pizarrn el poder de cambiar vidas, de dar a luz hombres vivos y, con
esto, de transformar el mundo.

Una serie de circunstancias afortunadas llevaron a mi pueblo al profesor
Flavio Cuesta El Teacher, un hombre joven y preparado en la capital
del pas, proactivo y con la firme conviccin de poder cambiar la
sociedad en un aula de clases que no superaba los veinte educandos,
entre ellos yo. Un da, mientras imparta su clase de ingls, siendo yo ya
un adolescente cuyas aspiraciones no traspasaban ms all de las
fronteras que trazaban mis ros y la copiosa selva que nos enmarcaban,
uno de mis compaeros le pregunt Y a m para qu me servir hablar
ingls?, el profesor, lo s ahora, se esforz por no perder la
compostura, nos cubri a todos con una mirada tan digna que no habra
de apreciar jams en otros ojos, y con la solemnidad que solo enviste a
un prcer de la patria, nos dijo: Por la educacin se asciende a la
libertad y la ignorancia te desciende a la servidumbre. Muchos aos
despus sabra que El Teacher haba parafraseado a Diego Lus
Crdoba, el padre de nuestro departamento; pero, tal vez, sin
proponrselo, el convencimiento en sus palabras habra de infundir en
m, la conviccin de que el camino ms seguro, pese a que el ms
largo, para cambiar mi propia vida era la educacin y, que ser profesor
era definitivamente mi vocacin.

Excelente maestro es aquel que, enseando poco, hace nacer en el
alumno un deseo grande de aprender.
Arturo Graf.

Soy docente porque entend que la docencia es una tarea
imprescindible; porque enunciamos problemas sangrantes de todo
tipo.Buscamos soluciones en mil sitios, pero, sobre todo, porque
ensear es un medio supremo en la construccin de una sociedad
civilizada.

Hoy, hay que entender que un docente debe ser una persona que,
adems de ser un proveedor de conocimiento, mismo que nos precede,
debe ser un profesional capaz de ensear a convivir, sobre todo en una
sociedad vida de sosiego como la nuestra; un profesional capaz de


generar crecimiento personal en otros individuos, de abrirles el camino
del bien y de la verdad y, sobre todo, capaz de encaminar
correctamente diferentes personalidades e inteligencias (an las muy
superiores a las suya misma) de una manera beneficiosa para toda la
sociedad; de otro modo, ya la tecnologa nos hubiese dejado en el
estado ms obsoleto entre las profesiones, y eso, me motiva cada da.

SOBRE LA CAL ES LA TRADICIN PEDAGGICA EN LA CUAL
IDENTIFICO MI PRCTICA DOCENTE

Es de gran importancia el estudio de la Historia de la Pedagoga ya que
en ello radica el tener una visin global de cmo ha ido evolucionando la
educacin a travs de los tiempos y de esta forma aprovechar los
aciertos y errores del pasado para mejorar el futuro de la educacin. As
mismo nos da la oportunidad de conocer los distintos mtodos y
tcnicas de que el hombre se ha valido para desarrollar los diversos
procesos educativos a travs de su historia.
En la historia de la educacin muchos autores han tratado de solucionar
el tema de lo que significa tener una buena educacin, y el responder a
interrogantes tales como el cmo? Y el para qu? Ensear.

Al conocer a grandes pedagogos tales como Dewey, Neill, Montessori,
Skinner, Freire, Freinet y Giroux, entre otros, nos cuestionamos acerca
de la pedagoga actual, nos preguntamos si lo que planteaban estos
pedagogos, est siendo funcional en nuestros das. Habrn englobado
el papel de la escuela y el que hacer docente en la educacin de un
individuo? Son sus postulados aplicables a nuestros tiempos y a las
vidas de las nuevas generaciones? Dejan sus teoras a instituciones
como la familia y la sociedad por fuera del rol que stas deben cumplir
dentro del proceso enseanza-aprendizaje del individuo? Todas stos
interrogantes son de suprema importancia a al momento de inclinarse
por una corriente pedaggica y, teniendo en cuenta la diversidad natural
en cuanto a personalidad, contextos socioculturales y econmicos,
niveles cognitivos y familiares de nuestra poblacin estudiantil hoy en
da, el docente debe ser escrupulosamente cuidadoso a la hora de
decidirse por una en particular. Para explicar este punto de vista


tratemos de desglosar algunos de los conflictos ms importantes que
influyen, tanto positiva como negativamente en los proceso de
enseanza aprendizaje en nuestras aulas de clase.

El contexto sociocultural - familiar:
Colombia es un pas con ms de cuarenta mil millones de habitantes, de
los cuales ms de tres terceras partes pertenecen a una poblacin en
condicin de pobreza meda, bsica o extrema, lo que significa
inherentemente que la mayora de nuestros estudiantes carecen de los
recursos para asirse de los implementos idneos para la adquisicin de
los recursos bsicos que faciliten una buena educacin; por el contrario,
stos viven rodeados de carencias y de un contexto social vicioso que
compite abiertamente con la escuela, en una carrera desaforada por
ganarse al individuo; por lo que la escuela se ve constantemente
enfrentada al reto de conquistar, convencer y sostener al individuo
dentro de lo que entendemos como parmetros positivos, ticos,
morales y productivos en los que debe formarse un individuo, mxime
cuando esta competencia perniciosa, muchas veces logra permear el
ambiente escolar a travs de los profundos resquicios que encuentra en
nuestro sistema. Sobra decir que, pese a que es imposible mantener a
la escuela como una isla indiferente alejada de la sociedad, cuando sta
es, ms bien, parte activa, imprescindible y estructural de sta, el papel
de un buen modelo educativo inclusivo, incluyente y significativo se
hace imperativo.
Digamos por ejemplo que queremos inclinarnos por el mtodo
constructivista en el cual el individuo construye conocimiento (aprende),
a partir de todo lo que encuentran en el medio ambiente, asindose de
todos los elementos, hechos y eventos que encuentran en su entorno
natural y que, tomamos como referente el mtodo Montessori, No nos
veramos ms abiertamente enfrentados a los vicios sociales a los que
hemos hecho referencia? No correra la escuela el riesgo latente y
constante de perder al sujeto de enseanza? A caso no correramos el
riesgo de obtener resultados adversos a los que seguramente apunta
cualquier modelo educativo?, pero sobre todo debemos preguntarnos
No es esta una de las causas del deterioro actual de nuestro propio
sistema? A cualquier conclusin que nuestros interrogantes nos lleve,
debemos entender que lo ms sano en todo caso es ser lo ms


cautelosos posibles a la hora de inclinarse por una tradicin
pedaggica. Por lo mismo, no nos apresuremos aun a tomar decisiones,
a adoptar o rechazar una posicin, teora o terico a tan tempranos
niveles de nuestro discernimiento.
Plantemonos la situacin hipottica de que un estudiante nuestro,
como es comn en nuestro medio, crece en un hogar de padres
separados, con una madre o padre que debe trabajar todo el da y,
nuestro sujeto permanece, la mayor parte del da expuesto a los
antivalores de la calle, en un na comunidad violenta donde sobrevivir
implica necesariamente dejar de ser sociable o mimetizarse a lo que es
hbito en su medio: defenderse de la violencia a travs de la violencia,
hacer amigos a travs de la imitacin, hacerse adulto prematuramente
por no tener la gua constante de un adulto (). Bajo estas condiciones
es casi imposible educar a un nio, preadolescente, adolecente o joven
bajo el dogma exclusivo del constructivismo dado a que corremos el
riesgo que tome equvocamente, por su puesto, aquello a lo que est
ms constante mente expuesto y que, seguramente le es ms atractivo,
fcil e inmediato.

Ahora, dicho lo anterior, podra fcilmente pensarse que un docente con
una visin tan cruda de nuestro contexto podra estar acercndose ms
a la metodologa crtica planteada por Pulo Freire quin defini el
proceso de aprendizaje como un proceso emancipatorio y socio-
cognitivo; social e ideolgico, por lo tanto este proceso necesita atacar
el origen de la desigualdad en la sociedad. El Mtodo Paulo Freire
tiene como objetivos la formacin de una conciencia crtica, es decir, la
concientizacin; lograr apreciar la realidad opresiva como un proceso
que puede ser vencido a travs de la creacin de conciencia de la
realidad para poder transformarla pero, no resultara esto tedioso para
la mentalidad ligera, a veces conformista, perezosa y, a la vez excitada
de nuestro sujeto? Podra esto depender del simple discurso del
docente?

Freire se propone el descubrimiento de un vocabulario donde se
encuentren las palabras y temas generadores que estn relacionadas
con la vida cotidiana y del grupo social al cual pertenece el estudiante,
seleccionando las palabras generadoras de acuerdo a su extensin


silbica, valor fontico y (lo ms importante) segn el sentido social que
tenga para el grupo. Para lograr el descubrimiento de estas palabras se
propone realizar reuniones informales con el grupo de estudiantes,
trabajando directamente con ellos, compartiendo sus preocupaciones y
obteniendo una idea de su cultura.

Hasta el momento nuestros dos tericos coinciden en dos aspectos muy
importantes; el primero es la necesidad de ver el aula sin el fatalismo de
la formalidad convencional que la escuela tradicional nos impone, darle
ms un carcter fortuito en un contexto significativo que se ajuste a la
realidad propia del estudiante para que el conocimiento o bien, nazca de
la necesidad y la realidad de ste individuo, o simple y llanamente
despierte en ste un inters natural dado a que lo que se aprende, por
su misma ndole, pueda captar su inters por la capacidad de poder
transformar de una u otra manera su realidad circundante; es decir, de
cualquier forma se debe encontrar el discurso que logre conquistar al
sujeto para poder guiarlo luego a la intelectualidad de la informacin
acadmica. El segundo es tomar el ambiente como punto de partida,
como quien dice, a nadie le interesa lo que no le es natural-real, nadie
aprende por experiencia ajena, el individuo aprende con ms facilidad
de la experiencia y, luego de la experiencia, generar nuevos
conocimientos a partir de la misma. Y me atrevo a aseverar que nada es
ms real en la educacin temprana que esto.

El sistema educativo Colombiano, al igual que sistemas mucho ms
avanzados como el de los Estados Unidos no fomenta el pensamiento
crtico e independiente. Aunque se afirma que ambas naciones cuentan
con una educacin democrtica, la realidad es diferente porque son
modelos educativos coloniales, muy elaborados y diseados para
formar a los maestros con mtodos que devalan la dimensin
intelectual de la enseanza.

Adems de la estandarizacin de exmenes oficiales, tipo "test", que
implantan las carteras estatales de educacin porque stos fomentan la
educacin instrumental y acrtica, No se procura, por lo tanto, el


desarrollo de un pensamiento crtico e independiente, sino que se
anestesia el razonamiento de nuestros estudiantes.

Con una premisa como sta nos acercamos a la tesis de La Naturaleza
del conocimiento. Un concepto bsico de este discurso es el de
racionalidad, entendida como un conjunto especfico de supuestos y
prcticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos
con la sociedad amplia y agrega... "subyacente a cualquier modo de
racionalidad se encuentra un conjunto de intereses que definen y
califican cmo los individuos se reflejan en el mundo". (Giroux, 1992).

Este concepto tiene bastante utilidad para explicar la actividad docente
entendida como actividad prctica. Significa que la escuela, una de
tantas instituciones que existen en la sociedad, mantiene relaciones con
la racionalidad amplia del sistema en el cual est inmersa. Es decir, los
supuestos y las prcticas sociales que orientan el sistema social amplio,
repercuten de alguna manera en la institucin escolar y, por supuesto,
en las prcticas realizadas en ella.

Otro de los principios de Giroux es el que se refiere a la problemtica;
desde esta perspectiva, toda forma de racionalidad contiene una
estructura conceptual que puede ser identificada tanto por las preguntas
que se hace como por las que dejan de hacer.Lo que significa que la
racionalidad incluye determinados elementos y excluye otros, de tal
forma que la inclusin o exclusin de preguntas, definen una manera de
entender la realidad. Para Giroux lo que se excluye en la problemtica
es tan importante como lo que se incluye.

Ms all de las formas y las metodologas podemos leer con toda
claridad, como nuestros tres pedagogos se coinciden, pese a sus
diferentes posturas, en la importancia y la relacin entre los principios
Individuo y realidad socio-culturalcomo parte de un todo indisoluble
educativo, lo que sostiene mi posicin de que el docente debe ser:
primero un lector consciente de la realidad del entorno en el que se
mueve naturalmente el individuo como objeto de nuestro quehacer
docente y, luego del individuo en s como ente potencial d


transformacin, lo que naturalmente llevar al maestro a encontrar las
estrategias que le permitan ofrecer una educacin pertinente. Adems,
es obvio como todos se alejan de la enseanza pragmtica que tiene
como punto de partida no al ser, sino al conocimiento como un hecho
universal e inmutable.

"En los momentos ms penosos de mi vida -y nuestra generacin
parece haber nacido bajo el signo de las grandes trastornos individuales
y sociales-, cuando el horizonte est como ocluido por las catstrofes
sucesivas, no voy a buscar la serenidad y la ntima esperanza en los
filsofos cuya lectura se me impuso antao"
Clestin Freinet.
Si analizamos esta frase, podemos sucumbir, con segura ligereza, en la
crtica consciente o inconsciente del mtodo Conductistacuyo mximo
exponente es Burrus Frederic Skinner, pero como lo he dejado entre ver
a lo largo de mi discernimiento, no es ste el objeto en s de mis
planteamientos cuya conclusin dar en su momento. Pero, es
innegable el hecho de que no estoy de acuerdo completamente en que
se observe la el proceso de Enseanza-aprendizaje, como un todo
preestablecido y el conocimiento como una virtud exclusiva de quienes
precedieron al objeto de mi labor docente: el estudiante.

Skinner es, tal vez, el pedagogo ms influyente y estudiado de todos los
tiempos, de hecho, me atrevera a sugerir que no hay mtodo educativo
ni institucin alguna que se le escape, al menos, en lo programtico a
su teora de la educacin programada.

La influencia de la obra de Skinner en la teora y en la prctica
pedaggica ha sido muy importante por su alcance y extensin en todos
los niveles educativos. Efectivamente, la influencia del conductismo fue
clara en la enseanza escolar mediante la adopcin de mtodos
pedaggicos conductuales, la utilizacin de la enseanza programada y
el enfoque instructivo basado en objetivos de aprendizaje mensurables
mediante pruebas estandarizadas que podemos resumir en cuatro
parmetros bsicos: : la formulacin de objetivos terminales, la


secuenciacin de la materia, el anlisis de las tareas y la evaluacin del
programa en funcin de los objetivos propuestos.

Visto de esta forma, y redondeando la idea, la explicacin ms cercana
que de esto podemos inferir es que para Skinner, la educacin es un
proceso planeado y para nada espontneo, lo que se aleja bastante de
lo anteriormente planteado a travs de los planteamientos de nuestros
otros tericos. Lo que quiero dejar claro es que ninguna teora aqu
plantea el hecho de la improvisacin; no podemos interpretar de este
modo el hecho del naturalismo, la libertad y la experiencia como germen
del conocimiento y, por ende, del proceso enseanza aprendizaje.

Conclusiones
La base primaria de la educacin se encuentra en las capacidades del
nio, quien debe ser animado para que busque, inquiera, explore, se
sumerja en el ambiente y aprenda de la experiencia.
John Dewey.
Dicho lo anterior, concluyo diciendo que cada generacin obedece y
atiende a un modelo nuevo y urgente de conocimiento y, dado a la
relevancia de todas las corrientes aqu mencionadas, de las cuales un
buen docente posee, sino rescata sobre la marcha, muchos de los
postulados por ser pertinentes y asertivos con respecto de nuestra
poblacin educativa. Por lo tanto, yo creo que tanto es importante
proponerse y proponer unos objetivos flexibles para una buena clase,
como lo es hacer una lectura previa del contexto, la realidad y la
necesidad de nuestro sujeto de enseanza, tanto como lo es
aprovechar su experiencia, conquistar su atencin a travs de un
discurso breve y atinado que logre acercar al educando al deseo de
transformarse para transformar y, de persuadirlo o, mejor inducirlo a
crear con lo experimentado.

A propsito, J. Dewey comenta:
Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los nios detrs del espejo
y ver con las lentes de la imaginacin todas las cosas, sin salir de los
lmites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder


recuperar su visin corregida y proporcionar, con el punto de vista
realista del adulto, la orientacin del saber y los instrumentos del
mtodo (Mayhew y Edwards, 1966, pg. 312).

SOBRE LOS APORTES DEFREINET ENCUANTO A LA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
Muchas teoras tradicionales consideran las diferentes reas del saber
como un conjunto libresco en el que slo las ciencias parecen escapar a
esa abstraccin, en la medida en que las instrucciones recomiendan
partir de la experiencia. Si bien en la prctica de cualquier ciencia
exacta se parte de la base de un objeto o de un hecho observado, la
eleccin del tema es arbitrario y no impuesta. La observacin es
dirigida, es colectiva y no pasa de la comprobacin de los hechos:
apariencia, medida de desplazamientos o variaciones de volumen y
peso, etc., y, en consecuencia la explicacin del docente se hace de
manera magistral. Aun as, no se conoce de un solo cientfico cuyos
logros no hayan estado inspirados por la curiosidad o el inters que un
tema en particular ste tenga, aun en los contados casos en que un
cientfico haya logrado un descubrimiento u observacin de forma
fortuita o accidental, es casi seguro que lo que lo motivo a dicha
diligencia fuel su inters natural por un tema determinado y, ms en s,
en la ciencia.

Segn Freinet el esquema prefabricado sustituye rpidamente la
observacin y la accin sobre las cosas. Se distribuye un resumen y se
aprende.

Freinet pide que se parta de observaciones concretas efectuadas en el
medio vivo: el estudio del medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lo
fundamental para Freinet no es slo la observacin; est tambin, sobre
todo, la necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La ciencia
no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba ensearse
dogmticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que
es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad,
a la vez, de compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una
explicacin. El esfuerzo siguiente es la propia investigacin mediante el


debate y la invencin colectiva de medios de verificacin. Es decir, lo
ms importante para l es la creacin de medios que puedan suscitar
estas interrogaciones.

Segn Freinetlas actividades matemticas, tomando su origen en las
necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse vivas La
enseanza clsica del clculo en la escuela elemental, y todava ms de
las matemticas en la enseanza secundaria, es un universo especfico,
puramente abstracto y formal. Por esta razn, la mayora de los
alumnos slo ven en esta enseanza un juego artificial que no
entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las
matemticas, razn por la cual su instrumento privilegiado deba ser la
medida. Otra de las razones es que esta enseanza, para poder
enraizarse, exige actividades concretas: fabricacin, cultivo, crianza,
comercializacin; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas
planteados por la alimentacin de los conejos, las gallinas, la
adquisicin de semillas, la venta de las cosechas, etc., todo ello
ocasiones para calcular en vivo. Y en este caso, al igual que en el
aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas de clculo y de
razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas
condiciones, esas reglas, no caan del cielo. Se consideraban
necesarias para resolver el problema prctico que planteaba la actividad
de jardinera, de fabricacin de objetos, de organizacin de un viaje o de
envo de la correspondencia intercesora.

Muchas veces, durante mi poca de escolar, me cuestion sobre la
importancia de aprender a sumar, restar, multiplicar o dividir letras,
nunca entend la razn, al contrario, por esa poca sola consolarme
con la idea simplista y alegra de que un hombre slo necesitaba saber
las cuatro operaciones bsicas para subsistir en un mundo tan simple
tal como yo lo vea:Me falt tal vez un profesor que me explicara que el
lgebra y la geometra me servan para aprovechar de la manera ms
ptima los anaqueles de una alacena, que una pendiente era tan simple
como el diseo de una escalera y que poda medir los efectos de la
fuerza de gravedad sobre la materia con el simple experimento de soltar
un man y una pluma al mismo tiempo desde la azotea de un edificio,
que mi mam experimentaba tres veces al da con los estados de la


materia mientras preparaba las comidas?...Para entonces yo no viva
las ciencias exactas, o estas no estaban vivas para m; entonces mi
primera reaccin fue memorizar procesos que posteriormente repeta
como un autmata en procesos similares que no poda diferir en gran
medida del original. Mis matemticas nunca fueron vivas en ese
entonces, como ahora. Entonces, slo a travs de una experiencia
significativa y planeada se logra adquirir un objetivo final y la
construccin de un nuevo conocimiento a partir de ste.

SOBRE EL SABER PEDGGICO
La formacin inicial de docentes es duramente criticada por su
desvinculacinde la prctica pedaggica que se desarrolla en las
instituciones educativas, ascomo tambin por la ausencia de ejes
articuladores de los saberes queconstituyen los programas de
formacin.

Directivos docentes y docentes se proponen ante el desafo de analizar
estoselementos en su quehacer diario y en sus mallas de formacin con
un afn declarificar cul es el Saber Pedaggico que estn
desarrollando.

El cambio de las prcticas docentes es expresin de un cambio
profundo,un cambio paradigmtico de las creencias, motivaciones,
saberes,conocimientos, valores del actor docente, facilitado por un
cambio en lascondiciones en que tradicionalmente lleva a cabo dicha
prctica.

En este sentido, las relaciones entre formacin inicial y desempeo
docenteconstituyen un foco prioritario de atencin, cuyo ncleo central
tiene que vercon indagar Dnde y cmo adquieren el profesor sus
conocimientos, tericosy prcticos, para ejercer como tales?, Es la
formacin el contexto dondelos futuros profesores adquieren las claves
de su profesionalidad? o Es laescuela donde ejercen
profesionalmente, con sus condiciones y caractersticas,el contexto ms
significativo y donde se adquieren los principales aprendizajesde la
profesionalidad docente? Ese es un dilema justo de debate. El hecho es
que el saber docente tiene que estar ntimamente ligado a la vocacin y
al convencimiento del importantsimo rol que el docente juega en la
sociedad como agente transformador de la misma.



Entendido esto, podemos establecer que las principales caractersticas
del saber pedaggico son:

1. La focalizacin del Saber Pedaggico sobre el individuo, su
necesidad educativa y la escuela.
2. La pertinencia de la aplicacin de ste mismo saber en el objeto
de la enseanza.
3. La asertividad a la hora de lograr cambios de comportamiento de
los actores frente al sistema.
4. El uso del conocimiento y la informacin a nivel en el contexto
para mejorarlo.
5. La capacidad de innovacin en materia pedaggica y el trabajo en
el aula para lograr aprendizajes efectivos.
6. crear comunidades de aprendizaje e introducir el liderazgo
comoherramienta de gestin efectiva.


EL DOCENTE COMO SUJETO DEL SABER PEDAGGICO

El maestro es el primer sujeto de su propio saber pedaggico, claro,
dado a que una vez descubierta su vocacin, ya que esta es una
condicin inalienable del maestro, ste ser siempre sujeto de saber
pedaggico por los siguientes motivos.

1. El docente debe ser sujeto, actor y objeto de una educacin
pertinente que le permita multiplicar este saber posteriormente y
de manera exitosa y significativa en su ejercer profesional.
2. El docente como transformador de realidades individuales y
sociales debe ser objeto permanente de la enseanza.
3. El docente como proveedor de conocimiento, gua y desarrollador
de inteligencias, adems como potencializador de experiencias y
adquisicin-creacin de nuevos conocimientos, hace y debe hacer
parte activa de su propio saber pedaggico.


SOBRE EL MAESTRO EN EL QUE ME QUIERO CONVERTIR

Como ya lo expres anteriormente en este documento, el maestro en el
que me que deseo convertirme, es en aquel maestro proactivo,
innovador que, tomando lo mejor de cada corriente pueda aplicar de
manera coherente y cohesiva mi saber docente de una manera
significativa y contextualizada a la realidad de la comunidad en la que


me desempee. Deseo ser una maestro de vida y para la vida, un
maestro que crece y aprende a la par con sus educandos, capaz de
redescubrir el conocimiento y su quehacer da a da, capaz de
redescubrirse y redescubrir a su alumno y el ambiente en el que este se
desenvuelve, capaz de hacer uso de la tecnologa de lo cotidiano tanto
como de la tecnologa suave para enriquecer su saber, su hacer y sus
objetivos.