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Das 4C/ID- Modell

am Beispiel eines Lehrplanentwurfs fr


den Bildungswissenschaftler im Bereich
der Gesundheitserziehung und- frderung


Hausarbeit

zum Modul 2B
Allgemeine Didaktik und Mediendidaktik
Modulbetreuung:
Prof. Dr. Theo Bastiaens
angefertigt im BA Bildungswissenschaft
an der FernUniversitt in Hagen



von
Daniela Nllert
Hugo- Schrade- Strae 16
07745 Jena
Matr.-Nr. 7492219


Themenstellung am 22.06.2011
Vorgelegt am 31.07.2011
2

Inhaltsverzeichnis Seite

1 Einleitung 3

2 Das 4C/ID-Modell in seiner praktischen Anwendung 4

2.1 Die hierarchische Analyse der Kompetenz 5
2.2 Die vereinfachenden Annahmen und Aufgabenklassen 7
2.3 Das Erstellen der Lernaufgaben 9
2.4 Untersttzende Informationen und Just- in- Time
Informationen (JIT) 12
2.4.1 Beispiele fr Untersttzende Informationen 12
2.4.2 Beispiel von Just- in- Time Informationen (JIT) 13

3 Das 4C/ID-Modell aus theoretischer Sicht 13

3.1 Lerntheoretische berlegungen und Aspekte situierten Lernens 13
3.2 Didaktische Szenarien zur Integration des 4C/ID- Modells 15
3.3 Medien zur Untersttzung des Blueprints 16
3.4. Nutzung der situierten, multimedialen Lernumgebung Derma 2000 17
3.4.1 Thema, Ziel und Lerndauer der Lernumgebung 18
3.4.2 Das angewandte Instruktionsmodell 18

4 Fazit und Zusammenfassung 19

5 Literaturverzeichnis 20


3
1 Einleitung

Wenn Beschftigte unter gesundheits- gefhrdenden Bedingungen arbeiten ms-
sen, nicht angemessen qualifiziert sind oder nicht ausreichend von Kollegen unter-
sttzt werden, kann Arbeit krank machen. (Luxemburger Deklaration, 2011).

Jedes gute Unternehmen lebt von seinen gesunden, motivierten und gut ausgebil-
deten Mitarbeitern und trgt dafr eine Frsorgepflicht.
Gesundheit stellt somit neben dem ganz persnlichen Faktor fr den Einzelnen
eben auch ein konomisches Problem fr das Unternehmen und die Gesellschaft
dar. Hohe Ausfallkosten bei einer hohen Anzahl an Krankentagen belasten die
Betriebe, aber auch die ffentlichen Tpfe der Gesellschaft.
Gesundheitsfrdernde Manahmen im Zuge von Aufklrung und Prventionsma-
nahmen nehmen mit diesem Bewusstsein einen immer hheren Stellenwert ein.

Diese Arbeit beschftigt sich mit der Entwicklung eines Lehrplanentwurfs fr ei-
nen Bildungswissenschaftler im Bereich der Gesundheitserziehung und frderung
(hier in der Betrieblichen Gesundheitsfrderung) mittels des Vier- Komponenten-
Instruktionsdesign- Modell (4C/ID). In Kapitel 2 werden die ersten drei Kompo-
nenten des Lernmodells fr komplexes Lernen am praktischen Beispiel vorgestellt.
Anschlieend folgt eine kurze bersicht ber lerntheoretische berlegungen zum
4C/ID Modell. Abschlieend wird anhand der multimedialen, situierten Lernum-
gebung Derma 2000 ein hnliches Instruktionsdesignmodells in seiner Anwen-
dung vorgestellt.
Das Fazit und eine Zusammenfassung beenden die Arbeit.

Zur besseren Lesbarkeit werden personenbezogene Bezeichnungen in mnnlicher
Form verwendet, betiteln aber Personen beider Geschlechter.

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2 Das 4C/ID-Modell in seiner praktischen Anwendung

Als J. van Merrinboer Mitte der 80er Jahre mit seinen Forschungen zum komple-
xen Lernen begann, suchte er vergeblich nach geeigneten Trainingsstrategien zum
Erwerb von komplexen Fhigkeiten. Dies gab Anlass, ein eigenes Modell zu erar-
beiten. 1997 verffentlichte van Merrinboer erstmals in seinem Buch Training
for Complex Cognitive Skills das Vier- Komponenten- Instruktionsdesign- Mo-
dell (engl. four- component instructional design model (4C/ID)), welches heute zu
den wichtigsten Modellen des Komplexen Lernens zhlt.
Dieses Modell ist ein wissenschaftlich und empirisch erforschtes Instruktionsdes-
ign- Modell fr komplexes Lernen, welches Lehrern und Bildungsexperten syste-
matische Empfehlungen fr den Entwurf von Lernmaterialien gibt. (Bastiaens et
al.,2011, S.90).
Authentische Lernaufgaben, in denen ganzheitliche Fhigkeiten gebt werden,
sollen den schnellen Transfer des Erlernten auf komplexe Probleme der Realitt
frdern.
Complex learning is always involved with a learner acquiring integrated sets of
learning goals. Its ultimate aim is the integration of knowledge, skills and attitudes
in one rich, interconnected knowledge base. If people encounter a new thus unfa-
miliar situation, such an interconnected knowledge base allows them to activate
many different kinds of knowledge that may possibly help them to solve the prob-
lem. (van Merrinboer & Kirschner, 2007, S.15).
Das 4C/ID beschreibt die komplexe Lernumgebung mittels 4 Komponenten.
1. Lernaufgaben sollen authentisch und ganzheitlich sein und kognitive
Schemata beim Lernenden aufbauen. Mit unterschiedlichen Aufgabenklas-
sen steigt der Schwierigkeitsgrad. Die Untersttzung (scaffolding) nimmt
entsprechend ab.
2. Untersttzende Informationen ermglichen die Bewltigung von nicht-
wiederkehrenden Aufgaben. Sie verbinden vorhandene Kenntnisse mit
neuen Informationen.
5
3. Just- in- time Informationen stehen dem Lernenden erst whrend der Bear-
beitung der Aufgaben zur Verfgung. Sie werden mglichst in kleinen
Einheiten unterbreitet, wenn sie bentigt werden.
4. Part- task Practice dient dem ben von Teilaufgaben, und wird zur Auto-
matisierung von wiederkehrenden Aufgaben genutzt.

2.1 Die hierarchische Analyse der Kompetenz
Die vier Komponenten des 4C/ID Modells wurden von van Merrinboer und
Kirschner in 10 Schritte zur Erstellung eines Lehrplanentwurfs (Blueprint) unter-
gliedert. Davon beschreiben 4 Schritte den Entwurf von Lernaufgaben, Unterstt-
zenden Informationen, Just- in- time Informationen und Part- task Practice. Die 6
verbleibenden Schritte dienen der Vorbereitung und dem Zusammentragen der
Informationen.
Begonnen wird mit der Analyse der zu erlernenden Kompetenz. Welche Leistung,
bzw. Verhaltensweise soll am Ende der Manahme erreicht werden? Welche ein-
zelnen Fertigkeiten sind notwendig, um eine bestimmte Kompetenz zu beschrei-
ben?
Eine Hierarchie an Fertigkeiten entsteht, anhand derer die einzelnen Teilfertigkei-
ten in einer zeitlichen und konditionalen Abfolge zueinander abgelesen werden
knnen. Fr alle konstituierenden Fertigkeiten knnen anhand dieser Hierarchie
Leistungsziele festgelegt und in wiederkehrende und nicht- wiederkehrende Fer-
tigkeiten unterteilt werden.
Die Kompetenzanalyse auf der folgenden Seite (Abb.1) fr einen Bildungswissen-
schaftler im Bereich der Betrieblichen Gesundheitsfrderung versucht, diese Hie-
rarchie an Fertigkeiten zu beschreiben.
Die zeitliche Abfolge liest sich auf horizontaler Ebene von links nach rechts. Sie
bezieht sich auf den Zeitpunkt, an dem die Fertigkeit ausgebt wird und be-
schreibt, ihre Gliederung. So steht am Anfang die Analyse des Bedarfs an gesund-
heitsfrdernden Manahmen, dann die Festlegung der Zielgruppe, anschlieend
die Vorbereitung der Manahme, letztlich die Durchfhrung und am Ende die
Evaluation der durchgefhrten Manahme. Aus der Gesamtheit aller Fertigkeiten
in horizontaler Ebene, ergibt sich die authentische, ganzheitliche Fertigkeit.
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Die konditionale Abfolge wird auf vertikaler Ebene von unten nach oben gelesen.
Welche Teilfertigkeit muss vor der Ausfhrung einer nchst hheren Teilfertigkeit
beherrscht werden? Der Bildungswissenschaftler wird sich somit z.B. erst einen
berblick ber Arbeitsschutzgesetze verschaffen mssen, bevor er den Bedarf an
gesundheitsfrdernden Manahmen in der Firma einschtzen kann.

2.2 Die vereinfachenden Annahmen und Aufgabenklassen
Ein 4C/ID Entwurf besteht aus einer Reihe von Lernaufgaben, die innerhalb von
zunehmend komplexer werdenden Aufgabenklassen organisiert sind. (Bastiaens
et al.,2011, S.96).
Schon in der ersten Aufgabenklasse wird der Lernende eine einfache Variante der
ganzheitlichen Kompetenz einben. Es werden dabei Wege der Vereinfachung
gefunden, die eine berforderung des Lernenden vermeiden sollen. Van Merrin-
boer und Kirschner schlagen dafr vier verschiedene Sequenzprinzipien vor. Hier
soll sich nur mit dem ersten Sequenzprinzip, dem der vereinfachenden Annahmen,
beschftigt werden. Bei dieser Methode steigt der Schwierigkeitsgrad mit jeder
Aufgabenklassen. Mit wachsender Kompetenz des Lernenden, erhht sich auch
die Komplexitt der Aufgabenklassen.

Fr den Bildungswissenschaftler im Bereich der betrieblichen Gesundheitsfrde-
rung knnen beispielsweise folgende vereinfachende Annahmen getroffen werden:
1. Beratungsbedarf der Mitarbeiter: Es ist anzunehmen, dass ein geringer Be-
ratungsbedarf eine leichter zu erfllende Aufgabe darstellt. Mit wenig In-
formationen, abgestimmt auf die Bedrfnisse der Mitarbeiter, wird es mg-
lich sein, diese Lcke zu fllen. Ist der Bedarf hher angesetzt, stellt dies
auch eine schwierigere Aufgabe dar.
2. Vorwissen der Mitarbeiter: Neues Wissen zu vermitteln, ist eine groe
Herausforderung. Kann man auf ein gewisses Vorwissen aufbauen, gestal-
tet sich diese Aufgabe einfacher. Die Arbeit mit Mitarbeitern, die kaum
Vorwissen im Bereich der Gesundheitsprvention haben, wird anspruchs-
voller und umfangreicher sein.
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3. Freiwilligkeit der Teilnahme an Prventionsmanahmen: Die freiwillige
Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen oder Workshops geht meist
mit einem groen Interesse an der Thematik einher. Es ist anzunehmen,
dass von Mitarbeitern, die die Teilnahme als Pflicht empfinden, weniger
Interesse und Mitarbeit whrend der Manahme zu erwarten sind. Die Er-
fllung der Aufgabe wird schwieriger.
4. Motivation der Mitarbeiter: Menschen mit hoher Motivation und groem
Interesse lassen sich relativ leicht von nderungen berzeugen und begeis-
tern. Es wird mehr berzeugungsarbeit bentigt, um die Aufgabe zu be-
wltigen, zeigen die Mitarbeiter kaum Motivation zur Mitarbeit an den
nderungen.
Es gibt sicher noch einige mgliche vereinfachende Annahmen, die hier angefhrt
werden knnen. An dieser Stelle soll der kurze Einblick gengen.
Nimmt man nun die vereinfachenden Annahmen, lassen sich eine Reihe von Auf-
gabenklassen entwickeln. Ich werde mich im Folgenden auf drei Aufgabenklassen
beschrnken.

Tab. 1 Sequenz der Aufgabenklassen

Aufgabenklasse 1 Aufgabenklasse 2 Aufgabenklasse 3
Beratungsbedarf der
Mitarbeiter
gering mittel hoch
Vorwissen der Mitar-
beiter
vorhanden
geringfgig
vorhanden
nicht vorhanden
Freiwilligkeit der Teil-
nahme an Prventions-
manahmen
freiwillig Wahlpflicht Pflicht
Motivation der Mitar-
beiter
hoch motiviert gering motiviert nicht motiviert



S c h w i e r i g k e i t s g r a d
9
In Tabelle 1 ist zu erkennen, dass die Aufgabenklasse 1 die einfachste Variante der
Kompetenzausbung darstellt. Die Aufgabenklasse 3 hingegen kennzeichnet einen
hohen Schwierigkeitsgrad mit hchster Komplexitt.

Aufgabenklasse 1:
In dieser Aufgabenklasse hat es der Lernende mit hoch motivierten und
somit sicher interessierten Mitarbeitern zu tun. Sie nehmen freiwillig an
Prventionsmanahmen teil und verfgen ber ein hohes Vorwissen im
Bereich der Gesundheitsfrderung. Der Beratungsbedarf ist hier relativ ge-
ring.

Aufgabenklasse 2:
In dieser Aufgabenklasse hat es der Lernende mit weniger motivierten Mit-
arbeitern zu tun. Die Teilnahme an dieser Weiterbildung ist unter anderen
Pflichtveranstaltungen ausgewhlt und somit bedingt freiwillig. Das Vor-
wissen der Teilnehmer im Bereich der Gesundheitsfrderung ist eher ge-
ring. Der Beratungsbedarf ist hier als mittel einzustufen.

Aufgabenklasse 3:
In dieser Aufgabenklasse hat es der Lernende mit unmotivierten und somit
wahrscheinlich desinteressierten Mitarbeitern zu tun. Fr sie ist die Teil-
nahme an der Prventionsmanahmen eine Pflichtveranstaltung. Auf ein
Vorwissen im Bereich der Gesundheitsfrderung kann nicht zurckgegrif-
fen werden.. Der Beratungsbedarf ist hier sehr hoch.

2.3 Das Erstellen der Lernaufgaben
Das Ziel dieses Schrittes ist es, fr alle Aufgabenklassen zu spezifizieren, woran
die Lernenden arbeiten sollen. (Bastiaens et al.,2011, S.98).
Die Lernaufgaben werden aus konkreten, authentischen, praxisnahen und ganz-
heitlichen Problemen entwickelt und entsprechen dem Schwierigkeitsgrad der je-
weiligen Aufgabenklasse. Es gibt also verschiedene Lernaufgaben zu jeder Aufga-
benklasse.
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Abb.2 Schematische Darstellung der Prob-
lembeschreibung

Die Problembeschreibung besteht aus mehreren Komponenten, wie in Abbildung 2
zu sehen. Es gibt eine Anfangssituation (Ist- Zustand), Kriterien fr Lsungs-
mglichkeiten, einer Endsituation (Soll- Zustand) und dem Problemlsungspro-
zess. Die beste Lsung soll dem Lehren-
den bekannt sein.

Fr einen besseren und leichteren Wis-
senstransfer ist die Variabilitt und Viel-
fltigkeit der Lernaufgaben sehr wichtig.
Die unterschiedlichen Problemstellungen
sollen mglichst abwechslungsreich sein.
Die Lernaufgaben einer Aufgabenklasse
unterscheiden sich in der Quantitt der
Untersttzung, dem scaffolding. Begonnen wird mit einer Reihe an Hilfestellun-
gen fr den Lernenden. Diese werden in den darauffolgenden Lernaufgaben weiter
reduziert, bis in der letzten Lernaufgabe jeder Aufgabenklasse keine Untersttzung
mehr gestellt wird. Die Untersttzung kann sehr unterschiedliche Formen anneh-
men. So gibt es z.B. Teillsungen, die vom Lernenden vervollstndigt werden
mssen oder es liegt ein hnliches Problem als Lsungsbeispiel vor und der Ler-
nende muss diese nur imitieren.
Van Merrinboer stellt folgende Mglichkeiten fr das Erarbeiten der Lernaufga-
ben vor.
Lsungsbeispiel
Imitationsproblem
Vervollstndigungsproblem
Zielfreies Problem
Konventionelles Problem

Der Bildungswissenschaftler im Bereich der Gesundheitsfrderung erhlt drei aus-
gewhlte Lernaufgaben fr die Aufgabenklasse 1. Die Untersttzung nimmt im
Verlauf ab.
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1. Lsungsbeispiel: Der Lernende erfhrt hier die grtmgliche Unterstt-
zung. Ihm sind der Ist- Zustand, der Soll- Zustand und die Lsung bekannt.
Der Bildungswissenschaftler durchluft seine Aufgabe mit einem Experten.
Dieser analysiert fr ihn den Bedarf an gesundheitsfrdernden Prventi-
onsmanahmen. Die freiwilligen, motivierten Teilnehmer verfgen ber
ein hohes Ma an Vorwissen. (Ist) Der entsprechende Workshop wird vom
Experten geplant und durchgefhrt. Der Problemlsungsprozess ist fr den
Lernenden nachvollziehbar. (Soll) Das Ergebnis kann mit dem Experten
besprochen und ausgewertet werden.
2. Vervollstndigungsproblem: Dem Lernenden liegt eine Beschreibung des
Ist- Zustands und des Endzustands vor. Die Lsung enthlt zu fllende L-
cken.
Der Bildungswissenschaftler befindet sich in der Situation, dass es einen
Bedarf an Prventionsmanahmen in seinem Betrieb gibt. Er wei, dass er
es mit motivierten, freiwillig teilnehmenden und von Vorwissen geprgten
Mitarbeitern zu tun hat. (Ist) Er bekommt vorgegeben, dass am Ende eine
Prventionsmanahme zum Thema Gesunde Ernhrung durchgefhrt
werden soll. (Soll) Die Erarbeitung des Konzepts fr die Durchfhrung der
Manahme liegt lckenhaft vor. Er muss dies vervollstndigen. Fr die Er-
fllung dieser Aufgabe stehen ihm Hilfsmittel zur Verfgung.
3. Konventionelles Problem: Dem Lernenden steht eine Beschreibung des Ist-
Zustands und des Soll- Zustands zur Verfgung. Die Lsung muss er selbst
erarbeiten.
Der Bildungswissenschaftler kennt das Arbeitsumfeld und die Eigenschaf-
ten der zuknftigen Teilnehmer der Manahme. (motiviert, freiwillig teil-
nehmend, vorhandenes Vorwissen) Die zu erreichende Endsituation, ein
Workshop zum Thema Mobbing am Arbeitsplatz, ist ihm bekannt. Die
Erarbeitung des Themas obliegt seiner Verantwortung. Um den Lernenden
nicht gleich mit einer realen Situation zu berfordern, findet ein erster
Workshop in einer Gruppe weiterer Lernender statt. Die Durchfhrung
kann spter diskutiert werden.

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2.4 Untersttzende Informationen und Just- in- Time Informationen (JIT)
Die Untersttzenden Informationen stellen die 2. Komponente des 4C/ID Modells.
Sie frdern das Lernen von nicht- wiederkehrenden Fertigkeiten und verbinden
vorhandenes Wissen mit neuen Informationen. Die Untersttzenden Informationen
beziehen sich nicht auf die einzelne Lernaufgabe, sondern auf die komplette Auf-
gabenklasse. Sie stehen dem Lernenden jederzeit zur Verfgung.
berwiegend werden beim 4C/ID Modell die Untersttzenden Informationen nach
der induktivdarlegenden Methode gegeben. An Fallbeispielen werden mentale
Modelle der kognitiven Strategien, die es zu erlernen gilt, vorgestellt und spter
genauer erlutert.

Just- in time Informationen, als 3. Komponente des 4C/ID Modells, dienen der
Bewltigung von wiederkehrenden Fertigkeiten. Sie stehen dem Lernenden erst
whrend der Aufgabenbearbeitung zur Verfgung, immer genau dann, wenn sie
bentigt werden. Die Informationen mssen auf einfachstem und verstndlichs-
tem Niveau formuliert werden. (Bastiaens et al.,2011, S.107). Nach van Merrin-
boer mssen sogenannte split attention effects Effekte der geteilten Aufmerk-
samkeit vermieden werden. Die Aufnahmefhigkeit des Lernenden knnte dabei
berfordert werden. Es ist ratsam, mehrere verschiedene Informationsquellen in
eine zu integrieren. (Van Merrinboer & Kirschner, 2007, S.150).

2.4.1 Beispiele fr Untersttzende I nformationen
Fr den Bildungswissenschaftler im Bereich der betrieblichen Gesundheitsfrsor-
ge sollen hier zwei Untersttzende Informationen der 1. Aufgabenklasse gegeben
werden:
1. Fr die Durchfhrung des Workshops Mobbing am Arbeitsplatz sieht
sich der Lernende eine Videoaufzeichnung zu einem anderen Workshop von
hnlichem Umfang an. Er macht sich Notizen, was ihm fr seine eigene Auf-
gabe wichtig erscheint. Anschlieend bespricht er sich mit dem Experten und
erhlt weitere Anregungen. Zustzlich wird ihm Literatur zur Verfgung ge-
stellt. Seine Aufzeichnungen und die Literatur kann er whrend der gesamten
Bearbeitungszeit der Aufgabenklasse nutzen.
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2. Der Lernende besucht als Gast eine Informationsveranstaltung zum Thema
Gesunde Ernhrung. Nach dem Vortrag klrt er offene Fragen mit dem Do-
zenten. Dieser kann ihm weitere Empfehlungen geben und mit Informations-
materialien versorgen, die ihm bei der Bearbeitung seiner Aufgabe auch spter
noch zur Verfgung stehen wird.

2.4.2 Beispiel von J ust-in-time I nformationen (J I T)
Ein sehr einfaches Beispiel fr eine JIT ist die Online- Hilfe des Computers. Bei
der Erarbeitung des Konzepts fr die Durchfhrung eines Workshops hilft dem
Lernenden eine Software. Bei eventuellen Schwierigkeiten in der Bedienung die-
ser, untersttzt die Online- Hilfe des Programms stante pedes.

3 Das 4C/ID-Modell aus theoretischer Sicht

Im anschlieenden Kapitel werde ich mich mit lerntheoretischen Anstzen be-
schftigen und dabei den Bezug zum 4/CID- Modell suchen.

3.1 Lerntheoretische berlegungen und Aspekte situierten Lernens
Es gibt eine Reihe lerntheoretischer Vorstellungen, mit deren Hilfe man sich den
Lernprozess zu erklren versucht.
In der Wissenschaft konnten sich die Anstze des Behaviorismus, des Kognitivis-
mus und des Konstruktivismus behaupten.

John B. Watson gilt als Begrnder des Behaviorismus. Die gesamte Aufmerksam-
keit ruht hier allein auf dem beobachtbaren Verhalten. Inneren Prozessen wird
dabei keine Beachtung geschenkt. Das Verhalten eines Individuums lsst sich
demnach durch uere Hinweisreize und Verstrkungen steuern.
Heute findet man diesen Ansatz z.B. in Lernprogrammen, die nach dem Drill- and-
Practice- Prinzip arbeiten. Zielgerichtetes ben bewirkt hier ber die unmittelbare
Rckmeldung den Lernerfolg. Das 4C/ID- Modell greift diese Annahme in seiner
4. Komponente, dem Part- task Practice, im ben von Teilaufgaben, auf.
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In den 60er Jahren verstrkte sich die Kritik am Behaviorismus und fhrte letztlich
zur kognitiven Wende und der Orientierung zum Kognitivismus. Der Lernende
wird als Individuum begriffen und die behavioristische Black Box mit mentalen
Prozessen gefllt. Beachtet werden die ganz individuelle Motivation, das Interesse
und das Vorwissen des Lernenden. Durch die berzeugung, dass durch Unter-
richtsmedien das individuelle Lernen angeregt, untersttzt und in gewisser Weise
auch gesteuert werden kann, bleibt der Lernprozess weiterhin fremdkontrolliert.
(Bastiaens et al.,2011, S.21).
Im 4C/ID- Modell findet sich der kognitivistische Ansatz u.a. in der 2. Komponen-
te, den Untersttzenden Informationen. Diese sollen eine Brcke bauen zwi-
schen den bereits vorhandenen Kenntnissen der Lernenden und den neu zu erler-
nenden Inhalten. (Bastiaens et al.,2011, S.92).
Der Konstruktivismus begreift das Lernen als Konstruktion von Wissen auf der
Basis von Erfahrungen und Vorwissen des Lernenden. Der Lernprozess wird hier
vom Lernenden selbst gesteuert, wobei der Lernerfolg nicht vorhersehbar ist. Der
radikale konstruktivistische Ansatz lehnt Instruktionen und Untersttzung, die auf
den Lernprozess einwirken knnen, ab. Mittlerweile zeichnet sich eine Zwischen-
position zwischen kognitiven und konstruktiven Theorien ab, die im deutschspra-
chigen Raum auch als gemigter Konstruktivismus bezeichnet wird. (Bastiaens
et al.,2011, S.22). Dieser gestattet Instruktionen im Rahmen von Lernen durch
Problemlsen.
Die Lernaufgaben, als 1. Komponente des 4C/ID- Modells, bedienen sich dieses
lerntheoretischen Ansatzes.

Im Ansatz des Situierte Lernens, als einer Verknpfung aus Kognitivismus und
Konstruktivismus, wird der Situation des Lernprozesses besondere Bedeutung
zugesprochen. Wissen entsteht laut dieser Theorie durch einen aktiven Konstrkti-
onsprozess im Lernenden. Betont wird dabei die Unmglichkeit der Trennung
von Wissenserwerb, Wissen und Anwendung (Bastiaens et al.,2011, S.60). Der
physische und soziale Kontext beeinflussen die Mglichkeit der Informationsauf-
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nahme, wobei die Interaktion zwischen dem Lehrenden und dem Lernenden be-
sonders relevant ist.
Authentische und problemorientierte Lernsituationen schaffen einen geeigneten
Raum, erlerntes Wissen auf andere Probleme transferieren zu knnen.
Auch hier sind es die Lernaufgaben des 4C/ID, die sich in ihrer Lernsituation an
realen Problemen orientieren.

3.2 Didaktische Szenarien zur Integration des 4C/ID- Modells
Baumgartner (2011) entwickelt seine Beschreibung fr das Didaktische Szenario
als eine Analogie zu der Welt des Theaters. In einem Drehbuch werden dort der
Ablauf der Handlung und das dafr bentigte Inventar beschrieben. Ein Didakti-
sches Szenario ist demnach ein Skript fr die Inszenierung eines bestimmten Ler-
narrangements und stellt die notwendigen Erfordernisse- Handlungen in der
(Lern-) Zeit bzw. Ausstattung im (virtuellen) Raum- fr die Umsetzung zusam-
men. (Baumgartner, 2011, S 112).
Flechsig betont aufgrund seiner Untersuchungen zu didaktischen Modellen die
Notwenigkeit einer Vielfalt an didaktischen Modellen. (Fechsig,1996, in Baum-
gartner 2011). Dies begrndet sich in den Unterschieden im Lernstil, der Motivati-
on und den verschiedenen Situationen, in denen Lernen stattfindet. Flechsig be-
schreibt in seinem Werk Handbuch der didaktischen Modelle ber 20 Didakti-
sche Szenarien.
Die Integration des 4C/ID- Modells in jene Didaktische Szenarien ist abhngig
von der bereinstimmung mit den Grundannahmen des Situierten Lernens, der
Umsetzbarkeit von authentischen Lernaufgaben und einer mglichen Realisierung
in einer virtuellen Lernumgebung.
Anhand dieser Kriterien eignen sich z.B. die drei ausgewhlten Didaktischen Sze-
narien:
Fallmethode: Praxisnahe und problemorientierte Flle werden rekonstruiert, um
das Urteils- und Entscheidungsvermgen der Lernenden zu frdern. Die Praxisn-
he untersttzt, dass das Wissen spter gut transferiert werden kann.
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Simulation: Der Lernende nimmt eine Rolle in einer simulierten Umwelt ein. Auch
hier wird die Urteilsfhigkeit an lebensnahen Situationen trainiert. Eine Lernsoft-
ware bildet einen Wirklichkeitsausschnitt nach.
Individueller Lernplatz: Bei diesem Szenario eignet sich der Lernende eigenstn-
dig anhand ausgewhlter Lernmedien Begriffs- und Faktenwissen an. Hier werden
komplexe kognitive Prozesse beim Lernenden aktiviert.

3.3 Medien zur Untersttzung des Blueprints
Das 4C/ID- Modell kann fr den klassischen Bildungsweg angewandt werden, als
auch fr die Umgebung des E- Learning.
Fr die letztere Anwendung ist die Auswahl des Mediums als Vermittlungsinstanz
von entscheidender Bedeutung. Die Medienwahl wird dabei geleitet durch gege-
bene Beschrnkungen in Ort, Zeit und Finanzen, speziellen Anforderungen an die
gestellten Aufgaben sowie die Eigenschaften der Zielgruppe (z.B. Gruppengre,
Vorkenntnisse).
Im 4C/ID Modell wird zwischen primren Medien, den Lernaufgaben, und den
sekundren Medien, den Untersttzenden Informationen, die Just-in- time Infor-
mationen und dem Part-task Practice, unterschieden.

Das primre Medium muss es den Lernenden ermglichen, in einer echten oder
simulierten Umgebung an den Lernaufgaben zu arbeiten. (Bastiaens et al.,2011,
S.108). Das primre Medium ist in der Praxis oft auf eine low- fidelity Umge-
bung beschrnkt. Diese sieht der tatschlichen, praktischen Arbeitsumgebung we-
nig hnlich. Die high- fidelity Umgebung zeigt hingegen sehr groe hnlichkeit
mit der Realitt. Beispiele hierfr findet man in der Ausbildung der Mediziner.
Diese knnen anfnglich z.B. nur auf eine Textbeschreibung des Patienten zur
Diagnosefindung zurckgreifen (low- fidelity). In einer Ausfhrung der high-
fidelity Umgebung, wrde es einen simulierten Patienten zum ben geben.

Zu den Untersttzenden Informationen, als sekundre Medien, gelten Lehrbcher
oder der Dozent. Wobei die Lehrbcher allein die Theorie vermitteln und der Do-
zent auch problemlsungsorientierte Modelle und Arbeitsweisen aufzeigen kann.
17
In der Lernumgebung kann das ber Audio- und Videodateien (Vod- und Po-
dcasts) erfolgen.
Just-in-time Informationen, als weiteres sekundres Medium, stehen unmittelbar
whrend der Aufgabenbearbeitung zur Verfgung. Dies sind z.B. Nachschlage-
werke oder Kurzanleitungen. In der E- Learning- Umgebung stellen diese kurzfris-
tigen Informationen u.a. Online- Hilfen.
Das Part- task Practice, als letztes sekundres Medium, dient dem ben von Teil-
aufgaben. Hier werden die Vorteile des Computers gegenber dem klassischen
Unterricht deutlich. (Bastiaens et al.,2011, S.112). Sogenannte Drill- and- Prac-
tice Programme werden zum Trainieren wiederkehrender Fertigkeiten genutzt.
Ein Beispiel wre das Lernen des 1x1 mittels einer Lernsoftware, die ber eine
unmittelbare Rckmeldung ein Richtig oder Falsch sendet.

3.4 Die Nutzung der situierten, multimedialen Lernumgebung
Derma 2000
Um der Forderung des Lernens in komplexen Lernumgebungen entsprechen zu
knnen, hat sich die Anwendung von multimedialer Technologie als Erleichterung
erwiesen. Komplexe Problemstellungen in einer authentischen Situation knnen
dargestellt werden und ermglichen dem Lernenden, sich auf eine reale Situation
vorzubereiten.

Im Bereich der Medizinerausbildung findet man eine Reihe multimedialer Ler-
numgebungen. Ein Hauptgrund fr diese Verbreitung ist darin zu sehen, dass das
Lernen an fallbasierten Beispielen hier an seine Grenzen stt. So stehen reale
Patienten nur bedingt zur Verfgung oder bestimmte Krankheitsbilder sind einfach
zu selten. Computergesttzte Lernprogramme verbinden die theoretischen Lehr-
veranstaltungen mit dem Praktischen Teil der Klinik.
Ein Beispiel fr die Mglichkeit des situierten Lernens in einer multimedialen
Lernumgebung ist das Lernprogramm Derma 2000, welches ich im Folgenden
nher beschreiben werde.


18
3.4.1 Thema, Ziel und Lerndauer der Lernumgebung
Man findet die Lernumgebung Derma 2000 unter der Internetadresse:
http://www.derma2000.de/. Sie wurde an der Klinik der Universitt Regensburg
und der Abteilung fr Dermatologie und Allergologie des Krankenhauses Mn-
chen- Schwabing konzipiert und zusammen mit externen Partnern realisiert.

Die Lernumgebung nutzen Studierende der Medizin und Zahnmedizin, sowie wei-
terbildungsinteressierten rzten und Fachpersonal als Online- Praktikum. In neun
abgeschlossenen Lerneinheiten werden Themen der Bereiche der Dermatologie
und Venerologie fallbasiert bearbeitet. Der Student wird dabei mit allen mglichen
Details des zuknftigen Berufslebens konfrontiert. Die Arbeitsablufe orientieren
sich an den realen Ablufen, z.B. dem Zeitdruck.
In der Rolle des behandelnden Arztes ist es seine Aufgabe, ausreichend Informati-
onen ber das Krankheitsbild seiner virtuellen Patienten zu erfragen, um am Ende
eine Diagnose stellen zu knnen. Die Fallbeispiele wurden der klinischen Praxis
entnommen und werden ber visuelle Medien, z.B. Videos, Bilder, prsentiert.
Whrend der Anamnese steht dem Lernenden ein Experte, ein erfahrener Arzt, zur
Verfgung. Getroffene Entscheidungen knnen jederzeit korrigiert werden.

Nach der Registrierung erhlt jeder Benutzer seine persnliche Lernumgebung,
somit sind Zugriffe auf bereits absolvierte Kurseinheiten jederzeit mglich. Die
Lerndauer ist auf ca. 16 Stunden veranschlagt.

3.4.2 Das angewandte I nstruktionsmodell
In der computeruntersttzten Lernumgebung Derma 2000 werden die Theorien
des didaktischen Modells Cognitive Apprenticeship angewandt.
Bei diesem didaktischen Konzept wird eine praxisorientierte, authentische Prob-
lemsituation simuliert -Modeling. Der Schwierigkeitsgrad in der Bearbeitung der
Aufgaben steigt stetig an. Dies geschieht ber das Einteilen des Lehrangebots in
Sequenzen. Der Lernende soll nach anfnglicher Betreuung und Begleitung durch
einen Lehrenden -Coaching auf Hilfestellungen verzichten knnen -
Scaffolding. Im weiteren Verlauf wird der Lernende sein erworbenes Wissen
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benennen -Artikulation. In der Reflexion wird ein Bewusstsein fr das Erlernte
entwickelt und bewertet. Am Ende arbeitet der Lernende ohne den Experten an
seiner Seite -Exploration. (Definition Cognitive Apprenticeship., 2011)
Im Beispiel des angehenden Mediziners wird die Authentizitt z.B. mit der zuge-
schriebenen Rolle des Arztes und den Fllen aus der klinischen Praxis erreicht.
Die Hilfestellungen gibt der begleitende erfahrene Arzt. Interaktive Multimedi-
abeitrge regen die Studenten dazu an, ihr Wissen aktiv anzuwenden und auf das
Problem zu beziehen.

4 Fazit und Zusammenfassung
Diese Arbeit gibt anhand des Lehrplanentwurfs fr einen Bildungswissenschaftler
im Bereich der betrieblichen Gesundheitsfrderung einen berblick ber das
4C/ID Modell und seines lerntheoretischen Bezugs. Der zeitliche Rahmen dieser
Arbeit lie eine vollstndige Ausarbeitung des Lehrplans nicht zu.
Bei der Beschftigung mit der multimedialen Lernumgebung Derma 2000 konn-
te ich das ID- Modell des Cognitive Apprenticeship in seiner praktischen Anwen-
dung kennenlernen. Als Meister- Lehrlings- Methode, einer klassischen Lernme-
thode, entstanden, wird auch hier am Modell im praktischen Bezug gelernt.
Das 4C/ID- Modell zeigt viele hnlichkeiten in seiner Struktur. So findet man
auch hier die Minimierung der Untersttzung durch einen Experten, womit der
Schwierigkeitsgrad und die Komplexitt der Aufgabe zunehmen.
Whrend der Bearbeitung des Themas konnte ich feststellen, dass sich das 4C/ID
Modell sehr gut eignet, komplexe kognitive Fertigkeiten zu trainieren. Im Vorder-
grund des Modells stehen die Vermittlung von Handlungswissen, kurz: das Lsen
von Problemen. Das Aneignen von Wissen ist dem funktional untergeordnet.
Fr die Ausarbeitung der Lernaufgaben wrde sich eine Lernumgebung basierend
auf dem ID- Modell des Cognitive Apprenticeship eignen. So knnte man z.B.
mediale Rume schaffen, in denen der Bildungswissenschaftler sein lckenhaftes
Konzept fr die Durchfhrung seiner Prventionsmanahme vervollstndigt.
Durch Derma 2000 konnte ich in meiner Arbeit am 4C/ID Modell den prakti-
sches Bezug besser sehen. Die Vorstellung, wie der Ablauf in einer Lernumge-
bung gestaltet werden kann, wurde dadurch klarer.
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5 Literaturverzeichnis

Bastiaens, T., Deimann, M., Schrader, C., Orth, C. (2011): Instructional Design
und Medien. Studienbrief der Fernuniversitt in Hagen. Hagen.

Baumgartner, Peter (2011): Mediendidaktische Szenarien. Studienbrief der Fern-
universitt in Hagen. Hagen.

Grben, F., Ulmer, J.: Gesundheitsfrderung im Betrieb. Postulat und Realitt 15
Jahre nach Ottawa Umsetzung des Settingansatzes
http://www.boeckler.de/pdf/p_arbp_088.pdf
(Download 20.07.2011)

Lexikon fr Psychologie und Pdagogik. Definition Cognitive Apprenticeship
(Stand: 21.07.2011)
http://lexikon.stangl.eu/225/cognitive-apprenticeship/
(Download 21.07.2011)

Luxemburger Deklaration zur betrieblichen Gesundheitsfrderung in der Europi-
schen Union (Stand: Mai 2011)
http://www.netzwerk-unternehmen-fuer-gesundheit.de/luxemburger-
deklaration.html
(Download 20.07.2011)

Terhart, Ewald (2011): Didaktische Theorien und Modelle. Studienbrief der Fern-
universitt in Hagen. Hagen.

Van Merrinboer, J.J.G., Kirschner, P.A. (2007): Ten Steps to Complex Learning.
A systematic approach to four- component instructional design. Mahwah, New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

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Erklrung


Hiermit erklre ich, dass ich die vorliegende Hausarbeit mit dem Thema

Das 4CID- Modell am Beispiel eines Lehrplanentwurf fr den
Bildungswissenschaftler im Bereich der Gesundheitserziehung
und- frderung

ohne fremde Hilfe erstellt habe. Alle verwendeten Quellen wurden angegeben. Ich
versichere, dass ich bisher keine Hausarbeit oder Prfungsarbeit mit gleichem oder
hnlichem Thema an der FernUniversitt oder einer anderen Hochschule einge-
reicht habe.





Jena, den 31.07.2011 Daniela Nllert